Metacognicin LacomparacinentrePiagetyVygotsky

Universidad Central de Venezuela
Facultad de Humanidades y Educación

Escuela de Psicología
Departamento Sustantivo
Cátedra de Psicología General
Metacognición: la comparación entre

Piaget y Vygotsky
Trabajo presentado por la Profesora Carolina Mora, para optar a la categoría de

Profesor Asistente
Profesora: Carolina Mora

C.I. 13.824.984
Caracas, 25 de septiembre de 2009

Ψ Indice de Tablas, Figuras y Anexos
Indice
Introducción..............................................................................................................vii
Capitulo I...................................................................................................................11
Acerca de Piaget....................................................................................................11
I. Biografía........................................................................................................11
II. Obra..............................................................................................................16
III. Teoría..........................................................................................................18
Capitulo II..................................................................................................................41
Acerca de Vygotsky...............................................................................................41
I. Biografía........................................................................................................41
II. Obra..............................................................................................................48
III. Teoría..........................................................................................................50
Capitulo III................................................................................................................66
La Comparación entre Piaget y Vygotsky.........................................................66
I. Las Semejanzas entre los Planteamiento de Piaget y de Vygotsky...........66
II. Las Diferencias entre los Planteamientos de Piaget y Vygotsky................70
Capitulo IV................................................................................................................81
Acerca de la Metacognición.................................................................................81
I. Desarrollo Histórico del Concepto de Metacognición...................................82
II. Componentes de La Metacognición..............................................................92
III. Diferencias entre cognición y metacognición.............................................99
IV. Clasificación de las Investigaciones sobre Metacognición......................101
V. Evaluación de la Metacognición................................................................105
VI. Exactitud del Juicio Metacognoscitivo......................................................111
VII. Áreas de la Metacognición......................................................................115
Capitulo V................................................................................................................149
Marco Metodológico...........................................................................................149
I. Planteamiento del Problema.........................................................................149
II. Pregunta de Investigación..........................................................................151
III. Justificación del Problema........................................................................151
IV. Objetivos de la Investigación...................................................................154
V. Hipótesis.....................................................................................................155
VI. Definición de Variables.............................................................................157
VII. Población................................................................................................180
VIII. Muestra..................................................................................................181
IX. Muestreo:................................................................................................181
X. Tipo de Investigación.................................................................................182
XI. Diseño de Investigación............................................................................183
Ψ Indice de Tablas, Figuras y Anexos
XII. Instrumentos............................................................................................184
XIII. Estadísticos.............................................................................................190
XIV. Procedimiento........................................................................................192
XV. Análisis de Resultados............................................................................199
Discusión de Resultados.................................................................................234
Limitaciones y Recomendaciones...................................................................258
Conclusiones....................................................................................................267
Referencias Bibliográficas......................................................................................271
Ψ Indice General iv
Índice de Tablas
Pág.
Tabla N° 1 Criterios para establecer las diferencias entre el desarrollo 2
y el aprendizaje................................................................... 0
Tabla N° 2 Algunas tareas Piagetanas de conservación......................... 36
Tabla N° 3 Criterios para establecer las diferencias entre los procesos 5
psicológicos elementales y superiores................................ 6
Tabla N° 4 Componentes de la metacognición...................................... 92
Tabla N° 5 Diferencias entre cognición y metacognición...................... 100
Tabla N° 6 Relación entre el puntaje obtenido en el TOLT y el 16
periodo de desarrollo cognoscitivo según Piaget................. 0
Tabla N° 7 Ejemplo de algunos items del TOLT................................... 161
Tabla N° 8 Descripción de la prueba de las tareas de conservación de
Piaget............................................................................... 163
Tabla N° 9 La definición operacional de la mediación social.............. 166
Tabla N° 10 Distribución de la muestra de acuerdo con las 18
características del diseño factorial de la investigación....... 4
Tabla N° 11 Eventos significativos a describir en el procedimiento...... 192
Tabla N° 12 Cronograma de entrenamiento............................................. 195
Tabla N° 13 Matriz de correlaciones entre las variables dependientes.... 202
Tabla N° 14 Resultados del ANOVA de dos vías para el control
metacognoscitivo en función del nivel de desarrollo y la
mediación social.................................................................. 205
Tabla N° 15 Resultados del ANOVA de dos vías para la fase de
planificación en función del nivel de desarrollo y la
mediación Social.................................................................. 209
monitoreo en función del nivel de desarrollo y la
Evaluación en función del nivel de desarrollo y la
Tabla N° 18 Estadísticos descriptivos en el Test de Control
Metacognoscitivo en función del nivel de desarrollo.......... 216
Tabla N° 19 Prueba de Scheffé para las diferencias entre las medias en
el control metacognoscitivo en función del nivel de
desarrollo ............................................................................ 217
Tabla N° 20 Estadísticos descriptivos para la fase planificación en
función del nivel de desarrollo............................................ 218
Tabla N° 21 Prueba de Scheffé para las diferencias entre medias en la 21
fase de planificación en función del nivel de desarrollo...... 9
Ψ Indice General v
Tabla N° 22 Estadísticos descriptivos para la fase de monitoreo en

Tabla N° 23 Prueba de Scheffé para las diferencias entre medias en la
fase de monitoreo en función del nivel de
desarrollo............................................................................. 220
Tabla N° 24 Estadisticos descriptivos para la fase de evaluación en
Tabla N° 25 Estadísticos descriptivos en el Test de Control
metacognoscitivo en función de la mediación 22
social.................................................................................... 2
Tabla N° 26 Prueba t para las diferencias entre medias en el control
metacognoscitivo en función de la mediación 22
social.................................................................................... 3
Tabla N° 27 Estadísticos descriptivos para la fase de planificación en
función de la mediación social............................................ 223
Tabla N° 28 Prueba t para las diferencias entre medias en la fase de
planificación en función de la mediación social.................. 224
Tabla N° 29 Estadísticos descriptivos para la fase de monitoreo en
monitoreo en función de la mediación social.................. 225
Tabla N° 31 Estadísticos descriptivos para la fase de evaluación en
evaluación en función de la mediación social..................... 227
Tabla N° 33 Resultados del ANOVA de dos vías para la exactitud del
juicio matecognitivo en función del nivel de desarrollo y
la mediación social.............................................................. 229
Tabla N° 34 Prueba de Scheffé para las diferencias entre medias en la
exactitud del juicio metacognoscitivo en función del nivel
de desarrollo........................................................................ 230
Tabla N° 35 Estadísticos descriptivos por grupos para los resultados en
el test de Exactitud del Juicio metacognoscitivo................. 231
Índice de Figuras
Pág.
Figura N° 1 Esquema de las funciones invariantes del desarrollo......... 21
Figura N° 2 Etapas del desarrollo cognoscitivo...................................... 26
Figura N° 3 Esquema del patrón jerárquico del pensamiento................. 34
Figura N° 4 Ejemplo de clasificación...................................................... 37
Ψ Indice General vi
Figura N° 5 Puntuaciones promedio en el test de control

Figura N° 6 Gráfico de perfil para las puntuaciones en el test de

control metacognoscitivo en función del nivel de
desarrollo y mediación social.............................................. 206
Figura N° 7 Puntuaciones promedio para la fase de planificación en
función del nivel de desarrollo y la mediación social......... 208
Figura N° 8 Puntuaciones promedio para la fase de monitoreo en
función del nivel de desarrollo y la mediación
social.................................................................................... 210
Figura N° 9 Puntuaciones promedio para la fase de evaluación en
función del nivel de desarrollo y la mediación social.......... 213
Figura N° 10 Histograma de frecuencias de las puntuaciones en el test
de exactitud en el juicio metacognoscitivo.......................... 228
Figura N° 11 Puntuaciones promedio en el test de exactitud del juicio
Índice de Anexos
Pág.
Anexo N° 1 Instrumento para la Evaluación del Control 29
Metacognoscitivo................................................................. 0
Anexo N° 2. Instrumento para la Evaluación de la Exactitud del Juicio 29
metacognoscitivo................................................................. 4
Ψ Resumen vii
Metacognición: la comparación entre Piaget y Vygotsky
Carolina Mora
psicologacarolinamora@gmail.com
Escuela de Psicología
Universidad Central de Venezuela
Resumen
La metacognición es el conocimiento, la reflexión y el control que

tenemos sobre nuestros propios procesos cognoscitivos. Piaget, parece
creer que la metacognición emerge como resultado del desarrollo
cognoscitivo. Vygotsky, por su parte, menciona la importancia de la
interacción con los otros, en el proceso de autorregulación cognoscitiva.
A fin de ver cuál de las dos propuestas es la más acertada en cuanto a la
metacognición se utilizó un diseño factorial 3 x 2, de 10 sujetos cada uno.
La primera variable seleccionada estaba conformada por tres niveles de
desarrollo cognoscitivo según Piaget (preoperacional, operaciones
concretas y operaciones formales). La segunda variable fue la mediación
social, que fue manipulada mediante el procedimiento de
presencia/ausencia. Si Piaget tenía razón, los grupos aumentarían su
funcionamiento metacognoscitivo en función del nivel de desarrollo
cognoscitivo. Si Vygotsky tenía razón, los grupos aumentarían su nivel
de funcionamiento metacognoscitivo en función de que contaran o no con
mediación social. Los resultados obtenidos parecen apuntar a una
interacción entre ambas variables.
Descriptores: metacognición, nivel de desarrollo cognoscitivo, mediación social,

Piaget, Vygotsky
Ψ Resumen viii
Introducción
A grandes rasgos puede decirse que la metacognición es el conocimiento, la
reflexión y el control que tenemos sobre nuestros propios procesos cognoscitivos, lo
que nos permite ser más eficaces y flexibles en la planificación, monitoreo y
evaluación de nuestras estrategias de aprendizaje. Es decir, en los procedimientos y
actividades cognoscitivas que son utilizadas para la adquisición, almacenamiento y/o
utilización de la información (Pozo, 1989). Cuando una persona se enfrenta a
situaciones que no puede resolver a través de respuestas previamente aprendidas es
necesario que emplee comportamientos metacognoscitivos. (Blakey y Spence,
1990).
Aunque el término metacognición es de uso reciente, cuando se revisa el
trabajo de Piaget y Vygotsky es posible encontrar evidencias de la referencia a
componentes metacognoscitivos dentro de sus planteamientos. Sin embargo, aunque
ambos consideran a la metacognición un aspecto crucial en el desarrollo de los
procesos intelectuales, atribuyen distintas razones al surgimiento de la misma.
Piaget, por ejemplo, parece creer que la metacognición emerge como resultado del
desarrollo cognoscitivo, el cual va a determinar que se produzca una creciente
reflexión con respecto a los procesos de pensamiento (Monereo, 1998), esto
implicaría que en la medida en que va avanzando a través de las etapas del desarrollo
cognoscitivo, el individuo va adquiriendo y mejorando su capacidad

