.

_-,

Para ent ender el curriculum escolar 81

CAPíTULO 3
Para entender el curriculum escolar'
"¿Qué es el curriculum? ¿Qué clase de cosa es para que poda mos te ner t eorías
a ce rca de él? Los teóricos del curriculum suelen contestar pregu ntas como éstas
mediante una definición del mismo. Normalmente, comienzan revisando las
definiciones alternat ivas existentes para, una vez hechas las dist inciones que
creen pertinentes para conseguir una clara comprensión del curricu/um , enun-
ciaruna definición" (Kemmi s. 1988, pp. 27-28) .

DABSTRACT
En este capítulo se proponen algunas categorías para realizar un en é-
lisis de los procesos curriculares.
La gestión política, la institución escolar y el aula constituyen tres re-
cortes de escala que se proponen para analizar las lógicas de los pre-
cesas curriculares.
Se someten a discusión las hipótesis clásicas en la literatura: la que
supone que el currículum se formula en el nivel político y se "uplicc"
en las escuelas (hipótesis de aplicación) y la que supone que en rea-
lidad poco de lo que sucede en las escuelas tiene que ver con el currí-
culum (hipótesis de disolución).
Se propone una hipótesis alternativa que sostiene que los procesos eu-
rriculares son procesos de especificación, y se formulan hipótesis eem-
plemenlarias que ayudan a entender los fenómenos que tienen lugar en
el sistema educativo a propósito del currículum escolar.

El campo del curricufum present a, según hemos visto en el primer capítu lo, una
situación que hace compleja la ta rea de abo rdar su aná lisis. Por lo mismo, es ne-
cesario proponer categorías, formas de entrada a la producción curricular, que
hagan posible intentar suubordo]e. Aeste propósito nos abocare mos desde aquí.

*>-- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
1 En un sentido general, este capítulo sigue el esquema de dos capítulosintegrantes de mi trabajo Diseño, de-
sarrollo y evaluación del curriculum, citadoen el capítulo 1: "¿ Qué clase de cosa es el curriculum escofar?"y "En
busca de comprender el curriculum escolar". Sobre este esquemabásico, se han ree/aborado muchosde los con-
ceptos utilizados por entonces, aprovechando la experiencia acumulada en el uso de las hipótesis que aquí se
vierten, tanto en la capacitación docente como en el análisisy la elaboración curriculares.
...... -~ -
..
JL----
Cum culum
_ Para entender e l cum c:.. __- !'S

Nuestro trabajo consist irá fundamenta lmente en proponer un conj unt o de hipó- El carácter pres
t esis ace rca del ca mpo y del concepto mismo de curriculum, que nos permitan análisis de qué?) .
int roducir un orden en el ab igarrado espect ro de concept ua lizaciones y desarro- jar sobre el curriculur.&
llos actual es, que nos sirvan como herramientas para comprender, tanto este bajo genea lógico: la ic er t
complejo objeto en que se ha convertido el curriculum escolar, como la produc- ca de la enseñan za . lc =-'
ción que se ha reunido en torno a él, y que nos permitan tomar decisiones prác - a diversida d y de talle, :,

t icas y justificarlas razonab lement e. la pres cripción acerc: ee

Al mismo t iempo, debemos manten er bajo una mirada vigilante nuestr o proceso sobre este punt o.
de const rucción de hip ót esis, para no acabar ident ificando al curriculum bien To do c u rric ulu m ~
J

con los textos escritos, bien con t odo lo educat ivo, es decir, con los polos de una lo s con te nidos ce
dicotomía que tiene consecuen cias teór icas y políticas que queremos evitar. capít ulo anter ior, la ¡:.
Compartiremos des de aquí la ta rea de constr uir un concepto de curriculum que materialment e irn posi; :=-1

logre simultáneamente: -esto no puede soste ne 2' _

1) no reducirse a los textos ; t o el curriculum escclc>-

2) no escurrirse en t odo lo edu cativo; el aná lisis de los proceses
3) generar crite rios para discrimi nor, ent re todas las problemát icas que han ter- Lo que se seleccione e-
minado por caer bajo la esfera del ll curriculum", niveles de a nálisis, perti nencia dos ca ras de la que Gi- e

temát ica, etcé tera; t ural (Gimeno Sacris::'-

4) generar crit erios para evaluar críticamente el ca mpo, recuperando los a por- da d de ese proyect o ::. -
t es de la producción existente y seña la ndo vacíos que deben ser cubiert os por el nosot ros, en que enf: :...:=
est udio, el desarrollo y la investigación. de contenidos que cor " f
Todo est e capítulo está dest inado a elaborar ese marco comprensivo. Para lo- es una opción culture e
grarlo, el problema fundame nta l que debemos resolver consiste en que - como nido del sistem a ed,,::-
hemos sugerido- las diversas cuestio nes que hoy se incluyen bajo el t érmino que imparte la escuetc
"curriculum" corresponden, en rigor, a niveles de análisis diferentes. Pero: ca racterístic a organi:: : ::
- ¿Niveles de a ná lisis de qué? ¿En qué estamos pensando cuando pretend emos cult ural del curricul:J- -
dist inguir ana lítica mente esos niveles? desordenados, sin crit e-'
- ¿Có mo se definen esos niveles? ¿C uá les son?
- ¿Cuáles son las lógicas - si las hay- de los procesos que t ienen lugar en los ni- -~") En particula r, in te-
~

veles definidos? decis iones a nivel :'t

Trabaj aremos desde aqu í los desarrollos que nos permitan aborda r est as pre- tema , resuel t o en

guntas y toma remos como est rat egia de tr abajo la discusión de los sentid os re- f uent es del curr i

cuperados, con el fin de explorar y ayudar a escla recer aquellos que, en nuestra sabe, la resp ues t a

opinión, cont ribuyen a lograr la comprensión que est amos buscand o. cultural que cons ti¡
él, entendien do es t
 Pa re e nten der el curricu lum escola r 8J

•• :: r- er un conjunto de hipó- El carácter prescriptivo del currículum (o ¿niveles de

=- -ncufum, que nos permi ta n análisis d e qué?). El primer sentido que tendrem os presente pa ra tra ba-
_. : ~ :t alizaciones y deserto - jar sobre el curriculum escolar ha sido una constante a lo largo de nuestro t ra -
: ::--c e mprender, ta nto est e bajo genea lógico: la identificación de l curricufum con las presc ripciones acer-
- escolar, como la produc- ca de la enseñanza. Lo que se prescribe puede ser variab le en lo que respect a
- c, - tornar decisiones prác - a diversidad y detalle, pero el mínimo común denominador de un curriculum es
la prescr ipción acerca del contenido de la enseñanza. Debemos ahora ava nzar
...c: -gilonte nuest ro proceso sobre este punto .
s: : : - o al curriculum, bien To d o curricu Lum propone una pres crip ción se l ec t i v a de
~ ::::if, con los polos de una los contenidos de la enseñanza. Como lo hemos anal izado en el
- '= queremos evita r. capítulo anterior, la prescripción no abarca todos los conte nidos cult urales -es
::: -CE:Jto de curriculum que mate rialm ent e im posible- y tampoco los contenidos objetivame nte principales
-esto no puede sost enerse despué s de la críti ca ideológica de que ha sido obje-
to el curricufum escolar-oEl concepto de curriculum nulo permite, como vimos,
el análisis de los procesos de selecc ión.
__ • •: ern dticcs que han ter- Lo que se selecciona en un curriculum y lo que se excluye de él const ituyen las
__ :e análisis, pertinencia dos caras de lo que Gimeno Sacristá n identif ica como dete rmi nado proyecto cul-
t ural (Gi meno Sacristán , 1991). Más a llá de que podríamos discutir la univoci-
re recuperando los apor- dad de ese proyecto cultural, el valor del seña lamiento de Gimeno reside, para
_ r ecen ser cubiertos por el nosot ros, en que enfatiza el cordcter socia lm ente dete rminado de la se lección
d~t e n~d'?.s que configura mínimame nte un curriculum_e_scolar. uE I curriculum
.r:: : omprensivo. Para 10- es una opción cultu ral, el proyecto que quiere convert irse en la cultura-co nte-
: ... consist e en que -como nido del sistema educat ivo [... ] " (G imeno Sacr istá n, 1991, p. 40). "Lo cult ura
S~ - ::luyen bajo el término que imparte la escuela encap sula da dentro de un curriculum es una selección
: s s diferent es. Pero: caract eríst ica organizada y presentada tamb ién en forma singular. El proyecto
- - :::1 cuando pret endemos cult ural del curriculum no es una mera selección de cont enidos yuxtapuesto s o
desord ena dos, sin crite rio a lguno [... l " (ibfd., p. 90).

_ : _'= tienen luga r en los ni- ~ En particular, interesa reten er aquí la cuestión relativa a quién toma las
decisiones a nivel de la política curricular, y dónde y cómo se las toma. El
: -=:'; ut an abordar estas pre- tema, resuelto en la literatura clásica a través de la enumeración de las
: :. scusi ón de los sent idos re- fuentes.def eurrleulum , resulta en realidad mucho más complejo . Como se
~-= ~ aquellos que, en nuestra sabe, la respuesta clásica a la pregunta (I¿Cómo se determina el proyecto
_ l,.': ~ O S buscando. cultural que constituye todo eurrleufumz", estriba en señalar fue nt es para
él, entendiendo estas fuentes como espac ios sociales de los cuales es po-
-~'.~.~
J~~_--------=-=-===
-
Currículum

s ible extraer metasy contenidos curriculares. Sí es posib le " ext raerlos", es

Paro ente nder el curnc c . .. - es.c

porque están definidos de mane ra unívoca. Las consideraciones que veni- Básicos Comunes qrze
mos hacíendo en esta obra deberían permitir a nuestros lectores comenzar ap robó para la Rep I

a dudar de esta univocidad. Las contradicciones inherent es a 10$ proceso s El lector puede cons
curriculares en el nivel político nos permiten cuestionar la existencia de
unas fuentes del curriculum .

El carácter de la prescripc ión ac erca de la enseñanza es

Busque 105 tres últi..
var iable . Lo que se prescribe puede ser va riable al menos en dos sent idos.
la EGB elaborados e-
Por un lado. sus componentes son diversos. Mínima ment e, se prescribe sobre las prescripciones en
fina lidades y los conte nidos de la enseñc nzo, pero en genera l el curriculum se nes denominadores: _:.
diferencias?
extiende sobre otras cuest iones, algunas de las cua les, de tan recurridas, son ya Tal vez se dé el case = ~
materia obligada en los procesos de diseño curricular. do, en rigor, en mc~
rriculum precedente. -:?
con la definición ce - c,
Consigno de trabajo agote las pos ib il;== =~­
los criterios de escecr"
Le proponemos analizar algunos textos clásicos de diseño curricular con el fin para [os cambiosJ czrt:
de aproximarnos a estos "materias obligados" del diseño curricufar.
Bus que los textos de íyler, Principios básicos del currículo,y Taba, Elaboración
del currículo. Es claro que las p res~:""~1

abierta la poslbilidcc : ~
1. Lea los índices de ambos textos. Identifique las cinco preguntas en torno a
de definición a ccrg c : :
las cuales Tyler organiza su exposición. Identifique las partes y subpartes de la
exposición de Toba, que son otros tantos posos en la elaboración del currículo. Para n o cort f u rrc
2. ¿Los temas que trabaja Tyler están contenidos en la propuesta de Taba?¿De me n to e s c r it o . :.
qué manera ? ¿Qué cuestiones agrega Taba al planteo tyleriano? De acuerdo
rrafos precedentes r. = -,~
con ambas respuestas, ¿cuáles son [as cuestiones comunes que, a juicio de
estos autores. debe cubrir el diseño de un curriculum? po de consignas que .: -

Est o en modo algu

El carác te r de la prescripción acerca de la enseñanza contenida en el curriculum
con los text os: exist e:' :'
es var iable en un segundo sentido: en el nivel de detal le con el que se define ca -
critos, sea porque se : :"
da una de las cuest iones sobre las que se prescribe. Aquí encontramos desde
cripción y se omite :e: ~­
enumeracio nes muy generales hasta disposiciones sumamente específicas.
de t rad ucción de int e.---

ID Tomemos un componente del curriculum, como los contenidos esco lares.

