Materiales de Aprendizaje
Materiales de Aprendizaje
Materiales de Aprendizaje
net/publication/221817435
CITATIONS READS
10 2,935
4 authors:
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
FUTURA (Future of University Teaching: Update and a Roadmap for Advancement) View project
All content following this page was uploaded by Lourdes Guàrdia on 09 February 2016.
Los materiales
de aprendizaje
en contextos
educativos
virtuales
Pautas para el diseño
tecnopedagógico
Colección bajo la dirección científica de la Cátedra UNESCO de e-learning de la Universitat Oberta de Catalunya
Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño general y la cubierta, puede ser copiada, reproducida,
almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio, sea éste eléctrico, químico, mecánico, óptico,
grabación, fotocopia, o cualquier otro, sin la previa autorización escrita de los titulares del copyright.
Índice
Prefacio 7
Elaborar el material 27
Organizar el material organizando el aprendizaje: el plan de trabajo 27
¿Cómo estructurar el material? 28
El plan de trabajo 35
Los modelos de aprendizaje 40
No todas las materias son iguales 41
Los modelos de aprendizaje y el material 43
Modelos para ser combinados 51
Manos a la obra 55
Los elementos generales y los recursos 55
Los elementos generales 56
Los recursos 61
Recomendaciones de estilo 63
6 Los materiales de aprendizaje en contextos educativos...
• El objetivo de esta guía es que sus destinatarios sean capaces de diseñar, estructu-
rar, y elaborar un material a partir de la organización del aprendizaje. Este con-
cepto es clave y constituye el punto central de la metodología que aquí se
expone.
El coordinador
Albert Sangrà
Ejercer de autor en
la formación on-line
Cómo es el estudiante
Ello nos permite definir, a grandes rasgos, el perfil del estudiante tipo de la
formación no presencial a partir de las características siguientes:
Si bien estas características son comunes a la mayoría de los estudiantes que esco-
gen formarse on-line, este perfil se traduce en una gran diversidad de edades, intere-
ses, motivaciones, formación de base y experiencia personal y profesional.
Tanto esta diversidad como los rasgos comunes que hemos identificado son elemen-
tos que hay que tener en cuenta a la hora de diseñar los programas y elaborar el mate-
rial de aprendizaje.
Transmitir el conocimiento
No se trata, pues, de elaborar manuales teóricos. Hay que elaborar materiales que
generen y transmitan conocimiento.
El símil de la presencialidad
mos las ideas mediante tonos de voz diferentes y propiciamos determinadas actitudes
a través de la mirada, la postura del cuerpo y otros elementos propios del lenguaje no
verbal. A la vez, también incorporamos recursos variados que nos ayudan a conducir
el proceso de enseñanza y aprendizaje que estamos llevando a cabo (ponemos ejem-
plos, interpelamos a los estudiantes con preguntas, proponemos actividades, dibuja-
mos diagramas en la pizarra, etc.).
En educación a distancia
¿Por qué?
La institución educativa on-line pone al alcance del estudiante una serie de ele-
mentos en los que se fundamenta su proceso de aprendizaje. Estos elementos son:
Tanto los elementos en los que se basa el proceso de aprendizaje del estudiante
(material de aprendizaje, recursos, etc.) como los agentes de cualquier proceso de for-
mación (estudiantes, formadores, etc.) interaccionan siempre en un determinado
entorno. En la práctica, el modelo educativo concreta este entorno en una comunidad
educativa virtual.
Tradicionalmente, la formación a distancia ha basado su metodología de ense-
ñanza y aprendizaje en una relación entre el profesor y el estudiante que se daba por
vía telefónica, por correo electrónico o combinando la presencialidad con estos o con
otros medios.
La plataforma, como entorno virtual de aprendizaje, permite, además de la rela-
ción entre el profesor y el estudiante y su conocimiento mutuo, otros esquemas de
relación, como pueden ser el del estudiante con el grupo de estudiantes, el del estu-
diante con el resto de la comunidad, el del profesor con otros profesores, etc. Así, se
posibilita la creación de una comunidad educativa de carácter virtual. Todos los
miembros de dicha comunidad participan a través de los foros, de los tableros de
anuncios, de las actividades que en ellos se proponen, y conversan en tiempo real en
los espacios creados para comunicarse.
Ejercer de autor en la formación on-line 17
“La flexibilidad...
... en respuesta a la adaptación a las múltiples necesidades de un estudiante diverso. El perfil de los
estudiantes de la UOC corresponde al de una persona que necesita un sistema que pueda adap-
tarse a su realidad personal, profesional y familiar. El modelo pedagógico de la UOC permite flexibi-
lidad en el modelo de evaluación, en el plan de trabajo de las asignaturas, en el acceso a las fuentes
de información, etc. Todo está pensado para satisfacer a unos estudiantes que necesitan un sistema
que se adapte a sus necesidades y no al revés.
La cooperación...
