18/6/2021 Seminario 3: Debates en torno a la enseñanza intercultural en la clase de lenguas

Seminario 3: Debates en torno a la enseñanza

intercultural en la clase de lenguas

Sitio: FLACSO Virtual Impreso por: Natalia Jorgelina Silvestre

Diploma Superior en Gestión y Enseñanza del Español - Día: viernes, 18 de junio de 2021, 18:41
Curso:
Cohorte: VII - 2021
Seminario 3: Debates en torno a la enseñanza
Clase:
intercultural en la clase de lenguas

Tabla de contenidos

Presentación

Parte I: Aproximación a los conceptos para el debate: ¿multiculturalidad o interculturalidad?

Parte II: Representaciones de lengua y desarrollo de la interculturalidad. ¿Qué papel cumplen las lenguas en la interacción en
espacios multiculturales y diversos?

Parte III: Del conocimiento a la competencia. ¿Conocer una lengua garantiza el conocimiento intercultural? ¿Cómo propiciar la
formación del hablante mediador en la clase de lenguas?

Conclusiones

Bibliografía

Para saber más

Presentación

En los últimos años se ha producido un cambio en los objetivos básicos de la enseñanza de lengua segunda/extranjera: ya no se trata
tanto de que el aprendiente logre el dominio de la lengua que está estudiando, con el ideal de alcanzar la proficiencia de un hablante
nativo, sino más bien de que desarrolle su competencia para interactuar en forma adecuada en las diferentes lenguas que habla,
oficiando como mediador entre los hablantes y las culturas involucradas. Este panorama hace necesario reflexionar sobre este nuevo
escenario en la clase de lenguas y las características que se configuran al ritmo de esta concepción.

Los objetivos de este seminario son: 

Explorar los diferentes conceptos que conforman el marco teórico transdisciplinario de la interculturalidad. 

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Describir y analizar las formas de convivencia de las lenguas en el espacio público, y el vínculo entre los hablantes y las
comunidades de habla. 

Examinar la importancia de la lengua como un componente identitario esencial de los hablantes. 

Enfocar particularmente el desarrollo de la competencia intercultural en la clase de lenguas extranjeras, con vistas a la
formación de sujetos mediadores entre culturas.  

Con el objetivo de recorrer los fundamentos teóricos y las experiencias que se desenvuelven en relación con la enseñanza
intercultural en la clase de lenguas, nos proponemos recorrer tres partes en este seminario: 

➔     Parte I: Aproximación a los conceptos para el debate, ¿multiculturalidad o interculturalidad?

Esta primera parte será una oportunidad para acceder a los fundamentos teóricos que enriquecen el debate alrededor de la
enseñanza intercultural. Diferentes disciplinas participan actualmente de la configuración de un campo de estudio transdisciplinario
en el cual se cruzan tradiciones de investigación, actores sociales activos, cuerpos normativos (leyes, reglamentaciones, protocolos) y
proyectos institucionales diversos. Esta parte tiene como objetivo ofrecer un marco teórico general para dialogar con aspectos
específicos de la interculturalidad en la clase de lenguas. 

➔     Parte II: Representaciones de lengua y desarrollo de la interculturalidad ¿qué papel cumplen las lenguas en las interacciones en
un espacio multicultural y diverso? 

El objetivo en esta segunda parte es describir y analizar la forma en que se presentan las distintas lenguas en un entorno
multicultural, tanto desde el punto de vista del individuo como de los diversos grupos e instituciones presentes en el espacio público.
Se indagará en las relaciones entre los hablantes y las comunidades de habla en las que participan, así como del papel fundamental
de la lengua en la construcción de la identidad. 

➔     Parte III: Del conocimiento a la competencia ¿conocer una lengua garantiza el conocimiento intercultural? ¿cómo propiciar la
formación del hablante mediador en la clase de lenguas? 

En esta última parte nos ocuparemos del impacto que los desarrollos transdisciplinarios en torno a la interculturalidad han tenido en
el campo de la enseñanza y aprendizaje de lenguas. Se analizará la incorporación de la competencia intercultural como meta de la
clase de lenguas extranjeras y el concepto de sujeto hablante como “mediador de culturas” .

Parte I: Aproximación a los conceptos para el debate: ¿multiculturalidad o interculturalidad?

En las últimas décadas, encontramos numerosas investigaciones de diferentes campos del saber que instalan el debate respecto al
carácter multicultural y diverso de las sociedades en la actualidad. Para participar en dichos debates, resulta necesario precisar y
analizar algunos conceptos que organizan esta problemática.

Bajo la denominación de “estudios interculturales” se ha designado a un campo de estudio emergente en diferentes disciplinas que
tiene como propósito analizar las relaciones a nivel individual, social e institucional en contextos de diversidad cultural. Estos
contextos son precisamente las sociedades contemporáneas configuradas a partir de movimientos migratorios continuos que
imprimen diversidad cultural, religiosa, lingüística y, por lo tanto, una constante convivencia entre mayorías y minorías. Como señala
el equipo de investigadores dirigido por Gunther Dietz (Ref: Dietz, G. (2009). “Los estudios interculturales antes la diversidad cultural. Una
propuesta conceptual”. Sociedad y Discurso, núm. 16, pp. 57-67. Universidad Aalburg, Dinamarca) de la Universidad de Veracruz: el
término “estudios interculturales” ha sido acuñado para designar este campo emergente de preocupaciones transdisciplinarias en
torno a los contactos y relaciones que se articulan en contextos de diversidad y heterogeneidad cultural. Disciplinas como la
pedagogía, la psicología, la lingüística y la filosofía interculturales tienden a desarrollar una dinámica de investigación
transdisciplinaria que permite acercar los respectivos “objetos” de estudio (Dietz et al., 2009). Desde esta perspectiva, este enfoque
concibe la interculturalidad en tres dimensiones:

La visibilización de prácticas culturales que responden a lógicas culturales diferentes.

La valoración de pautas,  canales de negociación y transferencia  de saberes de los diferentes actores.
La articulación y traducción entre horizontes lingüísticos y culturales diversos.