Ψ Resumen ix
metacognoscitiva. Vygotsky, por su parte, menciona la importancia de la
interacción con los otros en el proceso de autorregulación cognoscitiva, conocido
actualmente como metacognición (Martí, 1995a). Desde su punto de vista, todos los
procesos psicológicos superiores tales como la comunicación, el lenguaje, el
razonamiento, etc; así como la capacidad para reflexionar acerca de ellos y para
autoregularlos, se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. Si
bien, Vygotsky no hizo señalamientos especificos acerca de cómo debía realizarse
este tipo de mediación social, es obvio que asumía que los “otros” eran importantes
en la transmisión de destrezas metacognoscitivas específicas que ayudaban al
individuo a `hacerse consciente´ de la forma en que conoce (Moll, 1990 c.p Ibáñez,
2003).
Durante la última década han proliferado las comparaciones entre Piaget y
Vygotsky (Fowler, 1994; Martínez, 1994; Castoria, 2000; Argemol, 2006). En
términos generales estas comparaciones han intentado contrastar los supuestos
básicos que subyacen a ambas teorías de forma global y teórica. De forma global
puesto que pretenden comparar la totalidad de la teoría piagetana con el conjunto
completo de la teoría vygotskyana. De forma teórica, porque todos ellos se remiten a
disertar acerca de las semejanzas y diferencias existentes entre ambos enfoques, sin
intentar llevar a cabo alguna investigación de naturaleza experimental que justifique
sus afirmaciones.
Ψ Resumen x
La intención de esta investigación, es contribuir a proporcionar nuevos
elementos en esa comparación; para eso se sustituye el abordaje global por uno
específico centrado en la metacognición, es decir sólo se contrastarán los
planteamientos de Piaget y Vygotsky con relación a la metacognición y se
reemplazará el abordaje teórico por uno experimental (en el que se manipulan tanto
los niveles de desarrollo cognitivos como la mediación social). La idea es intentar
determinar si la metacognición depende del nivel del desarrollo cognoscitivo, tal
como lo afirma Piaget o si es encuentra en función de la mediación social, como
sostiene Vygotsky.
A fin de lograr establecer la comparación entre Piaget y Vygotsky con
respecto a la metacognición, el presente trabajo se ha estructurado en dos grandes
partes: una teórica y otra de índole metodológica. El marco teórico está formado por
cuatro capítulos: en el primero de ellos se contextualiza la obra de Piaget y se
describen los principales conceptos y planteamientos propuestos por su teoría. En el
segundo capítulo, se centra la atención en el planteamiento del constructivismo social
de Vygotsky. En el tercer capítulo, se desarrollan aquellos elementos sobre los
cuales frecuentemente se suele comparar de forma global y teórica a ambos autores,
a fin de preparar el terreno para llevar a cabo una comparación específica y de
naturaleza experimental. En el último capítulo se desarrolla lo concerniente a la
metacognición, su evolución histórica y su definición, se establecen las diferencias
que existen entre cognición y metacognición, se describe la forma en que suele

Ψ Resumen xi
evaluarse y por último se desarrollan las principales áreas de estudio en el abordaje de
la metacognición.
En el marco metodológico además de desarrollarse los aspectos que
tradicionalmente se incluyen en este apartado (la definición y el control de variables,
el diseño, la muestra y el muestreo, el procedimiento, el análisis y la discusión de
resultados, etc.), se concede especial importancia a la definición operacional de la
mediación social, ya que hasta ahora el concepto se ha caracterizado por tener una
naturaleza nebulosa, sin claros referentes empíricos. Es por ello que se ofrece una
clara descripción del procedimiento experimental utilizado a la hora de realizar la
manipulación experimental de la mediación social, tomando en cuenta sus
principales componentes: la potenciación y la actividad. Finalmente, se presentan las
conclusiones y se exponen una serie de sugerencias a tomar en cuenta en las futuras
investigaciones que puedan derivarse del presente trabajo.

Ψ Marco Teórico Acerca de Piaget 12
Capitulo I
Acerca de Piaget
I. Biografía
Jean Piaget nació el 9 de agosto de 1896, en Neuchâtel, Suiza. Su padre
Arthur Piaget, era profesor de literatura medieval y tuvo gran influencia en su
carrera, de hecho, el interés que el joven sentía por los detalles, el análisis y la
síntesis general de las cosas parecen ser el resultado de dicha influencia. Por el
contrario, su madre, Rebecca Jackson fue un elemento problemático en la vida
familiar debido a su carácter neurótico pero dejo en Piaget el interés por la
psicopatología (Oros, 2003.).
La carrera científica de Piaget se inició con un artículo acerca del gorrión
semialbino publicado en la Revista de Historia Natural de Neuchâtel, que le hizo
merecedor al cargo de curador en el Museo de Historia Natural de Ginebra, cargo
que fue reconsiderado, una vez que el director del museo constató que el autor del
artículo era un niño de apenas 10 años (Munari, 1994).
El director del museo de Historia Natural de Neuchâtel, especialista en
moluscos, se convirtió en el mentor de Piaget al conocer su interés por la
malacología; a los quince años y con los conocimientos adquiridos en esta área, el
joven publicó sus primeros escritos sobre conchas, que le hacen merecedor de otro
cargo: el de Conservador de Moluscos en el Museo de Historia Natural de Ginebra,
al cual, nuevamente, no puede acceder por su corta edad (Oros, 2003).
Piaget reconoce que estos sucesos aceleraron su vida estudiantil, se esforzó
por finalizar la secundaria e iniciar la universitaria. En 1918, se graduó de Ciencias
Naturales en la Universidad de Neuchâtel, su tesis, sobre malacología, la tituló “Los
Moluscos de Vallais” (Munari, 1994).
Al igual que muchos evolucionistas, trató de trazar la continuidad del
hombre. Teilhard de Chardin lo hizo con la Teología, Charles Darwin con la
biología y Jean Piaget lo intentó con una teoría del conocimiento que permitiese
mostrar como era la evolución del pensamiento entre las distintas especies(Oros,
2003).
Las ideas y los aportes de Piaget no son el resultado fortuito de un joven
estudioso; durante su adolescencia fue lector de obras filosóficas, religiosas,
sociológicas y psicológicas que le llevaron a generar una serie de artículos que tituló:
“Escritos de Adolescencia”. Durante esa época, la obra “La Evolución Creadora” de
Bergson fue el punto de partida para su preocupación por el problema del
conocimiento (Oros, 2003):
...Me convencí rápidamente de que la mayor parte de los problemas
filosóficos concernían al conocimiento y que la mayor parte de estos

problemas provenían de la Biología. En efecto, el problema del
conocimiento es el de la relación entre el sujeto y objeto, el modo por el
que el sujeto conoce al objeto. Si eso se traduce en términos biológicos se
evoca a la adaptación del organismo a su medio. Yo decidí consagrar mi
vida a esta explicación biológica del conocimiento (Piaget, 1965 c.p. Oros,
2003, p.5).
Aunque Piaget se formó como biólogo, su preocupación por el conocimiento
lo hizo interesarse por la psicología. En 1919 viajó a París y estudió durante dos años
en la Sorbona, allí además de hacer algunos cursos de psicología, de lógica y de
filosofía de la ciencia, comenzó a trabajar en el laboratorio de Binet (conocido por
haber desarrollado el primer test de inteligencia). La tarea de Piaget consistía en
desarrollar una versión estandarizada de algunos tests de razonamiento, pero pronto
descubrió que la mayoría de los niños de una determinada edad eran incapaces de
resolver ciertos problemas de razonamiento, y más importante aún, qué las
respuestas “incorrectas” se parecían mucho entre sí. Este hallazgo le dio la pista que
habría de seguir sistemáticamente y sobre la que habría de basar su teoría del
desarrollo cognoscitivo (Orientared, 2003).
Como los tests de inteligencia están diseñados para probar cuánto saben los
niños y cuán bien pueden razonar en relación con otros de su misma edad, su
objetivo es obtener un puntaje que corresponde al “coeficiente intelectual”, sin
embargo, a partir de este puntaje no se puede explicar por qué los niños razonan en
la forma en que lo hacen o por qué ofrecen las respuestas que dan. Por esto Piaget se
concentró en un elemento básico de la educación: la capacidad para comprender
explicaciones, de esta manera en los inicios de su trabajo preguntaba a los niños por
qué y cómo sucedían las cosas en el mundo físico que los rodeaba: ¿cómo se forma
el viento?, ¿por qué se mueven las nubes?, etc. pronto se dio cuenta que las
diferencias fundamentales en el modo en que razonan los niños está relacionado con
la edad (Ruiz, 2000).
Piaget comprendió que su aporte sería descubrir la interrelación entre ambos
desarrollos del ser humano: el biológico y el intelectual, como resultado de esto, el
enfoque de Piaget es conocido como Epistemología Genética, ya que intenta explicar
el curso del desarrollo intelectual desde la fase inicial del recién nacido, donde
predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por los
procesos de comportamiento conscientes y regulados (Ruiz, 2000).
La contribución esencial de Piaget al conocimiento, fue haber demostrado
que el niño tiene maneras de pensar específicas que lo diferencian del adulto, ya que
hasta bien entrado el siglo XX, se asumía que los niños pensaban, razonaban y
recordaban de la misma manera que los adultos. En la mayoría de las sociedades se
creía que cualquier diferencia entre los procesos cognoscitivos de niños y de los
adultos era sobre todo de grado. Los adultos eran superiores mentalmente a los niños
de la misma manera en que eran físicamente más grandes, pero se creía que los
procesos cognoscitivos básicos eran los mismos a lo largo de toda la vida (Craig,
1997).
En 1923, Piaget contrajo matrimonio con una de sus alumnas, Valentine
Chatenay, de la unión nacieron sus tres hijas, quienes facilitaron sus estudios
relativos al desarrollo de la inteligencia en los niños: a partir del nacimiento y hasta
la aparición del lenguaje (Oros, 2003).
Durante el período comprendido entre 1925 y 1929, Piaget fue docente de
psicología, sociología y filosofía de las ciencias en la Universidad de Neuchâtel. A
partir de 1929 y hasta 1939 fue profesor de historia del pensamiento científico en la
Universidad de Ginebra. De 1938 a 1951, dictó clases de psicología y de sociología
en la Universidad de Lausanne y durante ese mismo período fue profesor de
sociología en la Universidad de Ginebra (Oros, 2003).
Es nombrado miembro del Consejo Ejecutivo de la UNESCO después de la
Segunda Guerra Mundial debido a su aporte desinteresado hacia los intelectuales en
dicha época. En 1940 se hizo cargo del Laboratorio de Psicología en Ginebra y en
1955 con la ayuda de la Rockefeller Foundation creó el Centro Internacional de
Epistemología en la Universidad de Ginebra, en el cual permanecerá hasta su muerte.
Entre 1952 y 1963 ocupó una cátedra en la Sorbona, siendo el único profesor suizo
en alcanzar ese privilegio (Oros, 2003).