acu mulada ", que ce:e
de los cambios d o c ~,", -
Un ejemplo de enumeraciones muy gene rales son los Contenidos Mínimos
Si todavía nos moves- cs
para la enseñanza primaria que el Ministerio de Educaci ón de la Nación
ava ncemos un pece - :3
manejó para sus escuelas hasta 1978.
consideraciones con c-.
 Poro entender el curriculum escolar

" posible "exím eríos", es Un ejemp lo de disposici ones suma men te específicas son los Contenidos
r;c sideraciones que veni - Básicos Com unes que el mismo Ministerio elaboró y que el Consejo Federal
~s tro s lectores comenza r aprobó para la República Argentina .
eren t es a 105 pr ocesos El lect or puede consultarlos en las bibliotecas de las escue las.
44!Stionar la exis tencia de

Consigna de t rabajo
-:- -== c e la enseñanza es
Busque los tres últimos diseños curriculares para fa escuela primaria y/o para
_ :.: ~ el menos en dos sent idos. la EGB elaborados en su jurisdicción provinciaf. Evalúe los alcances de sus
- : - ente, se prescribe sobre las prescripciones en fas dos sentidos especificados aquí. ¿Cuáles son sus comu-
:e-: = general el curriculum se nes denominadores? ¿En torno a qué cuestiones se encuentran (as principales
diferencias?
_ : =SJ de tan recurridas, son ya Tal vez se dé el caso de que algunas modificaciones curriculares hayanconsisti-
do, en rigor, en may ores especificaciones de loscomponentes presentes en el cu-
rriculum precedente. También puede encontrarcambios curriculares vinculados
con la definición de nuevas cuestiones a especificar. Por último -y sin que esto
agote las posibilidades- , puede haberocurrido que los cambios se centraran en
las criterios de especificación. Analice cada caso. Trate de encontrar razones
ce ~iseño curricular con ef fin para fas cambiosy continuidades que identifique en el análisis.
-= =:i5eño curricular.
re =_rrículo,y Taba, Elaboración
Es cla ro que las prescripciones pueden tener alcances dife rent es, lo que deja
abierta la posibilidad de encont rar - al menos formalmente- márgenes variab les
ce zs : - co preguntas en torno a de def inición a cargo de los actores.
- =-_=":5partesy subpartesde la
e- e elaboración del currículo. Para no co nfundirse: e l currícu lum no equivale al docu -
ec a propuesta de Taba?¿De me nto escrito . El lect or hab rá advertido que, cas i sin querer, en los pó-
; coree tyl eriano? De acuerdo rrafos precede ntes hemos pasad o de las prescripciones a los document os. El t i-
: -es comunes que, Q juicio de
- _::lo ? po de consignas que le hemos propuesto y los eje mplos con que hemos ilustra do
nuestras consideraciones refieren en todos los casos a los documentos escritos.
Esto en modo alguno significa que ident ifiquemos el curricu/um exclusivamente
:.= : - : :::t cont enida en el curriculum
con los textos : existen prescripciones que no se vuelcan en los documentos es-
:¿ zet nlle con el que se define ca-
critos, sea porque se conserva cierto grado de pugna en la definición de la pres-
_ - ibe. Aquí encont ramos desde
cripción y se omite defini r por escrito algunas cuestio nes, sea por problemas
: -=.5 sumament e específicas.
de traduc ción de intenciones en textos, sea por lo que llamaremos "tradic ión
acum ulada", que det ermina que a lgunas cuestiones se reproduz can más a llá
los contenidos escola res.
de los cam bios documenta les.
• es s on 105 Contenidos Mínimos
Si toda vía nos movemos en el te rreno de los documentos es porque, hast a que
!",,",ori"o de Educación de la Nación
avancemos un poco más en el aná lisis, resulta más sencillo ilustra r nuest ras
consideraciones con cuestiones referentes a lo prescripto de manera formal en
 86 Curriculum Pa ra e nte nde r el curricul ur.l es: : =-
_c

un documento. Debe quedar claro que no entendemos que la prescripción se Elección de la escala
agote en la document ación escrita donde se establece qué enseñar (o cómo, o n iv e le s de análisis?) . :
cuándo, o.. .). t ivo del currículum, nos inre..ese
Para detenerse Q pensar: e l sentido de l curriculum no conserva de manera estable : -
se agota en l a s prescr ipc iones. Además de no identificar la pres- pecifica por medio de occic..r es '
cripción con los text os, debemos enfat izar que el se nt ido del cur rjcufum no se una serie de ámbitos. llstec, :,¡¡¡:
agot a en las prescripc iones. En este sentido, plantearemos aquí el a ná lisis de l as redefiniciones de que es ±
( lo que llamaremos " procesos curriculares", e nte ndiendo por tal es los procesos moment os, en representacc-es
\ de aceptación, rechazo. redef inicién, que se operan sobre lo prescripto y con- Definimos las objet ivc cicaes
\ t ribuyen Q transfo rmarlo. de las t ransfo rmaciones C"'!=

El aná lisis de estos procesos curriculares, que realizarem os a lo la rgo de este procesos curriculares. Esas :'
capítul o, ofrecerá numerosos ejemp los de la imposibilida d de reducir el senti - fot os fija s tangi bles de u•• : --
do del curricu lum a las prescripciones forma les. curriculum, pero el est udie
Para el anál isis de esos procesos, lo prescr ipto es un buen punto de pa rtida . Se so entre foto s" (Gimeno Sccr
impone, no obstante, una nueva advertencia : decir que es el punto de partida La hipóte sis de t rabajo ~ _e

para el análisis de los proceso s curriculares no equivale a deci r que es el pun- pueden comprenderse me:
to de part ida de los procesos curriculares. De hecho, esa prescripc ión es en sí ferent es objet ivaciones de
misma el punto de llegada parcia l de un complejo proceso de elaborac ión: "e l los niveles que resultan de
camino que lleva a la formulación de una propuesta curricular es más bien el Las objet ivaciones son v:.- ::.5
frut o de una ser ie de decisiones sucesivas que el resultado de la a plicación de como punt os para hacer _~ ...
unos principios firmemente establec idos y unánimemen te acep tados" (ce u, do con fines analí t icos, y - -
1989, p. 29). tares añadan otra s. Aq ~ í :...:¡­
Pero además, en el nivel del aula ya hay un profesor, como seña la Contreras - los diseños curriculares;
Domingo: - los planes institu cionc.es-
- la planificació n que re: .....:.. . _
Las t res objet ivaciones ::-
[.. .] est a idea de que el profesor ya está. aplicando un curriculum , de
~ enseñan za. Suponemos fi.¿-:.=
que en las clases ya hay un curriculum funcionando, trastoca to do el
nes es algo que se hoce i"~e':
planteamiento t radi cional del tema. Lo que se supone que era el fina l,
ces una aproximación el ~-'.:II
es en realidad el punto de partida: no t enemos nunca primero un curri-
las prescripciones en t res ~.
culum y luego int entamos impla nt a rloj lo que primero tenemos es un
- la escala de la gestiór. : :
profeso r desa rrollando un curriculum.
- la esca la de la instir eck -
ContrerasDomingo, 1990, pp. 228-229. - la esca la del aula.
 _ _ _ __
Pa ra ent end er el curricu/um es cola r 1
l ..eet-cs r r e la prescripción se Elección d e la escala de trabajo (o ¿cómo se definen 10 5

ece __é enseñar (o cómo, o niveles d e análisis?). Después de haber estab lecido el caráct er prescrip-
ti va del currículum, nos interesa introducir ahora la idea de que lo prescripto no se
::.: e e c u rric u lu m no conserva de manera est a ble a lo largo de los procesos curricula res, sino que se es-
_ : = - ident ifica r la pres- pecifica por medio de acciones tra nsformadoras que cont ribuyen a redefinirlo en
- co del curriculum no se una serie de ámbitos. Usted, cada docente ) t iene que ver con ello.
__ e- s aquí el a nál isis de l as redefiniciones de que es objeto lo prescript o se plasman, en determinado s
.....ioo¿ o por t ales los procesos momentos, en representaciones concretas que aquí llamaremos objetivaciones.
se re lo prescripto y can- Definimos las objetivaciones como representaciones más o menos forma lizadas
de las tran sformaciones que va experimenta ndo lo prescripto a lo la rgo de los
::-:-=- os a lo largo de este procesos curricula res. Esas objet ivaciones son, parafras ea ndo a Gimeno, "las
: J:i de reducir el se nt i- foto s fijas t angibles de un proceso que las enlaza. Reflejan en cierta medida el
curricu/um , pero el estudio y comprensión de éste ti enen que fij a rse en el proce -
- :_= 0 punt o de pa rt ida . Se so entr e fot os" (Gi meno Sac ristá n, 1992b, p. 159) .
_ ~ __e es el punto de partida La hipóte sis de trabajo que seguiremos aqu í es que los procesos cu.rriculares "-
pueden comprende rse mejor si se realizan recortes de esca la ade cuados a las di-
-e!-- 3 . esa prescripción es en sí ferentes objetivaciones de lo prescripto y se anali zan las dinámicas operantes en /
e : : receso de elab oració n: "el los niveles que resultan de esos recortes de escala.
_-::5":: e rricula r es más bien el Lasobjet ivaciones son varia s y diversos , y el estab lecimiento de algunas de ellas
: --=5_ t ado de la a plica ción de como puntos para hacer un recort e de esca la es una decisión que hemos t oma -
:- -= nent e ac ept ados" (ColI, do con fines analíti cos, y sin que esto excluya la posibilidad de que nuestros lec-
to res añadan ot ras. Aquída remos prioridad a tres objet ivaciones:
_ _ ': 5 - · , como seña la Co nt rera s - los diseño s curricula res;
- los plane s instit uciona les;
- la planificación que realiza el docente.
Las tr es objetivaciones contienen prescripcion es ac erca de los cont enidos de la
do un currículum, de
enseñanza. Suponemos ligazones ent re ellas, pero la natural eza de esas ligazo-
_"",,,,,,ndo, trastoca todo el
nes es algo que se hace necesa rio discut ir. Por el momento, proponemos ento n-
pone que era el final,
ces una aproxim ación al curricu/um que trate de captar las tr ansformaciones de
nca primero un curri-
las prescripciones en tr es esc alas:
e primero tenemos es un
- la escala de la gestió n política;
- la esca la de la inst ituc ión escolar;
- la esca la del au la .
r---.'
,J Curricu fum
" - - - - - - - - -- - - - - --
Para ent e nder el curric," ,... -

~ ¿Cómo llegamos aqui a la idea de escala? & necesario que nos extendamos en la pre-
sentación de este concepto, parapoderestablecerluego en qué sentido propondremos
que el currieulum se especifica en diferentes recortes de es cala que pueden reconocer-
se porlas objetivaciones que producen.
Nuestro concepto de "es eaía" está tomado del que expusieron Elsíe Rockwell y Jus-
ta Ezpeleta al defini, teóri camente el abord aje de la vida cotidiana en la e scuela . - los planes inst it ucc -c.
Para analizar la es cuela, no como un objeto deducible de una normativa o de una esc ue las pa rt icula res
2
t eoría sino en el se nt ido de su existenc ia rea l (Rock welly Ezpeleto, 1992), la in- - por último, las pk- Z

vestigación etnográfica ha ce un recorte específico de escala -el de la vida cotidia- t rab ajo pedagógico ,.~.