Estos estudios se ocupan de distinguir el concepto de multiculturalidad de interculturalidad. Cuando se habla de multiculturalidad se
hace referencia a la presencia en el mismo lugar de culturas diferentes.  Las sociedades son descriptas como  multiculturales
(diversas, plurales, heterogéneas)  si las culturas presentes mantienen un estado de  coexistencia. Por lo tanto, la multiculturalidad
establece una coexistencia en el espacio pero no refiere a situaciones de intercambio. Sin embargo, en el contexto europeo y
latinoamericano, hacia la década del 80, se comienza a hablar del multiculturalismo como un programa de transformación de la
sociedad a partir de políticas de reconocimiento y esto genera la renovación de modelos pedagógicos que promueven el

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reconocimiento de la diversidad y, en consecuencia, el empoderamiento de un determinado grupo que ha sido históricamente

marginado y silenciado. En esta dirección, Silvia Duschatzky (Ref: Duschatzky, S (1996). “De la diversidad en la escuela a la escuela de la
diversidad”, Propuesta Educativa, Buenos Aires, año 7, n° 15, pp. 45-49) diferencia pluralismo y pluralidad:

Desde aquí y en términos societales es necesario distinguir entre pluralismo y pluralidad. Una sociedad pluralista a
diferencia de una sociedad meramente plural, está basada en la creencia de que la diversidad es valiosa y no un mero
hecho con el que se debe convivir. Esto es que las identidades culturales diversas son relevantes no sólo para quienes la
sostienen sino para el conjunto del tejido social. Por lo tanto, no toda pluralidad es igual a una sociedad pluralista
democrática. (Duschatzky, 1996, p.4).

Esa pluralidad/multiculturalidad dada puede volverse interculturalidad a través de procesos activos en los cuales se promueve la
comunicación y el intercambio de las diferentes culturas presentes al interior de las sociedades contemporáneas*. En consecuencia, un
proceso intercultural no solo genera puentes entre culturas sino que promueve la generación de nuevas configuraciones culturales a
partir de procesos de hibridación, entre distintas tradiciones. Aquí resulta necesario distinguir las perspectivas con las cuales se ha
definido la interculturalidad. Catherine Walsh (Ref: Walsh, C. (2010) “Interculturalidad crítica y educación intercultural”, en Construyendo
Interculturalidad crítica, La Paz: Convenio Andrés Bello) (2010) diferencia la perspectiva relacional, funcional y crítica. La perspectiva
relacional hace referencia al contacto o intercambio entre culturas en condiciones de igualdad o desigualdad, contacto que produce
sincretismo, mestizaje y transculturación. Sin embargo, para Walsh: “el problema con esta perspectiva es que, típicamente, oculta o
minimiza la conflictividad y los contextos de poder, dominación y colonialidad continua en que se lleva a cabo la relación” (2010, p.5).

Por otra parte, se habla de interculturalidad funcional cuando se aspira al reconocimiento de la diversidad y diferencia culturales,
con metas a la inclusión al interior de la estructura social establecida. En estos términos, el reconocimiento y el respeto a la diversidad
cultural se convierten en una nueva estrategia de dominación, que apunta no a la creación de sociedades más equitativas e
igualitarias, sino al control del conflicto étnico y la conservación de la estabilidad social.

Finalmente, la interculturalidad crítica no parte del problema de la diversidad o diferencia en sí, sino  de un reconocimiento de que
la diferencia se construye dentro de una estructura y matriz colonial de poder. Desde esta posición, la interculturalidad se entiende
como una herramienta, como un proceso y proyecto que se construye desde la gente en contraste a la funcional, que se ejerce desde
arriba. Según Walsh: “Apuntala y requiere la transformación de las estructuras, instituciones y relaciones sociales, y la construcción de
condiciones de estar, ser, pensar, conocer, aprender, sentir y vivir distintas” (Walsh, 2010, p. 6).

Frente a  este proceso, aparece la educación intercultural  como un campo de acción que abre numerosos debates en torno a la
integración de la diversidad, tanto desde la perspectiva institucional como desde la perspectiva pedagógica y docente. La historia de
la educación intercultural siguió procesos diferentes en Estados Unidos, Europa y América Latina. Sus diferencias están acompañadas
de procesos político sociales, movimientos reivindicativos,  así como también de modos de fundamentación y cosmovisiones*.  

La educación para todos se ha convertido en el paradigma educativo del siglo XXI. Como ya se ha dicho, la perspectiva intercultural no
se reduce a la  promoción de la convivencia, respeto por la diversidad o visibilización de la diferencia, sino que se promueve mediante
un proceso social continuo en el que se construyen relaciones dialógicas entre los actores pertenecientes a universos sociales,
culturales y lingüísticos diferentes. La educación intercultural pretende dar un salto del reconocimiento  a la interacción para
preguntarse:

¿Cómo son las relaciones entre los grupos coexistentes?

¿Cómo se articulan simétricamente y asimétricamente?
¿Cómo se han construido estas relaciones históricamente?
¿Qué perspectiva proyectamos? ¿Cómo queremos que se desarrollen estas relaciones?

En esta discusión, se redefine qué entendemos por cultura. Los estudios interculturales se han visto enriquecidos por el desarrollo de
la antropología y la etnografía que se distanciaron de una definición esencialista de cultura (rasgos estáticos, tradicionales y 
específicos de un determinado grupo humano). Se pasa a una definición más dinámica asociada a las prácticas de interacción, la
diversidad se observa tanto al interior de los grupos como en relación con aquellos con los que coexiste. Esta definición se enriquece
con la perspectiva semiótica propuesta por Clifford Geertz (Ref: Geertz, C. (1988) La interpretación de las culturas, México, Editorial
GEDISA), quien define la cultura como un conjunto de símbolos que obra estableciendo vigorosos, penetrantes y duraderos estados
anímicos y motivaciones en los hombres, formulando concepciones de un orden general de existencia, y revistiendo estas
concepciones con una aureola de efectividad tal que los estados anímicos y motivaciones parezcan de un realismo único (Geertz,
1988). Como remarca Duschatzky (Ref: Duschatzky, S (1996). “De la diversidad en la escuela a la escuela de la diversidad”, Propuesta
Educativa, Buenos Aires, año 7, n° 15, pp. 45-49) en el artículo anteriormente citado, la cultura es un conjunto de significaciones, no es
en los objetos o comportamientos que podemos describirla sino en las significaciones atribuidas al uso de los objetos, las
interacciones, las producciones y los comportamientos. La cultura es pública porque la significación lo es, en tanto supone una
relación. Por lo tanto, el significado de los conceptos sociales no está en la cabeza de los hombres, ni en las cosas, sino en la
negociación interpersonal (Duschatzky, 1996).

