Mena,M (2004) La Educacion a Distancia en America Latina.

Modelos Tecnologias y
Realidades.UNESCO-ICDE:La Crujia.Buenos Aires.

América Latina en la búsqueda de nuevos modelos de

educación a distancia
Marta Mena

"Construir el futuro, en el sentido de preverlo y de querer que sea uno y no otro, sólo es
posible desde los significados que nos prestan las imágenes del pasado y del presente. No
se trata de admirar lo que nos espera (algo imposible, porque no existe y que
construiremos, inevitablemente, pues no creemos en ningún itinerario de progreso
previamente trazado, más allá de la inercia que presta todo lo instituido, que es mo-
dificable, y la actual orientación de nuestras acciones), sino de ver con que imágenes del
presente-pasado afrontaremos esa construcción, que es lo que va a encauzar el porvenir,
su dirección, su contenido y sus límites. La realización del tiempo que nos queda por vivir
está fundamentalmente amarrada a las condiciones del presente, aunque también a los
deseos que guían las acciones con las que cerremos el tiempo por venir. Deseos que no
nacen de la nada, sino que, aún mirando el futuro, se enraizan en el pasado y el presente."
José Gimeno Sacristán

La búsqueda de nuevos modelos es un desafío permanente para todos los que trabajamos
profesionalmente en el campo educativo. Esta actitud de búsqueda constituye algo invariante en
nuestro desempeño.
Ello es así no sólo por características intrínsecas del rol sino porque "el período histórico en el que
nos tocó vivir está signado, quien lo duda, por un estado de cambio permanente que afecta
constantemente, para bien o para mal, nuestras vidas en forma particular y el contexto social
mundial en general. La dinámica que han impuesto estos tiempos es singularmente vertiginosa y
en ella cada momento vivido de nuestro presente engrasa en un abrir y cerrar de ojos la historia,
pasa a la categoría de pasado y nos genera el sentimiento de que el futuro empieza a cada
instante y que es incierto su devenir" (Mena, 1993).
En este contexto se pone en evidencia dramáticamente lo provisorio de las interpretaciones y
propuestas elaboradas, lo que nos lleva a vivir permanentemente tratando de manejar la
incertidumbre, además de administrar la complejidad y la escasez.
Esta situación de por sí, dificulta, pone en cuestión y hasta invalida, los métodos y prácticas
tradicionales de predicción y planificación. Sin embargo, la tarea de imaginar ¡os futuros escenarios

1
y tratar de discernir formas para su abordaje y superación es ineludible en nuestro rol. Como
educadores nos desempeñamos en la profesión más relacionada con el futuro y la esperanza, y
ello nos empuja a la obligación de forjar una idea de los posibles futuros, sin caer en falsos
determinismos ni visiones catastróficas o de optimismo ingenuo.
En esta línea adherimos a lo expresado por Alain Michel (2002) quien retomando el concepto de
prospectiva acuñado por el filósofo francés Gastón Berger afirma que "una actitud prospectiva es
todo lo contrario a una actitud fatalista o profética: el siglo XXI no está escrito por anticipado".
De este modo, nuestra búsqueda estará orientada hacia el diseño de lineamientos prospectivos
que nos permitan visualizar nuevos modelos de abordaje educativo en consonancia con las
problemáticas y desafíos que plantean los escenarios imaginados.
Así, la forma en que encaramos esa búsqueda puede variar.
Podemos hacerlo desde una racionalidad instrumental, que presupone un saber sobre un mundo
objetivo que satisface las exigencias de precisión y exactitud, trazando una línea que describe e
interpreta los aportes y experiencias más destacados y exitosos de la visión hegemónica mundial y
proyectándolos hacia el futuro.
Pero también podemos, desde una perspectiva crítica, construir y reconstruir modelos que
representen no sólo la última tendencia a nivel mundial, sino que además adopten una visión
centrada en la dinámica entre lo objetivo y lo subjetivo interpretando además las necesidades del
entorno. Es decir, podemos realizar una búsqueda que pondere la realidad de los diferentes
contextos y la particular interpretación que de cada uno de ellos hagan los actores involucrados
que aportan su propia perspectiva.
Desde este último lugar es desde donde voy a encarar el tema de "Búsqueda de Nuevos Modelos
de Educación a Distancia", teniendo en cuenta nuestra realidad, la realidad de nuestra región, no
para quedarnos en ella sino para a partir de ella encontrar las mejores propuestas o los modelos
que mejor la interpreten y sobre todo intenten superarla.
Estoy convencida que de esta manera puede evitarse la "visión en túnel' que muchas veces nos
llevó a fascinarnos con ciertas propuestas que, aunque de gran valor en su contexto, pueden no
resultar relevantes en nuestra situación por estar alejadas de |a intrincada trama de relaciones
entre los procesos y las prácticas, la configuración estructural y la participación esperada, el
alcance tecnológico y la reciprocidad personal.
Brown y Duguid (2001) nos alertan sobre los efectos no sólo de esta visión en túnel sino sobre el
diseño en túnel que suele darse como consecuencia. Lo hacen realizando un símil entre un
automóvil conducido por alguien con esta visión parcial y quienes intentan introducirnos
acríticamente en el futuro con el apoyo de las Nuevas Tecnologías.
Así, muestran que quien conduce un automóvil con esta visión sufre una incapacidad física que
aisla su campo visual periférico y puede ver hacia donde va pero no mucho más que eso.
Preocupado por la meta, a la que espera llegar rápidamente y en forma directa, pierde de vista los
laterales y el entorno en general. De esta manera, puede correr riesgos al acercarse
peligrosamente a las paredes del túnel, rozar a los otros automóviles o amenazar la seguridad de
ciclistas y peatones.
Del mismo modo, quienes intentan diseñar modelos de avanzada en Educación a Distancia,
enfocando sólo la información acerca de sus componentes teóricos y/o tecnológicos, parecen
suponer que así llegarán a donde quieren ir de la manera más directa. Sin embargo, dejan de lado
todo lo que está cerca de los bordes: la historia, el contexto, las expectativas de los actores, los
recursos, etcétera. Todos estos, componentes de significación que ofrecen amplitud de visión y
marcan opciones otorgándole un sentido a la información. Teniéndolos en cuenta evitamos realizar
diseños que al decir de Tenner (1997) "responden mordiéndonos".
Para evitarlo debemos relacionar fuertemente la búsqueda y construcción de nuevos modelos
educativos con el contexto histórico presente.
María Teresa Sirvent (2001) reflexiona acerca de ciertas características de ese contexto y destaca