na en la escuela-, que es el rec{'rte que permite acercarse a la escuela (o mejor, a nivel áu lico .
las escuelas) en su existencia real. Enel recorte de escala que realiza el investiga~ Alas t res objetivc ci
dar, el trabajo de investigación en cuanto tal busca la reconstrucción y compren- los materiales c u r ~
sión de JU lógica. Un supueJto fuerte es que el obj eto que se recorta de este modo sores exigen en sus
tiene una lógica, y que ésta no es una "regla" evidente ni deducible de un deter -
minante externo (la norma, la teoría) sino que, dada la profunda diversidad de lo porque en rigor coo~~
real, debe reconstruirse por medio de un trabajo que se acerque a las formas de curricula res, los pr...
existencia material de las escuelas concretas . En cuanto a lo que
Desde ese recorte de la vida cotidiana, se establecen relacioneJ con otros recortes de ce unos a ños lo ccQ.V~
escala, que son los contextos socialesy las secuenciasde interacción: !lEste marco[la
vida cotidiana] es punto de partida necesario en ambas direcciones. Hacia unidades nes son objet ivaci
mayores, se trabaja con los contextos socialesque inciden en lo cotidiano, que lo de- objetivación nos e
terminan o loexplican,y de los cualesse tiene referencia; o se trabajaen lo cotidiano, Hoy, en vista de te ::r-"
por la memoriao tradiciónoral o documentada. Hacia lo micro, se recortan eventos, de sp lazamie nt o de. se
secuencias de interacción, unidadesmenores del discursoo de la práctica social, deli· habrá de eva lua rse. :
mitacionesque son necesarias parapoderdistinguirlo significativo de la accióncoti- ne que ser a na lizc : : -
diana" (Rodcwell, 1987, pp. 27-28). (Fuenu, Terigi, 199J, pp. 4J-45.) Enfa t izamos que ¡re:.:
No obst a nt e, y sin c ~~
pongan, ente ndemos ..:
Las ideas que hem os expuesto nos ha n permitido reco nceptualiz ar los problemas
to de hipót esis con
involucrados en el campo del curriculum ; no ta nto po r un proceso de traducción
cesos curriculares e'
d irecta (del tipo "donde dice 'escuela', léa se 'curricutum'"), s ino sobre to do por
la manera de plantea r las problemát icas. Los plantea miento s que hemos anali-
¿En qué cons is"t

@
I
.....-- - - - - - - - - - - - - - -
2 Los concepciones esenciaUstos vigentes en la investigación sobre lo escuela quieren lo institución escolar
son las lógicas
niveles defin i
--es decir, quieren deducir aquello que pretenden- a partir, o bien de lo normativo que supuestamente la
I define, o bien de teorías que supuestamente la explican (véase una críti co al procedimiento de deducción de
anál isis. Comenzcre-r-c
I lo escuela en Ezpefeta, 1986). pro cesos cur riculc res :

I
!
 Pero entende r el curriculum esco lar ::
I

~. '. .. .- extendamos en la pre- zado nos han abierto la posibilidad analítica de realiza r recort es de esca la a de-
•sentido propondremos cuados a las diferent es objet ivaciones que se va n produciendo en los procesos
q e pueden reconocer- curriculares. Presentaremos aho ra los tre s recorte s que proponemos:
- los diseños curriculares constit uyen la objetivación de las políticas curricula-
1-- - "'l4 Elsie Rockwelly }us - res y permiten un recorte de escala a nivel pol ítico ,
- los planes institu cionales const ituyen la objet ivación de los proyect os de las

"'-"'y a normat iva o de una

&pelet a, 1992), la in -
~ ,- _±. -e! de la vida cotidia-
escuelas parti culares y permiten un recorte de escala a nivel institucional;
- por últ imo, las pla nifica ciones de los docent es definen preactivamente el
t rabajo pedag ógico que se lleva a cubo en el a ula y que aut oriza un recorte a
escuela (o mejor, a nivel áulico.
~ realiza el investiga- Alas tres objetivaciones propuestas pornosotros, Gimeno Sacristán añade otras dos:
los mater iales curriculares (libros de t exto, guías didáct icas, etc.) y lo que los profe-
sores exigen ensus exámenes o comprobaciones (Gimeno Sacristán, 1992b:1, p. 159).
Nosotros preferimos tratar aparte 10 que Gimeno llama "mat eriales curriculares",
- _",o= da diversidad de lo porque en rigor corresponden a un circuito diferente del que enlaza las políticas
- :w:rrque a las formas de curriculares, los proyectos de las instituciones escolares y el trabajo del au la.
En cuanto a lo que los profesores exigen en sus exámenes o comprobaciones, ha-
-.,;,,- con otros recortes de ce unos años lo consideramos involucrado en los procesos curriculares que anali-
.. ._ "",:a·ón: "Este marco [la zaremos a escala de aula, y por eso, aunque puede reconocerse que las evaluacio-
nes son objetivaciones diferentes del plan docente , poner la mirada en una u ot ra
objet ivación nos conduce a analizar una misma dinámica: la del trabajo áulico.
Hoy, en vist a de la creciente arti culación entre curriculum y evaluación, y de l
desplazam iento del sent ido del curriculum de lo que se debe ense ñar a lo que
habrá de evaluarse. la cuest ión de la evaluación como problema curricula r tie -
ne que ser ana lizada tamb ién en el nivel político.
Enfati zamos que nada impide que el análisis sea tan complejo como se quiera.
No obstante, y sin descartar la importan cia de los niveles esca lares que se pro-
pongan. entendemos que lo crítico en términos de nu.estro análisis es el conjun-
_ ~: -:eptu a li za r los problemas
to de hipótesis con que se pretenda dar cuent a de la diná.mica que sigu.en los pro-
.. :: ~ ...n proceso de tra ducción
cesos curriculares en cada recorte de escala) cualesquiera qu.e éstos sean.
_ . , ;;]'JJ ), sino sobre todo por
:.-:e:...... ientos que hemos ana li-
¿En qué consisten los procesos curriculares? (o ¿cuáles
son las lógicas de los procesos que tienen lugar en los
niveles definidos?). El punto que iniciamos aquí es cent ral en nuest ro
lootiva que supuestamente fa
- = orocedímiento de deducción de aná lisis. Comenzaremos por discut ir dos opciones de conceptualización de los
procesos curriculares a las que se ha recurrido relativamente en la lite rat ura,
< ~'-------- Cu rriculum Para ent ender el curricuL - ese

distinguiéndolas ent re sí - y a la vez, de la concept ualización que propondremos en ca da uno de los niveles :~

n050tr05- en cuanto a l t ipo de lógica que proponen para explicar la dinámica de cripción acerca de qué e"
los procesos curriculares. 3 Partiremos de un esquema de base que nos permitirá tenciones políticas respect e
retomar la cuestió n de las ligazones entre los recortes de esca la que abrimos en el políticas curricula res, se c: -,
apartado ante rior y que nos servirá para grnficor las consideraciones que siguen. por realiza rse en el t rebejo :.
Dicho de otra manera, s e~_­

Gráfico 1 presad a en un documente

Diagrama de base un tan to a nivel institucic rc.

NIVEL DE LAS pO LíTICASCURRICU LARES

ajustes vinculados con les :
NIVEL DE LACC IO NAR IN STITUC IONAL
nivel, y no trc nsformccic -,e
NIVEl DElTRABAJO DIDÁCTICOEN EL AULA
Esquemáticament e, mcstJ,., :II
Aquí se representan de manera esquemática los tres recort es de escala que hemos propues to. guient e manera:

Mantendremos esto s niveles en las consideraciones que siguent y comenzaremos

la discusión de las opciones de concept ualización de los procesos curricula res.
Estas opciones debe n entenderse como hipótes is, formuladas en el plano t eóri-
co, acerca de los procesos que tienen lugar en cada recorte de esca la en rela -
ción con el curriculum como prescripción para la enseñan za.
En principio, queremos desta car que, aunque aquí presenta mos esa s hipóte sis
como mutuamente excluyentes, como siempre que se maneja n clasificaciones
para catego rizar procesos socia les, tan t o los procesos concret os que podamos
est udiar como las producciones teóricas que poda mos consultar serán, proba -
blemente, irreduct ibles a estas categorías a bsolut as . No obstante, trataremos
de mostra r cómo, con mati ces, reservas, et c., las hipát esis que propondremos
aquí sirven para mostrar, por vía de sus oposiciones, el se ntido espe cífico que Los rectángulos represent e-
queremos da r a la comprensión de los procesos curriculares. lar. Parten de lo prescript::J
La h ipó te s is d e l a a p licac ió n (o l a e ficac ia abso l u ta de trate y "llegan" a una [ose z
l a lógica de la p rescri pció n) . Una primera posibilidad es sostener la modificadosólo en térr.l'' ": : :; s ce
eficacia preponderant e de lo prescripto por sobre todos los factores que operan bamos en la escala de le ==.
aplicación, en lo esc ote ce =_.:.
Cf>' Este aná/ísis, elaborado porprimerovez en 1993, fue retomado en diversosámbitos poro pensarlos poliri-
! cas sobre el currículum. Entre ellos, nos interesa destocar lo Dirección Gen eral de Ploneomiento del Ministe- En la interpret ación cue
riode Educación de lo provinciade Lo Pompo, que nospermitió incluir estas reflexiones en un documento pro- concreto, más t angible. c-e
ducido paro los "lom adas poro la Cons trucciónCurricular" (La Pampa, 1996).
... En losgráficos quesiguen omitiremos elnombre de cada nivel para noatiborrar fa representación, ya queagre-
sario para su propia re: ...
garemos otras elementos; pedimos al lectorque retenga fos nombres del esquema de base parala interpretación.
 Poro entender el cumcutum escolar

:. izc ci ón que propondremos en cada uno de los niveles de escala identificados. En esta perspectiva, la pres-
:cra explicar la dinámica de cripción acerca de qué enseñar se conserva en los tres niveles de escala: las in-
=-:. de base que nos permitirá tenc iones políticas respecto de la enseñanza se expresan unívocamente en las
.es ce escala que abrimos en el políticas curriculares, se concretan en los proyectos institucionales y termi nan
::s : :::llsideraciones que siguen. por real izarse en el trabajo áulico.
Dicho de otra manera, según esta interpretación tenemos una prescripción ex-
presada en un documento escrito genera l a nivel de lo político, que se concreta
un tan to a nivel instituc ional y termina de aplicarse a niveldel aula. Quese "ap li-
can quiere decir que, si bien se rea lizan algunas modificaciones, éstas son sólo
ajustes vinculados con las condiciones más concretas que caracterizan a cada
nivel, y no transformaciones operadas por fuerzas presentes en esos niveles.
Esquemáticame nte, mostraremos la hipót esis que estamos exponiendo de la si-
_ ;:>! 3:: ': . .2 que hemos propuesto. guiente manera:
Gráfico 2
-:s __ e siguenvy comenzare mos Los proceso s de aplic ación curricular
~ :~ los procesos curriculares.
:': ':"i'i1uladas en el pla no teóri-
_ : :.: : recort e de esca la en rela-
_ :. ess eñcruc.
::.__ ;..r ~ s e n t a m o s esas hipótes is
_ __e se manejan clasificaciones
_:es~s concretos que podamos
: : .MOS consult ar serán, proba-
_::.s. No obstante, t rataremos
~ aip ót es is que propondremos
ccc es, el sent ido específico que Los rectángulos representan la prescripción. Las flechas indican los procesos de aplicación curricu -
lar. Parten de lo prescripto - no de los niveles de esccta- , "pasan" por el nivel de escala de que se
e e f ica c ia absoluta de trat e y "llegan" a una fase posterior de aplicación curricular, en la cual lo prescripto reaparece
:ro- era posibilidad es sostener la modificado sólo en términos de su propia adaptación al nivel de escala. Lo mismo que eecontrá-
cc ee todos los factores que operan bamos en /0 escote de lo poíitíco es lo que encontramos, tras algunos ajust es que posibiliten su

aplicación, cn la escala del aula.