... ya que los estudiantes no están solos en su proceso de aprendizaje. En el Campus Virtual
es posible cooperar con los otros estudiantes, haciendo trabajos en equipo, con los consul-
tores o con distintas personas de la comunidad universitaria en la creación de grupos de
interés.
La personalización...
... que facilita el trato individual de las necesidades formativas de cada estudiante. El sis-
tema de evaluación progresiva de la UOC es una manifestación de trato personalizado en
el proceso de aprendizaje, en el cual tanto los materiales multimedia de aprendizaje como
los consultores tratan de una manera personal al estudiante en cuanto a sus necesidades
formativas se refiere.
La interactividad...
... evidente en el entorno virtual de aprendizaje al que llamamos Campus Virtual es la base en
la que se establecen las relaciones formativas en la UOC. La interacción es múltiple, ya que no
abarca sólo la acción docente, sino que, además, se establece entre los estudiantes y entre
éstos y la universidad.”
• El curso o asignatura es una acción formativa entendida como un todo que incluye
al mismo tiempo contenido y metodología de trabajo.
• El conjunto de espacios de debate y de foro son recursos de comunicación para el
aprendizaje.
20 Los materiales de aprendizaje en contextos educativos...
Materiales flexibles...
• Porque tienen en cuenta las diferentes maneras de aprender según las didácticas específicas
de cada curso o asignatura y según el tipo de objetivos de aprendizaje que el estudiante
tenga que alcanzar.
• Porque incorporan una gran variedad de recursos para satisfacer los diferentes estilos de
aprendizaje de los estudiantes.
• Porque son interactivos, multimedia y modulares y permiten al estudiante acceder a la
información de manera no secuencial y recibir el contenido en media diferentes.
Materiales estándares...
• Para garantizar unos niveles de calidad homogéneos y ofrecer una misma metodología y
marca institucional.
• Para optimizar los procesos de diseño, creación y edición en un contexto de demanda cre-
ciente en cada período que ofrecemos un curso.
• Para compartir contenidos y recursos entre distintas materias.
Ejercer de autor en la formación on-line 21
Los media son la materia prima de cada uno de los recursos que componen el
material.
Hay distintas maneras de definir y de clasificar los media. Los más utilizados en
materiales de aprendizaje como los que nos ocupan son el texto, las ilustraciones, las
animaciones, el audio, el vídeo, el hipermedia y el software.
Veámoslos:
Texto
Ilustraciones
• Imágenes estáticas.
• Incluyen fotografías, dibujos, diagramas, esquemas, mapas y todo tipo de gráficos en
general.
• Aunque se pueden utilizar como recurso independiente, acostumbran a complementar
la información presentada de modo textual.
Ejercer de autor en la formación on-line 23
Animaciones
Audio
• Lo encontramos en forma de incorporaciones sonoras de diferentes tipos: voz en off, música,
efectos sonoros, sonidos asociados a funcionalidades de los MDM, como sonido de un vídeo
o de una animación, etc.
• Su coste de incorporación es elevado, ya que hay que hacer una grabación profesional de
audio en un estudio especializado.
• Debemos destacar la incorporación del audio como recurso en cursos de lengua y en el
aprendizaje de idiomas (fonética, comprensión y expresión oral.
Vídeo
• Secuencias de imágenes reales producto de una filmación.
• Permite narrar hechos, enseñar y describir procedimientos y mostrar acontecimientos.
• Su coste de incorporación es elevado ya que requiere una producción y una edición profe-
sionales, o una gestión de derechos en caso de utilizar grabaciones que no sean propiedad
de la institución.
• Su integración al web conlleva un aumento de peso considerable de los MDM. Se reco-
mienda incorporar secuencias de corta duración y de dimensiones reducidas (máximo, un
cuarto de pantalla).
• Hay que destacar su utilización en estudios de caso y en asignaturas o cursos en las que
constituya el medio propio de una parte del contenido o de los objetos de análisis como el
lenguaje audiovisual, la publicidad, el teatro, la etnografía, etc.
Hipermedia
Hipermedia
– Transversales, entre un punto y otro del contenido del material; es recomendable no abu-
sar de este tipo de enlaces, ya que un uso excesivo puede desorientar al estudiante en su
navegación por los MDM.
Software
• Software especializado ejecutable a partir del material. Pueden ser herramientas, bases
de datos y otras informaciones digitales compiladas.
Descripción de los principales media utilizados en materiales de aprendizaje on-line
En un vídeo...
... el soporte media es la secuencia de imagen real, pero puede contener otros media
complementarios como locuciones de voz en off, texto, gráficos estáticos, etc.
En el web...
... el soporte media es el texto, aunque éste cada vez permite integrar mejor otros
media como las ilustraciones, las animaciones interactivas, el vídeo, el audio, etc.
El texto es el media más abstracto, en tanto que la ilustración y el vídeo son los
que pueden ofrecer más concreción y realismo a los recursos que presentan.