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como punto crítico el concepto de "múltiples pobrezas". Así lo describe su autora:
"Con este concepto de múltiples pobrezas acuñado desde hace tiempo en nuestras
investigaciones, nos referimos no sólo a la pobreza económica que se evidencia en estadísticas
que nos muestran a diario el aumento constante de la brecha entre ricos y pobres, sino también a
una compleja realidad de pobrezas, en plural, que tiene que ver con carencias en la situación de
otras necesidades humanas". Entre otras hace referencia a:
• La pobreza de protección determinada por inseguridad y violencia cotidiana, miedo a la
inestabilidad, a la pérdida del empleo, a la sanción por discenso, etcétera.
• Una pobreza política caracterizada por el desprestigio de la política y los políticos y la
desmotivación a la participación social.
• Una pobreza de comprensión o de entendimiento que dificulta el manejo reflexivo de la
información y la construcción de un conocimiento crítico sobre nuestro entorno cotidiano.
Todas estas "pobrezas" son parte de nuestra realidad actual en América Latina y deberían ser
tenidas en cuenta no sólo en el análisis contextualizador sino en la construcción de un modelo
superador.
Especialmente la pobreza de comprensión se relaciona con la especificidad de nuestro rol como
educadores y con nuestra búsqueda de perspectivas que recuperen nuestra capacidad crítica
frente a la información recibida superando el pensamiento único.
En sentido similar Rorty (1991) habla de la necesidad de tener una "mirada filosófica edificante"
que busque crear espacios abiertos y dialécticos de construcción-destrucción de pensamiento, no
obsesionada por la seguridad o por los conocimientos inmutables.
Estas preocupaciones por la "visión en túnel", las "múltiples pobrezas" y el logro de una "mirada
filosófica edificante" coinciden con la preocupación epistemológica de Rigal (1999) que propugna la
elaboración de "un pensamiento de ruptura y superación de lo dado, coherente con la búsqueda
ética de generar pensamiento crítico que ubique al conocimiento como momento dialéctico de la
praxis. Preocupación por comprender la realidad (por encontrarle sentido) para poder encarar su
transformación".
Esta trama de pensamientos coincidentes que hemos ido tejiendo para avanzar en la comprensión
de nuestra realidad, nos permite además vislumbrar un camino a seguir en esta búsqueda de
nuevos modelos para superarla, identificando los aspectos esenciales que nos mantengan en un
lugar equidistante entre "la ceguera y los moretones" (Brown y Duguit) y entre la parálisis
ideologizada y la hiperactividad ingenua o pseudo neutral.
Pero debemos tener en cuenta que, más allá de los alertas y preocupaciones, también
encontramos en los actuales escenarios discursivos referencias a las características de los nuevos
modelos y a la descripción de las tendencias dominantes en la Educación a Distancia. La mayoría
de ellas destacan las siguientes dimensiones:
• El papel de las TIC en la transformación estructural de la modalidad; las encrucijadas en el
aparentemente inevitable camino a la virtualización.
• La reticularidad como uno de los componentes básicos del nuevo paradigma.
• La importancia de la dimensión pedagógica.
• Las variadas configuraciones estructurales que deberán adoptar las instituciones que
generan y desarrollan los nuevos modelos.
En relación al primer punto es una realidad que el impresionante desarrollo
de las TIC ha impactado fuertemente en la Educación a Distancia y le ha
dado un fuerte impulso en los últimos años.
Sangra (2002) afirma que: "el uso intensivo de las nuevas tecnologías en las experiencias de
Educación a Distancia ha permitido una percepción más moderna de este tipo de educación".