Jean Piaget fue un infatigable creador, produjo a lo largo de su vida más de
60 obras y centenares de artículos. Es reconocido internacionalmente en los círculos
intelectuales, prueba de ello son los más de treinta doctorados Honoris Causa que
recibió a lo largo de su vida. Psicólogo, genetista y filósofo. Muere el 16 de
Septiembre de 1980, en la ciudad de Ginebra (Oros, 2003).
II. Obra
El interés hacia la obra de Piaget, que en sus comienzos obtuvo atención
considerable de la prensa académica, fue minimizado en el campo de la Psicología
debido a la relevancia, en Estados Unidos, de las teorías asociacionistas del
aprendizaje y de la psicométrica. Sin embargo los avances científicos han sido
aliados anónimos que han reorientado la mirada de los teóricos y profesionales en el
área de la psicología hacia las investigaciones de este científico (Phillips, 1977).
Para López (1990), la obra de Jean Piaget se puede dividir en tres etapas
esenciales:
a. Primera etapa (1923 – 1932, aprox.). En esta primera etapa se sientan las bases
para la comprensión de la epistemología genética, su interés se centró en la
búsqueda de la relación entre la biología y el pensamiento: estudia principalmente
la lógica y el desarrollo del pensamiento del niño. Sus publicaciones en esta etapa
son: El Lenguaje y el Pensamiento del niño (1923), El juicio y el razonamiento en

el niño (1924), La representación del mundo en el niño (1924), La causalidad
física en el niño (1927) y El juicio moral en el niño (1932).
b. Segunda etapa (1936 – 1947, aprox.) Piaget comprende que la relación entre el
desarrollo verbal y la formación de los conceptos en el niño se debe a algo más
complejo: la evolución de la inteligencia. Es así como las obras El nacimiento de
la inteligencia (1936) y La construcción de la realidad (1937) se refieren al
desarrollo de la inteligencia como un sistema adaptativo y organizado. También
aparecen los tópicos que se refieren a: la formación del objeto exterior, la
causalidad – temporalidad y la evolución del espacio. En este período se incluyen:
La génesis de la noción de número y El desarrollo de las cantidades físicas
(1941), La formación del símbolo en el niño (1945) y Psicología de la
Inteligencia (1947).
c. Tercera Etapa (1948 – 1955). Apoyado en los avances obtenidos en las etapas
anteriores, Piaget se centra en el complejo desarrollo de las estructuras mentales
del niño. De este modo intenta establecer una continuidad entre la etapa refleja de
los estadios iniciales de la conducta, hasta llegar a las operaciones abstractas,
guiado principalmente por el desarrollo de la lógica y las transformaciones
genéticas que ocurren en el niño. Los trabajos de esta época corresponden a: Las
nociones de movimiento y velocidad en el niño (1946), La representación del
espacio en el niño y El desarrollo de la noción de tiempo en el niño (1947), La
geometría espontánea del niño (1948), Su génesis de la idea de azar en el niño

(1951), Tratado de Lógica y Ensayos de logística operatoria (1949), y Ensayo
sobre la trasformaciones de las operaciones lógicas (1952).
III. Teoría
1. El Aprendizaje y el Desarrollo
Para Piaget (s/f. c.p. Craig, 1997), existen dos procesos fundamentales que
contribuyen a la evolución del hombre: el aprendizaje y el desarrollo. Aunque
reconocía la importancia del primero, Piaget se interesó fundamentalmente por el
segundo. De acuerdo con su conceptualización, el aprendizaje está relacionado con
un tipo de conocimiento llamado empírico, mientras que el desarrollo está vinculado
a un tipo de conocimiento llamado lógico-matemático.
La fuente del conocimiento empírico (vinculado al aprendizaje) son los
objetos, hechos y fenómenos del mundo real, a partir de los cuales llevamos a cabo
un proceso de abstracción empírica que nos permite identificar y abstraer las
características comunes a un conjunto de ellos para formar conceptos con relación a
los mismos. Así, los niños aprenden que algunos animales domésticos tienen cuatro
patas, pelo, hacen “miau” y arañan: son los gatos; mientras que otros animales
domésticos también tienen cuatro patas y pelo, hacen “guau” y muerden: son los
perros. De manera similar, cada persona adquiere determinados conocimientos y no
otros, según su experiencia (Aragón, 2001).

Por su parte, la fuente del conocimiento lógico-matemático (vinculado con el
desarrollo) tiene que ver con la forma en que opera nuestro organismo sobre las
representaciones internas más que sobre la percepción de los objetos.
Piaget relata la experiencia de un amigo suyo...el descubrió que si colocaba
diez piedritas en línea recta, tenía diez piedritas; si las colocaba en círculo,
tenía también diez piedritas, y si las colocaba en forma de cuadrado, seguía
teniendo diez piedritas. Había descubierto la noción de conservación del
número (Aragón, 2001, p.263).
Como se puede ver en el ejemplo anterior, la conservación del número no
derivo de las piedritas, puesto que pudo haber surgido al manipular hojas, granos de
maíz, pelotas, etc. Por eso a este proceso se le conoce como abstracción reflexiva ya
que tiene que ver con la forma en que opera nuestro organismo sobre las
representaciones internas más que sobre la percepción de los objetos (Aragón,
2001).
Profundizando en las diferencias bosquejadas por Piaget, entre aprendizaje y
desarrollo, Moreno (1993) plantea tres criterios (el del tiempo, el de la fuente de
origen de los cambios y el de la construcción del conocimiento) que de forma
general, permiten hacer las distinciones entre ambos procesos:

Tabla N° 1.
Criterios para Establecer las Diferencias entre el Desarrollo y el Aprendizaje
Criterios Desarrollo Aprendizaje
Se lleva a cabo en períodos de Se lleva a cabo en períodos de

Tiempo
tiempo más extensos tiempo menos extensos
Se suele asociar con cambios Se suele asociar con cambios

Origen de los que se producen en forma que se producen como
cambios
espontánea resultado de la práctica.
El sujeto construye el
El sujeto construye el
conocimiento por sí mismo a
Construcción del conocimiento a partir de una
conocimiento partir del proceso de
fuente externa
abstracción reflexiva
Nota. Tabla elaborada con base en la información suministrada en Aprendizaje y

Desarrollo Operatorio. En J.Navarro (Eds) Aprendizaje y Memoria Humana por
Moreno, A. (1993). Madrid: McGraw Hill.
2. La Función y la Estructura
Centrado en la idea del desarrollo cognoscitivo, Piaget intentó dar una
explicación del mismo, desde su génesis, y para ello introdujo los conceptos de
función y estructura:
A. la función: de acuerdo con las hipótesis epistemológicas de Piaget, la actividad
cognoscitiva se desarrolla a partir de dos mecanismos: la organización y la
adaptación, que Piaget llama “invariantes funcionales” para destacar, primero que
funcionan tanto en el plano biológico como en el intelectual, segundo que es
aplicable a cualquier edad y no se modifica a lo largo de toda la vida, y tercero
que se encuentran presentes en todos los organismos, tanto animales como
humanos (López, 1990).
Organización
Función Asimilación
(invariante) Adaptación Equilibrio
Acomodación
Figura N° 1. Esquema de Las Funciones Invariantes del Desarrollo
De: “Los Orígenes Del Intelecto Según Piaget” por Phillips, J. (1977) Barcelona:
Fontanella)
.
a. La organización: es la tendencia que tienen los seres humanos a sistematizar,
coordinar, relacionar y combinar las estructuras o esquemas cognoscitivos
(Aragón, 2001). Cada organización permite realizar nuevas tareas, pero tiene así
mismo sus limitaciones.
Cada nivel de organización es un período de desarrollo cognoscitivo. Piaget
planteó la existencia de 4 períodos o formas de organización en el desarrollo
cognoscitivo: el sensoriomotor (0-2 años), el preoperacional (2-7 años), el de
operaciones concretas (7-11 años) y el de operaciones formales (a partir de los 11
años). Estos estadios siguen siendo relevantes para la explicación del desarrollo,
pero no las edades de los mismos, que son hoy muy criticadas. Lo importante en
la teoría del estadio de Piaget no es la edad sino la secuencia, el orden en el que se
dan los estadios, que se considera constantes para todos los niños (Repetto, 2003).
b. La adaptación: Piaget concibe la inteligencia como adaptación al medio que nos
rodea. En este sentido, utiliza el término adaptación como sinónimo de equilibrio
(término utilizado por la biología), entre las acciones del organismo sobre el
medio y las acciones inversas. Por lo cual, la adaptación implica el equilibrio
entre dos mecanismos indisolubles: la asimilación y la acomodación (Hernández,
2000).
La asimilación, Es nuestra tendencia a adquirir nueva información del
ambiente e incorporarla en los marcos de referencia mentales que ya poseemos

(esquemas y modos de pensamiento existentes). Por su parte, la acomodación, es
nuestra tendencia a modificar los conceptos o marcos de referencia mentales en
respuesta a la nueva información; a través de ésta se crean nuevos esquemas cuando
los viejos no funcionan. Por último, el equilibrio es el proceso básico de la
adaptación con el cual el individuo busca el balance o ajuste entre el ambiente y sus
propias estructuras de pensamiento (Hernández, 2000).
Aunque la asimilación y la acomodación son funciones invariantes ya que
estan presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es
cambiante. Para Piaget el proceso de equilibrio entre asimilación y acomodación se
establece en tres niveles sucesivamente más complejos (Orientared, 2003):
a. Entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.
b. Entre los propios esquemas del sujeto
c. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados.
Sin embargo, ocasionalmente este equilibrio se rompe, es decir, entran en
contradicción los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos o entran en
conflicto los esquemas del sujeto, dando pie al conflicto cognoscitivo. En ese
momento, el organismobusca respuestas, se plantea interrogantes, investiga,
descubre,...etc., hasta llegar al conocimiento que le hace volver de nuevo al
equilibrio cognoscitivo (Orientared, 2003).