Qué aporta
• Los elementos generales son las introducciones, los objetivos generales, la bibliogra-
fía, las autoevaluaciones y el glosario, y son generales respecto a toda la estructura del
material.
• Los media son la materia prima con que se elabora cada uno de los recursos que
componen el material.
• Los media más utilizados en los materiales de aprendizaje on-line son el texto, las ilus-
traciones, las animaciones, el audio, el vídeo, el hipermedia y el software.
Elaborar el material
De la misma manera que el artista elabora unos bocetos previos antes de crear
su obra, en la elaboración de materiales es importante trazar la estructura básica
de lo que desarrollaremos antes de ponernos a escribir. La finalidad es disponer de
un mapa completo de nuestro trabajo que permita rellenar una estructura que se
ajuste a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes a quienes va dirigido el
material y, a la vez, evitar quedarnos cortos en unos determinados ámbitos o tra-
bajar y desarrollar demasiado otros.
Por otra parte, si la función del material es facilitar a los estudiantes la adqui-
sición de nuevos conocimientos, de nuevas habilidades y de nuevas actitudes,
tiene sentido que el elemento organizador de este material sean estas nuevas capa-
cidades que queremos que el estudiante adquiera. En consecuencia, el punto de
inicio para la elaboración de la estructura del material no es el contenido sino los
objetivos de aprendizaje.
Los objetivos de aprendizaje son los conocimientos, las habilidades y las actitudes
que tienen que alcanzar los estudiantes a quienes va dirigida la acción formativa. Es,
pues, a través de ellos cómo expresamos el aprendizaje que cada estudiante tendrá que
adquirir durante el transcurso de la acción formativa.
Si queremos que estos objetivos sean un verdadero punto de partida, una base
sólida a partir de la cual construir la estructura del material, éstos deben estar muy for-
mulados y ser significativos y adecuados a los propósitos de la acción formativa que
queremos desarrollar. Es importante, pues, que estos objetivos sean:
1. Adquirir una visión global y una pers- • Distinguir las distintas situaciones que
pectiva histórica de la disciplina. obligan a tomar decisiones.
2. Adquirir una visión global del campo • Identificar los tipos de decisiones.
de las decisiones empresariales y de la • Describir y aplicar los diferentes mode-
resolución de problemas. los de decisión.
• Delimitar el ámbito de decisión en el
3. Identificar la estructura de una organi-
que hay que tomar cada tipo de deci-
zación.
sión.
4. Diseñar la estructura de una organiza-
• Etc.
ción.
5. Anticiparse al futuro y adaptarse a él.
6. Generar y gestionar información.
Objetivos generales y objetivos específicos de la asignatura Organización y administración de empresas. Vemos
que al segundo objetivo general le corresponde un conjunto de objetivos específicos. Fijémonos en la redacción y en el
grado de concreción de cada tipo.
¿Cómo se formulan?
Veámoslo:
Explicar las posibles causas de los movi- Comprender las posibles causas de los
mientos sísmicos de Centroamérica movimientos sísmicos de Centroamérica
Dar una idea clara de las características Describir las características básicas del
básicas del románico en Cataluña románico en Cataluña
Estimular la participación de los estudian- Mostrarse participativo en las dinámicas
tes en las dinámicas de comunicación de comunicación
Hay que redactar los objetivos utilizando un infinitivo verbal y formularlos desde el
punto de vista del estudiante y no desde el del docente.
Elaborar el material 31
Si, como punto de partida para la organización del material, nos remitimos
a los objetivos generales de la acción formativa, podremos organizar el mate-
rial a partir de la organización del aprendizaje, es decir, teniendo en cuenta la
función que da razón de ser a este material.
La finalidad de organizar el material es obtener una estructura basada en
módulos y en unidades que nos permita empezar a ubicar y desarrollar recur-
sos. Pero hay que saber a priori a partir de qué criterio es posible definirla.
En otras palabras:
Identificación de las unidades del material. Vemos que a cada objetivo específico le corresponde
una unidad que contendrá la secuencia de aprendizaje más adecuada para poder alcanzarlo.
Este proceso permite identificar todas las unidades del material. El resultado
es una lista de unidades basadas en un objetivo específico. Ahora sólo resta agru-
par estas unidades por bloques conceptuales. Cada uno de estos bloques recibe el
nombre de módulo.
34 Los materiales de aprendizaje en contextos educativos...
El plan de trabajo
Una vez definida la estructura básica del material, es decir, los módulos y las
unidades que lo componen, hay que organizar el contenido para empezar a desa-
rrollarlo. El índice del material nos permite saber dónde se ubica el contenido que
hay que desarrollar, pero todavía no nos dice nada sobre su forma. Todavía no
hemos definido qué recursos utilizaremos para mostrar el contenido y plantear las
actividades de nuestro material.
Los módulos y las unidades son cajas vacías perfectamente etiquetadas y comparti-
mentadas que habrá que rellenar con los recursos más adecuados que permitan al estu-
diante alcanzar cada uno de los objetivos de aprendizaje.