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Estas preguntas establecen un diálogo continuo con los saberes que circulan en  los procesos de educación formal e informal: la
diversidad recorre las diferencias étnicas, religiosas, culturales, lingüísticas, de género y, también,  los “saberes” de cada grupo. Por
eso, la educación intercultural discute con aquellas propuestas que van de la canonización a la folclorización de los saberes* y propone
una educación basada en esa negociación constante en la cual la educación habilita el espacio para que los significados se hagan
inteligibles entre los grupos. En este sentido, es importante diferenciar el lugar de los sujetos en la educación intercultural. Algunos
procesos de migración en diferentes países han promovido una educación dirigida a aquellos grupos que se incorporan a la realidad
educativa a modo de compensación para desarrollar la tolerancia. En contraposición, la propuesta de educación intercultural tiene
como sujetos de enseñanza y aprendizaje a todos los integrantes del grupo. Así, la educación intercultural busca deconstruir la idea
monolítica de cultura y el monolingüismo de los sujetos. En este proceso de deconstrucción, la educación intercultural es para todos y
no para aquellos que aportan “lo diverso”. De este modo, se instala en debate con aquello que los sociólogos y antropólogos han
llamado el nacionalismo metodológico. La mirada intercultural asume que la conformación de la sociedad no coincide con la  del
Estado-nación. Los invitamos a ver un fragmento del seminario de  Gunther Dietz quien desarrolla este concepto:

Sugerimos ver desde minuto 16 hasta 22:15

El avance de la propuesta intercultural convierte la deconstrucción en un recurso para la formación y así se diseña el concepto de
competencia intercultural de los sujetos, entendida como desarrollo de una capacidad. Esta competencia supone una ampliación de
la personalidad social de los sujetos, que puede desarrollar una capacidad de adaptarse y desenvolverse con éxito en distintas
situaciones en las que se relacionan sujetos de comunidades diferentes. Esto supone una serie de conocimientos, habilidades y
actitudes que permiten observar, interpretar y participar en esa diversidad, al margen de filtros o estereotipos.  En esa línea, la
educación intercultural se nutre de la pedagogía decolonial. Como afirma Catherine Walsh (Ref: Walsh, C. (2010). “Interculturalidad
crítica y educación intercultural”, en Construyendo Interculturalidad crítica, La Paz: Convenio Andrés Bello):

 (...) la interculturalidad crítica debe ser entendida como una herramienta pedagógica, la que pone en cuestionamiento
continuo la racialización, subalternización e inferiorización y sus patrones de saber, visibiliza maneras distintas de ser,
vivir y saber, y busca el desarrollo y creación de comprensiones y condiciones que no sólo articulan y hacen dialogar las
diferencias en un marco de legitimidad, dignidad, igualdad, equidad y respeto, sino que  también  y -a la vez- alientan la
creación de modos otros de pensar, ser, estar, aprender, enseñar, soñar y vivir que cruzan fronteras. La interculturalidad
crítica y la decolonialidad en este sentido son proyectos, procesos y luchas -políticas, sociales, epistémicas y éticas- que se
entretejen  conceptual y pedagógicamente, alentando una fuerza, iniciativa y agencia ético-moral que hacen cuestionar,
trastornar, sacudir, rearmar y construir.  Esta fuerza, iniciativa, agencia y sus prácticas sientan las bases de lo que yo
llamo pedagogía de-colonial (Walsh, 2010, p.20).

Actividad 1 (haga clic aquí) Disponible desde el 28/05

Parte II: Representaciones de lengua y desarrollo de la interculturalidad. ¿Qué papel cumplen las lenguas en la
interacción en espacios multiculturales y diversos?

El carácter multicultural y diverso de las sociedades actuales, abordado desde diferentes marcos teóricos en la sesión anterior, se
revela en el espacio público de las grandes ciudades: en las lenguas que se escuchan y se leen, en las vestimentas, en los cuerpos, en
las costumbres.

En un contexto plurilingüe, las lenguas se distribuyen y se reflejan conformando un particular paisaje lingüístico en el que se
evidencian cruces, contactos, fronteras y jerarquías. Este “paisaje lingüístico” es un campo de investigación emergente que estudia la
presencia –o ausencia- de textos escritos en lenguas diversas y su distribución en el espacio público. El término fue introducido por
Landry y Bourhis (1997 (Ref: Landry and Bourhis (1997) “Linguistic Landscape and Ethnolinguistic Vitality: An Empirical Study.” Journal of
Language and Social Psychology. Volume 16, Number 1. Pages 23-49)) en un estudio que investigaba cómo la presencia de una lengua en
el espacio público afecta la percepción de los individuos sobre la vitalidad de un grupo etnolingüístico.

En Argentina, con las fuertes oleadas inmigratorias desde mediados del siglo XIX, fue frecuente la coexistencia de varias lenguas.
Beatriz Sarlo (Ref: Sarlo, B. (2009). La ciudad vista. Buenos Aires: Siglo XXI), en su libro La ciudad vista, describe la presencia de los
inmigrantes europeos, judíos, sirio libaneses, de fines del siglo XIX y primera mitad del siglo XX en el espacio público de la Ciudad de
Buenos Aires, que dio lugar, por un lado, a las simpáticas descripciones de Roberto Arlt en sus Aguafuertes porteñas (1933), pero por
otro lado, generó la preocupación de algunos intelectuales, como Leopoldo Lugones y Ricardo Rojas, que consideraban que la lengua
del país y los cimientos de la nación estaban en riesgo. Al respecto dice Sarlo:

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Los alarmaba que las calles estuvieran llenas de carteles en lenguas extranjeras, que también sonaban en los discursos
de las sociedades de fomento, sindicatos y mutualidades, en periódicos y cantos festivos. El cosmopolitismo de las elites
letradas era aceptable, aunque debía ser regulado por la correspondiente veneración de los orígenes hispanocriollos; el
cosmopolitismo instantáneo e iletrado (o visto como iletrado) de la inmigración resultaba inaceptable y amenazador
(Sarlo, 2009, p.100).