.:. e-s es ámbitos para pensar las polrtí-

e :;¿1Era/ de ñaneamíento del Ministe- En la interpretación que estamos discutiendo, lo prescripto es cada vez más
~:: 5 retí ex íones en un documento pro-
concreto, más tangib le, pero es siempre igual a sí mismo. Cam bia sólo lo nece-
:" ! i96).
_ _• rzuxaor /a representación,ya que ogre- sario para su propia realización.
:te. escuemc de base para la interpretación.
 -_ ~I
r-- ~.'. '
Curriculum
- - --
Paro ente nder el curr ícutc -: ese

~ Algunos autores proponen la aplicación para las fases experimentales de un eurricu-

lum. Véase, por ejemplo, la siguiente cita de Avolio de Cols: liLa fase de puesta en El carácter e:

marcha del currículo se refiere a la tarea que se realiza en coda escuelayque se con -
creta en las experiencias de aprendizaje que, realizadas por los alumnos bajo la
orientación del docente, permitirán alcanzar los objetivos propuestos.
Existe una puesta en marcha experimental, realizada en pocas escuelas, con el pro-
pósito de revisar críticamente y perfeccionar el currículo, elaborando al mismotiem-
po nuevos materia les, /05 que también serán revisados .
De los resultados de esta puesta en marcha expe rimental se derivará una aplicación
más generalizada del currículo.
Lafase de puesta en marchapermite que el docente brindesu aporte en la elabora-
ción del currículo, ya que a él le corresponde planificar más concretamente las situa -
ciones de aprendizaje, sobre la base de los lineamientos recibidos. Además, comore- tiene fugar af margen de los .:3-g:'

sultado de las experienciaspodránsurgirsugerencias, que a través de los adecuados

canales de comunicación, llegarán a los elaboradores del currículoy constituirán un Desde luego, es difícil e=- -'

valioso aporte para su mejoramiento continuo. most rand o aqu í. Como S ~

La tarea del docente, dentro de cada escuela, consiste en adaptar los lineamientos deta llar tota lment e de "

recibidos y planificar su aplicación, al mismo tiempo que ejecutarlo, evaluarloy

brindar aportes que surj an de la puesta en marcha.
Eléxito depende en gran medida del docentel ya que si está motivadoy capacitadol
no sólo puede aplicar bien el diseño elaborado, sino que puede contribuir a su per-
El anál isis pre vio ~I!I
feccionamiento l l (Avoliode eols, 19811 pp. 1;11 -1;12). t len eia qu e defi ne , ce
Es interesante observar que esta autora limita las acciones docentes a f1 aplicar
cribir las prácticas
bien'l el curriculumy "ccntsibuíra su perfeccionamientoll.
relación con lo que
evaluar.
Ahora bien: este modo de conce bir el curriculum su pon e que los niveles de que
es ta mos hablando ( po lític o, insti tucional, áulic o) no inci den en el proce so de Perrenoud, 1990, p. 94.

"c plicc ció n", excepto porque marcan la s co ndicio nes a las que el curriculum
debe ad ecua rse . Con est o, s e niega que cada u na d e es tas es calas prese nte Concebir las prá ct icas e::

una lógica es pecíf ica , o a l menos que esa lógica teng a a lguna inc ide ncia en ciones, implica sup oner ~=

la t ransfo rma ción de lo prescr ipto, y po r t a nto se sost iene la ef icac ia a bs olu- ocasio nal, de la cua l ser-e

ta de lo pre scr ipt o para rea liza rse idén t ica ment e ha sta sus últ imos niveles de eva lua r se rea lice tal y ': :'-

ap licaci ón. Por ot ra pa rt e, est e mod o de conc ebir el curriculum supo ne que és- Queremos term ina r ret ....- --

t e cont iene los d ispos itivos pa ra su propia a plica ción. cula res como procesos :=
cent e. Si se supone le. e=":
la formación de docenc es
 Par a e nten de r el curriculum esco la r 93

.... . .....,;...ntales de un curricu- Gráfico 3

_ :.- ~ fase de puest a en El carácter excluyente de la lógica de lo prescripto
.-.:.~ escuelay que se con-
los alumnos bajo la

estos.
--=s escuela s} con el pro-
"""""rondo al mismo tiem-

_ _ .... Si!' ~rá una apli cación

. _, cporte en la elabora-

. ._ _.. ~etam en te las ¡ itoa- En este caso, /0 5 niveles de escala se esfuman, para representar que el desonoí!ode lo prescripto

..es . Además, como re-

. ._ ......:.i.¿ tien e lugar al margen de las lógicas op erant es en los niveles de realización.

: ::t:Yésde los adecua dos

_""_""0y constituirán un Desde luego, es difícil encontrar planteas tan extremos como los que estamos
mostrando aquí. Como sost iene Reid, "ningún planificador de curriculum puede
_ ~ los lineamientos detalla r tota lmente de forma creíble lo que debería hacer un profesor y mostrar-
~ ejeeutarlo, evaluarlo y le cómo hacerlo adecuadamente en su propia clase" (Reid, citado en Contreras
Domingo, 1990, p. 228). Sin embargo, no es difícil encontr ar un aire de familia
eee . oda y capacitado, en expresiones como la que sigue:
_ a e contribuir a su per-
El aná.lisis previo del curriculum prescripto "1 de las normas de exce -
lencia que define, de forma directa o ind irect a, nos autorizará. a des-
OC"""'" docentes a "aplicar
cribir la s prá.cticas de los maestros como desviaciones, variaciones en
relación con lo que la organ ización escola r les e ncarga de e nseña r y
eva luar .
- : - e que los niveles de que
- : ' ciden en el proceso de Perrenoud, 1990, p. 94.

_ :-=.5 a las que el curriculum

: :e estas esca las presente Conceb ir las prácticas de los docentes como variaciones, más aun, como desvia-
: :.=- gJ alguna incidencia en ciones, implica suponer que los sujetos particulares son un factor de incidencia
se s- at iene la eficacia abso lu- ocasional, de la cual sería posible librarse para que lo que se encargó enseñar y
~ -:.st ::l sus últ imos niveles de evaluar se realice t al y como está prescripto.
:: _..!rric ulum supone que és- Queremos terminar retomando las consecuencias de concebir los procesos curri-
culares como procesos de ap licación para pensar los procesos de formación do-
cente . Si se supone la eficac ia absoluta de la prescripción, la responsab ilidad de
la formación de docentes es enseñar a los profesores y maestros a aplica r el cu-
 Pa ra enten der e l cust ícutum e~:: o-
94 Curriculum

rricuium prescripto, es decir, a hacer lo realizable tal como está diseñado , en las Ciert as posiciones ext reracs -e" ..,..

condiciones concretas en que se desarrolla el trabajo docente a nivel del aula. lución de lo prescripto: C. í~'

En ab ierta discusió n con esta hipótesis, nosotros propondremos aquí: aul a tienen, per se, tal re=r=.: ~

- qu.e cada uno de los recortes de escala que hemos propuesto (pol ítico, insti tu- const it uye el curriculur.< _!-€"~­
ciona l, áulico) se organiza y desarrolla con una lógica específ ica; (o prescripto) y c u rricu l~ -ec,
- que esas lógicas específ icas son eficaces, en e l se nt ido de que t ienen efe ctos escuelas) se basan en es:: - _'
concretos sobre la transfo rmación de lo prescripto . t es en las escuelas (del t~,:.:
Lejos de pensa r que lo que les ocurre a las prescripciones en cada uno de los ni- rro la puerta de mi aule .:. = ~
veles es, simplemente, un proceso de "apl icación" invitamos a pensar en un pro-
J
ah í nuest ra ironía al ~ ·: : ' :'T. _

ceso más complejo, que aquí llamaremos "proceso de especificación curricular". piedra" de los procesos : "~­

En él, el curriculum es objeto de una serie de transformaciones como consecuen- sa pa rición de l curricul!!.=. :'
cia de las fuerzas operantes en los niveles específicos en que se opera.s Analiza- curriculum; sin duda , ;;.:j. :";
remos una segunda hipótes is que recorre las reflexiones sobre el curriculum. que se apren de nada ti e.iii ~ -
Hipótes is de d iso lución (o e l c u rricu Lum fo rma l como e l con indepen dencia de = :
"convidado de piedra " en lo s procesos pedagóg icos). Podríamos represent ar es,
Para constru ir una hipótes is suficiente es necesario aun advertir contra otro mo-
do de entende r lo curricular, que sostiene los mismos puntos que hemos propues-
to aquí - est o es, que cada nivel present a una lógica específica, que esas lógicas Laine
son eficaces-, pero que entiende además que la fuerza de esas lógicas es ta l que,
en rigor, es el curricu/um prescripto el que carece de eficacia frent e a ellas. El es-
quema que podría representar la hipótes is que estamos considerando es éste:
•

Gráfico 4
•
Los procesos de disolución curricular
•
---1 l En este gróf ico hemos eli.- -c c

-j 1,----- lugar hemos colocada 5 i~,.....~

guna clase de curriculu m c: •.es
::J?

dicnte procesos de inv€st 'f ==

-1 1_ 1
_ nronta t para indicar la F ' ~=- = c

En este caso, las flechas, que representan los procesos de transformación curricular, parten exclusiva-
Tamb ién para est a inte-
mente de losniveles correspondientes a los recortes de escalapropuestos. Como efecto de estos proce-
rno los que est amos rr~-s-:.--
sos, 10 prescripto se vo comprimiendo, hasta su virtual disolución.

*Jr-- - - - - - - - - - - - - - - - - -
s Más adelante analizaremos la dinámica de control/apropiación característica de estas transformaciones.
 Para entender el curriculum escola r 95

- -c-ac es tá diseña do, en la s Ci ert a s posiciones ext remas va n mucho má s all á de sost ener la progresiva d iso-
: z ccente a nive l de l a ula . lución de lo prescript o: argu menta n que los proces os que se lleva n a ca bo en el
_: - - ' remos aquí: aul a t ien en , per se, ta l fuerza que eso que sucede en el au la es lo que en rigor
esto (político, institu - const it uye el curriculum. Algunos distincio nes ext rema s entre curriculum oficial
específicaj (o presc ripto ) y curriculum rea l (es decir, el que fina lmente se desarro lla en las
- o de que tienen efectos escu ela s) se ba san en esta hipóte sis de diso lución . Ciertas expres ione s corrien -
tes en la s escuelas (de l t ipo "cada ma estri to con su librito ", o I l yo cua ndo cie-
_ _ : - es e cada uno de los ni- rro la puerta de mi aula ha go lo que qu iero" ) se a limenta n t am bién d e ella . De
:- ;¡¡OS a pens a r en un pro- a hí nue stra ironía a l proponer que e l curriculum fo rmal es el "convi d a do de
===s: ecificación curricular". pied ra " de los procesos ped a gógicos . Nót es e q ue, e n estos e nfoques , la de-
-<!,:'~ : : 'on e s co mo consecuen- s a pa rición del curriculum pres cript o no s igni fica que no pued a en contrarse un
_ e- e; e se opera. I Ana liza- curriculum¡ s in du da , ha y a lgo que se a pre nd e (e l curriculum "rea l") , pero eso
: .- _ so bre el curriculum. que se a pre nde nada t iene que ve r co n lo que se hab ía presc ripto , o se define
=__ C'l fo rm a l c omo e l con inde pe nde ncia de e llo .
_ =es os p e d a g ó g ic o s ) , Podría mos re presen t a r a sí estas cons ideracio nes :
: : - ad vertir cont ra ot ro mo-
- -~ =_nt os que hemos prop ues- Gráfi co 5
f -~ específica, que esas lógicas La inef icacia ab soluta de l curricu/um prescripto
':'_ e'":c de esas lógica s es t a l que)
e ee eñcccic frent e a ellas . El es - .?
_ 't : -os cons ide ra ndo es éste:
• G· •
.?
• G·
.?
• G· •
En este gráficohemos eliminado los rectángulos para mostrarla ausencia de lo prescripto,y en su
lugarhemos colocado signosde interrogación paro mostrar el reemplaza de lo prescripto por al-
guno clase de currículum cuyos contenidosen principio se ignoran, y que debendeterminarseme-
diante procesos de investigación de lo vidacotidianaen los escuelas. Los flechas siguenuneje ho-
rizon tal paro indicar la presencia de elementos que, en cada nivel, definen lo prescripto.

_ ==-'C.:5., curricular, parten excíuswa-

También pa ra esta interpret ación es difíc il enc ontrar planteos t a n ext remos co -
vestes. Comoefecto de estos proce-
mo los que estam os mostra ndo aquí. Sin embar go, vea mos la siguiente cit a :

=~ estos transformaciones.

K
 96 Curriculum
_-__..-.~---..ll--------------------------------------_

,!) Afirma Beauchamp que "lo mejor que podemos hacer es crear ambientes
en donde a los individuos les quepa la esperanza de obt ener experiencias
de aprendizaje. Latarea del que planifica el curriculum consiste en esta-
blecer la estructura fundamental de un ambiente en el que los que apren-
den puedan tener experiencias de aprendizaje". =-

Beauchamp, citado en Gimeno Sacristán, 19920, p. 2J 1. l a cuniva es nuestra.