36 Los materiales de aprendizaje en contextos educativos...
Tomando como punto de partida el índice del material, hay que construir una
parrilla para cada módulo. Cada una de estas parrillas debe disponer de una fila
por unidad.
Elaborar el material 39
• Para obtener la estructura del material primero hay que organizar el aprendizaje.
• Para organizar el aprendizaje hay que partir de los objetivos generales de los objeti-
vos específicos.
• A cada objetivo específico le corresponde una unidad.
• Agrupando las unidades en bloques significativos obtenemos los módulos.
• El plan de trabajo es el ADN del material y sirve como único documento de refe-
rencia para todos los implicados en la acción formativa (estudiante, consultor, editor
y autor).
• Hay que elaborar una parrilla de plan de trabajo para cada módulo. Cada una de
las filas de esta parrilla corresponde a una unidad.
• El plan de trabajo permite organizar los recursos de cada unidad (contenidos y acti-
vidades) y facilitar la consecución de cada objetivo específico de aprendizaje.
• El plan de trabajo sirve al autor de guión de trabajo durante el desarrollo del
material.
Respecto a los cursos, queremos que el estudiante los aprenda de un modo determi-
nado. En consecuencia, a cada uno le corresponde el modelo de aprendizaje más ade-
cuado a sus características.
• Analizar la situación económica, política y social de la Europa del siglo XVIII, consultar las
fuentes de autores ilustrados como Rousseau y Diderot, establecer distintas hipótesis y valo-
rarlas en grupo.
• Memorizar un tratado de historia moderna.
• Partir de las distintas causas y contrastarlas con la situación económica, política y social de la
época.
Distintas propuestas de aprendizaje para dos materias diferentes. Es evidente que en ambos ejemplos las posibilidades
son múltiples; aun así, hay unas soluciones más adecuadas que otras. Así pues, para cada materia hay unas maneras de apren-
der que facilitan el aprendizaje más que otras.
Optaremos por un modelo u otro según el tipo de aprendizaje que queramos pro-
mover en el estudiante de acuerdo con las características de los objetivos de aprendi-
zaje y de la asignatura que tratemos. Según los casos, habrá materiales en los que se
aplicará un solo modelo de aprendizaje en todos los módulos y unidades. Por el con-
trario, puede haber otros que combinen modelos distintos por el mero hecho de estar
basados en objetivos de aprendizaje lo suficientemente diferentes.
La aplicación de un modelo de aprendizaje en un material tiene que ver más con la
orientación metodológica que queramos darle que con aspectos formales o estructura-
les. La aplicación de un modelo u otro en un material afecta básicamente a la identifi-
cación del hilo conductor, al tipo de recursos utilizados y a la manera de organizarlos
dentro del plan de trabajo, es decir, a la organización interna de cada unidad.
Ahora bien, ¿de qué modelos de aprendizaje podemos partir?
Veámoslos.
Es, pues, un modelo eminentemente práctico donde cada unidad tiene distin-
tas actividades y cada actividad tiene distintos recursos.
Veámoslo:
Actividad 2 Recurso 1 00 h 00
Recurso 2 min
Plan de trabajo correspondiente a una unidad del modelo basado en las actividades
Por ejemplo:
Representación gráfica del modelo basado en las actividades. El estudiante accede a cada una de
las actividades, desde las cuales irá seleccionando y utilizando los diferentes recursos según las accio-
nes que tenga que llevar a cabo para hacerlas.
Asignaturas de doctorado...
Asignaturas de contabilidad...
... con actividades como hacer un asentamiento, hacer un balance, hacer el cierre de
libros, etc.
... en los que dicho recurso ocupa el lugar de la actividad y los recursos asumen la función
de fuente documental necesaria para la resolución de los casos y también la función de
incluir el contenido básico de la materia.
Asignaturas técnicas...
Practicums...
... en los que el estudiante deba hacer actividades reales propias de una profesión determi-
nada (formular una demanda, redactar un contrato de compraventa, etc.).
Posibles ámbitos de aplicación del modelo de aprendizaje basado en las actividades
46 Los materiales de aprendizaje en contextos educativos...
Así pues, en este modelo cada unidad consta de distintos recursos que pre-
sentan el contenido (núcleos de conocimiento, textos, lecturas, etc.), y a cada
bloque de recursos le corresponde una o más actividades. Hacer una buena
selección de recursos es una labor básica para garantizar la calidad de un material
que incorpore este modelo de aprendizaje.
Veámoslo:
Recurso 4 Actividad 3 00 h 00
Recurso 5 min
Plan de trabajo correspondiente a una unidad del modelo basado en el contenido y los recursos
Elaborar el material 47
Por ejemplo:
Modelo discursivo
Por ejemplo:
Representación gráfica del modelo discursivo. El estudiante adquiere el conocimiento con el dis-
curso elaborado por el autor. Las actividades actúan como refuerzo para relacionar, destacar y profun-
dizar el contenido.