Esta ocupación del espacio público por parte de los inmigrantes provocaba reacciones defensivas nacionalistas, que promovían la
incorporación de esas grandes masas migratorias a la nación, sobre todo a través de la educación pública, con el aprendizaje de la
lengua y el fomento de sentimientos patrióticos, prácticas frecuentes tal como han visto en el seminario “Política y Planificación
Lingüística”. Con respecto a este tema, Elvira Arnoux (Ref: Arnoux, E. (2010). “Representaciones sociolingüísticas y construcción de
identidades colectivas en el Mercosur”, en Celada, María Teresa, Adrián Fanjul y Susana Nothstein (coords.) Lenguas en un espacio de
integración. Acontecimientos, acciones, representaciones. Buenos Aires, Biblos, pp. 17-38) señala:

En el largo proceso de construcción de los Estados nacionales, la lengua común se fue afirmando como uno de los
aspectos que sostenía la existencia de la nación a medida que se implementaban los modos de extenderla en un
territorio que clausuraban las fronteras. En ello colaboraron, entre otros, el aparato burocrático, la escuela y los medios
gráficos. A la vez que la lengua común (y la cultura escrita) constituía una necesidad de las sociedades industriales y de
las nuevas formas de participación política, se la presentaba como la manifestación más clara de la identidad cultural
del pueblo de la nación que se vinculaba y expresaba sus opiniones a través de ella. (Arnoux, 2010, p. 18)

Esta política tuvo como efecto, por ejemplo, la pérdida de la lengua de origen para muchos inmigrantes italianos en nuestro país, en
la búsqueda de una asimilación a la cultura de acogida, que además hiciera posible el ascenso social. Sarlo (Ref: Sarlo, B. (2009). La
ciudad vista. Buenos Aires: Siglo XXI) señala que, de esa manera, pasadas las primeras décadas del siglo XX, la escuela logró que
prácticamente dejaran de escucharse otras lenguas distintas del castellano en el espacio público.

En la actualidad, sigue existiendo un importante flujo migratorio, pero han cambiado los orígenes: ahora son básicamente
sudamericanos y asiáticos, que también tienen presencia en el espacio público. A continuación, podemos observar los datos del
último censo nacional: 

Clic en la imagen para ampliar

Así, por ejemplo, cuando Sarlo (Ref: Sarlo, B. (2009). La ciudad vista. Buenos Aires: Siglo XXI) recorre el barrio coreano de Buenos Aires,
reacciona con extrañeza al ver los carteles escritos en esa lengua. Son para ella “mensajes secretos en el espacio público. Cifrados: no
individualizo los grafemas, ni siquiera sé si son grafemas o ideogramas. Lo irreconocible se convierte en dibujo, es decir que se carga
de estética” (p. 114). Continúa: “La sensación es rara. En la ciudad donde he nacido y donde vivo hay mensajes públicos que no
comprendo, pero no sólo eso, sino que tampoco puedo captar en los signos ni el comienzo ni el fin de las palabras.” (p. 115)

Si ampliamos ahora el análisis a otras formas de la presencia de la lengua extranjera en la ciudad, podemos ver que también siente
esa extrañeza frente al sonido de esas otras lenguas al transitar por algunos barrios de la ciudad de Buenos Aires:

Camino por la avenida Carabobo y se escucha coreano. Se escucha una radio china en los supermercaditos chinos del
barrio que sea, y mucho más si se trata del bajo Belgrano. Si fueran lenguas europeas (excepto el vasco o el húngaro),
podría reconocer algunos fonemas, conjeturar dónde comienzan y dónde terminan las unidades de sonido, y de allí,
imaginar unidades de sentido (en fin, las descripciones más básicas de la lingüística). Si fuera húngaro o ruso, la
entonación me ayudaría a imaginarme el carácter del discurso, aunque no su significado. En el caso del chino o del
coreano la entonación también es indescifrable. Estos son extranjeros verdaderos: ninguna ilusión de reconocimiento.
(Sarlo, 2009, p. 108)

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El proceso de “familiarización (Ref: Jodelet, D. “La representación social: fenómenos, concepto y teoría”. En Serge Moscovici (1986) Psicología
Social II. Pensamiento y vida social. Psicología social y problemas sociales. Barcelona: Paidós, pp. 469-494)” descripto por la psicología
social, por el que prevalecen la memoria y los marcos de pensamiento preestablecidos para tratar de apropiarse de lo que resulta
extraño (Jodelet, 1986, p.482), en este caso no funciona. Sarlo los registra como “verdaderos” extranjeros en los que no puede
reconocer nada que le resulte familiar.

Esa sensación de extrañeza llega a un extremo para ella en una escena capturada en una fotografía incluida en su libro (Ref: Sarlo, B.
(2009). La ciudad vista. Buenos Aires: Siglo XXI.). En la imagen vemos a dos hombres coreanos que juegan al go, un juego oriental
milenario, frente a un tercero que mira, en el barrio coreano de Buenos Aires. Los hombres casi no registran la presencia de una
mujer que con gestos pide permiso para fotografiarlos, apenas uno de ellos responde con monosílabos. La autora señala que estos
“jugadores de go ofrecen un plus de orientalidad, más intenso que los carteles escritos en coreano (y, con frecuencia, sólo en coreano)
[…] tienen algo de emblema de ocupación territorial para que todos vean que ellos son el barrio un domingo de mañana” (p.111), en
un “escenario barrial que no está preparado para esa imagen” (p.113). El paisaje lingüístico muestra apenas la coexistencia de
culturas, que es vivida con extrañeza por quien encuentra una imagen que parece trasplantada de otra cultura, en un espacio que,
por otro lado, le es familiar.

En resumen, la presencia de otras lenguas -escritas, habladas- así como de imágenes e incluso de cuerpos “otros” alteran lo familiar
del espacio público.

Más recientemente, un grupo de estudiantes de la Universidad Autónoma de Madrid, salió a recorrer las calles de la ciudad para
investigar el paisaje lingüístico, y posteriormente organizó una exposición con las fotografías. Aquí les acercamos el video que describe
la experiencia y las preguntas que tomaron como ejes para organizar la exposición: “Exposición Fotográfica Madrid Multilingüe: Lenguas
Pa’ La Citi”

Tanto en la crónica de Sarlo en Buenos Aires como en la experiencia de los estudiantes en Madrid, es interesante analizar las
diferentes maneras en que se distribuyen las lenguas en el espacio público. En algunos lugares hay distribución del espacio: donde
está una, no se encuentran las otras; como se dice en el video, hay “espacios ajenos a su entorno”, tal es el caso del centro cultural en
Madrid, donde solo existe el español a pesar de estar rodeado de carteles en chino. Otras veces, coexisten sin cruzarse. Finalmente,
en ocasiones se da la interacción, a veces breve, casi nula, como en el caso del encuentro de Sarlo con los jugadores de go; otras
veces, rica, profunda, como en la manifestación del “15 M” en la Puerta del Sol, el movimiento de los indignados que surgió en España
en 2011, en el que aparecen reclamos escritos en diversas lenguas. Ahora, habría que hacer un seguimiento para determinar si estas
situaciones interculturales capturadas por estas imágenes realmente conducen a nuevas configuraciones culturales a través de
procesos de hibridación como los descriptos en la sección anterior.