De modo que la evolución intelectual es el resultado de esta relación
asimilación - acomodación. El proceso del desarrollo puede concebirse como un
espiral en donde las estructuras cognoscitivas logran alcanzar un estado de equilibrio
relativo que permite la interpretación de la realidad. Sin embargo, el surgimiento de
situaciones que no pueden ser explicadas o interpretadas por la estructura puede
hacer surgir contradicciones en el sujeto. La contradicción aparece como una tensión
entre lo que el sujeto espera observar y lo que acontece en realidad (Walls, 2004). En
esta situación la respuesta del sujeto puede consistir en cualquiera de las siguientes
alternativas:
a. Anula la contradicción sin tomar conciencia de ella;
b. Toma conciencia de su incapacidad para dar cuenta de éste nuevo hecho y pasa
por un estado de crisis de la estructura, o por último,
c. Forma una estructura más elaborada.
Además del concepto de la función, el otro término que utilizó Piaget para
intentar dar cuenta del desarrollo cognoscitivo, es el de estructura.
B. La estructura: se refiere a las organizaciones creadas mediante el funcionamiento
cognoscitivo. En ocasiones, Piaget utiliza los términos estructura y esquema
como sinónimos. Los esquemas (o estructuras) son formas de procesar la
información que cambian conforme crecemos y aprendemos más. Hay dos clases
de esquemas: los sensoriomotores, relativos a las acciones y los cognoscitivos
relacionados con los conceptos (Aragón, 2001).

Según Piaget, el desarrollo cognoscitivo supone la adquisición de estructuras
mentales cada vez más complejas; dichas estructuras se van adquiriendo
evolutivamente en fases o estadios sucesivos, caracterizados cada uno por un
determinado nivel de desarrollo (Nieda y Macedo, 1999); de esta forma puede
afirmarse que de acuerdo con la teoría de Piaget sobre el desarrollo cognoscitivo,
todos los seres humanos pasamos por una serie ordenada y predecible de cambios
(Hernández, 2000).
Para que haya estadios es necesario, en primer lugar, que el orden cronológico
de las adquisiciones sea constante, no se trata de cronología, sino de orden de
sucesión. Se pueden caracterizar los estadios, en una población dada, por una
cronología, pero ésta es extremadamente variable. Depende de la experiencia
anterior de los individuos y no solamente de su maduración, y, sobre todo,
depende del medio social, que puede acelerar o retrasar la aparición de un
estadio o, inclusive, impedir su manifestación. [otro requisito es] el carácter
integrativo, es decir, que las estructuras construidas en una edad dada se
conviertan en parte integrante de las estructuras de la edad siguiente (Piaget,
1977, p.42).
3. Las Etapas del Desarrollo Cognoscitivo
Para Piaget, el proceso de desarrollo intelectual procede de la siguiente
manera: los esquemas se organizan en operaciones que se combinan para formar
etapas cualitativamente diferentes de crecimiento cognoscitivo. Conforme el ser

humano se desenvuelve, emplea esquemas más complejos para organizar la
información y entender el mundo externo. Con base en esto, Piaget bosquejó cuatro
etapas del desarrollo cognoscitivo (Craig, 1997): el período sensorio-motriz, el
preoperacional, el de operaciones concretas y el de operaciones formales:
Pensamiento sensorio-motriz
Pensamiento Preoperacional
Estructura Esquemas
(variante)
Pensamiento Concreto
Pensamiento Formal
Figura N° 2. Etapas del Desarrollo Cognoscitivo
Fontanella)
A. Período Sensoriomotor (del Nacimiento a los Dos Años)
Piaget nombró a la primera etapa del desarrollo cognoscitivo “período
sensoriomotor”, porque durante este período, los niños parecen conocer el mundo
sólo a través de sus impresiones sensoriales o de las actividades motoras que ejercen
sobre el entorno; aún no han aprendido a utilizar símbolos o imágenes mentales para
representar a los objetos o a los sucesos (Hernández, 2000).
Durante este periodo o etapa, los niños aprenden poco a poco que existe una
relación entre sus acciones y el mundo externo. Descubren que pueden manipular los
objetos y producir efectos. En resumen, adquieren una comprensión elemental del
concepto de causa y efecto (Hernández, 2000). Elkind (1970, c.p. Rice, 1997), llama
a esta etapa la conquista del objeto, ya que la principal tarea cognoscitiva que tiene el
niño, es aprender a coordinar secuencias sensoriomotoras para resolver problemas
simples.
Piaget subdividió este período en seis subetapas, que reflejan transiciones
sutiles que se van dando en la organización motora y/o perceptual, hasta que al final
del período sensoriomotor se logra una rudimentaria aptitud para simbolizar
internamente las acciones o los acontecimientos (Evans, 1982; Rice, 1997).
a. Estadio Uno (0 a 1 Mes): Ejercicio Reflejo. Implica la creciente eficiencia con
que los reflejos innatos se ponen en funcionamiento, permitiéndole al infante
adquirir cierto control sobre ellos.
Ejemplo: el reflejo de succión, el reflejo de orientación ante la luz y el sonido, el
reflejo de prensión, etc. (Evans, 1982; Craig, 1997).
b. Estadio Dos (1 A 4 Meses): Reacciones Circulares Primarias. Son acciones
espontáneas, no intencionales centradas sobre el cuerpo del niño (por eso se

llaman primarias), que se repiten una y otra vez (por eso se llaman circulares),
hasta que la adaptación resulta fortalecida y establecida.
Ejemplo: Por casualidad un día, el niño se mete un dedo en la boca y, al
resultarle una conducta placentera, intenta repetirla hasta conseguir un
movimiento coordinado de la mano a la boca (Evans, 1982).
c. Estadio Tres (4 A 8 Meses): Reacciones Circulares Secundarias. Durante esta
etapa aumenta la conciencia del niño en cuanto al ambiente externo. Sus
reacciones en vez de reducirse a acciones corporales, implican ahora la
manipulación por parte del niño de sucesos u objetos en el ambiente externo. Por
eso, tales reacciones se llaman secundarias. La actividad durante esta etapa
también se caracteriza por la circularidad (las acciones se repiten una y otra vez).
Ejemplo: tomar un objeto y arrojarlo al suelo una y otra vez (Evans, 1982).
d. Estadio Cuatro (8 A 12 Meses): Coordinación Propositiva. Los esquemas
adquiridos previamente se combinan en nuevas secuencias intencionales,
orientadas hacia una muesta
Ejemplo: si se le muestra al niño, un objeto que le resulta atractivo y frente a sus
ojos, se oculta el objeto bajo una manta o una taza, el niño es capaz de coordinar
dos esquemas: un primer esquema que le permite retirar o apartar el obstaculo y
un segundo esquema que le permite agarrar el objeto (Craig, 1997).

e. Estadio Cinco (12 A 18 Meses): Reacciones Circulares Terciarias. Tienen su
base en las reacciones secundarias, pero se diferencian de ellas, ya que en las
reacciones circulares terciarias, el bebé varía intencionalmente la acción para ver
si esta variación tiene efectos sobre el objeto. Los bebes empiezan a experimentar
con acciones nuevas para ver lo que sucede en lugar de repetir simplemente los
patrones de conducta ya aprendidos (Evans, 1982). Esta etapa se caracteriza por la
experimentación activa a través del ensayo y error.
Ejemplo: Es el caso del niño que deja caer una cajita 30 veces variando cada vez
el ángulo de caída para "ver que pasa si lo hago así" (Craig, 1997).
f. Estadio Seis (18 A 24 Meses): Soluciones Mentales. Los niños empiezan a
pensar en los problemas para encontrar soluciones mentales; es decir, empiezan a
internalizar las acciones y sus consecuencias, y ya no se basan exclusivamente en
el ensayo y error. De esta manera empiezan a desarrollar el insight sobre la forma
de resolver problemas simples. Este desarrollo es acompañado por una creciente
habilidad para el uso de símbolos lingüísticos y mentales para referirse a las
personas, objetos o situaciones fuera de su ámbito inmediato (Craig, 1997).
Ejemplo: el niño "ensaya" en su mente los movimientos o acciones antes de
hacerlos realidad
En esta etapa disminuye la necesidad de una experiencia inmediata como
requisito para una actividad intencional., el niño es capaz de diferir la imitación, de
reproducir de memoria el comportamiento de un modelo ausente y de representar ese

modelo en alguna forma simbólica. En otras palabras, con el advenimiento de la
representación e invenciones mentales, el niño está en condiciones de simbolizar
acciones o sucesos antes de poner en acción un comportamiento en particular (Evans,
1982).
La función semiótica aparece al término del periodo sensorio-motor y
consiste en el logro de la capacidad para representar un significado cualquiera
(objeto, acontecimiento, esquema conceptual) por medio de un significante, que sirve
para esa representación. Piaget trabaja cinco de éstas conductas, presentándolas en
orden de complejidad creciente (Piaget e Inhelder, 1984).
a. Imitación diferida: Es aquella que se da en ausencia del modelo.
b. Juego Simbólico: Lo llama juego de ficción. Toma como ejemplo el juego de una
niña que sentada sonriendo, aparenta dormir, tiene los ojos cerrados la cabeza
inclinada y el pulgar en la boca.
c. El Dibujo: Es la representación pictórica de una imagen mental, se encuentra a
mitad de camino entre el juego simbólico y la imagen mental
d. Imagen Mental: Es la evocación simbólica de realidades ausentes.
e. Lenguaje el niño empieza a pensar en términos de símbolos verbales.
B. Período Preoperacional (de Dos a Siete Años)
Este período se divide en dos subetapas: la preconceptual y la intuitiva.
a. La etapa preconceptual (de los dos a los cuatro años). En ella el niño desarrolla
aptitudes lingüísticas y la habilidad para construir símbolos. Empieza a distinguir