Modelo cuantitativo
Por ejemplo:
Representación gráfica del modelo cuantitativo. El estudiante accede a secuencias donde la exposi-
ción del contenido se refuerza paso a paso con ejemplificaciones y ejercicios.
Elaborar el material 51
Estructura de un material con módulo introductorio discursivo y con el resto de los módulos
siguiendo el modelo basado en las actividades. En este caso, la combinación se produce sólo en los
niveles superiores de la estructura, es decir, a nivel de módulos.
Elaborar el material 53
Estructura de un módulo con unidades que siguen el modelo cuantitativo y una unidad de sínte-
sis fundamentada en el modelo basado en contenidos y recursos. En este caso, la combinación
tiene lugar en los niveles intermedios de la estructura, es decir, a nivel de unidades.
Estructura de una unidad que sigue el modelo basado en los contenidos y los recursos, pero con
un episodio y una actividad de un caso como elemento transversal. En este caso, la combinación
tiene lugar al nivel más inferior de la estructura y afecta a la estructura interna de las unidades.
54 Los materiales de aprendizaje en contextos educativos...
Contenido 4 Actividad 3 00 h 00
Contenido 5 min
Plan de trabajo correspondiente a dos unidades que combinan el modelo basado en contenidos y recursos con un
estudio de caso transversal. Vemos cómo a una base correspondiente al modelo a medida se añaden elementos trans-
versales. En esta ocasión se trata de actividades y episodios de un estudio de caso.
Un MDM tiene que ser el resultado de una buena planificación del apren-
dizaje: organizar el material organizando el aprendizaje. Sin embargo, una
vez trazada la estructura del material, hay que empezar a desarrollar cada
uno de los elementos; hay que ponerse manos a la obra.
Un MDM es un conjunto de objetos o de elementos cada uno de los cuales
ocupa una posición en su estructura y desarrolla una función determinada. Por lo
tanto, no todos sus elementos son iguales. En este sentido debemos hablar de dos
grandes grupos: los elementos generales y los recursos.
Llegados a este punto, el trabajo del autor ya no es planificar el material sino
desarrollar los elementos. Ahora disponemos ya de un punto de partida sólido que
nos proporciona una visión global, amplia y clara de todo el material. Dispone-
mos, también, de un índice completo y de los planes de trabajo de cada módulo,
perfectamente definidos con sus unidades y los recursos que las definen (véanse
en el bloque 2 de esta guía los puntos “La organización del material”, “El plan de
trabajo”, del apartado “Organizar el material organizando el aprendizaje: el plan
de trabajo”).
Distribución de los elementos en la estructura del material. Los elementos generales (introducción,
objetivos, glosario, bibliografía y autoevaluación) son elementos comunes a todo el material o a todo
un módulo, mientras que los recursos son la concreción del contenido y las actividades de cada unidad
y se expresan dentro del plan de trabajo.
Veámoslos.
Son todas las piezas del material, generales o de uso común, de los elementos
que determinan su estructura (módulos y unidades). Algunos ayudan a contextua-
lizar y a dar unidad y coherencia al material, mientras que otros cumplen funcio-
nes metodológicas más concretas. Estos elementos son:
En la planificación del trabajo del autor hay que tener en cuenta que habrá que desa-
rrollar los elementos generales tanto de la asignatura oel curso como de cada uno de los
módulos, además de los recursos de cada unidad.
Manos a la obra 57
La introducción
La autoevaluación
El glosario
La bibliografía
Modelo a (libro):
Apellido autor, Inicial(es) del nombre (año de publicación). Título del libro (edición,
traducción de, volumen, páginas). Lugar: editorial (Colección, nº).
Modelo b (artículo):
Apellido autor, Inicial(es) del nombre (año de publicación). “Título artículo”. Nom-
bre publicación (nº, mes, pág.). Lugar.
Según el tipo de documento, las convenciones que hay que aplicar pueden
variar. Veamos algunos ejemplos:
Libros o monografías
Solà, J. (1977). Del catalán incorrecto al catalán correcto (2ª edición). Barcelona: Edicions 62
(“Libres a l’Abast”, 134).
Panareda, J.M.; Busqué, J.; Rabella, J.M. (1994). Diccionari de cartografia. Barcelona:
Generalitat de Cataluña, Departamento de Cultura / Curial.
Bernabeu Mestre, J. y otros (1995). El llenguatge de les ciències de la salut. Introducció a la
formació de termes mèdics. Valencia: Generalitat Valenciana, Departamento de Sanidad y
Consumo (“Sèrie Manuals”, 21).
Broadbent, D.E. (1983). Percepción y comunicación (trad. de A.J. Chaparral y C. Díaz-
Utano; ed. original 1958). Madrid: Debate.
Federación Internacional de Asociaciones de Bibliotecarios y de Bibliotecas (1984).