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Barbera (2001) va más allá y dice: "Podemos asegurar que la Educación a Distancia con el uso de
la tecnología... ha experimentado en los últimos años una especie de estrellato fulminante que
parece no haber acabado", aunque luego relativiza su afirmación concluyendo "Nos falta
perspectiva y experiencia para valorar su carrera como fugaz o como fundamento sólido de una
nueva época en educación".
En realidad la Educación a Distancia ha tenido siempre una íntima relación con la tecnología sobre
todo con la que la sociedad consideraba hegemónica en cada momento.
En esta línea, su evolución en el siglo XX y en lo que va del XXI, la ha hecho atravesar por distintas
generaciones. Garrison (1989) habla de tres generaciones representadas por la correspondencia,
las telecomunicaciones y la telemática, mientras que Taylor (2001) da cuenta de la aceleración de
los cambios en el nuevo milenio haciéndolos pasar por cinco generaciones: impresos,
audiovisuales, tecnología satelital e informática, multimedia interactiva y sistemas de respuestas
automáticas.
Más allá de este desarrollo comprobado y del entusiasmo que su uso ha despertado entre las
instituciones y personas relacionadas con la Educación a Distancia del mundo, deberíamos tener
siempre presente a la hora tanto de determinar su importancia y rol como de diseñar nuevos
modelos, ciertas alertas y recaudos planteados por algunos autores como Burbules y Callister
(2001), Wolton (2000) y Numberg (1998) acerca de los riesgos que conlleva una utilización acrítica
de las nuevas tecnologías.
Howard Rheingold (1996) sintetiza estupendamente la ambivalencia existente al respecto: "La
tecnología que hace posible las comunidades virtuales tiene la posibilidad de acercar a cualquier
ciudadano un poder enorme a un coste relativamente bajo: poder intelectual, social, comercial y, lo
que es más importante, poder político. Pero la tecnología no llevará este potencial por sí misma;
este poder técnico latente tiene que ser utilizado inteligente y deliberadamente por una población
informada.
Todo el mundo tiene que informarse sobre este poder y aprender a utilizarlo, mientras todavía
tengamos la libertad de hacerlo, para estar a la altura de su potencial".
En relación con el desarrollo tecnológico lo primero que debemos decir es que asistimos en
América Latina a una convivencia de generaciones. Mientras algunos programas e instituciones
incorporan las últimas tecnologías otros transitan aún la primera generación del material impreso.
Aunque la situación generalizada es la transición entre segunda y tercera generación según las
clasificaciones de Garrison y Taylor.
De este modo, en nuestro caso, la búsqueda de un modelo superador tiene que ver no siempre con
las" últimas tendencias" sino con las estrategias y tecnologías que ayuden en la transición, ya que
por diversos motivos, algunos muy atendibles, son muy pocas aún las instituciones que deciden
dar un salto al futuro. Así, es por ahora inusual que una institución que transita la primera
generación busque transformarse directamente en una Universidad Virtual.
Más allá de esta realidad que comprobamos permanentemente, debemos reconocer que
detectamos en general en nuestros programas la tendencia a transitar por un camino a la
virtualización.
Algunos desarrollos en marcha están probando diferentes modalidades de formación con la
utilización de distintos grados de virtualización de. la organización. Estos coinciden con los
planteados por Farrell (1999) en su informe para The Commonwealh of Learning que van desde la
virtualidad como complemento a la presenciali-dad hasta la virtualización total. Encontramos, en
ese camino por lo menos cinco instancias transitorias:
• En primer lugar la instancia más primitiva es la situación en que una universidad presencial
introduce elementos de virtualidad en su dinámica educativa. Así se crean páginas web
que los docentes utilizan para comunicarse con sus alumnos o se crean listas de discusión.
Este camino también suelen emprenderlo instituciones o programas a distancia que
transitan la segunda generación comenzando de este modo su relación con la tercera
generación.

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 • Una segunda instancia la constituyen las instituciones que habiendo ya comprobado la
utilidad de internarse en el uso de la tecnología deciden diseñar un entorno virtual para
albergar algunos cursos de extensión o educación continua. No comprometen aún
académicamente a toda la institución pero pueden de este modo evaluar sus ventajas sin
la presión de tener que involucrar las ofertas académicas con exigencias de acreditación
regladas.
• En estos casos suele suceder que los entornos desarrollados tienen mayor capacidad que
la utilizada y es propicia la ocasión para extender sus beneficios compartiendolos con otras
instituciones. De este modo distintas universidades ofrecen sus cursos virtuales utilizando
una misma plataforma tecnológica. Esta situación se mantiene hasta agotar la capacidad
de dicha plataforma o hasta que alguna de las instituciones del grupo decide que ya se
encuentra en condiciones de ofrecer una oferta virtual diversificada a través de su propio
equipamiento.
• En algunos casos el impulso adquirido es de tal magnitud que la institución adosa a su
estructura una universidad virtual con gestión independiente pero compartiendo los
recursos.
• El último de los peldaños en este camino sería la creación de la universidad virtual como
organización virtual y con autonomía. Esta instancia es aún difícil de imaginar entre
nuestras instituciones.
La existencia de las instancias nombradas en algunas de nuestras instituciones educativas, no
implica sin embargo que estemos suponiendo la inevitabilidad del camino descripto. Las cinco
formas presentadas no necesariamente están alineadas ni deben ser transitadas en orden para
arribar "al final del túnel" a la Universidad Virtual, ya que el camino presenta varias encrucijadas
con opciones diferentes.
En relación con esta tendencia a la virtualización, otro aspecto a tener en cuenta en la búsqueda
del modelo apropiado es que si la opción es el desarrollo de la universidad virtual, habrá que
considerar en su diseño que se está creando una universidad con todas sus implicancias y no que
se está tecnologizando la enseñanza.
Sabemos que la universidad cumple funciones de enseñanza, investigación y extensión que se
corresponden con los procesos de generación, conservación y transferencia, típicos de la gestión
del conocimiento.
La virtualización de la universidad conlleva la obligatoriedad de generar los espacios funcionales
que garanticen estos procesos. Me estoy refiriendo al aula virtual, el laboratorio virtual, la biblioteca
virtual, el espacio virtual de extensión y la oficina virtual para la gestión general.
Al decir de José Silvio (2000) "dentro de cada función universitaria existe un espacio funcional
típico, que sirve de escenario a los procesos que ocurren dentro de ella y en el marco del cual se
interrelacionan los componentes del sistema en su conjunto". Este aspecto no sólo debe ser tenido
en cuenta sino que debe establecerse como el estándar mínimo a partir del cual puede hablarse de
Universidad Virtual. Esto implica que el acento no estará puesto en el diseño tecnológico sino que
él mismo será quien asegure la posibilidad del cumplimiento de las funciones que toda universidad
debe desarrollar.
Otto Peters (1988) ya nos alertaba, desde su visión de segunda generación, acerca del riesgo de
que los mecanismos del sistema a distancia en sí mismos podrían adquirir una importancia mayor
que la de las materias impartidas, y las universidades a distancia se conviertan así en canales con
ruido de la ciencia que se genera en las universidades convencionales.
Ese alerta debe redoblarse frente a los nuevos modelos ya que la preocupación por el
funcionamiento de sistemas tecnológicos de última generación puede debilitar la vigilancia sobre
los procesos verdaderamente importantes.
El segundo de los aspectos destacados se refiere a la importancia creciente que las
redes de aprendizaje están adquiriendo en la configuración de los nuevos modelos