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Para ilustrar y reflexionar sobre las situaciones planteadas en este seminario, los invitamos a ver el cortometraje Hiyab (2005),
frecuentado por aquellos que  analizan la situaciones de interculturalidad en espacios públicos.

 
Otro elemento a analizar es la jerarquía que se establece entre las lenguas en contacto. En el video de la UAM se menciona que al
idioma inglés se asocia una representación de lengua de prestigio; también en muchos ámbitos es considerada la lengua
“internacional”, en competencia con otras lenguas como el español, que buscan hacerse un lugar, tal como han visto en seminarios
anteriores como “Política y Planificación Lingüística” y “Representaciones sociales y gestión de lenguas”. En este sentido, Louis-
Jean Calvet (Ref: Calvet, L. Conferencia “Identidades y Plurilingüismo”, en el marco del I Coloquio “Tres Espacios Lingüísticos ante los Desafíos
de la Mundialización”. Organización de Estados Iberoamericanos, París, marzo 2001) sostiene que el contacto entre diferentes lenguas y
culturas siempre resulta conflictivo:

El plurilingüismo es, al mismo tiempo, un factor de conflicto: aunque la noción de “guerra de lenguas” no es más que una
metáfora (las lenguas no hacen la guerra entre sí, son los hombres quienes las hacen) encontramos por todas partes
rivalidades entre lenguas, en especial, en su función vehicular. Por último, el plurilingüismo es un factor de “dominación”,
ya que algunas lenguas son utilizadas en las “altas” instancias y otras en las “bajas” instancias […] (Calvet, 2001)

Por otra parte, cabe preguntarse qué pasa al interior de los grupos de hablantes de la misma lengua, en los que suele haber
portadores de diferentes variedades. Es común utilizar el término comunidad lingüística para referirse al conjunto de hablantes que
comparten una lengua, como por ejemplo, el español; se habla, así, de la “comunidad hispanohablante”. Sin embargo, la unidad de la
lengua, sostiene Duranti (Ref: Duranti, A. “El lenguaje: contexto socio-cultural”. En: “Panorama de la lingüística moderna de la Universidad
de Cambridge” (1992) Frederick Newmeyer (coord.). Madrid: Visor. Vol. IV: https://linguisticaunlp.files.wordpress.com/2011/11/eh-
duranti.pdf) (1992) citando a Wittgenstein, es una “ilusión”: se trata de un sistema lingüístico abstracto. En diferentes seminarios a lo
largo del Diploma se ha hecho hincapié en que el objeto de estudio de la sociolingüística y la etnografía del habla es el uso lingüístico
de los hablantes, que responde a determinados patrones correspondientes a una variedad dentro de esa lengua, en contextos
específicos de la vida social; en este sentido, resulta más adecuado, entonces, decir que los hablantes forman parte de lo que se
denomina una comunidad de habla. (p. 255)

La capacidad de comunicarse dentro de una comunidad de habla permite al hablante interactuar de manera efectiva y, al mismo
tiempo, le da un sentido de pertenencia al grupo.  Ahora bien, hay que tener en cuenta que esas comunidades, en tanto “reales”, son
heterogéneas en términos lingüísticos, sociales y culturales. En este sentido, como dice Calvet (Ref: Calvet, L. Conferencia “Identidades y
Plurilingüismo”, en el marco del I Coloquio “Tres Espacios Lingüísticos ante los Desafíos de la Mundialización”. Organización de Estados
Iberoamericanos, París, marzo 2001) (2001), la lengua es el principal elemento de identidad cultural de una persona, en términos de lo
que la diferencia:

Como un documento de identidad, la lengua que hablamos y el modo en que la hablamos revela algo de nosotros
mismos: nuestra situación cultural, social, étnica, profesional, nuestra edad, nuestro origen geográfico, etc., dice nuestra
identidad, es decir, nuestra diferencia.

En el mismo sentido está el planteo de Ruth Amossy (Ref: Amossy, R. “La présentation de soi. Ethos et identité verbale”. Reseña de Paulina
Betendorff en la Revista Rétor, 2011), desde el análisis del discurso, en la reseña de Paulina Betendorff:

[…] la identidad del sujeto “se forma en el discurso, es decir, en el intercambio lingüístico. De aquí se sigue, entonces, que
la identidad del yo es múltiple (se puede construir más de una identidad en el discurso) y dinámica, condicionada o en
juego permanente por las variadas identidades sociales (ligadas a una pertenencia de grupo) e individuales (ligadas a
una diferenciación en la pertenencia al grupo). (p.107)

En el planteo de esta autora, la construcción de la(s) identidad(es) de un sujeto a través del intercambio lingüístico es dinámica, está
en permanente cambio, tanto como la lengua misma. Además, se registra una tensión entre lo que le permite al hablante ser parte de
un grupo y lo que le da la posibilidad de diferenciarse como individuo con una voz propia dentro de ese grupo.

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Por otro lado, en el caso de un sujeto plurilingüe, muchas veces las lenguas que habla no tienen el mismo estatuto para él. Cabe
preguntarse, por ejemplo: ¿cuál es la lengua en la que piensa, en la que se puede comunicar con mayor comodidad según el
contexto?, ¿cuál es la lengua que usa para transmitir cuestiones más complejas o la que usa para hablar de los temas más íntimos?,
¿qué lengua siente como propia?, ¿qué lengua lo hace sentirse parte de una comunidad? La respuesta a estas preguntas va
conformando lo que Calvet (Ref: Calvet, L. Conferencia “Identidades y Plurilingüismo”, en el marco del I Coloquio “Tres Espacios Lingüísticos
ante los Desafíos de la Mundialización”. Organización de Estados Iberoamericanos, París, marzo 2001) llama “engarce de identidades” en
un sujeto que posee varias lenguas e interactúa en diversas comunidades de habla (Calvet, 2001).