ISBD(M): descripción bibliográfica normalizada internacional para publicaciones monográficas.
Barcelona: Departamento de Cultura de la Generalitat de Cataluña. Instituto Catalán de
Bibliografía.
Publicaciones periódicas
Llengua i Administració (enero 1986, nº 21). Generalitat de Cataluña, Dirección General de
Política Lingüística; Escuela de Administración Pública. Barcelona.
Artículos
Lleal, C. (1980). Análisis del vocabulario político a través de una década de panfletos. Tesis
doctoral. Barcelona: Universidad de Barcelona, Departamento de Filología Hispánica.
Manos a la obra 61
Documentos no publicados
Documentos audiovisuales
Direcciones en Internet
Lletra. L’espai virtual de literatura catalana (http://campus.uoc.es/lletra/). Universitat Oberta
de Catalunya. (Fecha de consulta).
Convenciones tipográficas utilizadas en diferentes tipos de referencias bibliográficas. Vemos que la disposición de
los elementos de las entradas bibliográficas puede variar según el tipo de documento de que se trate.
Los recursos
Recomendaciones de estilo
Tipo de texto
• El texto base. Es el texto principal sin ninguna especificación concreta. Es el apoyo
básico del contenido textual de cada recurso y está sujeto a las convenciones tipográfi-
cas generales. Es la base a partir de la cual evolucionan el resto de textos.
• El texto destacado. Está destinado a resaltar una parte del contenido: ideas clave, frag-
mentos aclarativos, afirmaciones relevantes, etc.
• La síntesis. Su función es contener de una manera sintetizada las ideas y los conceptos
estructurales de un discurso. Este tipo de texto se utiliza para concluir recursos que ofre-
cen contenido, como los núcleos de conocimiento.
• El contenido complementario. Su función es reforzar el discurso principal de un
recurso mostrando ejemplos, presentando otros contenidos relacionados, explicando
casos concretos, aportando anécdotas, incorporando media, etc. Este tipo de texto no
tiene especificaciones tipográficas diferenciadas, puede contener enlaces y puede inte-
grar cualquier tipo de media. Es preciso, sin embargo, indicarlo de una manera u otra, ya
que en los MDM se accede a partir de un enlace integrado en el recurso del que forman
parte.
• La citación de autor. Es un fragmento correspondiente al texto de otro autor/a o de
otra obra. Va acompañado de la referencia bibliográfica correspondiente.
• Texto legal. Es la reproducción de artículos o fragmentos de leyes, reglamentos, códi-
gos, sentencias, compilaciones y cualquier otro tipo de normativa. Va acompañado de la
referencia bibliográfica correspondiente.
Textos más utilizados en la elaboración de materiales. En el original hay que indicarlos mediante alguna convención
acordada con el editor o bien, en caso de que se disponga de una plantilla, utilizarla directamente. Si hay un nuevo tipo
de texto no definido a priori, hay que definir las especificaciones tipográficas más adecuadas desde el punto de vista
metodológico y pactar con el editor cómo destacarlo dentro del original.
El estilo de redacción
Ahora bien, hay que utilizar estos elementos adecuadamente, ya que un uso
incorrecto e incoherente de los mismos desorienta y confunde al estudiante.
Manos a la obra 65
Por lo que respecta al estilo de redacción, hay que tener en cuenta toda una
serie de indicaciones tanto generales como lingüísticas que den claridad, coheren-
cia y rigor al texto que vamos elaborando.
Veamos cuáles son:
Indicaciones generales
Indicaciones lingüísticas
• Captar la atención del estudiante utilizando la primera persona del plural.
• Por ejemplo: expondremos, veremos, hemos visto...
• Dirigirse al estudiante utilizando la segunda persona del plural.
• Por ejemplo: comprobad, recordad, consultad...
• Construir frases sintácticamente bien estructuradas: ni demasiado largas para que no inter-
fieran en la comprensión del texto (máximo 25 palabras), ni demasiado cortas para que no
seccionen la cohesión.
• Evitar hacer párrafos demasiado largos (máximo 10 líneas).
• Utilizar un léxico técnico homogéneo y documentado y referirse a los conceptos siempre de
la misma forma.
• Comprobar que los términos que se proponen en el glosario hayan salido realmente en el
texto.
• Desarrollar las abreviaturas y siglas cuando aparecen por primera vez en el texto.
• Hacer un uso del lenguaje que evite cualquier connotación o expresión discriminatoria por
razones de sexo, raza, religión, etc.
• Traducir los términos específicos de los mapas, cuadros, esquemas, etc. extraídos de una
fuente en otra lengua que no tengan que reproducirse en la lengua original.
Indicaciones de estilo para la redacción de materiales
Un buen original debe responder a una serie de características, tanto por lo que res-
pecta a la estructura como a la presentación del contenido.
La primera condición que hay que respetar para garantizar un proceso de edi-
ción ágil y sin incidencias es que la estructura del material elaborado por el autor
corresponda a la estructura diseñada. Para que esta condición se cumpla es pre-
ciso que el original reúna unas características determinadas.