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 de Educación a Distancia.
Las instituciones que desarrollan la modalidad en todo el mundo están integrando o planean
hacerlo, tecnologías de redes en sus programas.
Existe, en términos generales, la convicción de que las redes introducen nuevas opciones
educativas que pueden transformar las prácticas, los modos y los resultados del aprendizaje. En
ese sentido han generado una reacción de gran entusiasmo que se va extendiendo entre los
actores comprometidos con los procesos de enseñanza y aprendizaje por su flexibilidad y novedad
y por las posibilidades de cooperación que prometen.
Sin embargo, esas posibilidades de las redes no son ilimitadas ni infalibles y siempre deben ser
puestas en relación con el contexto en el que deberán desarrollarse y con la racionalidad que las
origina.
Quisiera detenerme en un ejemplo que puede ilustrar mejor lo dicho.
Lucio Teles en el prólogo de la obra Redes de Aprendizaje cuya autoría comparte con Harasim,
Hiltz y Turoff propone la emergencia de un nuevo paradigma de enseñanza y aprendizaje para el
siglo XXI basado en el desarrollo de las redes de aprendizaje. De una manera original sostienen su
propuesta y la proyectan hacia el futuro en el Epílogo de la obra citada a través de un Boletín
Electrónico del año 2015.
Allí muestran distintas noticias que reflejan el triunfo del modelo que describen y la impresionante
transformación que ha producido su aplicación en distintos escenarios educativos.
Algunos ejemplos de las noticias del citado Boletín son:
• Los administradores de universidades no saben que hacer con las aulas vacías.
• Nueva Jersey cierra dos tercios de su sistema universitario.
Como vemos los autores muestran, a través de esta visión del futuro, su confianza en el desarrollo
sostenido de las redes y describen nuevos escenarios donde su generalización produce una serie
de cambios, tal vez esperados y/o promovidos desde una visión primermundista estrechamente
relacionada con las leyes de funcionamiento del mercado.
Esta perspectiva es en parte sostenida y apoyada por prestigiosos investigadores e expresan de
diferentes maneras su convicción sobre el desarrollo de la reticularidad y su decisiva influencia
como herramientas útiles para la generación de las instituciones del futuro.
Pero también es analizada desde otra racionalidad y ponderada en forma distinta por otras voces
que plantean otros aspectos a tener en cuenta y establecen límites y caminos divergentes.
Así, Castells (2001) afirma que las redes tienen extraordinarias ventajas como herramientas
organizativas debido a su flexibilidad y adaptabilidad, características fundamentales para sobrevivir
y prosperar en un entorno que cambia a toda velocidad.
También Silvio (2000) muestra su entusiasmo por el rol de las redes asignándole un papel central
en los modelos de organización y transformación de la educación superior. Así considera que: "Las
redes aparecen asociadas con todos los temas discutidos en las conferencias y han sido
consideradas por la comunidad académica como la modalidad organizativa privilegiada para lograr
todos los objetivos de transformación de la educación superior, tanto a nivel organizacional,
nacional, regional e internacional y todos los aspectos vinculados a esa transformación, el

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mejoramiento de la pertinencia, la calidad, la gestión y el financiamiento y la cooperación
internacional".
Comparto con los autores citados su valoración de la reticularidad ya que constituye una forma
muy antigua de la actividad humana que esta cobrando nueva vida al adquirir la forma de redes de
información y de aprendizaje impulsadas por las TIC. Sin embargo también creo que, deberíamos
considerar otros puntos de vista, teniendo en cuenta que algunos ejercicios predictivos se
caracterizan por presentar una visión lineal, carente en general de matices y consideraciones
críticas.
En este punto es interesante analizar la perspectiva desarrollada por el Centro para la innovación y
la investigación en la enseñanza de la OCDE (2001), que preocupado por razones similares a las
expuestas en este trabajo, elaboró una serie de argumentos que describen los posibles futuros de
la escuela en Europa.1
Estos argumentos permiten caracterizar diversos futuros contrastados que son presentados como
plausibles pero más o menos probables en función de las decisiones políticas adoptadas y de las
actitudes de la sociedad al respecto.
Todos ellos describen en forma compleja la diversidad de escenarios que prevén considerando no
sólo la voz entusiasta del mercado sino la compleja trama de relaciones que se tejen entre las
dimensiones políticas, económicas, culturales, pedagógicas y todas las demás fuerzas que dan
entidad a una sociedad.
El quinto de los argumentos desarrollados por la OCDE tiene que ver con las "redes discentes"
dentro de una sociedad en red. Michel (2002) al comentarlo afirma: "Es el que más se adapta a las
visiones de los futurólogos obnubilados por las posibilidades quasi ilimitadas de nueva
organización social ofrecidas por la rápida evolución de las tecnologías de la comunicación. Este
argumento responde también a las aspiraciones de los liberales y de los comunitarios que
consideran la desaparición del Estado, como un paréntesis histórico. En efecto, la desaparición del
Estado conllevará la de los sistemas educativos nacionales y dará paso a una organización en
redes altamente facilitadas por las tecnologías de la comunicación, en primer lugar Internet".
El autor contrapone a esta realidad el riesgo generalizado de crecimiento de las desigualdades
sociales y de la fractura numérica que hace necesaria la conservación de las escuelas públicas,
poniendo en claro que el desarrollo de las redes, sin tener en cuenta otros factores contextúales,
puede no resultar todo lo conveniente y fantástico como muchos quieren suponer.
Como puede verse este análisis de prospectiva es distinto. Ya no hay una lectura simple y lineal
del fenómeno de las redes, sino que el mismo es interpretado a la luz de la complejidad de los
futuros escenarios educativos. Desde esta visión no se sacraliza a las instituciones ni se las
defiende conservadoramente, sino que se muestra un panorama complejo, con intereses
contrapuestos que deben ser atendidos dejando sentado de esta manera, que son las fuerzas
sociales y la comunidad educativa las que deberían diseñar las redes necesarias y no al revés.