entre significantes (palabras e imágenes que representan sucesos, objetivos u
objetos) y significados (sucesos ausentes de la percepción a los cuales se refieren
esas palabras o imágenes) (Evans, 1982).
b. La etapa intuitiva (desde los cuatro hasta los siete años). Durante esta etapa, se
construyen pensamientos e imágenes más complejas que en la anterior, y el niño
va desarrollando paulatinamente su capacidad de conceptualizar. Se establece un
concepto rudimentario de clase e inclusión en clases, pero se basa en la similitud
perceptiva y no en consideraciones lógicas o relacionales (Evans, 1982).
Aunque la aparición de la función simbólica libera al niño de actuar
solamente bajo las limitaciones físicas del ambiente inmediato y le permite al niño
aplicar el conocimiento obtenido en experiencias pasadas a sucesos actuales (Evans,
1982), también es cierto que el pensamiento preoperacional tiene grandes
limitaciones, entre las que se encuentran:
a. El egocentrismo. Es la incapacidad de adoptar el punto de vista de otra persona
en lo que se refiere a la percepción, el razonamiento y el lenguaje
Ejemplo: se sentó a un niño frente a una mesa en la que había una maqueta que
consistía en tres montañas de papel maché de diferente tamaño y color. Al otro
lado de la mesa estaba una muñeca colocada sobre una silla. Se pedía al niño
que indicara como se veían las montañas desde donde se encontraba la muñeca,
seleccionando entre varios dibujos de la montaña el que mostrara la perspectiva
desde el otro lado de la mesa. Los niños de la etapa preoperacional
seleccionaban el dibujo que mostraba su propia perspectiva (Craig, 1997).
b. La centración. Es la tendencia a centrar su atención en un detalle y a su
incapacidad a trasladar su atención otros aspectos de la situación dada.
Ejemplo: se le dan dos vasos con igual cantidad de refresco pero con distinta
forma (uno alto y delgado y el otro bajo y ancho) y se le pregunta dónde hay más
refresco. Si se centra en la altura del recipiente dirá que el vaso más alto
contiene más refresco. Si se centra en el ancho, dirá que el vaso más bajo
contiene más refresco. No es capaz de descentrarse diciendo que existe igual
cantidad en ambos (Craig, 1997).
c. La estaticidad o inmovilidad. es como si el niño estuviera contemplando una
serie de imágenes fijas en lugar de la película que el adulto ve.
Ejemplo: si se le pide que represente por medio del dibujo o mediante la
selección de ilustraciones las posiciones sucesivas de una escoba que cae desde la
posición vertical a la horizontal, no logrará reconstruirlas, como mucho se
representará la posición inicial (vertical) y la última (horizontal) (Aragón, 2001).
d. La irreversibilidad es la incapacidad que tiene el niño para comprender que cada
cambio es anulado por el inverso.

Ejemplo: un niño en etapa preoperacional no es capaz de resolver el siguiente
problema: “todas las mujeres y todos los hombres = todos los adultos”. “¿A qué
es igual todos los adultos menos todas las mujeres?” (Craig, 1997).
e. El animismo es la asignación de características propias de los seres animados o
con vida a los inanimados.
Ejemplo: llueve porque las nubes están tristes, truena porque las nubes están
enfadadas (Aragón, 2001).
f. El artificialismo. Consiste en asignar al hombre la capacidad de producir
fenómenos que ocurren en la naturaleza.
Ejemplo: Oscurece porque alguien apagó el interruptor de la luz (Aragón 2001).
g. El razonamiento Transductivo: el niño procede de lo particular a lo particular.
Si A es igual a B en algún sentido; entonces, A es igual a B en todos los sentidos.
Ejemplo: Jacqueline había preguntado por qué su vecinito era jorobado, después
de habérselo explicado dijo: “ pobrecito está enfermo tiene una joroba”. Días
después el niño se enfermó de gripe. Salimos a dar un paseo y Jacqueline dijo
“está todavía enfermo en cama” a lo que respondí “no, yo lo he visto esta

mañana”. Entonces ella concluyó”; “ya no está en cama, ya no tiene la joroba”
(Piaget, 1973, pág 231 c.p Phillips, 1977).
Niños
Sanos Enfermos
con gripe (A) con joroba (B)
en curso restablecidos en curso restablecidos
Figura N° 3. Esquema del Patrón Jerárquico del Pensamiento
Fontanella)
La figura muestra el patrón jerárquico de pensamiento en una persona que ha
superado la etapa preoperacional. En el observamos que Jacqueline pasa
alegremente de “restablecido” en “A” a “restablecido” en “B”, porque su
pensamiento carece de esta estructura jerárquica.
h. La Concreción: El pensamiento está muy ligado a los datos que le proporciona la
percepción y se deja llevar por los aspectos aparentes de las cosas:

Ejemplo: al niño le es difícil comprender una suma o una resta, si no se vinculan
estos conceptos con objetos concretos que pueda manipular de manera directa
(tocándolos o dibujándolos en ese momento) como manzanas, piedras, canicas,
etc., las preguntas sobre una resta hipotética debería formularse más o menos de
la siguiente manera: si tu tienes 6 pelotas (mostrándoselas) y le regalas 3 a tu
maestra (se quitan 3 pelotas del grupo y se acercan físicamente a la otra
persona), ¿cuántas te quedan?.
C. Período Operacional Concreta (de Siete a Once Años)
Con la aparición y desarrollo de las operaciones concretas, los niños por
primera vez son capaces de realizar razonamientos de naturaleza lógica, siempre y
cuando estos razonamientos se basen en materiales concretos que estén presentes de
forma inmediata (de ahí el nombre de operaciones concretas), pero todavía tienen
mucha dificultad para lidiar con situaciones o problemas de tipo hipotético. Durante
esta étapa, los niños son capaces de resolver problemas que impliquen relaciones
entre pares de objetos (una ventaja sobre los niños preoperacionales, quienes suelen
captar los objetos solo uno por uno), pero les cuesta resolver problemas que
impliquen muchas relaciones. El niño que se encuentra en la etapa de operaciones
concretas, además de haber superado las limitaciones cognoscitivas de la etapa
anterior, adquiere las nociones de conservación, clasificación y seriación
(Pérez,1995):
a. Noción de conservación: es la capacidad de comprender que los objetos,
acontecimientos o cantidades se mantienen constantes, aún cuando sufran
cambios en su apariencia. Dentro de las nociones de conservación se encuentran
las del número, longitud, líquido y masa, entre otras.
Tabla N° 2.
Algunas Tareas Piagetanas de Conservación.
Tarea de
conservación Presentación original Transformación
¿Hay el mismo número de ¿Ahora hay el mismo número de

círculos en cada fila? círculos en cada fila, o tiene una más
que otra?
Número
¿Son estos palos igual de ¿Ahora los palos tienen la misma

largos? longitud, o es uno más largo?
Longitud
¿Hay la misma cantidad de ¿Ahora hay la misma cantidad de

agua en cada vaso? agua en cada vaso, o uno tiene más?
Líquido
¿Hay la misma cantidad de ¿Ahora, hay la misma cantidad de

arcilla en cada bola? arcilla en cada bola, o una tiene
más?
Masa
Nota. De “El Desarrollo del Niño y del Adolescente”. Por Berk, L. (1999).
Madrid: Prentice Hall.
b. Clasificación: Implica ser capaz de establecer categorías en función de algún
criterio, por ejemplo color, tamaño, forma, etc. Una clasificación correcta implica:
 Que todos los elementos están incluidos en alguna categoría.
 No se cambia el criterio en la misma clasificación.
 Un mismo elemento no puede estar en más de una categoría.
Clasificaciones con base en el color
Clasificaciones con base en la forma
Clasificaciones con base en el color y la forma
Figura N° 4. Ejemplo de Clasificación

De: “La Psicología del Aprendizaje. Teoría y Práctica”. Por Aragón, J. (2001)..
Caracas D.F: Editorial San Pablo.
c. Seriación: es la habilidad de arreglar los objetos en orden a lo largo de alguna
dimensión, e implica comprender los términos relacionados con más oscuro, más
grande o más pesado que.
D. Período Operacional Formal (de Once a Quince Años)
En el período de las operaciones formales, el individuo ya no está sometido a
lo concreto. Mientras que en la etapa anterior, el pensamiento era de primer orden en
el sentido de que el individuo descubría y organizaba las relaciones existentes entre
objetos, en las operaciones formales el pensamiento es de segundo orden, puesto que
consiste en reflexionar sobre los propios pensamientos (Inhelder y Piaget, 1958 c.p
Aragón, 2001).
Durante esta etapa, el pensamiento acerca de los acontecimientos futuros
queda bien articulado. El suceso remoto distante puede verse en función de un
conjunto de posibilidades hipotéticas; los procesos mentales del individuo ya no
tienen que restringirse al presente actual o cercano (Evans, 1982).
Las características del pensamiento del período de las operaciones formales
son la capacidad para razonar hipotético-deductivamente y para manejar
proposiciones:
a. Razonamiento hipotético-deductivo. La adquisicion del razonamiento
hipotetico deductivo implica la capacidad tienen los niños de crear una conclusión
general, a partir de una serie de premisas concretas o casos particulares. A partir
de esta conclusión general, se proponen hipótesis específicas (de allí el nombre
de 'hipotético'), que deben ser confrontadas con los hechos para ver si las
hipótesis son o no sostenibles.
b. Razonamiento propositivo. El adolescente manipula los datos en bruto que se
encuentra, convirtiéndolos en enunciados o proposiciones organizadas y después
desarrolla conexiones lógicas entre ellas (Evans, 1982). Cuando se alcanza el
pensamiento formal los individuos pueden evaluar la validez lógica de las
aseveraciones verbales, aun cuando éstas se refieran a posibilidades más que a
hechos del mundo real (Hernández, 2000).
Sin embargo, a pesar de que durante esta etapa se han adquirido nuevas capacidades
cognitivas, durante la adolescencia es frecuente observar una limitación en el
pensamiento llamada egocentrismo operacional formal, se trata de un egocentrismo
de “alto nivel”, a partir del cual el adolescente concede un carácter todopoderoso al
pensamiento y descalifica las dificultades o limitaciones que impone la realidad
(Aragón, 2001).
Aunque el pensamiento de los niños más grandes o de los adolescentes se
parece al de los adultos, Piaget considera que aun está lejos de este. Así, los niños
más grandes, y en especial los adolescentes, suelen utilizar sus nuevas capacidades
de razonamiento para construir teorías generales sobre la religión, la política o la
ética. Aunque el razonamiento empleado puede ser lógico, las teorías suelen ser
ingenuas debido simplemente a que los individuos que las construyen no saben lo
suficiente de la vida para hacer un trabajo más cuidadoso o sofisticado (Hernández,
2000).
Aunque la gente que ha alcanzado la etapa de las operaciones formales es
capaz de involucrarse en el razonamiento hipotético-deductivo y en el razonamiento
propositivo, esto no garantiza que realmente lo hagan. Por el contrario, incluso los
adultos suelen retroceder a modelos menos avanzados de pensamiento. Eso implica
que tener la capacidad para el pensamiento no asegura que ocurrirá (Craig, 1997).
Toda vez que se ha descrito la biografía de Piaget, las etapas de su obra y las
ideas principales de su teoría sobre la construcción del conocimiento, se revisarán
los planteamientos hechos sobre el mismo tópico, por el otro gran constructivista:
Vygotsky.
Ψ Marco Teórico Acerca de Vygotsky 42
Capitulo II
Acerca de Vygotsky
I. Biografía
Lev Semionovich Vygotsky nació el 5 de noviembre de 1896, en Orsha
(Actualmente, República de Belarrusia.), pero antes de su primer cumpleaños su
familia se mudó a la ciudad de Gomel, donde pasó su niñez, su adolescencia y su
juventud (Vygodskaya, 2003).
Su familia era una de la más educadas del pueblo, ya que su padre se graduó
en el Instituto Comercial y trabajó como gerente en el banco de Gomel. Su madre,
Cecilia era educadora y hablaba varios idiomas pero nunca tuvo la oportunidad de
trabajar ya que dedicó su vida a cuidar a los niños y a los quehaceres del hogar
(Kozulin, 1994).
Vygotsky recibió su educación primaria en casa, estudiando con un tutor.
Posteriormente ingresó en una escuela secundaria llamada “gymnasio” (una escuela
que preparaba a los estudiantes para la universidad). En donde se graduó con
honores en 1913 (Olvera, 2003).
Cuando llegó el momento de ingresar a la universidad, Vygotsky se enfrentó
a un conflicto: quería estudiar filología en la universidad de Moscú pero no tenía