Veamos cuáles son:
Estructura de un original
Estructura de un original
• Que cada uno de los elementos de las unidades tenga asignados los recursos que lo
constituyen.
• Que todos los elementos generales del curso o de la asignatura o el curso estén desa-
rrollados.
Propuesta de estructura de ficheros para entregar el material . Hay que crear una carpeta para
cada módulo y una para los elementos generales. Cada módulo debe constar, a su vez, de un plan
de trabajo, un fichero o una carpeta para los elementos transversales (en caso de que los haya),
una carpeta por unidad y una para la autoevaluación. Cada unidad debe disponer, a su vez, de un
fichero por núcleo de conocimiento, de un fichero por actividad, de un fichero individual para
cada uno de los recursos y de una carpeta para las figuras y referencias. En esta última carpeta se
deben incluir los gráficos o los ficheros en los que se describan los diferentes media que hay que
producir.
En un proceso tan complejo como éste hay que tener en cuenta una gran canti-
dad de variables importantes para poder controlar la incidencia que puedan tener
en el proceso y en el resultado final.
68 Los materiales de aprendizaje en contextos educativos...
Así pues, es indispensable transmitir no sólo el contenido del material, sino toda
aquella información necesaria para que el editor pueda desarrollar sus funciones sin
dudas ni ambigüedades. Parte de esta información la transmitimos de manera automá-
tica con las plantillas que utilizamos para elaborar el material, pero el resto tendremos
que indicarlo de la mejor manera posible con una serie de convenciones que habremos
pactado de antemano con el editor en el momento del encargo.
Las plantillas proporcionan una serie de opciones automatizadas que corres-
ponden a los elementos más comunes de cada recurso. Por ejemplo, la plantilla
para elaborar núcleos de conocimiento (NC) tiene predeterminados unos estilos y
unas funciones que sirven para incorporar los elementos básicos del núcleo (títu-
los, tipo de texto, contenidos complementarios, etc.).
Ahora bien, una plantilla no puede resolver todas las situaciones, de ahí que
debamos incorporar en el texto, de un modo identificable, lo que llamamos notas
para el editor. Se trata de pequeños textos en los que indicamos referencias de
recursos o pequeñas instrucciones sobre cómo queremos que se implementen o se
interpreten determinadas partes del contenido. Veámoslo en el ejemplo siguiente:
Fragmento de original de un NC
.../...
¿Es necesario llegar siempre a este grado de sofisticación?
No siempre. Ello depende de las necesidades. En el supuesto de un modelo de material
que tenga que implementarse muchas veces por medio de un proceso profesional, sí es
conveniente disponer de un libro de estilo. Ahora bien, desde el punto de vista de la
autoedición, basta con definir unas pautas de estilo coherentes y fáciles de aplicar y con
dibujar un pequeño clipart de elementos gráficos que nos ayude a personalizar la interfaz y
el contenido. Si somos capaces de aplicar estas pautas de estilo, el resultado puede ser un
MDM de aspecto totalmente profesional.
[Tabla interactiva. Ref.: llestil_M2-3.ppt]
Proceso de creación de un libro de estilo. Tanto si la finalidad es crear un documento completo que
contenga todas las especificaciones del diseño gráfico de un MDM, como si sólo pretendemos crear unas
pautas de estilo que nos permitan autoeditar el propio material, éste es el procedimiento adecuado.
.../...
Elementos “título interior”, “texto base”, “tabla interactiva”, “nota a pie de figura” y “texto destacado” en un
fragmento de original de autor. Vemos cómo cada uno de los microrrecursos se presenta de un modo perfectamente
identificable y cómo la tabla interactiva se presenta a partir de una referencia a un fichero descriptivo (llestil_M2-3.ppt)
con el formato “nota para el editor”.
Manos a la obra 69
Aspecto del fragmento anterior una vez implementado. Comparad el aspecto de los dos
textos y observad cómo se han representado los elementos.
• La estructura de un buen original tiene que encajar con la estructura del material
una vez editado.
• En un buen original hay que incluir no sólo el conocimiento que debe transmitir
el material, sino también la información que el editor necesita para su montaje y
producción.
70 Los materiales de aprendizaje en contextos educativos...
Guía rápida
Veámoslo:
Véase:
Bloque 1
Bloque 2
Los modelos de aprendizaje (pág. n-nn).
2.2. Acción: Formular los objetivos de aprendizaje específicos concretando los objeti-
vos generales.
Resultado: Lista de todos los objetivos de aprendizaje específicos de la asignatura
o el curso.
2.3. Acción: Identificar las unidades a partir de cada uno de los objetivos específicos.
Resultado: Lista de todas las unidades de la asignatura o del curso.