1
En el marco de la actividad La Escuela del mañana, el CERI de la OCDE ha elaborado seis
argumentos de 15 a 20 años vista. Este trabajo ha sido desarrollado por un grupo de expertos
internacionales en varios Seminarios que han tenido lugar en Francia, Holanda y Japón. Los
argumentos hacen referencia a:
• La prolongación del statu quo.
• La extensión del modelo mercado.
• La escuela en plena colectividad.
• La escuela como organización discente dirigida.
• Las redes discentes dentro de una sociedad en red.
• El éxodo de los profesores y la desintegración.

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Entendemos de este modo que es necesario comprender integralmente a la organización social
para participar en el diseño y no limitarse a ser diseñado.
En América Latina, la persistencia del rezago educativo y las innumerables asignaturas pendientes
que aún esperan el abandono de la actitud morosa por parte de los Estados, hacen necesario que
seamos por un lado, prudentes ante propuestas temerarias alentadas por el mercado para su
beneficio, y por otro, decididos en el involucra-miento frente al diseño de nuevos modelos que
tengan en cuenta no sólo las bondades que sin duda ofrecen las redes, sino también la necesidad
de amplia participación de los involucrados para evitar ser "enredados".
Esto nos demuestra que en este intento de delinear nuevos modelos que enfrenten los desafíos del
futuro, es necesario considerar un conjunto de variables que intervienen y complejizan la situación
y determinan la no linealidad de los resultados. El no hacerlo nos puede llevar a la aludida ceguera
parcial de la visión en túnel.
Volviendo al ejemplo del Boletín Electrónico del 2015, si tratáramos de extrapolar a Latinoamérica
los resultados presentados en el mismo, la lectura lineal que podríamos hacer es que con uso
intensivo de los nuevos modelos de la Educación a Distancia basados en las redes de aprendizaje
se podrían resolver los problemas de exclusión educativa que hoy nos planteamos, surgiendo sólo
en algunos casos problemas de gestión que parecen de fácil resolución.
Sin embargo, creo que esta confianza que se muestra en el progreso lineal que puede lograrse
desarrollando de modo sistemático la comprensión científica y tecnológica para aplicarla a la
solución de los problemas sociales, es más propia de la modernidad que de esta época
posmoderna que nos toca vivir.
Digo esto basándome en primer lugar, en la actual reformulación de las condiciones sociales,
políticas y económicas a partir de la crisis de la modernidad con la consecuente muerte de la
certidumbre.
En segundo lugar tengo en cuenta algunas situaciones y noticias del presente que no hacen
suponer una evolución como la proyectada en el ejemplo ni en nuestra región ni en el resto del
mundo. La UNESCO acaba de advertir que si la tendencia actual continúa, más de setenta países
de los que hace dos años y medio en Dakar se comprometieron a garantizar la educación para
todos, en 2015, no lo lograrán. El informe, que fue difundido en Londres recientemente, señala
además que algunos países participantes en la Cumbre de Dakar no sólo tienen retraso respecto
de los objetivos fijados, sino que han perdido logros que ya habían alcanzado.
No debemos ir lejos para encontrar ejemplos que ilustren lo señalado en el informe de la UNESCO.
Latinoamérica, nuestra región que, a pesar de estar dando una fenomenal pelea para superar los
problemas de desnutrición, exclusión social, desempleo, analfabetismo y profundización de la
brecha social, en un marco muchas veces de incomprensión por parte de los organismos
financieros internacionales y de ciertos sectores de su propia sociedad, no logra ni siquiera
asegurar las condiciones mínimas de subsistencia para toda su población.
Este y otros ejemplos nos alertan acerca de la imposibilidad de realizar hoy lecturas lineales del
progreso de nuestra actividad.
Burbules y Callister (2001) señalan que "... suponer que es posible anticipar los efectos aislados de
decisiones sociales complejas suele ser síntoma de soberbia".
La educación a distancia en América Latina
En tercer lugar rescato mi convicción de que la educación no es una variable independiente que
puede por sí modificar el mundo prescindiendo de los demás elementos que lo componen.
Tampoco lo son las Nuevas Tecnologías, por lo que los nuevos modelos deberán tener en cuenta
esta circunstancia y realizar análisis más desapasionados de sus posibilidades y limitaciones para
evitar caer en un optimismo ingenuo que en definitiva anule las bondades que sin duda ofrecen.
De todos modos, si resulta motivante, otros ejercicios de anticipación son posibles desde otra
perspectiva, aunque reconociendo nuevamente que siempre es difícil predecir el futuro porque es