En esta tónica de minimizar la eficacia de lo prescripto , numerosos análisis del

curriculum ocult o suelen desarrollarse práct icamente sin necesidad de refer ir
al curriculum formal. Esta manera de ent ender la eficac ia de los niveles igno-
ra la especificidad del curricu/um prescripto y el hecho de que los niveles de
que estamos hab lando se organizan no sólo en torno a los actores, sus conflic-
t os, etc ., sino ta mbién - y, en principio, fundamentalmente- en torno a lo
prescripto , que t iene eficacia en la determi nac ión de lo que ocurre en cad a
uno de los niveles.
Queremos se ñalar las consecuencias polít icas de esta hipót esis de disolución.
Si curricu/um es to do aq uello que sucede en la escuela, si esto se def ine a l
margen de las prescripciones, si se a firma la imposibilidad de predecir la vida
en las aulas, las políticas curriculares necesariamente a ban donarán t oda pre-
t ensión de eficacia. Desde luego, es nece sario que los estudios curriculares y
s.:~!'-I. 1
quienes diseñan polít icas curricula res consideren los elementos que inciden en
la t ransformac ión del curriculum, y eso implica ocuparse de la producción de
: - est os t é
efectos en las dinámicas operantes en cada uno de los niveles de análisis. Sin
embargo, y en ta nt o se incrementa la capa cidad de anticipar lo que puede
ocu rrir en la s escuelas concret as y en las au las concret as, no se pued e renun-
cia r a formular o a exigir políticas curricula res en el supues to de que da lo mis-
mo cambiar el curriculum o deja rlo igual. Determinadas políticas curriculares
pueden const it uir int ervenciones concretas sobre el sistema, sobre las institu-
ciones, sobre las aulas, con cierto nivel de impacto en los procesos que allí t ie-
nen lugar.
Aun ace pta ndo la debilidad del diseño curricular para producir prácticas en lí-
nea con sus prescripciones, ést as t ienen un lugar político, por lo cual el modo en
que la prescripción se real iza dice algo acerca de las concepciones sobre las po-
líticas, las escue las, el currículo y la enseñanza .
Un curriculum t iene que indica r, prescribir, fijar unas intenciones y, por lo ta n-
 - crc enten de r el curricu lum escolar 91

to, limit ar, marcar una dirección . Al mismo t ie mpo puede habilitar, dand o los
r es crear ambientes
funda ment os de sus decis iones y definiendo un lugar para la profesionalidad
_e obt ener experiencias
de los equi pos doce ntes , que comunique una valoració n esp ecífica en línea
!-,"".mmconsist e en esta-
con la concep ción político-ed ucativ a . En est e se nti do, no da lo mismo cua l-
el que los que a pren-
quier formu laci ón curricular.
Discut iendo esta hipóte sis, como lo hicimos con la anter ior, a quí propond remos
que el curriculum prescripto, lejos de est ar inerme, o a merced, de las fu erzas ope-
rant es en los diversos niveles, tiene eficacia en la det erminación de lo que ocurre
mero sos a nál isis del en esos niveles . y ello no só lo porque es el objeto so bre el cua l estos niveles ope -
ecesida d de refe rir ran - a unque no es el único- , sino t a mbién, y sobre todo , porque contribu ye en
~ c='-_de los niveles igno- parte a configu rar esos niveles y a pc ut nr su desa rrollo.
_ - _ -: :~ q e los niveles de La h ipótes is de es pec ificac ió n. Interp retac iones como las que hemos
: __ act ores , sus conflic- discutido nos ponen frente a un dilernc , el mismo que Stenho use ha expresa do en
h~,,,,,,,,,-
- -r eer e-- en t orno a lo su momento del modo siguiente :
:._ : __~ ocurre en ca da
Noshallamos, al parecer, a nte dos puntos de vista difere ntes acerca del ea-
• :: -es·s de diso lución. rriculum. Por una parte, es considerado como una intención , un plan, o una
=- 5 est e se def ine a l prescripción, una idea acerca de lo que desearíamos que sucediese en las
. _- - .. ede cir la vida escue las . Por otra parte , se le conceptúa como el estado de cosas existen-
- -:: e rán t od a pre- t e en ellas, lo que de hecho sucede en las mismas.
- es c rricula res y
Stenhouse, 1991, p. 27.
- s ~ !.l e incide e-
CUllC.... -& :. crcducció: ce
_ ~ ce cndlisis. S--
:n est os t érminos, el problema de las int erpret aciones que hemos anal izado ant es
~ -:: s i d e en que consideran la prescripción y lo que de hecho sucede en las escuelas
: omo dos cuest iones separa da s: al dar prioridad a la primera, se define lo que le
ocurre a lo prescripto como procesos de apl icación; a l da r prioridad a la segunda ,
se 10 define como procesos de disolución. Tanto los procesos de aplicación como
es de disolución suponen el accionar excluyente de una lógica determ inada (la de
: prescripción, la de los ómbitos) en desmedro de la otra . El mismo Stenhouse
sc ld ó a na lít ica ment e el dilema:

J
 J
--r========-----
Curriculum Para ent ender el curri cul urr. es:-
-- - ~-'.~"

.:i) Las hipótesis de aplic:

!J Me parece, es encialm ente. que el estu dio del curriculum se interesa por la ción del pap el ele los
relación entre sus dos acepciones: como int ención y como rea lidad.
La lógica de la ap lic:

Ibrd., p. 27. La cursiva es nuestra. to s no le interesa n CI:'

s e de fine s in ellos. 1'::-

lleva a pensar qu e l• •
De lo que se trata es de ab rir conceptualmente el espacio para esa rela ción in-
ten ción/re a lidad (lo que aqu í lla ma mos prescripción/r ealización), espacio ce-
rra do a l pensar en procesos de cplicnci ón" o de disoluc ión. Para e llo, tu vimos
que est ablecer:
La lóg ica de la d ise
1) que la s lógicas específicas de los ám bitos resu ltantes de los rec ortes de es -
ca la (gest ión polít ica, institución esco lar, aul a) son eficaces, en el se ntido de
que ti enen efectos concreto s sob re la t ra nsfo rma ción de lo prescripto;
un esc e na rio con
2) que lo prescript o, lejos de estar inerme, o a merced de las fuerzas ope rant es
en los diversos niveles, t iene eficacia en la determinación de lo que ocurre en
los pro ce sos cu rri~
esos niveles.
los individuos es r
Tomando estas afi rma ciones como punto de pa rtida , nos a boca remos seg uida -
tión política, en ,
mente a explorar el car áct er de la rela ción intención/ realidad - como la expre-
imponer el eu rr ¡e
sa Ste nhouse- , o prescripción/ámb it os - como nosot ros la de signam os a quí-o
En amb os cas os, '
Hast a el mome nto propusimos una nueva de signa ción, al ha blar de "proces os
de especificación". Pero como -o t ra vez- no se trata de funda r un nuevo sen-
analizar al ac t or
t ido sino de faci lit a r procesos de com pren sión, trataremos de mostrar 'que,
ade más de no poder red ucirlos a la ap licac ión y la disolución - est o es , ad e más
Para esto nos (lp ~
de de cir lo que los procesos curricula res no son -, es pos ible concept uali zar los
de manera positiva .
Podem os avanza r en este punto si reinstalamos en el espacio conceptua l a los
lacion es soc ia les· ~
sujetos. Hast a ahora , ha blamos de lógicus, pero det rá s de las prescripcio nes , y
mo 'sujeto concreu
en ca da uno de los á mbit os (gestión polít ica, inst it ución esco la r, a ula ), es a s
ter históri co y es · '
lógicas resu ltan del acci ona r de los suje t os. No s int eresa mos en este a cciona r
1992, p. 11) .
en cuanto se refiere a aceptar, rechazar, redefinir - en suma , transfo rmar- lo
No está de más ¿en .
prescripto.
social no eq uiva. le :
"perso na con f orc ;¡,
metida con dive rs
pelet., 1992, p. 25

~. En la m sióno,;ginalde este trabaja se utilizabael t érmino "concreci ón" donde oqui empleamos "aplicación".
I

I
 Poro ent ender el currículum escolar 99
- - - - - -- - -- - - - - -- - - -- - - - - ' - - - - "-

.:;;; Las hipótesis de aplicación y de disolución son producto de una mistifica-

t--.oa""'"seinteresa porla .-
ción de l papel de los sujetos en los procesos sociales.
,.._ ,1 al o realidad.
La lógica de la aplicación remite a la sociologia clás ica, a la que los suje-
I
t os no le int eresan como individuos, sino como agregados a un sistema que
se define sin ellos . Volcada a los procesos curriculares, esta concepción
lleva a pensar que la fuerza del eurriculum prescripto - de toda norma so-
5 : :': : pc rc esa relación in-
cial- es tal que éste se impone sin mayores camb ios de un nivel a ot ro, a
""e-:1ización), espa cio ce-
lo largo de un proceso de concreción en el cua l los act ores n o dese mpeñan
_: ': . Pa ra ello, tu vimos
ningún pap el definitor io.
La lógica de la disolución, en cambio , remite a la primera socio logia sríti -
ce los recortes de es-
ca que reaccionó contra "el sis t~ma sin actores " con una concepción de
_ _c ces, en el se ntid o de
los suj et os como actores hiperrrcionales, como personas que se sit úan en
re o prescript o;
un escenario con finalidade~ individuales claras , que ponderan racional -
cec re las fuerza s operantes
mente sus opciones, y que dec iden y actúan en consecuencia . Volcada a
- : : ':;i1 de lo que ocur re en
los procesos curriculares, esta concepción lleva a pensar que la fuerza de
los individuos es tal que pueden moverse en el escenario socia l-en la ges-
-:5 a boca remos seguida-
tión politica, en la escuela, en el aula- burlando los limites que pretende
' ==Iidod - como lo expre -
imponer el curriculum prescripto.
as la designa mos aq uí-o
En ambos ca sos, los procesos curriculares terminan mistificados. En nues-
:- J I ha bla r de "procesos
t ro análisi s, trataremos de aparta rnos Ude las ilusorias tentativas de
- .- - :e funda r un nuevo sen-
analizar al actor socia l fue ra de toda referencia al sistema social, o a la
=-=: : ~e m o s de most ra r "que,
inversa, de describir un sist ema sin actor es" (Touraine, 1990, p. 17) .
_ : 5: 1 ción - est o es, adem ás
Para esto nos apoyaremos en la categoría helleriana de Clhombre entero"
~. _ :: sible conceptual izarl os
(Heller, 1991, p. 96), tal como ha sido ret omada por Ezpeletay Rockwell:
n[.. .} parece posible definir al sujeto social mediante el 'conjunto de re-
_ : espaci o concept ua l o los
lacion es sociales' que conforman su mundo particular. Éste se concibe ce-
:~:.s de las presc ripciones. y
mo 's ujeto concreto', no por tratarse de un 'individuo', si no por el carác-
~ ...ción escolar, au la ), esa s
ter histórico y específico de aquellas relaciones" (Rockwell y Ezpelet a,
- :eresa mos en este accionar
1992, p. ti).
- - ~ -en sumo, tr ans formar- lo
No está de más destacar que el hecho de int roducir al sujet o en el análisis
socia l no equ ivale a defender una iden t idad unívoca: el suje to entero es la
"pe rsona confo rmada a través de diversas relaciones socia les JI compro-
metida con diversos y no siempre coherentes referentes normativos " (Ez-
peteta, 1992, p. 29). (FueRt., Terigi, 1993, pp. 63·66 .)

• : onde aquí empleamos "aplicación".