Ahora bien, tal como se desarrolló en el seminario “Políticas y Planificación lingüística”, desde las instituciones encargadas de velar
por la unidad de la lengua, se verifica una tendencia a la homogeneización como condición para mantener esa unidad. Así, en el lema
de la Real Academia Española “unidad en la diversidad”, aunque hay un aparente reconocimiento de las variedades, finalmente la
“unidad” es el elemento de más peso en esa construcción. Esto se verifica en publicaciones de esa institución que establecen como
norma la variedad peninsular, considerando como desviaciones o, incluso errores, las formas  desarrolladas en otras regiones, como
señala el Documento/Manifiesto “soberanía idiomática (Ref: bitacoramuseo.blogspot.com.ar (15/07/2014) Nº1 “Soberanía Idiomática”:
Documento/Manifiesto [Mensaje en un blog]. Recuperado de https://bitacoramuseo.blogspot.com.ar/2014/07/n1-soberania-idiomatica-
documento.html)”, firmado por un grupo de intelectuales argentinos, documento que ya han trabajado en aquel seminario y que vale
la pena recordar aquí:

El mito de que el español es una lengua en peligro cuya unidad debe ser preservada ha venido justificando la ideología
estandarizadora, que supone una única opción legítima entre las que ofrece el mundo hispanohablante.

Sin embargo, este manifiesto advierte sobre el peligro de caer en las tendencias nacionalistas del pasado que, al defender lo nacional,
intentaban homogeneizar hacia adentro, desconociendo “la heterogeneidad étnica y cultural de las poblaciones habitantes del
territorio”, como ya hemos mencionado anteriormente.

Así, por un lado, se defiende el derecho de utilizar la variedad del español con la que cada hablante se identifica; pero en esa defensa
a veces se olvida que hay otras lenguas que conviven con el español dentro de las diferentes regiones hispanohablantes. En esa línea,
en 2004, cuando se celebró en Rosario el III Congreso de la Lengua, se organizó como contracara el I Congreso de La(s) Lengua(s)* que
trabajó en esa primera edición “por el reconocimiento de “una Iberoamérica pluricultural y multilingüe”, considerando que, además
de la función identitaria, la lengua cumple un papel privilegiado dentro de la cultura “por su capacidad de simbolizar, interpretar,
construir y comunicar no sólo las demás expresiones culturales sino el entramado de la dinámica social.”

En las propuestas de integración regional, se tiende a que ese entramado traspase las fronteras nacionales. En esa línea, Arnoux (Ref:
Arnoux, E. (2010). “Representaciones sociolingüísticas y construcción de identidades colectivas en el Mercosur”, en Celada, María Teresa,
Adrián Fanjul y Susana Nothstein (coords.) Lenguas en un espacio de integración. Acontecimientos, acciones, representaciones. Buenos Aires,
Biblos, pp. 17-38.) plantea que la integración regional: 

(…) debe construir un entramado identitario que haga posibles formas de participación política, en lo cual el aprendizaje
de la lengua del otro cumple una función decisiva no sólo porque permite ampliar las redes comunicativas sino también
por el juego de resonancias culturales al que cada lengua está asociada y que los enunciados activan diversamente.
Aprender otra lengua es introducirse progresivamente en esos juegos que van modelando la subjetividad en tensión y
acuerdo con la lengua y la cultura propias. (Arnoux, 2010, p. 20)

En resumen, la educación intercultural es una instancia de intervención que puede transformar un espacio de coexistencia y
dominación en nuevas configuraciones socioculturales. Para ello, trabaja sobre las representaciones; historiza y visibiliza aquello que
aparece naturalizado y, finalmente, procede a promover  espacios de mediación en los cuales se establecen traducciones posibles no
solo lingüísticas, sino también de los horizontes culturales y el sistema de valores que conforman cada lengua. En esta perspectiva, la
dominación se vuelve intercambio y reajuste de las desigualdades. 

Parte III: Del conocimiento a la competencia. ¿Conocer una lengua garantiza el conocimiento intercultural?
¿Cómo propiciar la formación del hablante mediador en la clase de lenguas?

Las propuestas en torno a la educación intercultural desarrolladas desde diversos marcos teóricos en la Parte I aportan nuevas
perspectivas al campo de la enseñanza y aprendizaje de las lenguas en general, sea lengua materna, lengua segunda, lengua
extranjera o lengua de herencia.

Por mucho tiempo, la cultura estuvo involucrada en la enseñanza de lenguas como un contenido declarativo vinculado a los usos y 
costumbres de la lengua meta. Así es que muchos materiales didácticos dedican momentos de sus propuestas a la gastronomía
típica, las danzas o hábitos frecuentes de la cultura asociada a esa lengua. Sin dudas, en el caso de lenguas habladas por tantas

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culturas esto ha sido terreno de debate respecto a la selección y valoración de determinadas culturas. Sin embargo, los marcos
teóricos desarrollados en las sesiones anteriores enriquecen aún más estos debates porque nos instalan en una zona en la que
docentes y alumnos de lenguas están interpelados y la relación lengua y cultura se vuelve indisociable.

Michael Byram* (1989) (Ref: Byram, M. (1989) Cultural Studies in Foreign Language Education. Clevedon, UK: Multilingual Matters) ha sido de
gran relevancia en los nuevos enfoques de la cultura en la enseñanza de lenguas. Afirma que la enseñanza de la cultura corresponde
al curriculum oculto y puede  contribuir directamente al aprendizaje de la lengua cuando se tienda a concientizar algunas cuestiones
acerca de la dimensión cultural de la comunicación.

En esta línea, Byram (Ref: Byram, M. (2003) Teacher education – visions from/in Europe. Babylonia, The Swiss Journal of Language Teaching
and Learning (3-4) 7-10) propone una serie de cambios radicales en la concepción de la enseñanza de lenguas y en la formación
docente, frente a lo que considera una visión limitada que pone énfasis en el “entrenamiento” de habilidades lingüísticas como
inversión en recursos humanos al servicio de la economía, presente sobre todo en los países desarrollados en los últimos años del
siglo XX.