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azaroso imaginar los nuevos escenarios.
Podríamos imaginar por ejemplo en nuestra región una reacción distinta a la propuesta masiva de
virtuaiización, donde los estudiantes traten de rescatar ciertas prácticas presenciales que en ese
momento pueden ser vistas como privilegio.
También es factible imaginar conflictos con la distribución del presupuesto entre las universidades
debido a la necesidad de enfrentar fuertes inversiones para la renovación tecnológica.
Así los títulos del imaginario Boletín Electrónico del 2015 podrían ser:
• Los estudiantes de la Universidad Virtual de Buenos Aires, creada en el 2005, exigen a sus
autoridades la realización de seminarios presenciales de verano, en todas sus sedes.
• Los Ministerios de Educación de América Latina enfrentan crecientes conflictos por la
distribución del presupuesto entre sus universidades. La bimodalidad profundizada en
todas ellas, determina la necesidad de una masiva renovación tecnológica para mantener
las redes, unida a las exigencias propias de la presencialidad, lo que no puede satisfacerse
cabalmente con los exiguos recursos existentes.
Una visión prospectiva, como la ejemplificada en este imaginario Boletín Electrónico, muestra la
contracara posible del anunciado desarrollo del uso intensivo de las redes en los sistemas
educativos de América Latina. Sin negar su presencia e importancia no presenta ni un "mundo
feliz" ni una "visión catástrofe". Sólo describe una perspectiva que no elude la existencia de
conflictos y muestra con más realismo el devenir de la historia con sus luces y sombras, marchas y
contramarchas.
Otro aspecto importante de esta necesaria visión integral de los nuevos modelos lo
constituye sin duda la dimensión pedagógica. Aunque es insistentemente destacada
en investigaciones y publicaciones serias, nos encontramos muchas veces en
presentaciones en Congresos de Tecnología y en sus publicaciones específicas que
suele priorizarse las características y funcionalidades del equipamiento tecnológico
por sobre las consideraciones psicopedagógicas que deben otorgarle sentido y
direccionalidad.
Gabriel Ferraté (2000) en el prólogo de esa importante obra de Duart y Sangra llamada Aprender
en la virtualidad alerta acerca de este aspecto clave que muchas veces omiten los gurúes de las
Nuevas Tecnologías y de algunos "nuevos modelos". pjCe en referencia a la importancia de la
visión pedagógica:
"La popularización de Internet en el mundo de la formación comporta, y comportará
en los próximos años, una gran revolución que contribuirá a la innovación en el
sistema educativo, pero desgraciadamente los retos de renovación y mejora de los
procesos de enseñanza-aprendizaje en todos sus ámbitos y aspectos no se pueden
abordar exclusivamente ante un ordenador conectado a la red. Si queremos que
nuestra sociedad sea una sociedad del conocimiento y no solamente de la
información, será necesario trabajar desde un enfoque pedagógico en el cual la
creación de comunidades de aprendizaje virtuales, el tratamiento de la información,
la generación de nuevas estrategias de comunicación y de aprendizaje sean
imprescindibles y, indiscutiblemente, las lleven a cabo profesionales preparados".
Estas reflexiones del Rector de la Universitat Oberta de Catalunya adquieren singular importancia
por provenir justamente de una persona con una larga experiencia en la dirección de instituciones
de educación superior con una fuerte impronta tecnológica.
Elena Barbera (2001) al referirse al tema habla del "efecto tecnología" que supone "una disglosia
clara de la tecnología sobre la educación a favor de la primera" y agrega que "la atención centrada
en el medio —las TIC— supera con creces a la atención sobre el fin último —la educación— y el
efecto que provocan son productos atractivos de una oscura inspiración conceptual".
Por último, Martín Rodríguez (1999) como una forma de superar esas críticas afirma: "Las
soluciones tecnológicas adoptadas deben mantener una relación de subordinación con el discurso

9
educativo y no entrar en contradicción con la propuesta de comunicación".
En todos los casos, según nuestra opinión, el modelo pedagógico debe primar, orientar y
coherentizar toda la propuesta estableciendo los principios y criterios que permitan no sólo
seleccionar la tecnología adecuada, sino también guiar para su utilización y evaluación posterior.
Como vemos, realizar ejercicios de anticipación, si bien pueden ayudarnos a dirigir nuestra mira
hacia el futuro en relación con el polo utópico, es una tarea compleja no desprovista de riesgos
como ha comprobado la UNESCO en más de una ocasión. Sin embargo, si las realizamos, ello no
nos exime de nuestra obligación de emprender análisis que no eludan la complejidad de los
fenómenos y componentes involucrados, ni la necesaria contextualización de los mismos.
Todos sabemos, aunque más no sea por experiencia, que las predicciones y tendencias en nuestro
campo no pueden ser homogéneamente considerados en todas las regiones geográficas, y que
ellas se manifiestan con desfases importantes. Mientras que algunos logros y aspectos clave de los
nuevos modelos pueden considerarse como visiones prospectivas en la mayoría de los países
emergentes, en algunos espacios de los países avanzados ya forman parte de sus prácticas como
señala García Guadilla (2002).
Ya comprobamos en América Latina que ello es así. En la década del 70 el mundo asistió al
fenómeno más impresionante de crecimiento de la Educación a Distancia y a una de las
revoluciones más notorias de la educación superior como fue la creación de la Open University del
Reino Unido y el surgimiento posterior de instituciones similares en casi todo el mundo. Este
modelo, hegemónico en la época, no se desarrolló sin embargo del mismo modo en nuestros
países de América del Sur. Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Paraguay, Ecuador, Uruguay y Perú no
se sumaron a esta tendencia mundial, no cumplieron la predicción.
La explicación a tal fenómeno es sencilla y dolorosa para nuestros países: cuando en el mundo se
desarrollaban con fuerza estos modelos, el Cono Sur estaba bajo regímenes militares que no
priorizaron la educación en el momento, con más razón no alentaron este tipo de instituciones cuyo
objetivo declarado es democratizar el acceso a la educación superior. Una prueba clara de ello en
Argentina es el cierre de la Universidad Nacional de Lujan decretado por el gobierno militar. Ésta
iba a ser la Universidad Abierta Argentina.
Veinte años más tarde, en la Conferencia Mundial de Educación a Distancia realizada en Caracas
en 1990, se evaluó el desarrollo de la modalidad y también se hicieron predicciones que una
década más tarde están incumplidas.
El entonces presidente del ICDE David Sewart reconoció "El explosivo crecimiento de la Educación
a Distancia en las últimas dos décadas no ha sido más evidente que en América Latina, donde se
han desarrollado instituciones nuevas y de gran escala" agregando luego que la realización de la
Conferencia dará impulso a los desarrollos en proceso en la región.
Luego agrega que "La vinculación entre la educación y el progreso político, económico y social es
ampliamente conocida - pero las metas de erradicar el analfabetismo y proporcionar educación
básica a todos los ciudadanos del mundo, parecen estar más lejanas que nunca. Para los países
en desarrollo el problema es agudo, por cuanto sirve para acentuar la brecha entre ellos y los
países desarrollados. La edu-
América Latina en la búsqueda de nuevos modelos de educación a distancia
ación a gran escala es necesaria para disminuir esta brecha y la Educación a Distan-ia haciendo
uso de todos y cada uno de los medios de transmisión disponibles, parece ser la única solución
que tenemos a mano".2
Como vemos, la apertura de esta Conferencia se realizó con la convicción de que el nuevo modelo
educativo, desarrollado con gran potencia en América Latina, según sus palabras, lograría superar
la brecha existente entre países pobres y ricos y se planteó la inevitabilidad del camino a seguir: el