J~ Curriculum
_ Para e nt e nde r el curricu/u- ese

Cuando se posicionan trente a las norrncs, en cualquier ámbito en que esto ocu- por esa existencia n..:-,,-.,.•
rro , los sujetos no lo hacen como meros ejecutores de esas normas: son sujetos túan simplemente I = ;~

activos, significadores de la norma, a la vez que su posibilidad de interpretarla

y manejarla no es independiente de la manera de significar lo socia l que han lineal, homogén ea.!, . , .......
con struido en sus múltiples ámbitos de referencia, ni de la manera de s ignificar sujetos adqu iere ce.:
lo social que comparten y construyen con los otros con los que act úan en los di- su existencia cotic!.: -
versos ámbitos en que se mueven. Para dar cue nta ¿e ~,

Al incorporar a los sujetos, estamos superando la interpretac:ión que concibe los Ida existencia rea l :.
procesos curriculares como procesos de aplicación, puest o que esta int erpret a - mecanismos de e
ción ignora Q los actores , o al menos no rec onoce ef icacia alguna a su accionar.
Al mismo tiempo, al conside ra r ese accionar no in toto, sino en lo que se refiere
a la transformación de lo prescripto, estamos aco rdando efic acia a lo pres crip- de las normas , es
to y, con ello, supera ndo la inte rpretación que concibe los procesos cur riculares escolar desde su ji'
co mo procesos de disol ución . culación de la es.
El problema que tenemos ahora es el sigu iente: ¿en qué co nsi st e el accionar 199J, pp . 66- 68) .
de los sujetos fre nte a lo prescrip to? Nos cent ra remos en el j uego ent re dos
procesos : el de control y el d e apropiació n, que retomamos de los planteas de
Si co ns ide ra mos el i.;: :. ~
Ezpeleta y Rockwell (1985). Control y apropiación se ident ifica n en esos plan-
ción como e l ca nt e; : :
teas como d os procesos que permiten dar cuen ta de la vinc ulació n en t re la vi-
los procesos currice ..:.
da cot id iana y otras dimens iones de la vida soc ial. Nosotros propond remos
ción. Como hem os e5·--
considerar al interjuego entre los procesos de control y apropiación como el
ble a lo largo de los :. •'
contenido específico de la relación prescripción/realización que tiene como
de a cciones t rc nsfce-
efectos, procesos de especificación cu.rricular.
ámbitos . Estos pro ceses

~ "Elcontrolyla apropiaciónson los procesosque permiten darcuenta de las relacio w

nes que se establecen entre la vida cotidiana en las escuelasy los contextos socia-
les" (Ezpeletay Rockwell, 1985).
"El proceso de control ha sido tratado ampliamente en la sociología educacional
clásica. Sin embargo, estas autoras introducen una novedad: conceptuali-
za n al poder como rela ción, lo que abre la posibilidad de existenci~ de un
poder implícito, lejercido coyunturalmente por los sectores sociales domi-
nados que exigen, limitan o modifican la realización de proyectos genera-
dos desde el Estado'" (ib íd. , 1985, p. 201).
ULa instit ución esco lar t iene una existencia normada desde el Estado, y el
acciona r de los sujetos que se encuentran en ella está en principio definido
 Para entender el curri cufum escola r
- - -- - - - - - - - - - - ---------'-~.- '"

__' er ámbit o en que est o ocu- por esa existencia normativa de la escu ela. Sin embargo, los sujetos no ac -
:e esas normas: son sujetos túan simplemente 'apresados' en una suerte de lógica estimulo/respuesta.
: 'O sibilidad de interpretarla Es decir, no 'reaccionan' ante las acciones del poder estatal de manera un í-
s 5":lificar lo social que han lineal, homogénea)', por tanto, predecible. Larelación entre el Estado)' los
- : e la manera de significar sujetos adquiere cont enidos particulares -y, en tanto tales, históricos- en
- JS que act úan en los di- su existencia cotidiana .
Para dar cuenta de ello, se conceptualiza el 'proceso de apropiación ', que
. zo,..,rtación que concibe los 'da existencia real a la escuela en est a escala . da concreción inclus o a los
mecanismo s de control. a las prescripciones est at ales que llegan a formar
~ :.~ - : alguna a su accionar. parte efect iva de cada escuela'" (ibid ., 198 5, p. 20l) .
- _.- S"0I0 en lo que se refiere La escala de la vida cotidiana nos muestra sujetos sociales que se apropian
-- : : e'::icacia a lo prescrip- de las normas, espacios, usos, prácticas), saberes que conforman la vida
cese s curriculares escola r desd e su propia historia,)' que dan contenidos específicos a la vin-
culación de la escuela con otros niveles de la vida social (Fuent e: Terigi,
_ .._=:: sist e el ac ciona r 1993, pp. 66-68) .
:I.'S =- e j ego entre dos
- --, : e las pla nt eas de
Si cons ideramos el int erjuego entre los procesos de control y los de a propia -
- - c o. en esos pla n-
ción como el cont en ido específico de la relación prescri pció n/realización .
: - - _ ación entre la vi-
los proc esos curriculares pueden presentarse como proceso s de específica -
_. ':! s propond remos ----- - -~ . i
ción. Corno hemos establecido, lo prescript o no se conserva de manera esta-
piQción como el
ble a lo largo de los procesos curriculares, sino que se especifica por medio
e ti ene como
de accione s t ra nsformad oras que cont ribuyen a rede finirlo en una se rie de
ámbit os. Estos procesos pued en repres entarse como sigue.

• , a _"" de las retacio·

eonte:xtos socia-

~_..:o:.:- : =~ ~ris t e cia de u

¿

:-
 '"'~~~-~
.--- ~

Curriculum Para ent ender el currículum e ~ : :: z-

Gráf ico 6 ma curricular fuera el únic:. :

Los procesos de especificación curricular sería mucho más fácil pr ::: ~

¡ 1980, p. 20).

----
--- ---- Es importante dest acar QO!! ~
nivel del aula: tam bién ec cs
concretos que producen : ~.
~

----
be. En su momen to presesc;

---
----
_ l_
ciono/es/ planificaciones ':',-
una determ inada prescncc
ferencias sustan t ivas. l :: : _o:
como resultado de las ccc

~I I~ versos, respondiendo Q ¡::=:-.3eP:l

diferent es de lo que im?'I:: ::
En esta alternativa, no se puede prescindirde representar ni la lógico de lo prescrípto ni la lógica La conceptualización de =-
de los ámbitos . Por eso, las flechas siguen dos ejes: eí verticaí indica la operación de la lógico de de los acto res someted =- -
lo prescripto ,y el horizontal, la presencia de element os que, en cada uno de los niveles, operan so - ga a penetrar la especi.;-,¡,J-
bre lo prescsípto. de cada uno de est os é ~,
sariamen te se dan de k; -
Según lo hemos definido ant es, en el proceso de espec ificación el currículum das ellas, el currículurn ·
es objet o de una serie de t ransf ormac iones como consecuencia de las fue rzas rriculum consista seno
operant es en los niveles especí ficos. Ahora podemos completa r esta idea que se desenvuelve cow
ident if icando a es as ufuerzas operantes" con los procesos interrelacionados de
control y apropiac ión en los que los sujet os t oman parte . El proceso de control
Cons igna de t
se vehiculiza en una determinada prescripc ión curricula r. Los suje tos reciben
lo presc ript o, en un se nt ido lo ace pt an , pero nunca "tal como es" . y esto no Sist ematice lo que - _
por un af án de "poner la huella" en lo que se recibe, sino porque los sujetos só- - Enumere los pro= .¿.: -..;;;:;
solución.
lo pueden exist ir como seres concretos , situad os, con intereses y vinculacio - • Explique por qué r: -
nes también concret as y situadas , que ent ran en juego en los int entos de apro- blemas de la h ip ét ~-5
piació n de lo prescript o. - Explique por qué .c .
blemas de la hipór56 ::)
Como consec uencia, _inevit ablement e 10 prescripto se trans form_a: siempre se re- • Defina los proces-:'S ...
<; - -

significa, se recrea, en ocasiones se modifica en forma deliberada, se secciona cont roly apropiacK ·
o se rechazo, inclusive cuando se cree que se lo "a plica" . Es cierto que lo que ac-
ciona los procesos de apropiación es una det erminada prescripción curricular;
pero tambié n es cierto que los procesos de apropiació n no son meros procesos Hipótesis que c o
de recepción: son procesos de significación que, de modo ineludible, devienen c a c ió n . lntrc ducires -cs _
t ransforma ciones de aquella prescripción. ( amo señ ala Eggleston: "si el siste - esca la que est amos ceas :-_
 Pero entender el curriculum escolc r

me curric ula r fuera el único, o la única va ria ble import a nt e de nuestras escue las ,
sería mucho má s fá cil predec ir la co nduc t a de maestros y alumn os" (Egglest on,
1980, p. 20).
Es impo rta nte de stacar que los a ctores no se aprop ian de lo prescripto sólo en el
nivel de l a ula: t a mbién en los niveles inst itu ciona l y polít ico encontra mos sujet os
------
....-- concret os que produ ce n pe rma nentemen te resignificaciones de lo que se prescri-
be. En su momento presentamos la secuencia diseños curriculares/pla nes institu-
cionales/planificaciones docentes como una serie de objetivaciones en las cua les
------
....-- una determinada prescripción se conserva y, a l mismo t iemp o, se manifiestan di-
ferencia s sustantiv as . Lo que agregam os aq uí es que estas diferen cias se explica n
como resultado de las ac ciones de los suj et os, compr ometidos con intereses di-

--
------
_ ze e z-esctíp to ni la lógica
versos, res pondi en do a pert enencias contra dicto rias , produciendo significa ciones
diferentes de lo que implica rea liza r un dete rminado curriculum.
La concept ua lizaci ón de ca da nive l como dotado de una lógica específi ca , do n-
ce ; ;;eración de la lógica de de los actor es some ten a l curriculum a pro ces os t a mbién específicos , nos ob li-
__== _-; =: . ; 5 niveles, operon so- ga a penetrar la espec ificidad de lo político. lo instituciona l y lo áuli co. Dentro
de ca da uno de estos ámbitos existe n ca ra ct eríst ica s particulares, que no nece-
sa ria ment e se dan de la misma ma nera en los demás . Como conse cuencia de to-
- - : e esce cif icc ci ón e l curricuJum da s ellas, el curriculum resu lt a transformado; no hay mod o de que rea liza r el cu-
_ ::: -0 cons ecu encia de la s fue rza s rriculum consist a sencill amente en con cretarl o, cua ndo las con diciones en las
- J O Ó~ os com plet a r esta ide a que se desenvue lve const it uyen a la vez facto res que opera n so bre él.
s proc:esos interrelacionados de
e n pa rt e. El proceso de cont rol
Consigno de trabajo
.:. - curr icula r. Los sujetos reciben
:~ : - • a "t cl como es ". y esto no Sistematice lo que hemos discutido hasta aquí:
se -ecic e, si- o :: (qu e los sujetos só- - Enumere los problemas que presentan fas hipótesis de ap{jcación y de di-
solución.
_ :._: ::s, .:: - -vt e eses y vinculncio- • Explique por qué la hipótesis de especificación permite resolver los pro-
_er: e- es i t ent os de opro- blemas de fa hipótesis de aplicación.
• Explique por qué la hipótesis de especificación permite resolver los pro-
blemas de fa hipótesis de disolución.
: siempre s e re- • Defina los procesos de especificación usando 105 conceptos de sujeto,
re z erc dc , s e sec ciona controly apropiación_
:s ciert o qu e lo que c e-
• - : escripcién cu rricula r¡
"'_~ !l<"~'r - : s meros proc eses Hip ó t e s is que complementan la hipótesis de especifi -
- -:: «eludible, devienen cación. Int rodu ciremos tres afirmaci ones que va len para los tres recortes de
-::. : :fg est co. "si el sist e- escala que es t a mos co nsidera ndo:

- - - --------
uJ
' - - - - --
Cu rrículum
- -
Para entend er el cumcut: - 5:'

- Los diversos ámbitos de un mismo nivel de escala no son idént icos entre sí. Se g u n d a hi p ót e s .s -
- Los diversos ámbitos de un mismo nivel no son homogéneos. t os de un m is r ::
- Los procesos curriculares son procesos históricos. mente . En porti cutc-
Veamos cada una de ellas. de comrol/tipropiacice
Primera hipótesis comp lementaria: los diversos ám - lugar en ellos no se re:._.:....,
bitos de un m ismo nivel de e s c a la no son id é n t ic o s presa Egglesto n, "si : _' ~

entre sí. No sólo el grupo escolar que t raba ja en un aula es diferente del result a ría engañoso : =
que trabaj a en otra; las escuelas son profundamente diversas, y las gestiones escuela está det e ri.1~- - ""

políticas no lo son menos. sulta difícil admitir ce e ;..