Bloque 1
Los materiales didácticos multimedia (MDM)
Cómo son los materiales de aprendizaje (pág. n-nn)
Bloque 2
Organizar el material organizando el aprendizaje: el plan de trabajo
Cómo tiene que estructurarse el material (pág. n-nn)
3.1. Acción: Definir la parrilla del plan de trabajo de cada módulo teniendo en
cuenta el modelo de aprendizaje que debe aplicarse en cada caso. Hay que
especificar el título de cada unidad y rellenar la columna de objetivos específi-
cos.
Resultado: Una parrilla de plan de trabajo para cada uno de los módulos, con
las columnas de objetivos y título de la unidad rellenadas
(Plan_trabajo_Mn.doc).
3.2. Acción: Seleccionar los recursos que queremos asignar a las columnas de con-
tenido y actividades. Hay que escoger los recursos para mostrar contenido y
para llevar a cabo las actividades más adecuadas al tipo de aprendizaje de la
unidad. Es importante tener en cuenta la carga lectiva (número de créditos) de
cada módulo.
Resultado: Una parrilla de plan de trabajo para cada uno de los módulos, con
las columnas rellenadas, excepto la que corresponde al tiempo
(Plan_trabajo_Mn.doc).
Véase:
Bloque 2
Organizar el material organizando el aprendizaje: el plan de trabajo
El plan de trabajo (pág. n-nn)
4.2. Acción: Desarrollar todos los recursos (recurso para mostrar contenido y recurso
para realizar actividades) de acuerdo con el plan de trabajo de cada módulo y con
ayuda de Guías metdológicas de que dispongamos.
Resultado: Estructura de carpetas del material con los ficheros de todos los recur-
sos elaborados (faltan todavía los elementos generales).
Manos a la obra 75
4.3. Acción: Desarrollar los ficheros correspondientes a los elementos generales del
material (objetivos generales, introducción, glosario, bibliografía, autoevaluacio-
nes, etc.).
Resultado: Estructura de carpetas del material con todos los elementos generales
elaborados y ubicados en las carpetas correspondientes.
Véase:
Bloque 3
Los elementos generales y los recursos (pág. n-nn).
Recomendaciones de estilo (pág. n-nn).
Cómo hay que entregar los originales (pág. n-nn).
ADL (2000). Advanced distributed learning network website [On-line]. Disponible en: http://
www.adlnet.org/
ARIADNE (2001). Alliance of remote instructional authoring and distribution networks for
Europe website. Retrieved February 8, 2001 from the World Wide Web: http://ariadne.unil.ch/
BATES, A. W. (2001). Cómo gestionar el cambio tecnológico. Estrategias para los responsables
de centros universitarios. Barcelona: EDIUOC/Gedisa. Capítulos 3 y 5, Pág. 83-101 y Pág. 125-155.
BOYLE, T. (1997). Design for multimedia learning. Prentice Hall.
CABERO, J. (2001). Tecnología educativa. Diseño y utilización de medios en la enseñanza. Barce-
lona: Paidós Papeles de comunicación 36.
GROS, B. (coord.) (1997). Diseños y programas educativos. Pautas pedagógicas para la elabora-
ción de software. Barcelona: Ariel Educación.
GUÀRDIA, L. (2000). El diseño formativo: un nuevo enfoque de diseño pedagógico de los mate-
riales didácticos en soporte digital. En Sangrà, A.; Duart, J.M. (Comp.) Aprender en la virtualidad.
Barcelona: EDIUOC/Gedisa (Pág. 171-187).
GUÀRDIA, L. (2005). Diseño instruccional y objetos de aprendizaje; hacia un modelo para el
diseño de actividades de evaluación del aprendizaje on-line. Monográfico Revista RED.
GUÀRDIA, L.; GIRONA, C. (2002). Multimedia Instructional Design VS Learning Objects
Development. l’E-Learn 2002 (World Conference on E-learning in Corporate, Goverment, Health-
care, & Higher Education) AACE, Montreal (Canadà). http://www.aace.org/dl/files/ELEARN2002/
paper_3009_3357.pdf.
IMS (2000). Instructional management systems project website [On-line]. Disponible en: http://
imsproject.org/.
INGLIS, A.; LING, P.; JOOSTEN, V. (1999). Delivering digitally. Managing the transition to the
knowledge media. Londres: Kogan Page (Open and distance learning series).
KHAN, BADRUL H. (ed.) (1997). Web based Instruction. Nueva Jersey: Educational Technology
Publications, Englewood Cliffs.
LOCKWOOD, F. (1998). The design and production of self-instructional materials. Londres: Kogan
Page (Open and distance learning series).
MERLOT (2000). Multimedia educational resource for learning and on-line teaching website.
Retrieved February 8, 2001 from the World Wide Web: http://www.merlot.org/
MERRILL, M. D. (1999). Instructional transaction theory (ITT): instructional design based on
knowledge objects. In C. M. Reigeluth (Ed.). Instructional Design Theories and Models:Volume II
A New Paradigm of Instructional Design. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
78 Los materiales de aprendizaje en contextos educativos...