2
El resaltado es nuestro.

10
uso de la Educación a Distancia con todos los medios disponibles.
En este discurso también faltó, en mi opinión, la referencia a los demás factores que van
configurando la realidad de una región, como son las condiciones sociales, políticas, culturales y
económicas. De lo contrario lo que estaría evaluándose hoy, es que la no superación de las
desigualdades existentes se debe a que no hemos sabido desarrollar la Educación a Distancia.
Todos sabemos que ello no es así y que deben considerarse holísticamente todos los factores a la
hora de hacer predicciones y/o plantear soluciones, sabiendo que no hay inevitabilidad de caminos
a seguir y que muchas veces "se hace camino al andar".
"Pero aunque no podamos adivinar el futuro lo que sí se nos puede permitir, al menos, es imaginar
cómo queremos transformar el presente que tenemos. Porque el futuro podemos pensarlo no sólo
como pura sorpresa o como una esperanza sino como una mezcla interactiva de experiencias y
esperanzas, de compromisos y expectativas" (Sanz Fernández 2002).
En la actualidad la Educación a Distancia tiene un desarrollo desigual en cada uno de nuestros
países y en el interior de ellos mismos. La búsqueda de nuevos modelos no significa lo mismo en
cada caso, por lo que es conveniente trazar un panorama amplio donde puedan situarse las
diferentes experiencias existentes.
En relación con las configuraciones estructurales que están adoptando hoy las instituciones que
ofrecen programas con la modalidad a distancia, podemos decir que ellas muestran cómo la crisis
estructural de nuestra región se refleja en la adopción de modelos que combinan las tendencias
mundiales con las limitaciones y expectativas locales.
De los clásicos cuatro modelos institucionales existentes: instituciones autónomas de Educación a
Distancia, bimodales, consorcios y Centro Nacional, se ha desarrollado en nuestra región
mayoritariamente el modelo bimodal.
Este modelo comenzó a afirmarse en la década del 80, impulsado por tres situaciones diferentes
que confluyeron:
• Por un lado, la vuelta a la democracia en muchos de nuestros países, con su expansión
educativa y sus políticas de democratización del acceso a la Educación Superior.
• Por otro, por la necesidad de llenar el vacío producido por no haber desarrollado la
Educación a Distancia en gran escala a través de las Universidades Abiertas.
• Por último las restricciones económicas que limitaban la posibilidad de creación de nuevas
universidades.
Más allá de estas circunstancias fundacionales, el modelo ofrece las ventajas de aprovechar
racionalmente los recursos académicos, de infraestructura, tecnológicos, administrativos y
económicos que las universidades convencionales poseen. Además, sitúa a la modalidad en
general, en el seno de una institución con tradición y prestigio académico ganado, lo que no resulta
poco de cara a la viabilidad de su desarrollo ya que debió y debe enfrentarse en forma permanente
con la crónica escasez de presupuesto y ciertos rezagos de desconfianza hacia las posibilidades y
el nivel de la Educación a Distancia.
Sin embargo, el costo que debe enfrentarse en este modelo es la vigilancia permanente de la
identidad de la modalidad ya que, al convivir en estructuras pensadas para la presencialidad, se
corre el riesgo de fagocitacíón, mimetización o aislamiento y asfixia.
De los demás modelos nombrados el de Centro Nacional no ha tenido expresiones en nuestra
región, aunque debemos reconocer que casi no ha sido desarrollado en el mundo, salvo la
experiencia del CNED, Centro Nacional de Educación a Distancia de Francia, con su larga
trayectoria e impresionantes logros.
Debemos reconocer al respecto que desde los organismos educativos centrales, nuestros
gobiernos nacionales se han ocupado tardíamente de la Educación a Distancia.
Recién en estos momentos casi todos los Ministerios de Educación de la región están elaborando
pautas para evaluar y/o acreditar carreras y/o programas con la modalidad a distancia. Esto implica

11
que en muchos de nuestros países ha habido cierta morosidad en realizar reconocimiento legal,
regulación y vigilancia de la calidad de los modelos y programas desarrollados.
En relación con el modelo de instituciones autónomas de Educación a Distancia como anticipé
al referirme al desigual desarrollo de la modalidad en el mundo y particularmente en nuestra región,
no ha tenido una presencia homogénea en América Latina —Venezuela, Costa Rica y Colombia
crearon en el momento de auge de este modelo potentes instituciones a imagen y semejanza de la
Open University—. Todas ellas no sólo siguen funcionando sino que han mostrado, aunque con
cierta timidez, su vocación de acompañar los cambios que la modalidad va
América Latina en la búsqueda de nuevos modelos de educación a distancia experimentando. En
el resto de la región no se encuentran representantes de este modelo.
Los emprendimientos de envergadura se han concentrado en otros modelos (bimodalidad o
consorcio) resignando en cierta forma la autonomía institucional de la modalidad.
En esta línea y bajo las actuales circunstancias, se hace difícil pensar en un resurgimiento del
modelo.
Sin embargo, debemos reconocer que la nueva forma que las instituciones autónomas de
Educación a Distancia están adquiriendo en el mundo son las Universidades Virtuales pero
prácticamente con carácter autónomo no encontramos representantes en América Latina.
El modelo de consorcio muestra en cambio una situación diferente ya que presenta
características que lo muestran como muy deseable y pertinente en este momento por su
posibilidad de aunar voluntades, compartir recursos y aprovechar la sinergia de un grupo de
instituciones con historia y reconocimiento en la región.
Sería sensato pensar que en un futuro cercano este modelo institucional, potenciado por la
existencia de redes de aprendizaje, pueda tener un gran desarrollo sobre todo en nuestra región,
cuya sociedad está mostrando altos grados de creatividad asociándose para enfrentar la crisis.
José Silvio (2000) inspirándose en un trabajo de Stefan Krempe presenta una nueva clasificación
que muestra las distintas configuraciones estructurales que va adquiriendo la virtualizadón.
Así muestra cuatro diferentes configuraciones según sea el grado de actividades virtuales que
desarrolla: Modo virtual total, Modo dual total, Modo dual parcial y Modo mixto.
El primero de los casos, Modo virtual total, hace referencia a un tipo de institución configurada
completamente en forma virtual, que no posee un campus físico y sólo tiene existencia en el
ciberespacio.
Existe un número muy pequeño de ellas en el mundo y se concentran especialmente en los países
desarrollados.
Una variante de esta configuración lo constituye el llamado modo dual total que consiste en la
exacta duplicación de una universidad convencional en el ciberespacio, conservando ambas la
totalidad de sus funciones. El autor reconoce no haber encontrado ejemplos de esta configuración
en el mundo.
El modo dual parcial es otra de las posibles configuraciones estructurales que puede adquirir una
institución que decide incluir la virtualidad a su oferta educativa. En este caso las actividades se
virtualizan parcialmente ofreciendo, por ejemplo, todos sus cursos en forma parcial a través del
ciberespacio y también en forma parcial presencialmente. De este modo combinan las modalidades
presencial y a distancia.
Otra forma de combinación de ambas modalidades da origen al modo mixto. En este caso algunas
actividades son totalmente virtuales y el resto totalmente presenciales o bien combinando
actividades parcialmente virtuales y parcialmente presenciales.
En este último caso la flexibilidad es mucho mayor y permite un gran margen de maniobras sobre
todo a las universidades convencionales que pueden decidir con gran libertad ampliar su oferta
aprovechando tanto su estructura como infraestructura.