El hecho de que las au las son diversas forma parte de la experiencia esco lar que aulas pueda reducirse :.
todos nosotros hemos te nido . En esa esca la, el paradigma eco lógico "penetra el en él se incluyan abs:
significado real de las ta reas y act ividades de los procesos académicos y con- inciden sobre la red íc.:.:
te xtual iza el aprendizaje que tiene lugar en el au la, en el marco de los significa- ficar el curriculum es .s:
dos negociodos por los protogonis tos" (P érez Gómez, 1983, p. 130).' importante pero no ':'-
Que las instituciones son diversas es el aporte fundamenta l del enfoque et no- Por ejemplo, "lo que ~

gráfico a la comprensión de los procesos educaciona les. "Aunque int ent ábamos las t ransformaciones ce
estudiar la inst it ución escuela, el término y el concepto clás ico de 'instit ución' to no agotan lo que 5-J'S. - -
nos resultar on est rechos y nos enfrentaro n a la necesidad de reconceptualizar o que no están prescoc-L:=..
de invent ar un térmi no que diera cuenta de su coti dianidad. El intento de enten - que son uprendlznjes _
der la escue la como posit ividad, en su existir de todos los días, conduce al cues- ron (Rockwell, 198; ).
tionamien t o de aquellas concepciones de inst itución para las cuales esa exis- Tercera hi p ó t e s s _
te ncia es teó ricamente insignificante " (Rockwell y Ezpe leta, 1992, p. 7). l a r es son p r o c e.s.:... ...
Que las gestiones políticas son diversa s es algo que analiza remos con más deta - nuestro marco irrte
lle en el capítulo 4. Ant icipemos que, aunque las políticas entre jurisdicciones ción p rescrjp ción/é-..~
diferentes puedan parecer similares (y, sin duda, responden a tendencias de las estos cortes sincrósi
que no se escapa con facilida d) , t ambién aquí lo prescripto se resignifica . Si retener la historicid: : :e.
bien esto no implica que las políticas curriculares se descompongan en la diver- Afirmar la hist oricic z; :E

sidad, sí señala la necesidad de pensar ta mbién en este nivelle heterogeneidad. inclusive puede so
que mencionan el c:..~:·
®
1 ( Aunque no podemos extendern os en este punto, cabe dejar constancia de que algunos planteas del poso- tivamente en el a .
I digma ecológico parecen considerarque se puede analiza r los procesos de negociación de significados que cesas curriculares ec :
tienen lugaren el aula con prescindencia de /0 que acune en los otros niveles. Aunque a/ definircomo su ob-
Ahora bien, los proceses
j eto de interés "fa relación entre las perspectivas de significad o de fas a ctore sy las circuns tan cias ecológi-
cas de acción en las que éstos se encuentran" (Erickson, 1989, p. 216) se abre /0 posibilidad de introducir, son porque, como p::c~
entre los "circunstancias ecológicas de acción", otros niveles de integración social (lo institución, el siste - En este sent ido, la r-
ma educativo, erc.), nado impidedefiniresas mismos circunstancias dentro de los límites estrechos de la or-
ca control/o oropiccrr: :
ganización del aula. Esto es lo que efectivamente hacen algunos análisis ecológicos. No hace falta señalar
que una perspectiva ton sesgado empobrece lo comprensión de los procesos educacionales. que se generan a nn-e.. :.:= ::.
 Para en te nder e l currículum escclcr 10 5

50: - id ént icos ent re sí. Segunda hi p ó t e s is complementaria: los d iversos ámbi -
tos de un mismo nive l no son homogéneos interna -
mente . En pa rti cul ar, no to do lo que all í su cede se explica como procesos
de control/ apropiación vinculad os co n lo pre s cripto, l a s prá ct ica s que t iene n
='5 d iv e r s o s ám - lugar en ello s no se redu cen al curriculum; no t odas son curri cula res . (amo ex-
:: - :) so n idénticos presa Eggleston, "si bien el currículo es sin duda una va riab le funda ment al,
- _ la es dife re nte del resulta ría engañoso a firmar que la mayo r pa rte de lo que ocu rre dent ro de la
t. ersn s, y la s gest ione s es cuela estó de te rmina da por él" (Egglesto n, 1980, p. 20) . ColI coincide: " Re-
sult a difícil adm itir que el a nál isis emp írico de lo que suc ede realme nte en las
au las pueda redu cirse al de sa rrollo o a plicació n del curriculum... ¡a menos que
• : ecclégico "penetra el en él se incluyan a bsolutamente todos los fa ctores que, de una u otra manera,
-'-".>< ac a démicos y con- inciden sobre la rea lidad escolar! " (ColI, 1989, p. 32). Realiza r, res ist ir o modi -
• -- :0 de los significa- ficar el curriculum es un a specto de todo lo que pa sa en ca da ámb ito , aspecto
, ? 130).' import a nt e pero no único .
e;::;, del enfoque etn o- Por ejemplo, 11 10 que los a lumnos aprenden" no se explica sólo como producto de
que int ent á ba mos las tra nsforma ciones del documento esc rito; las transforma ciones de lo prescrip -
: :.sico de 'inst it ución' to no ago t an lo que los niños efectivamente ap renden. l os chicos aprenden cosas
- : : e reconcept ua liza r o que no está n prescr ipta s, ni puede reconocérse les un origen en lo prescripto, sino
:c:.. El int ent o de ent en- que so n ap rendizajes producidos por la lógica específica de los niveles en que ope -
_ ...s, conduce a l cue s- ra n (Rockwell, 1989) . y hay cosas prescript os que a l parece r no aprenden.
s cua les esa exis- Te rcera h ip ó t e si s comp lementar ia: lo s procesos curr icu -
eec, 1992, p. 7). la re s so n p rocesos h istáricos . Hast a a quí, hemos intentado ap resar en
::=. emes con más det c - nuest ro marco interpretativo de los procesos curriculares la natu raleza de la rela -
- _ entr e jurisdicciones ción prescripción/ámbit os en un cort e sincrón ico. Nos preocupa ahora reint roducir
-:.=- a t endencia s de las esto s cortes sincrónicos en su dinámica histórica; en otras palab ras, proponem os
-:.t o se resignif ica . Si ret ener la hist oricidad de los procesos curriculares.
cesc osapongc n en la diver- Afirm ar la histori cidad de los procesos curriculares no const ituye una novedad, e
_. el la het erogeneida d. inclusive puede sonar como algo obvio. Sin emba rgo, buena parte de los trabajos
que mencionan el carácter hist órico de est os proceso s no suelen incorporarlo efec-
=-pnos planteas del para- tivamente en el an á lisis; esto es, no logran const ruir una comprensión de los pro-
--~" '~ ció n de significados que cesos curriculare s en la que su hist oricida d sea un elemento explicativo crucial.
-; ~e 01definir como su ob-
Ahora bien, los procesos curriculares son histó ricos en dos sentidos. Por un lado, lo
7 es circunstancias eco/ógi-
~ - ~ os ibifido d de introducir, son porque, como procesos , acumulan una historia propia de su desenvolvimiento .
I (la institución, el stsre- En este sent ido, la hist oria equ ivale a los momento s que se registra n en la dinámi-
=5 límites estrechos de la or-
.='!
ca control/ apropiación, a pa rti r de una determinada prescripción, en los procesos
~ ~ - os- No hace falta señalar

ece ccícnates. que se generan a nivel de la gestión política, la institución escol ar y el au la. Cuan -

-
•.~'. J Curriculum
' - - - - - - -

do detectamos tres objetivaciones de lo prescripto (el diseño curricular, el plan

Para ente nder el eurrieulu rr: ese

A pesar de la irnport cno c :.¿

..

instit ucional, la planificación que realiza el docente), lo que en rigor hacemos es procesos curriculares, nc se
señalar otros tantos momentos históricos de los procesos de especificación Q par- recientement e comienzos :
t ir de una determinada prescripción. De esto nos hemos ocupado antes . plejidad que supone intrc ;
Aqu íveremos un segundo sentido de este cará cter histórico. En tanto inserta en una ticas curriculares. Pero, : -
realidad histórica, cada nueva prescripción curricular se inscribe en prácticas cu- sino en momentos a i s lc : ~­
rriculares que la ant eceden y que contribuyen a determ inarla! en el sentido de que res suelen apunta r al nft.e
los procesos curriculares precedentes han contribuido a estab lecer modos especí- dcg ógiccs, las rutinas ese;
ficos de control/apropiación en cada uno de los ámbitos que hemos definido. In- Perrenoud, por ejemplo, _
troducir la dimensión histórica en este segundo sent ido nos impide considerar ca - sorprende al encont ror : ~
da propuesta curricular como "fundadora" de procesos curriculares ente ramente forma operativa, sin e- ce ::.
nuevos. Por el contrar io, nos invita a complejizar el análisis, considerando el papel dres, alumnos- supiere - :
que la historia de los procesos de control/apropiación desempeña en los intentos
de ca mbio que se ponen en marcha en un siste ma educativo dete rminado.
t En todos esos textos l """'-t
celencia est á por todc:s -=iI
-t ) Losmaestros, de manera muygeneral, plantean que, tanto ellos como 105 ble de un modo indireoL
diseñadores, modifican el curriculum actuando por añadidura o elimina - pios didácticos.
ción de "eentenides". Como se verá, los agregados o las supr esiones se momento de su ea.zT'S""'''':
intercambian entre sí. Son porciones de conocimiento que pueden qui- qué consiste, en ""'''''''_
tarse para ser retomadas más tarde. Si se piensa que los maestros con- to? .. pere, ¿qué
sideran legítimo el uso de porciones o fragmentos de dife rentes diseños,
es lícito suponer, más allá del currículum en uso, la adh esión a otro cu - escrita, la expresiéiG. ,=-a.,
rrículum que estaría formado por f ragmentos o porcion es, partes de dl- en menor medida.. 1::Iis:-r..
ferentes t extos normativos que se han acumulado de una manera que to a 105 niveles de ~
sería necesario indagar. Quizás el cambio de contenidos de los currícu- aproximación Q la ~
la no sea registrado con tanta relevancia porque el realmente operante
en este sentido es una suerte de currículum " mesciee", cuyos ti empos de qu e los interesad,
modificación son diferentes a los de los currícula oficiales y, aun cuando recen saber bast
puede preverse que los cambios de éstos irán incorporando material Q

aquél, las modificacion es no tienen por qué sentirse como totales ya que de excelencia de
el proceso de yuxtaposición permite el reconoc imiento de los viejos frag-
senenoud, 1990, p. ;z . ~= -
mentos, hoy rejuvenecidos por los agregados. El curriculum par ece así ac-
tuar como un aggíomado de contenidos que, en el fondo, no cambian.
La fabricaci ón en rcr- : '
Feldmofl, 1994, pp. 93-94.
t ivamente es un ejes-e : ~

de los procesos CU f!
 Paro ent ender e l curriculum escola r

'5: diseño curricula r, el plan A pesar de la import a ncia de este segundo s ent ido en la cons ideraci ón de los

: q e en rigor hacemos es proces os cur ricula res , no se en cuentra muy desarrollado en la lit era t ura . Sólo

5 de especifica ción Q por- reci enteme nt e comie nzan Q ap ar ecer indicios de que los a uto res capt an la com-

podo antes. plejida d que s upone int roduci r en el a náli s is la hist oria acu mula da de las prá c-

- co. En tant o inse rta en una ti ca s curriculores, Pero, aun en estos cas os, la histo ria no se int roduce in toto,

- se i scribe en práct icas cu - s ino en momen to s aislado s de los procesos curriculares; en pa rti cular, los a uto-

RI:!:l'"...
·-;e- rla , en el se ntido de que res su elen a punta r a l nivel á ulico, en fo rma de menc iones de la s tra dic iones pe -

- - : est ab lecer modos esp ecí- da gógica s, las rut inas esco la res ap ren did as por profesores y a lumnos, et cétera.

