Prueba de Lenguaje

(CAPLI)

Helmer Myklebust
 Descripción de la prueba

Instrumento diseñado especialmente para determinar las discrepancias entre la producción

oral y la escrita mediante la evaluación de la productividad, es decir, la cantidad de palabras
utilizadas. También se examinan la sintaxis en cuanto a concordancia, puntuación, uso y
orden de las palabras en la oración, y en el contenido, reflejado en la calidad concreto-
abstracta de las ideas.

Helmer Myklebust(1965) fundamenta teóricamente su prueba en el hecho de que todos los

niños con alteraciones en la formulación escrita suelen tener dificultades en expresar sus
ideas mediante la escritura, a pesar de desempeñarse normalmente en el lenguaje auditorio-
verbal, la comprensión lectora y la habilidad para copiar palabras impresas. Esto significa que
algunos podrían convertir sus pensamientos a un sistema de símbolos mejor que a otro y que
los alumnos con alteraciones en la formulación escrita tendrían mayor dificultad en codificar
los símbolos visual-gráficos que los auditorio-verbales. Según el autor, se esperaría una
integración razonable entre las formas orales y escrita, con el fin de que las ideas pudieran ser
expresadas en una u otra modalidad lingüística.

Las alteraciones en la formulación y sintaxis varían en naturaleza e intensidad. En algunos

casos el principal problema radica en la ideación y productividad, mientras que en otros la
dificultad sería mayormente sintáctica. Los alumnos con una alteración en la ideación y
productividad estarían limitados en su output y usarían un lenguaje más concreto. Ellos
pueden pasar varios minutos antes de iniciar una oración o composición y a veces dicen: “yo
no puedo poner mis ideas en el papel”, pueden ser capaces de contar historias o incidentes
relacionados, pero no trasladar sus pensamientos a símbolos escritos.

Con el fin de planear programas remediales en relación al contenido o calidad concreto-

abstractas de las ideas, Myklebust establece una escala ascendente de cuatro niveles de
abstracción:

 Concreto – descriptivo
 Concreto – imaginativo
 Abstracto – descriptivo
 Abstracto – imaginativo

Myklebust sostiene que la ideación se considera concreta cuando está ligada a lo observable,
y es más abstracta cuando se desliga de los estímulos directos. Las expresiones concretas
incluyen palabras descriptivas, frases y oraciones directamente relacionadas con la
experiencia. El lenguaje abstracto consiste en figuras del lenguaje, metáforas, analogías,
alegorías, e historias con un argumento o contenido moral.

Un alumno con limitaciones severas en el lenguaje escrito generalmente se ubicas en el nivel

concreto – descriptivo, que es el más bajo de la escala; nombra de una manera simple las
cosas que ve, o bien, las describe en oraciones cortas; utiliza algunos adjetivos que denotan
tamaño, color o apariencia.
En el nivel concreto – imaginativo, el alumno infiere algunas ideas a partir de la lámina o de
su experiencia; por ejemplo, si ve a una persona comiendo en un plato él podrá escribir: “el
niño está tomando sopa”, aunque la sopa no aparezca en la ilustración.
En el tercer nivel, abstracto – descriptivo, las historias se desarrollan con más detalle y se
pone énfasis en los conceptos de tiempo y secuencia.

En el nivel más alto de la escala, el abstracto – imaginativo, las historias tienen un argumento,
un ambiente imaginativo, ocasionales figuras de lenguaje y algunas connotaciones referidas a
valores morales.

Con el fin de establecer un criterio de análisis de las discrepancias entre el desempeño oral y
escrito desde un punto de vista clínico, Myklebust propone contar el número de palabras en
las transcripciones orales y escritas sobre una misma lámina. El total de las palabras contadas
en la historia escrita generalmente es menos que la mitad en los alumnos con alteraciones en
la formulación escrita. Por otra parte es necesario diferenciar estos casos de los alumnos que
escriben con menos palabras pero con cohesión y consistencia gracias a su capacidad de
síntesis y abstracción.

En Uruguay, Élida Tuana y colaboradoras (1972) realizaron la adaptación de una lámina de

test de Myklebust. Seleccionaron el cuadro en que se observa a un niño sentado junto a una
mesa jugando con diferentes muñecos que integran una escena familiar. A un costado hay una
caja con distintos juguetes y por detrás un estante con libros y otros entretenimientos
infantiles.

Standardización Argentina.

Feldman (1974) organizó en Argentina un seminario para elaborar una escala de evaluación
nacional del test y para probar si las etapas establecidas por Myklebust en relación a la escala
eran aplicables a una lámina específica o a cualquier otro estimulo grafico en que se hallaran
personas y objetos en interrelación. El estudio Argentino se realizó con una muestra de 713
sujetos de 3 a 19 años del radio urbano y suburbano de Buenos Aires y consistió en
presentar a los alumnos encuestados la lámina descrita en blanco y negro con una dimensión
de 21 por 17 cm. Se les solicitó que inventaran un cuento sobre ella.

Instrucciones

Las indicaciones empleadas para niños de jardín infantil y primer grado fueron: “miren con
atención la lámina y dibujen lo que vean”. La lámina se mostró durante cinco minutos y luego
se retiró. A continuación se les dijo individualmente: “cuenta qué es lo que dibujaste”. Los
relatos de los niños se grabaron.
A los alumnos de niveles primarios y secundarios se les da la siguiente instrucción:
“Observen la lámina que tienen en el banco. Escriban un cuento sobre esa lámina. No es
necesario que escriban únicamente lo que vean en ella; pueden imaginar e inventar todo lo
que quieran y sientan sobre la lámina”.