acceso a esta carrera porque los graduandos de filología se convertían en la mayoría
de los casos en maestros de las escuelas públicas, lo que no era permitido a los
judíos, ya que por razones de índole política durante la Rusia Zarista, se impuso a los
judíos vivir en territorios restringidos, estar sujeto a cuotas estrictas para acceder a la
universidad (sólo se admitía el 3% de ellos y eran elegidos por sorteo) y quedar
excluido de ciertas profesiones (Blanck, 2001), así que estudiar literatura estaba
fuera de su alcance. Sus padres le sugirieron que estudiara medicina porque esto le
permitiría vivir fuera de las provincias a las cuales eran restringidos. Siguiendo el
consejo de sus padres, Vygotsky ingresó a la Escuela Médica de la Universidad de
Moscú, pero habiendo estado allí aproximadamente un mes comprendió que la
medicina no le gustaba como carrera para ser ejercida y se transfirió a la escuela de
derecho de la misma universidad (Ideasapiens, 2003; Vygodskaya, 2003).
En 1914, sin interrumpir sus estudios en la escuela de derecho de la
Universidad de Moscú decidió ingresar a la división histórico-filosófica de la
Universidad de Shanavsky.
Este centro no oficial surgió en 1906, después que el ministerio de educación
expulsara de la Universidad Imperial a estudiantes y profesores ante una
revuelta contra el régimen, en el marco de la revolución de 1905. [La
Universidad de Shanavsky] era el reducto de militantes antizaristas, el
instituto de formación más progresista de la época, donde surgiría la

vanguardia de intelectuales rusos. Fue allí donde tuvo el primer acercamiento
a los textos marxistas (Winkler, 1997, ¶ II).
La Universidad de Shanavsky era una institución progresista debido a que
que aceptaba a los individuos sin tener en cuenta su nacionalidad, creencias
religiosas o políticas y brindaba un nivel de instrucción muy alto a sus educandos
pero debido a que no era una institución oficial, los grados que otorgó a sus
estudiantes no fueron reconocidos, ni aceptados por el gobierno (Winkler, 1997).
Durante su estancia en la Universidad de Shanavsky fue que Vygotsky
desarrolló el interés por la psicología y empezó a estudiarla. Al concluir sus estudios
presentó una tesis, cuyo tema versaba sobre el análisis de "Hamlet", la tragedia de
Shakespeare. Esta tesis se publicó en 1968 como un aditamento a su libro "la
Psicología de Arte”, 52 años después de que fuera escrita (Ideasapiens, 2003;
Vygodskaya, 2003).
Hacia finales de 1917, Vygotsky terminó su educación en ambas
universidades y en diciembre regresó a Gomel. En ese momento la ciudad estaba
ocupada por las fuerzas alemanas (la Primera Guerra Mundial todavía estaba en
marcha) y era imposible encontrar un trabajo permanente bajo esas condiciones. Su
familia también estaba pasando por un momento difícil: su madre y su hermana
habían enfermado de tuberculosis, y antes de fin de año, otra tragedia golpeó a la

familia: El segundo hermano de Vygotsky murió de fiebre tifoidea (Vygodskaya,
2003).
La gran revolución socialista ocurrió cuando estaba en Gomel y le abrió a
Vygotsky grandes posibilidades para la actividad social y pedagógica: impartió
literatura en una escuela para trabajadores, en un colegio pedagógico, en las
escuelas nocturnas y en facultades para obreros; además, dio conferencias sobre
estética, historia del arte, lógica y psicología en distintas instituciones docentes.
Dirigió el departamento de teatro de la oficina de educación popular en Gomel,
condujo la sección de teatro en un rotativo local y participó en la fundación del
periódico literario “Veresk” (Ideasapiens, 2003).
En 1924 se casó con Rosa Smekhova con quien tuvo dos hijas. Ese mismo
año participó en el II Congreso de Psiconeurología de Leningrado que marcó un
punto importante en su historia profesional tal como se describe a continuación
(Ideasapiens, 2003).
En los años veinte, la psicología soviética estaba dividida en dos tendencias:
la naturalista y la mentalista. La naturalista, de corte objetivista, estaba liderada
por Bekhterev, Setchenov y Pavlov; y básicamente proponía que los fenómenos
psíquicos complejos podían ser conceptualizados como reflejos de orden superior, de
forma que los principios reflexológicos podían aplicarse tanto a la sociedad como a
la naturaleza, se consideraba además, que éste punto de vista con especial énfasis en
el materialismo mecanicista era compatible con la filosofía marxista, aunque
evidentemente dejaba de tomar en cuenta las leyes de la dialéctica (Riviere, 1988).
Por su parte, la corriente mentalista con su enfoque introspeccionista de la
conciencia, estaba liderada por Chelpanov, fundador del Instituto de Psicología de
Moscú, para él, la psicología debía estudiar las leyes del alma, a través de la
introspección experimental, tal como era practicada por los investigadores de la
Escuela de Wurzburgo (Riviere, 1988).
En el marco de esta problemática, se realizó el Congreso de Psicología
Soviético de 1923, en el cual Kornilov, en un intento por superar el reduccionismo
mecanicista de Bekhterev y la psicología introspeccionista de Chelpanov,
completamente desvinculada de la sociología, propone una nueva forma de hacer
psicología a la que llamó “reactología”, con la cual se trataba de estudiar de forma
objetiva las reacciones humanas en un ambiente biosocial (Riviere, 1988).
Finalmente, Kornilov logró sustituir a Chelpanov en el Instituto, lo que
originó que los colaboradores Chelpanov renunciaran de forma masiva, por lo que
hubo que hubo que llamar a colaboradores muy jóvenes como Zankov, Soloviev y
Luria para que reorganizaran las actividades del instituto, y fueron ellos quienes
comenzaron la búsqueda de nuevas hipótesis y métodos que permitieran construir
una psicología marxista. Así estaban las cosas cuando se realizó el II Congreso Pan-
Ruso de Psiconeurología, en Leningrado, en el mes de enero de 1924, en el cual
Vygotsky se dio a conocer en los círculos psicológicos soviéticos (Riviere, 1988).
La aportación de Vygotsky al Congreso de Psiconeurología de Leningrado,
sintonizaba con el interés de los nuevos miembros del Instituto de Psicología por
construir una psicología objetiva, capaz de dar cuenta de los procesos humanos más
complejos. Así que estos tomaron la decisión de pedirle a Vygotsky que colaborase
en las actividades del instituto (Riviere, 1988).
Vygotsky abordó su trabajo en el nuevo instituto con un doble propósito. Por
una parte deseaba reformular la teoría psicológica desde una perspectiva marxista.
Por otra parte, necesitaba hacer frente a algunos problemas prácticos con los que la
URSS (la Unión de Repúblicas Soviéticas) debía enfrentarse. Estos problemas
incluían el analfabetismo masivo, las diferencias culturales entre pueblos que iban a
convertirse en soviéticos y una casi total ausencia de servicios para personas con
retraso mental (Werstch, 1988).
A fin de lograr su primer objetivo: reformular la teoría psicológica desde una
perspectiva marxista, durante diez años a partir de su presentación en el Congreso de
1924, Vygotsky a la par que realizaba actividades administrativas, se dedicó a
escribir material para diferentes compilaciones, artículos y libros, practicó la
docencia y ayudó en la construcción de nuevos laboratorios de investigación
(Werstch, 1988).
Para lograr su segundo objetivo: hacer frente a los problemas prácticos,
Vygotsky se dedicó a la investigación psicológica, enfocándose principalmente en
los problemas sobre psicología en el niño anormal. Al enfrentarse a esta
problemática se dio cuenta de que necesitaba formación médica por lo que ingresó a
la escuela de medicina y completó tres años de entrenamiento. En 1926, Vygotsky
fundó un laboratorio para estudiar la psicología de los niños anormales. En 1929 este
laboratorio se modernizó y se convirtió en el Instituto Experimental de Defectologia
(la defectologia en Rusia era algo similar a la educación especial en EE.UU).
Vygotsky se encontró a la cabeza de la investigación y permaneció en esta posición
hasta sus últimos días. Trabajó febrilmente y a los 37 años dejo atrás un gran legado:
270 trabajos científicos de gran interés para diferentes disciplina, quizás es por esto
que Vygotsky ha sido descrito como "científico excelente", "estudioso eminente", e
incluso el filósofo Stephen Toulmin lo llamó una vez "el Mozart de la Psicología"
(Vygodskaya, 2003).
A pesar de su fecundo trabajo muchas de sus obras no vieron la luz en la
Unión Soviética porque estuvo prohibida su difusión entre 1930 y 1988, no fue sino
hasta después de 1991, luego de que se produjeran las reformas originadas por la
Perestroika rusa que sus obras pudieron ser consultadas libremente (León, 1996).
sólo se podía leer en una biblioteca de Moscú y con permiso especial de la
policía secreta...su teoría resultó profundamente democrática al ofrecer
demasiado espacio a cada persona como constructora de su realidad

individual, por ello se limitó su difusión ya que estaba en contra de los
principios de una sociedad totalitaria” (León, 1996, p.16-17).
Vygotsky enfermó de tuberculosis en 1920 y desde entonces tuvo muchas
recaídas, pero en la primavera de 1934 los ataques se tornaron más graves y
frecuentes, el nueve de mayo tuvo una nueva hemorragia y el dos de junio fue
hospitalizado en el Sanatorio Serebryanii Bor. Apenas transcurrida la medianoche
del once de junio falleció. Fue enterrado en el cementerio de Novodevechii en
Moscú (Vygodskaya, 2003).
II. Obra
De acuerdo con Elkonin (s/f c.p Ideasapiens, 2003), la obra de Vygotsky
puede dividirse en cuatro grandes etapas:
a. Primera etapa: (1917 –1924). Es el período durante el cual:
 Publicó algunos comentarios y criticas de obras literarias.
 Organizó el laboratorio de psicología, en el colegio pedagógico en el que impartía
clases, allí realizó experimentos que constituyeron la base de su conferencia “la
metodología de la investigación reflexológica y psicológica” presentada en el
Congreso Nacional de Neuropsicología de Rusia. En el cual actuó como defensor
de la psicología como ciencia de la psique y de la conciencia.
b. Segunda etapa: (1924 –1927). Este periodo comienza con su traslado a Moscú
para formar parte del laboratorio de investigaciones científicas donde:

 Continuó sus investigaciones sobre critica literaria que servirán posteriormente
para nutrir su libro sobre “Psicología del Arte”
 se interesó por el desarrollo de los niños con distintas discapacidades tanto físicas
como mentales.
 Bosquejó las primeras ideas acerca del origen y la naturaleza de la conciencia y su
vinculación con el lenguaje y la conducta social.
c. Tercera Etapa. (1927-1931) puede decirse que este es el periodo de la
elaboración experimental y teórica del desarrollo de los procesos humanos,
psicológicos superiores. Para ello organizó una cátedra de psicología cuyo titular
es Luria y un laboratorio del cual es director. Los tópicos en los que se centra
son:
 El desarrollo histórico-cultural de los procesos psíquicos.
 El uso del método experimental-genético.
 La ley de doble formación.
d. Cuarta Etapa: (1931-1934) es el período final de su obra. Durante el mismo se
centró en:
 La construcción semántica de la conciencia.
 El planteamiento y la solución de los problemas de la enseñanza y el desarrollo.
 Los problemas propios del desarrollo psíquico del niño.

III. Teoría
El estudio del aprendizaje ha despertado interés tanto en una gran variedad de
disciplinas, como en los padres, maestros y en todos aquellos que tienen la necesidad
de enfrentarse a los problemas prácticos de la adquisición. En este sentido, el
enfoque de Vygotsky, aún cuando nos resulta inacabado, tuvo un gran poder
heurístico, puesto que logró llamar la atención sobre una serie de aspectos que hasta
ese momento habían sido descuidados: la noción de la modificabilidad cognoscitiva
contemplada en su concepto de Zona de Desarrollo Próximo, la influencia de las
formas de vida social en los procesos psicológicos y la importancia dada al lenguaje
como instrumento del pensamiento, estos son algunos de los aportes más
significativos brindados por esta teoría.
Para adentrarnos en la Teoría Sociocultural de Vygotsky nos basaremos en el
planteamiento de Wertsch (1988) quien identifica tres temas fundamentales en el
núcleo de la estructura teórica de Vygotsky:
1. La creencia en el método genético o evolutivo.
2. Los procesos psicológicos superiores tienen su origen en procesos sociales
3. El uso de instrumentos y signos que actúan de mediadores.
1. La Creencia en el Método Genético Evolutivo.
Vygotsky tomó dos importantes términos de la genética y los introdujo a la
psicología: el concepto de fenotipia y de genotipia. “...por fenotípico entiendo el
análisis que empieza por las características y manifestaciones actuales del

objeto...por un estudio evolutivo -genotípico- de un problema determinado entiendo
el descubrimiento de su génesis, de sus bases dinámicas causales” (Vygotsky, 1978,
p.32).
Supongamos que, como psicólogo, me piden que investigue las causas del
buen aprovechamiento en la facultad de Química y tomó como sujetos a los
tres más altos promedios, digamos los alumnos N., B y G. Los tres poseen un
promedio de 9.98, fenotípicamente, (en apariencia) los tres son igualmente
válidos para mi investigación. Pero si profundizo me daré cuenta que no es
así, B es una muchacha rica a la cual le han prometido un costoso viaje si, y
solo sí, logra alcanzar el mejor promedio en la facultad, estudia mucho y hace
muchas tareas pero odia la idea de dedicar toda su vida la química. B es una
muchacha pobre a la que le gusta estudiar y es buena en ello, pero le han
dicho que le retirarán su beca si su promedio desciende a menos de 9.5.
Finalmente, G es un alumno apasionado por la química, el cual comprende
hasta las más difíciles ecuaciones sin realizar un gran esfuerzo. Como vemos,
genotípicamente, los tres son sociológicamente disímiles uno con otro, cada
uno de ellos ha logrado un excelente promedio por razones psicológicas muy
distintas. Si nosotros hubiésemos registrado solo la estimulación y la conducta
observable, es claro que jamás habríamos podido darnos cuenta de las
diferentes estructuras psicológicas que subyacen en la acción de cada uno de
ellos (Montoya, 2003. p10).

Al utilizar el método genético, la atención de Vygotsky se centraba en los
procesos evolutivos, tal y como éstos tienen lugar de forma normal, aunque también
estudió:
a. los efectos de las interrupciones de las fuerzas del desarrollo
b. las intervenciones sobre el proceso cognoscitivo.
Esto dio lugar a algunas variantes del método original. En el primer caso, el
estudio de cómo la interrupción de una de las fuerzas de desarrollo (por ejemplo, la
sordera) afectaba la evolución práctica e intelectual del ser humano dio origen al
método genético-comparativo. En el segundo caso, el examen de cómo la
intervención de un investigador (por ejemplo, la mediación cognoscitiva) sobre
determinado proceso evolutivo hace que éste varíe dio origen al método
experimental-evolutivo (Wertsch, 1988).
Vygotsky, sostenía que los procesos psicológicos debían estudiarse en su
desarrollo, concibiendo éste como “saltos revolucionarios”, más que como
incrementos cuantitativos constantes.
En determinados momentos de la aparición de un proceso psicológico, nuevas
fuerzas del desarrollo y nuevos principios explicativos entran en juego... en
ese momento se produce un salto de la naturaleza misma del desarrollo, y por
ello los principios que anteriormente eran capaces de explicar por sí mismos
el desarrollo, ya no pueden hacerlo. Es más, un nuevo conjunto de principios,

resultado de su reorganización, debe ser incorporado en la estructura
explicativa general (Wertsch, 1988, p.38).
Además, de su afirmación anterior, Vygotsky planteaba que la explicación
de los fenómenos psicológicos debe apoyarse en el análisis de los diversos tipos de
desarrollo, o “dominios genéticos”.
...nuestra labor consistió en trazar tres líneas diferentes del desarrollo del
comportamiento -la evolutiva, la histórica y la ontogenética- y mostrar como
la conducta de los seres humanos inmersos en la cultura es el producto de las
tres líneas de desarrollo, para mostrar que el comportamiento sólo puede ser
entendido y explicado científicamente con la ayuda de tres vías diferentes,
desde las que toma forma la historia del comportamiento humano (Vygotsky,
1931 c.p Werstch,1988, p.45).
La línea de desarrollo evolutiva o filogenética centra su atención en el uso de
herramientas que permitieron que los simios superiores se hominizaran. De acuerdo
con Vygotsky “para que la transformación del simio en ser humano se complete
debe surgir una forma nueva, especial de adaptarse a la naturaleza, una forma ajena
al simio es decir, el trabajo” (Vygotsky, 1931 c.p Werstch, 1988. p. 47).
La línea de desarrollo histórica se ocupa de la influencia del desarrollo de la
sociedad en el comportamiento humano. Su estudio surge de la preocupación de
Vygotsky por saber qué formas de vida social producen las consecuencias más
profundas en la psique; En los trabajos realizados por Vygotsky y Luria dentro de
esta línea de desarrollo, nunca ha quedado muy claro sí la responsable de la aparición
de nuevas formas de comportamiento tales como la simbolización, la abstracción,
etc. es la existencia de un nuevo marco institucional (socialista) o la alfabetización.
Tampoco se hacen distinciones claras entre la escolarización y la alfabetización lo
que ha originado una serie de críticas de orden metodológico a los primeros trabajos
realizados desde la perspectiva del enfoque sociocultural.
La línea de desarrollo ontogenética, centra su atención en la interacción entre
el desarrollo natural y el sociocultural y su repercusión sobre la cognición humana.
Según Vygotsky (1978), el desarrollo natural está orientado por la maduración
orgánica, mientras que el desarrollo sociocultural es determinado por el proceso de
socialización.
A pesar de la afirmación anterior, Vygotsky centró su investigación casi
exclusivamente en el desarrollo sociocultural.
Aunque las premisas teóricas de Vygotsky sugieren que las dos líneas de
desarrollo convergen en una relación de transformación mutua, sus propuestas
concretas y su investigación empírica revelan persistentemente otra
interpretación que supone una influencia unidireccional: en concreto, la
inteligencia práctica de la línea natural de desarrollo se transforma como
resultado de entrar en contacto con aspectos de la línea social (Werstch,
1988, p.52).
Esta idea fue la que sirvió de base al segundo gran tema que de acuerdo con
Werstch (1988) caracteriza la Teoria Sociocultural de Vygotsky:
2. Los Procesos Psicológicos Superiores tienen su Origen en Procesos Sociales.
Vygotsky era marxista, por lo cual, a diferencia de la mayoría de los
psicólogos de su época, aceptaba plenamente la noción de conciencia como algo
existente, material y cuyo estudio cabía cabalmente dentro de los terrenos de la
ciencia. Cómo crítico de arte, Vygotsky estaba interesado en un aspecto especial de
la conciencia: su capacidad para crear cosas dentro del arte, y en particular dentro del
arte literario. Desde el principio Vygotsky afirmó que el problema central de la
psicología se reducía a la pregunta: ¿cómo se forma la conciencia?. El resto de su
vida se dedicó a tratar de contestar ésta pregunta (Montoya, 2003).
Un hecho notable de la conciencia es que no está implícita en nuestra
constitución orgánica. Sabemos que un niño no desarrollará capacidades conscientes
si crece solo, aislado de los demás miembros de la humanidad. Sin embargo, bien
podría suceder que éste niño lograse sobrevivir si, como se sabe que ha sucedido en
varias ocasiones, una manada de lobos o de monos lo adoptase. Éste niño utilizaría
mecanismos mentales básicos con los que sostendría una interacción con el medio, a
éstas capacidades básicas, Vygotsky las llamó procesos psicológicos elementales,
mientras que a los procesos psicológicos que tienen como base a la conciencia les
llamó procesos psicológicos superiores. El desarrollo de las funciones mentales
humanas es visto por Vygotsky como una transición desde los Procesos Psicológicos
Elementales (o naturales) hasta los Procesos Psicológicos Superiores (o sociales)
(Montoya, 2003).
Subbotsky (2003)) cree que es posible encontrar en Vygotsky cuatro grandes
criterios para diferenciar los Procesos Psicológicos Elementales de los Procesos
Psicológicos Superiores: el origen, la estructura, el funcionamiento y la relación con
otras funciones mentales.
Tabla N° 3.
Criterios para Establecer las Diferencias entre los Procesos