"':5 que hemos definido . In- Perrenou d, por eje mplo, pre ocupado por ana liza r la exce lencia acad ém ica, se

:: os impide con side rar ca - sor prende a l encont rar que, si bien ésta no apa rece prescripta formal ment e en

:"'S curricula res ent era mente forma op erat iva , s in emba rgo en el aula se actúa com o si t odos -maestros, pa -
dres, al umnos- sup ieran a qué ref iere co ncret a mente la exigencia de excelencia :

• : esem peña en los intentos

ec ecct ivo deter minado. Ent odos esos t extos [el autor se refiere Q los documentos curñculares], la ex...
t
celencia está por todas partes, pero a menudo en forma implícita. identlfiee-
e, tanto ellos como los ble de un modo indirecto, o través de objetivos, contenidos, ejercicios, ejem-
r añadidura o elimina - plos didáctic os. Pero, ¿qué se exige exactamente a los alumnos?, ¿en qué
momento de su carre ra?, ¿cuál es el nivel de exigencia de cada área?, ¿en
J-_imii ent o que pueden qui - qué consiste, en concreto. saber leer?, ¿o la capacidad de redactar un t ex-
que los maestros con- to? .. . pero, ¿qué t exto?; ¿o de resolver problemas matemáticos? . . pero.
s de diferentes diseños. ¿qué problemas? Se aprecia con c!añdad que todo gira en tomo a la lengua
r la adh esión a ot ro cu... escrita, la expresión oral, ortografía. gramática, matemáticos, geometría J,
o porciones, partes de di... en ~enor medida, historia, geografía, ciencias o dibujo. ¿y qué más? Respec-
ado de una man era que to a los niveles de exigencia -teniendo en cuenta que sólo puede darse una
aproximación a la excelencia. J más en período de aprendizaje-, aun es
e el realmente opera nte más difícil hacerse una idea, a pesar de los programas anuales. Dado
saico", cuyos t iempos de que los interesados, administrado res, docentes, alumnos y padres, pa-

la of icia les y, aun cua ndo recen saber bastante bien lo que hay que evaluary cómo, pues lo hacen
incorpora ndo material a a diario, estamos en presencia de un sistema escolar que fabrica juicios
ti rse como total es ya que de excelencia de forma perfectamente rutinaria.
Imlent e de los viejos fra g'"
Perrenoud, 1'J'JO, p. 95. Lacursiva es nuestra.
El curriculum parece así oc...
, en el fondo, no cambian.
l a fa brica ción en forma ruti na ria de j uicios de excelencia no prescriptos norma-
t iva ment e es un ejem plo que nos s irve para mostrar que de terminados a spe ct os
de los proces os cu rricul a res sólo pue den explicar se s i se pien s a que és tos t ien en
~----
Cu rriculum Para ent ender el cusricut: - ~.'

una hist oria. El aná lisis de Perrenoud se limita a ident ificar esa historia con la casamiento, un occidesce . -
memoria del profesor, con lo que los maestros vienen haciend o tradicionalmen- proyecto curricular " e s ¡:~ ':.
t e; pero ot ros aná lisis remit en Q las prácticas curriculares en su conjunt o. rricular especial. En nuesc ~

Grundy, por ejemplo, señala: disponible durant e une: :

alumnos t areas t embi ér
[. ..] es muy raro que partamos de cero en cuestiones curriculares. tos, trabaj os plást icos, etz,
t Tanto profesores como a.lumnos está.n ya comprometidos en prácticas t uable en cuanto a a prc: -
curriculares. - Por ot ro lado, te nemos :_

Grun dy, 1991, p . 20.

Nav idad" de que nos he : : ~

tice s" que no dejan de r~:~

Un clásico, Egglest on, nos ofrece un ejemplo inglés muy inte resante que muestra
también ejemplos del ~:;-e
cómo las práct icas curriculares se reproducen au n sin prescripciones formales:

."

~) Quizá resultara lÍtil t ener en cuent a el cuadro trazado por Hanson (1973) "
sobre el Proyecto Boda Real en el que se ofrece una perceptiva ilustración
de la práctica diaria del currículo dado y de los procedimientos de control
social que le son propios. En su satírico escrito . Hanson llama la atención
acerca de cómo. en esa época) muchas escu elas llevaban a la práctica
proyectos curriculares sobre el casamiento de la princesa Ana y el ca pit á n
Mark Phillips y en to no zumbón propone varias sugerencias que permiti-
rían a los docentes dar más rea lce a sus proyectos. Pero su trabajo tam -
bién subraya varios fenómenos f unda ment a les. Las experiencias del que
suscribe confirman que. sin una directiva oficial. muchos docentes autó -
nomos de todos los lugares del país habían decidido realizar algún pro-
yecto sobre este acontecimiento Y. más a un) lo que hacían era notable- Consigna de t:
mente parecido. [•••] Pero el Proyecto Boda Real no es sino un ejemplo de
Le prop onemos COiv • _
un proceso const a nt e. Tal como Ha nson lo recuerda agudamente. la pró- muy interesante. .:;.._-=
xima etapa en casi t oda s las escuelas será el inicio del Proyecto Navidad. peta de act ivui cz es r e
tro. Saque totocc z.is : ..
Eggleston, 1980, pp. 100- 101. Lacursiva es nuestra. do el mater ial res - ; =

1. Dé una miracz 5~--=;'

En este caso se nos muestra n al mismotiempo dos práct icas curriculares diferentes: durante /a semcnc.
2. Liste esos te racs =g-.
1) la novedad se vuelve proyecto curricular, chas. Le ha qr::::::.::.: =
2) la repetic ión se vuelve proyecto curricula r. maestroy corne e -e
- Porun lado, tenem os la práctica de convertir cualqu ier "novedad" pública (un
 Pa ra e nte nd er el curriculum esco lar 1° 9
-
- ccr esa historia con la casamiento, un accidente nat ural, un enfrentamiento bélico... ) en objeto de un
-::-endo t radicionalmen- proyecto curricular "especie!". Todos sabemos lo que significa un proyecto cu-
'l:Jl,...,~"""' re s en su conjunto . rricular espec ial. En nuestro medio, por ejemplo, ocupa t odo el t iempo escolar
disponible durante una o dos semanas; moviliza recursos especiales; exige de los
alumnos ta reas también espec iales (excursiones, aud iovisuales, trabajos escri-
OI..stic,nes curricula res. tos, trabajos plásticos, etc .) que insumen un tiempo no necesar iamente redi-
_ _ _ tí"dos en prácticas t uable en cuanto a apropiación de la temática; y podríamos seguir...
- Por otro lado, tenemos la práctica de repet ir una y otra vez, de grado en gra-
do, de año en año, algunos temas/ejes de proyectos curriculares . El "Proyecto
Navidad" de que nos habla Eggleston es un buen ejemplo. Las "unidades didác -
t ices" que no dejan de repet irse, aunque el currículum ya no las prescriba, son
-:e resant e que muestra
t ambién ejemplos del papel de la repetición .
• escripciones formales:

~ En una reciente tesisdoctoral, se muestraeste aspecto repetitivo en el análisisde los

_ = ¿" por Hanson (1973) cuadernos de clasey, en especial, de las actividades que en ellos se consignan. Aun~

" ~ ptiva ilust ración que el estudio de Gvirtz toma varias décadasy se analizancentenares de cuadernos,
_ ....!imient os de control un repertorio de diecisiete actividades resulta para la autora suficiente para camc-
llama la at ención terizar las tareas que la escuela propone a través de los cuadernos. Esto es así por-
ba n a la práct ica que las actividades escritas que se realizan en los cuadernos parecen repetirsede un
sa Ana y el capitán año escolar a otro sin mayoresmodificaciones. Un hallazgo de la tesis es el análisis
re ncias que permit i- del modo en que la actividad "reestructuralos saberes disciplinaresy los transforma
Pero su trabajo tam - en saberes escolares" (Gvirtz, 1997, p. 17).
experiencias del que
chos docentes autó -
o realizar algún pro-
hacían era notable- Consigna de trabajo
es sino un eje mplo de
Le proponemos ahora una actividad que le insumirá algún tiempo pero que es
.. a.guda ment e, la pró- muy interesante. Duranteuna semana, reúna los cuadernos de ciase o la car-
el Proyecto Navidad. peta de actividades de cinco alumnos de un mismo grado con un mismo maes-
tro. Saque fotocopias de los materiales, pues le serán útiles. Cuando tenga to-
do el material reunido:

1. Déuna miradageneral a todo, para familiarizarsecon /0 5 temas trabaj ados

_ -<:.s curriculares diferentes: durante la semana.
2. Liste esos temas, agrupándolos por áreas y distribuyéndolos según las fe-
chas. Le ha quedado esbozado un plan semanal. Si puede, reúnase con el
maestroy compare su esbozo con el plan que él se había form ulado.
- : . -er "novedad" pública (un
 Poro ent ender el curriculum escola r

dimientos no ha estado ausente en las escuelas por "olvido" o par " ee sen e¡e
:_ ~ ~esulta del cuaderno)
: ! "5 cont enidos que ce - de prescripción" sina, entre otras cosas, por falta de instrumentación didác-
-=: : ~ ': entre las que ese tica de las propios docentes, por carencia de los materiales y herramientas
que muchas veces se requieren para enseñar lilas procedimentales", etc. En
=_- : _lum formal corres-
-:.1 -:Jeilas de una orga - este sentido, el concepto de curriculum nulo viene otra vez en nuestra ayu-
: • de lo prescripto? da, al señalarnos que cuando un contenido o un conjunto de contenidos ha
zs ee la actividad ncr-
estado históricamente ausente en la escuela, lo primero que se debe pensar
~ =r.zgeneunr el trabajo
re - cesrrc pauta? ¿En al hacer las reformas curriculares son las condiciones que éstas habrán de
=- _-- s ? ofr ecer para alentar su efectiva inclus ión, puesto que de lo que se tra ta es
es : = ," 5 alumnos. ¿ Cómo
de modificar t radiciones de trabajo consolidadas . "Sacar" los conte nidos
c-es ese el maestro les
procedimentales del cur riculum nulo y "ponerlos" en el curr iculum formal
z: : -es el análisis que desconociendo las tradiciones y condiciones que pesan sobre la exclus ión,
no es sino un acto de ingenu idad en polít ica curricular.

... _ _! - edie una prescrip-

"'""""''''::. encont rar que los Consigna de trabajo
~ _ 5: simila res en el

ce o experiencic.
I
Busque en las actas de alguna escuela cercano el registro de los actos escola-
res de este añoy entreviste a algún maestro que hoya tenido a su cargo recien-
se explican t anto
temente un acto escolar. Intente un análisis de /05 actos escolares desde la
. oda) sino ce- perspectiva de las prácticos curriculares acumuladasy reproducidas.

Estas concept ualizaciones deberían perm itirn os pensar que una nueva propuesta
curricular- una potencial nueva prescri pción- no se instaura en un espacio vacío, \
r s zzrccteriia - sino que emerge en el seno de prácticas más o menosesta blecidas e intereses en-
cont rados. Es interesant e, al respecto, ret omar el análisis de Perrenoud:

o Dudamos que el maestro algo experimentado trabaje con el plan de estu-

~ dios en la mano. Evaluación y enseñanza constituyen rutinas que, una vez
ree e eí i te ..
dominadas. no exigen un retorno constante al programa, ni siquiera a las
metodologías. La mayor parte de los maestros planifican su enseñanza
apoyándose en su memoria, en su documentación, en 105 medios de ense-
ñanza. y, en caso de duda. se remiten a los textos más oficiales.

Ptrrenoud, 1990, p. 97. Lo cursiva es nuestra.

 Poro ent end er el currículum escolar

_ ::d del rol de los docentes

Consigna de trabajo
__:. .e cia precedent e, t ema-
:. seña y la realización de la Continúa la elaboración delglosario. Éstos son fos términos que fe sugerimos al
finalizareste capítulo. No olvide las recomendaciones que realizamos en el ca-
pítulo 1.
o Control/apropiación.

__e es ab orda ble desde la • Procesos de especificación del curriculum.

• Curriculu m como prescripcióny como realización.

- ": erat ura que hist oria los

: el aula , estos procesos
- e es polít ico e institucio -
_ :·e5 acu muladas en t odos
_ '-'_:. es posiciona mient os de
s : ::co comprensivos de los
inef icaces par a

::. :: g!.lnas de las tensio-

zr : : anes y las políticas

:: : - cxia. Tome las notas

e- ~s= clase. No consuf -

es zee se proponía en la
==- el currtculum formal.

~ previstos

_ ~ : .ede vacío. El objeto de

: ; -eztrípcíén que formul a el
::- ~-:e tienen lugar en el aula.
.:... r, -t-r, ..rn form al. Analice las
- _ ~ : 5 ze : .::: clones didáctic as