Si bien en este artículo se refiere concretamente a la situación en Europa, su propuesta de “educación en lenguas” es aplicable a
diversos contextos de enseñanza-aprendizaje. La educación en lenguas implica un proceso profundo y enriquecedor, tanto para los
estudiantes como para los docentes, que lleva a descentrarse de las perspectivas del mundo que les son familiares para poder
acceder a otras representaciones posibles.

Trujillo Sáez (2005 (Ref: Trujillo Saez, F. (2005). “En torno a la interculturalidad: reflexiones sobre cultura y comunicación para la didáctica de
la lengua”. Porta Linguarum (4))) hace un recorrido por el concepto de cultura que ha acompañado a la didáctica de la lengua y
recupera el concepto de concientización cultural (culture awareness) cuando el enfoque adoptado recorre tres planos: 

asumir la diversidad como rasgo fundamental de la sociedad y de cómo los grupos sociales crean, usan y gestionan sus símbolos
y significados (culturas) creando una rica matriz sociocultural (conciencia de multiculturalidad)
reconocer que la identidad de cada individuo es el resultado de múltiples experiencias, un compuesto complejo y flexible que se
adapta, mostrando una de sus caras, a muy diversas situaciones socio-comunicativas (conciencia de pluriculturalidad)
comprender que en cada situación comunicativa el interlocutor es un individuo pluricultural y cada situación comunicativa está
regida por convenciones culturales para la gestión de la interacción de cuyo conocimiento, entre otros factores, puede depender
nuestra efectividad y el éxito comunicativo (conciencia de interculturalidad).

En esta nueva concepción, la enseñanza de lenguas reconoce nuevas metas de enseñanza y aprendizaje. El conocimiento del sistema
y las metas de comunicación están acompañados por nuevos conocimientos que se aspira desarrollar. En este sentido, el Marco
Común europeo de Referencia para las lenguas (MCER (Ref: Instituto Cervantes. (2002) Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación. Recuperado de https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf)) ha
ofrecido una plataforma. En el documento se reconoce un enfoque plurilingüe:

(...) el enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que conforme se expande la experiencia lingüística de un individuo en los
entornos culturales de una lengua desde el lenguaje familiar hasta el de la sociedad en general, y después hasta las
lenguas de otros pueblos (ya sean aprendidas en la escuela o en la universidad, o por experiencia directa), el individuo no
guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente separados, sino que desarrolla una
competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en la que las
lenguas se relacionan entre sí e interactúan. (2002, p. 4)

Este enfoque plurilingüe descripto desde la perspectiva del individuo tiene su contexto pluricultural en la medida que el sujeto
desarrolla una competencia cultural  con la cual se puede comparar, integrar e interactuar con los conocimientos y prácticas
culturales a las que se accede mediante las lenguas. En este sentido, el MCER define el conocimiento sociocultural como “el
conocimiento de la sociedad y de la cultura de la comunidad o comunidades en las que se habla el idioma” (2002, p. 100).

Este conocimiento será un punto de partida para el desarrollo de la competencia intercultural, deconstruye el concepto de hablante
nativo y hablante no nativo y problematiza lo que se entiende por “uso apropiado” de la lengua. Años anteriores, este había sido un
planteo por parte de Claire Kramsch (Ref: Kramsch, C. (1998). “El privilegio del hablante intercultural” en Byram, M y Fleming, M.
Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idiomas. Enfoque a través del teatro y la etnografía. Madrid: Cambridge University
Press) que en su artículo “El privilegio del hablante intercultural” (1998) encarna una serie de preguntas para desarmar esta dicotomía
tan afín a la enseñanza de lenguas: nativo/no nativo.

Allí se cuestiona esta dicotomía al ritmo de las nuevas configuraciones de la sociedad a través de las cuales se erosiona la norma del
hablante nativo. Como ya se ha dicho en los apartados anteriores, pensar en un hablante, un idioma y una cultura es una falacia. Los
estudios de la pragmática y la etnografía de la comunicación han aportado suficientes fundamentos para comprobar que el hablante
monolingüe es una idealización que no se ajusta a la realidad. Cada sujeto pertenece a más de una comunidad discursiva y, según la
propuesta de Kramsch, debemos entender sujetos que van adquiriendo una gama de normas de interpretación que se utilizan según

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los diferentes contextos para entender y participar activamente de los mismos y, eso, en definitiva es el  “usuario competente” de una
lengua.  Esta competencia es la que le corresponde a un “hablante intercultural” que opera en las fronteras entre varios idiomas y
varias formas de interpretación. En esta dirección afirma:

La responsabilidad del profesor de idiomas consiste en enseñar la cultura tal como se manifiesta a través del lenguaje y
no en la manera en que la estudian científicos sociales y antropólogos. El privilegio del hablante intercultural tiene que ir
acompañado de una mayor apreciación de la responsabilidad personal e individual en el uso de las palabras y la
posesión de sus significados.(Kramsch, p. 37)

En este marco teórico, Byram (Ref: Byram, M. (1997): Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon.
Multilingual Matters) adopta el concepto de competencia intercultural para la enseñanza de idiomas. Esta competencia reúne una
serie de desafíos que aparecen enunciados en el siguiente gráfico:

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La competencia intercultural de Byram (1997, pp. 51) definida en términos de objetivos

Según el Diccionario de términos clave de ELE (Ref: Diccionario de términos clave de ELE, Centro Virtual Cervantes, Biblioteca del Profesor
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/default.htm), investigaciones recientes distinguen tres etapas en el proceso
de adquisición de la competencia intercultural:

1. Nivel monocultural: el aprendiente observa la cultura extranjera desde los límites interpretativos de su propia cultura;
2. Nivel intercultural: el aprendiente toma una posición intermedia entre la cultura propia y la extranjera, lo cual le permite
establecer comparaciones entre ambas; y, finalmente,
3. Nivel transcultural: el aprendiente alcanza la distancia adecuada respecto a las culturas en contacto para desempeñar la
función de mediador entre ambas.

Así el profesor de lenguas se ve comprometido también a desarrollar nuevas competencias para que su clase se vuelva un espacio
propicio para el desarrollo de “mediadores culturales”.  Recientemente, el Centro Virtual Cervantes ha formulado Las competencias
clave del profesorado (Ref: Las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras. Centro Virtual Cervantes, Biblioteca
del Profesor https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/competencias/default.htm), documento en el que ha incluido “Facilitar la
comunicación intercultural”. En esta competencia se considera:

➔    Implicarse en el desarrollo de la propia competencia intercultural.