Corrección

Se evaluó el producto lingüístico de la muestra y se dividió en cinco niveles, previamente

adaptados a los originales. Se asignan 16 puntos en vez de los 26 propuestos por el autor. Los
niveles fueron los siguientes:
1) Lenguaje sin referencia a la lámina: entran en esta categoría los escritos en los cuales
no hay alusión a los referentes dados por la ilustración.

2) Enumeraciones estáticas: se enumeran personas u objetos sin relacionarlos; se

mencionan sólo cosas presentes en la lámina sin nombrar sus atributos (adjetivos).

3) Enumeraciones dinámicas: se enumeran acciones sin secuencia pero aproximándose a

una descripción; hay tendencia a estructurar el conjunto; se presentan algunas
incoherencias; se asigna un rol al protagonista en acción, interacción o en hechos
relacionados con él.

4) Relaciones iniciales: aparecen secuencias y se muestra una relación causa – efecto

precisa, generalmente referida a sucesos del mismo día en la vida de los personajes.
También se muestra una ubicación tempo-espacial inmediata.

5) Relaciones plenas: las secuencias aparecen coherentes, el relato se estructura en forma

definida; la ubicación tempo-espacial es mediata y se aleja de lo directamente
representado por la lámina. Aparece el juicio crítico y/o motivación.
 RELACIONE
S Sucesión de dos o más acciones relacionadas entre sí, con el personaje
INICIALES
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central y/o los secundarios.

Para la
definición de las etapas y puntajes de la escala, Feldman y colaboradores plantean los
siguientes criterios:
RELACIÓN CON EL

PUNTAJE DEFINICIÓN.
LENGUAJE SIN

Se agregan a esta sucesión personajes u objetos ajenos a la lámina,

REFERENTE.

Los indicadores
pero presentes
que se integran a ella.no son lo suficientemente claros o precisos
9 para constituir
Debe un puntaje
haber interacción independiente.
entre los personajesAlgo de laalámina
ajenos se ha
la lámina y el
No se captado
niño. La o querido expresar;
intervención sin embargo,
del narrador ello es
en el relato no también
es preciso, claro, ni
considerada
computa satisfactorio.
personaje ajeno a la lámina.

O lo escrito es ininteligible o no tiene ninguna relación con la lámina.

0
ESTÁTICASCIONESENUMERA

Enumeración simple. Aparece el nombre de las cosas que se ven en el

1 grabado, como objetos o categorías. Pueden acompañarse de
modificaciones directas(sólo un, una o adjetivos numerales).
RELACIONES PLENAS

PUNTAJE DEFINICIÓN.
Se mantiene la enumeración simple. Se acompaña con modificaciones
La sucesión de acciones
directas(adjetivos se relaciona
calificativos) a través de un eje tempo-
o indirectas.
espacial mediato, que se aleja de lo representado en la lámina. surge
la narración.
Hay sucesos anteriores o posteriores a lo que muestra la lámina que
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justifican la presencia del niño en la misma o lo que hará más allá de
2
la escena que ella representa. Hay acciones en otros lugares. La
secuencia con relación temporal mediata se califica como tal cuando
la acción va más allá de un día de vida de los personajes. Los hábitos
de los personajes no son calificados como relación temporal mediata.

Hay una motivación del personaje central que estructura todo el

relato.
Se caracteriza objetivamente al personaje central. El niño es el centro
ENUMERACIONES DINÁMICAS

de lamotivación
La enumeración, debenoreferirse al plano
un elemento psicológicoaldel
mencionado personaje y debe
pasar.
3 nacer de él. Dicha motivación justifica todo lo que él
Se menciona del niño la acción que realiza, quien es, cualidades, hace. Así, por
11
ejemplo, si la madre
vestimenta, postura. no permite al niño ir a jugar a fuera y este toma
sus astronautas y se queda en su habitación, esto no es considerado
Se caracterizasino
motivación, objetivamente
causa, puesalespersonaje
externa alcentral y se le ubica tempo-
personaje.
espacialmente en forma inmediata o próxima. La ubicación espacial es
más frecuente
Se agrega que la temporal.
lo subjetivo(sentimientos personales del narrador), que se
4 Se mencionan dónde se encuentra
impone a través de todo el relato. el niño y el momento
Predominio del plano del día endel
afectivo que
ocurre la acción. A veces se describe
autor para interpretar el referente. el lugar, sugiriendo
12 implícitamente
Se enriquece la que el niño se
secuencia encuentra
mediante en él.
la descripción con narración y/o
monólogos
Se enriqueceimplicados. El planodel
la caracterización intimo del autor
personaje va directamente
central en forma al
lector sin
subjetiva. preocuparse demasiado por personajes y secuencias.
5
13 Se
Lamencionan
secuencia se sentimientos y/o deseos
hace más lenta del niño.
en beneficio de una interpretación del
referente
Se a través
mencionan de reflexiones
personajes sociales,
secundarios de lapsicológicas, morales,
lámina en forma objetiva.
generalizadoras. Predomina el juicio crítico y de valor.
Se mencionan acciones separadas(inconexas, sin estructuras de los
6 A veces la secuencia desaparece totalmente y lo escrito es una serie
muñecos.
de reflexiones generalizadoras y encadenadas.
Se caracteriza
Otras objetivamente
veces, aunque y por
expresada enlaforma
accióndede los personajes
relato bien estructurado,
7 secundarios
la reflexión integrados en claramente
se encuentra función del implícita
tema. Seen mencionan
él. algunos
elementos de éstos.
Se tiende a estructurar claramente las acciones de los muñecos:
partida a la luna, descenso en un planeta, etc.
 Surge el relato con predominio de lo fantástico. Acontecimientos,

personajes y ubicación tempo-espacial, van más allá de la significación

14 concreta del relato.

Hay que buscar otra interpretación(presente en el escrito o no) para

comprender el contenido, que va más allá de lo que se narra(alegoría)