12
Teniendo en cuenta por un lado las actuales circunstancias económico-sociales de nuestra región
con su dificultad para enfrentar con exiguos presupuestos la configuración de nuevas instituciones
y por otro, la conveniencia de contar con instrumentos flexibles a la hora de diseñar integralmente
nuevos modelos no sólo de gestión sino también de enseñanza y de aprendizaje, este último modo
se muestra atractivo para ser tenido en cuenta como forma organizativa de la modalidad para
enfrentar los desafíos que los nuevos escenarios nos presentan.
García Guadilla, que investigó las distintas configuraciones estructurales que adquirieron las
experiencias innovadoras en el nivel superior, afirma que carece de sentido pensar que alguna de
ellas sea mejor que las otras, porque lo que se está observando es la emergencia de nuevas
configuraciones basadas en combinaciones múltiples entre las nuevas ofertas y los modelos
convencionales. Según su opinión habrá nuevos esquemas y nuevas alianzas que originarán otras
formaciones y modelos. "El asunto importante para nuestros países es cómo no dejar de ser
partícipes activos en la ola de nuevas configuraciones que se están formando en el espacio global
del conocimiento. La única manera de que haya interacción y no sólo recepción, es tener
contenidos propios, no sólo para intercambiar sino también para responder a las necesidades
particulares de estas sociedades".
Más allá de la configuración estructural que adquieran las instituciones de Educación a Distancia
deberán desempeñar en el futuro un rol que acompañe las necesarias transformaciones que las
actuales circunstancias requieran. Ello será posible si desarrollan una oferta flexible que se adecué
a las necesidades del contexto. Esa flexibilidad administrativa deberá ser semejante a la del
aumento de la rigurosidad académica, tal como reclamara Barrón Soto (1993) en el II Encuentro de
Investigadores en Educación Abierta y a Distancia en Iberoamérica.
He tratado de dejar claro ante cada uno de los aspectos abordados en relación con la búsqueda de
nuevos modelos de Educación a Distancia que esa actividad exige hoy una actitud no sólo de
compromiso ideológico, apertura teórica y seriedad metodológica, sino que además requiere una
permanente relación con las condiciones del contexto histórico, cultural, social, económico, político
y educativo en un marco de complejidad e incertidumbre.
Sabemos que todo ello dificulta a veces la comprensión cabal de la realidad en la que vivimos y
sobre todo enturbia la posibilidad de realizar con certeza proyecciones hacia el futuro.
Aún a sabiendas del riesgo que implica me atreveré a decir sin embargo que estoy convencida que
uno de los rasgos que exhibirán los modelos del futuro de nuestra modalidad es la cooperación
superando el paradigma de la competencia, instalado por el modelo neoliberal. En América Latina
se están profundizando en el último tiempo las experiencias basadas por un lado en el aprendizaje
cooperativo y por otro, como ya dijimos, en la cooperación institucional para compartir los recursos
de información a través de las ciberbibliotecas, para la utilización de plataformas tecnológicas
comunes y centros tecnológicos regionales hasta llegar a la figura integral del consorcio. Ejemplo
de ello son los consorcios conformados en Brasil para el desarrollo de dos universidades virtuales y
el consorcio de universidades del Perú.
La relevancia de este enfoque para nuestro futuro esta centrada en que la integración es de por sí
una instancia más poderosa e intensa en las relaciones humanas que la separación. Por ello
deberíamos construir estructuras y procesos que enfaticen tanto la participación como la
interrelación. Esto supondrá claro está, algunos cambios no sólo en las actitudes sino también en
las estructuras de nuestras organizaciones.
Siempre es posible que las predicciones fracasen o no se cumplan en su totalidad, pero sería
deseable que los modelos del futuro recojan con inteligencia las enseñanzas de los proyectos
cooperativos y los intensifiquen encarando, con una actitud proactiva, la construcción de lo
deseable. Sería casi un suicidio no hacerlo en nuestra región.
Decía en el II Encuentro de Investigadores en Educación Abierta y a Distancia en Iberoamérica:
"En nuestro quehacer como educadores a distancia hemos tomado conciencia que para nosotros
queda una única alternativa: investigar seriamente y revisar todos nuestros supuestos teóricos a la
luz de las actuales circunstancias y necesidades y configurar con los resultados un nuevo modelo
educativo en el que la Educación a Distancia asuma un renovado rol más acorde con estos tiempo

13
y vuelva a constituir, como en la década del 70 una opción innovadora" Mena (1993).

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