El profesor toma conciencia de su propia identidad cultural (p. ej.: reconociendo sus creencias, valores, prejuicios y actitudes);
desarrolla actitudes como la curiosidad por otras culturas, habilidades como la observación, el análisis y la reflexión sobre las
realidades culturales a las que se expone (p. ej.: mediante el análisis de encuentros culturales o el intercambio con colegas de
diferentes orígenes); aplica los nuevos conocimientos de manera creativa.

➔     Adaptarse a las culturas del entorno.

Implica adecuar la propia actuación en el desempeño del trabajo a las características socioculturales del entorno y a las diversas
identidades culturales de las personas con las que interactúa (p. ej.: a la hora de aplicar normas, de seleccionar actividades para
el aula o de relacionarse con otros profesores).

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➔     Fomentar el diálogo intercultural.

El profesor promueve el conocimiento mutuo entre personas de diferentes culturas (p. ej.: facilitando claves que ayuden a
interpretar una realidad o un producto cultural) y anima a personas de distintas culturas a interactuar (p. ej.: a participar en
actividades como intercambios con colegas del país, del centro, en ferias y en congresos). Trata de asegurar el entendimiento
entre personas de culturas diferentes y media en situaciones conflictivas (p. ej.: prevé diferencias entre las concepciones sobre
la realidad, valores, normas o estilos de comunicación de los interlocutores; explicita aspectos culturales que dificultan la
interacción; explica comportamientos culturales empleando los referentes de la cultura de origen del interlocutor; ofrece
mensajes tranquilizadores y alentadores a las personas que se ven involucradas en malentendidos o conflictos interculturales).

➔     Promover que el alumno desarrolle su competencia intercultural.

Implica suscitar en el alumno el deseo y la necesidad de desarrollarse como hablante intercultural, orientándolo y guiándolo en
el proceso. El profesor fomenta la reflexión del alumno sobre la importancia de desarrollar su competencia intercultural para
comunicarse en la lengua que aprende. Promueve y desarrolla en los alumnos actitudes y valores para entender y aceptar
hechos y personas de otras culturas —la curiosidad por otras culturas, la empatía, el respeto a la diversidad lingüística y
cultural, la apertura y la tolerancia—. 

Actividad 2 (pulse aquí) Disponible desde el 04/06

Conclusiones

En este seminario hemos hecho un recorrido por diferentes maneras de conceptualizar las problemáticas de las sociedades actuales,
con un carácter multicultural y diverso propio de un mundo cada vez más interconectado. También hemos transitado por los cambios
que, como consecuencia, se han producido en  la concepción y los objetivos de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras.

En estos nuevos contextos, el rol tanto de los docentes como de los decisores encargados de gestionar los procesos de enseñanza-
aprendizaje requiere cada vez más una reflexión sobre el entorno en que se desarrollan esos procesos y una posición crítica,
teniendo en cuenta que es un campo atravesado por diferentes disputas y que el contacto con el otro diferente pone en entredicho
cuestiones tan centrales como la propia identidad del hablante. En este sentido, enseñar/aprender una lengua y entrar en contacto
con otra cultura no puede reducirse a la adquisición del dominio para comunicarse y a la tolerancia del otro diferente. Involucra una
posición activa en la construcción de puentes que permitan generar nuevas perspectivas conjuntas.

Trabajo final integrador del seminario (pulse aquí) Disponible desde el 11/06

Bibliografía

Bibliografía obligatoria

Kramsch, C. (1998). “El privilegio del hablante intercultural” en Byram, M y Fleming, M. Perspectivas interculturales en el aprendizaje de
idiomas. Enfoque a través del teatro y la etnografía. Madrid: Cambridge University Press, sucursal España, traducción de 2001. Pág. 23 a
37.

Walsh, C. (2010). “Interculturalidad crítica y educación intercultural”, en Construyendo Interculturalidad crítica, La Paz: Convenio Andrés
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Bibliografía de referencia

Amossy, R. “La présentation de soi. Ethos et identité verbale”. Reseña de Paulina Betendorff en la Revista Rétor, 2011.

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Arnoux, E. (2010). “Representaciones sociolingüísticas y construcción de identidades colectivas en el Mercosur”, en Celada, María
Teresa, Adrián Fanjul y Susana Nothstein (coords.) Lenguas en un espacio de integración. Acontecimientos, acciones,
representaciones. Buenos Aires, Biblos, pp. 17-38. bitacoramuseo.blogspot.com.ar (15/07/2014) Nº1 “Soberanía Idiomática”: 
Documento/Manifiesto [Mensaje en un blog]. Recuperado de https://bitacoramuseo.blogspot.com.ar/2014/07/n1-soberania-
idiomatica-documento.html

Byram, M. (1997): Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon. Multilingual Matters.

________ (2003) Teacher education – visions from/in Europe. Babylonia, The Swiss Journal of Language Teaching and Learning (3-4)  7-10.

Calvet, L.  Conferencia “Identidades y Plurilingüismo”, en el marco del  I Coloquio “Tres Espacios Lingüísticos ante los Desafíos de la
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Dietz, G. (2009). “Los estudios interculturales antes la diversidad cultural. Una propuesta conceptual”. Sociedad y Discurso, núm. 16,
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Duranti, A. “El lenguaje: contexto socio-cultural”. En: “Panorama de la lingüística moderna de la Universidad de Cambridge” (1992)
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Duschatzky, S (1996). “De la diversidad en la escuela a la escuela de la diversidad”, Propuesta Educativa, Buenos Aires, año 7, n° 15, pp.
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Jodelet, D. “La representación social: fenómenos, concepto y teoría”. En Serge Moscovici (1986)  Psicología Social II. Pensamiento y
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Kramsch, C. (1998). “The privilege of the nonnative speaker" The Sociolinguistics of the foreign language classroom. (p. 251-262).Blyth,
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Sarlo, B. (2009). La ciudad vista. Buenos Aires: Siglo XXI.

Trujillo Saez, F. (2005). “En torno a la interculturalidad: reflexiones sobre cultura y comunicación para la didáctica de la lengua”. Porta
Linguarum (4).

Para saber más

Conversaciones sobre Interculturalidad y ELE: https://www.youtube.com/watch?v=XI2PGaUuU4I

Portal sobre Interculturalidad: https://aulaintercultural.org/

Taller de Interculturalidad y ELE https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centros/oran_2013.htm

https://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=1436701 12/12