Psicológicos Elementales y Superiores
Procesos Psicológicos Procesos Psicológicos

Criterios
Elementales Superiores
Origen Heredadas genéticamente Socialmente Adquiridas
Son mediadas por

Estructura No son mediadas
significados sociales
Funcionamiento Involuntario Voluntariamente controlada
Existe como un eslabón en

Relación con otras Se aíslan como si fueran
un sistema mayor de
funciones mentales unidades mentales
funciones mentales
Nota. Tabla elaborada con base en la información suministrada en “Vygotsky's

Distinction Between Lower and Higher Mental Functions and Recent Studies on
Infant Cognitive Development”. Por Subbotsky (2003). Recuperado el 22 de agosto
de 2004 de la World Wide Web: http://psych.hanover.edu/vygotsky/subbot.html
Con respecto al origen social de los procesos psicológicos superiores,
Vygotsky (1931 c.p Wertsch, 1988. p 32) plantea lo que se conoce como la Ley
General de Desarrollo o Ley de Doble formación, según la cual:
Cualquier función presente en el desarrollo cultural del niño aparece dos
veces en dos planos distintos. En primer lugar, aparece en el plano social para
hacerlo, luego en el plano psicológico. En principio aparece entre las
personas como una categoria interpsicológica para luego aparecer en el niño
como una categoria intrapsiocológica.
Esto equivale a decir que para poder comprender al individuo se hace
necesario entender las relaciones sociales en las que éste se desenvuelve.
La actividad que un individuo realiza nos permitirá observar al mismo tiempo
el funcionamiento de sus procesos psicológicos y la proyección de la cultura
sobre los mismos...la actividad humana y las acciones que la componen son
psicológicas y sociales simultáneamente: psicológicas porque se realizan a
través de la conducta particular de los individuos concretos; sociales en la
medida en que expresan unas formas de conducta organizada y programada
históricamente (plano sociocultural) implicando en muchos casos la
cooperación entre individuos para la consecución de objetivos comunes (plano
sociocognoscitivo)... La actividad, como podemos ver, representa una unidad
de estudio de gran interés por el hecho de conectar simultáneamente varios
campos de las ciencias sociales entre sí (antropología, sociología, pragmática
y psicología) (Ramírez, Cuberos y Santamaría, 1990, p.171-172).

El tipo de procesos sociales sobre los que Vygotsky centra su interés, son los
llamados interpsicológicos, que se caracterizan por implicar la interacción social
entre pequeños grupos, que por lo general resultan ser díadas, y el planteamiento
básico es que el niño internaliza la cultura desde un punto de vista reconstructivo y
no como una mera copia de los procesos externos interpsicológicos, esto es, que se
produce una reorganización de las actividades psicológicas o lo que es lo mismo una
reconstrucción interna de una actividad externa (Wertsch, 1988).
Galperin (1978 c.p Alvarez y del Rio, 1990) plantea que este proceso de
interiorización se mejora y optimiza cuando se da por etapas facilitando el paso de la
actividad externa a la mente, gracias al escalonamiento de la proporción de
interiorización. En este sentido, define cinco aspectos o etapas básicas:
a. Crear una concepción preliminar de la tarea: por ejemplo, cuando se le pide a
un niño que diga cuál es el resultado de 7 + 4, él piensa que para saberlo debe
sumar ambos números.
b. Dominar la acción utilizando los objetos: el niño toma 4 canicas, luego
comienza a anexar canicas, una tras otra hasta completar 7, luego recuenta el
número de canicas y responde que 7 + 4 = 11.
c. Dominar la acción en plano del habla audible: el niño va verbalizando
mientras intenta hacer la suma con los dedos “tengo 4” muestra cuatro dedos y
“ahora le sumo 7, eso da 11”.

d. Transferir la acción al plano mental: el niño logra hacer sumas mentalmente sin
necesidad de emplear canicas, dedos o cualquier otro objeto concreto, aunque
todavía no ha automatizado esta habilidad.
e. Consolidar la acción mental: el niño ha adquirido tal práctica haciendo sumas
que ante las preguntas, responde correcta y automáticamente.
Durante toda la vida de un sujeto habrá actividades no perfectamente
interiorizadas en que utilicemos elementos de las etapas 2, 3 y 4. Por ejemplo,
en momentos de tensión o dificultad necesitaremos “exteriorizar” nuestras
operaciones mentales o transferir la acción intelectual a una situación más
visible y sólida para que no se pierda nuestra discurso, pensando por ejemplo
con papel y lápiz en la mano o razonando en voz alta, solos o con otra
persona (Alvarez y Del Rio, 1990, p.101).
Un aspecto de la teoría Vygotskiana en la que se puede observar la interacción
entre el funcionamiento interpsicológico y el intrapsicológico es en la denominada
“Zona de Desarrollo Próximo”, esta es:
La distancia entre el nivel de desarrollo real del niño tal como puede ser
determinado a partir de la resolución independiente de problemas y el nivel
más elevado de desarrollo potencial tal y como es determinado por la
resolución de problemas bajo la guía del adulto o en colaboración con sus
iguales más capacitados” (Vygotsky, 1930 c.p Wertsch, 1988, p.54).

En este sentido, Pablo del Río trabaja el concepto de sincretismo con la
especial acepción que le da Vygotsky, para extender el concepto de ZDP y propone
una Zona Sincrética de Representación (ZSR) que tiene lugar en un terreno
fronterizo entre lo social y lo individual, lo interno y lo externo, lo cultural y lo
mental; donde se integren las funciones internas con las ayudas sociales (Del Río,
1990; del Río y Alvarez, 1990) .
A partir del concepto de ZDP puede afirmarse que no basta con establecer el
nivel evolutivo del niño en términos de las tareas o actividades que es capaz
de realizar por sí solo, sino que es preciso determinar qué es capaz de hacer
con la ayuda de otros, la humanización se realiza en contextos interactivos en
los cuales las personas que rodean al niño no son objetos pasivos o simples
jueces de su desarrollo sino compañeros activos que guían, planifican,
regulan...las conductas del niño, son agentes de desarrollo (Riviere, 1988,
p.34).
De forma que la preocupación fundamental no es lo que el niño ha llegado a
ser sino lo que puede llegar a ser. A grandes rasgos, esta postura tiene algunas
implicaciones en lo que respecta a la instrucción y al desarrollo. En primer lugar, se
plantea que el desarrollo no puede reducirse al aprendizaje en la instrucción; y en
segundo lugar, se afirma que la instrucción solamente es positiva cuando va más allá
del desarrollo.
En concordancia con lo anterior, González y Palacios (1990) en su artículo
sobre “La Zona de Desarrollo Próximo como Tarea de Construcción” refieren una
serie de rasgos característicos de la ZDP que facilitarán el que la instrucción resulte
provechosa:
a. El primero de estos principios afirma que los procesos psicológicos son el
resultado intrapersonal de procesos interpersonales en los que uno de los
interactuantes (podría ser el padre, la madre o el maestro) es capaz de ayudar a
construir en el otro (el niño) procesos que no existían y que la interacción ha sido
capaz de generar.
b. El segundo aspecto implica la noción de “definición de la situación de
interacción” que comprende los aspectos de intersubjetividad y de asimetría. La
intersubjetividad hace referencia a que el proceso de la comunicación, tanto
verbal como no verbal, es una actividad social que puede ser considerada como el
puente entre dos interpretaciones de una misma situación. La asimetría tiene que
ver con que la interacción se da entre un adulto y un niño y en ella, debido a que
el primero trata de enseñar algo al segundo, hay una evidente asimetría entre el
que sabe y el que aún no sabe.
c. El tercer rasgo de la ZDP es la negociación de la definición. Wood y Middleton
(1975 c.p Gónzález y Palacios,1990) lo han descrito como andamiaje:
el proceso de andamiaje tiene dos rasgos fundamentales: según el primero de
ellos, el adulto sitúa la definición de la tarea algo por encima de las

capacidades intelectuales actuales del niño, de tal manera que, como
acabamos de señalar, la situación sea retadora. De acuerdo con el segundo
rasgo, la intervención del adulto es inversamente proporcional al nivel de
competencia mostrado por el niño (regla de contingencia), apoyándole de
manera más directiva cuando el niño carece de competencia y retirando luego
progresivamente el apoyo a medida que la va adquiriendo (proceso de
andamiaje) (p.102).
d. El otro rasgo del concepto de la ZDP es el carácter semiótico que se realiza a
través de un instrumento mediador esencial: el lenguaje, que nos conduce al
tercer gran tema que de acuerdo con Werstch (1988) caracteriza la Teoría
Sociocultural de Vygotsky:
3. El Uso de Instrumentos y Signos que Actúan de Mediadores.
Tanto la internalización de los procesos externos, como la noción de la Zona
Desarrollo Próximo, y los procesos mentales en general sólo pueden ser entendidos a
través de la comprensión del uso de herramientas y signos que mediatizan el paso
de lo interpsicológico a lo intrapsicológico.
El concepto de signo Vygotskyano parte de la noción de Engels de
“mediación instrumental”, así como de los planteamientos de Marx y Lenin, acerca
de la génesis social de la conciencia o del papel de las herramientas y la actividad
productiva en los procesos de humanización (Siguán, 1987). Una herramienta

modifica al entorno materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la
cultura y actúa como mediador en nuestras acciones (Didacticahistoria, 2003).
Las herramientas psicológicas son sociales en el sentido de que son el
producto de la evolución sociocultural. Las herramientas psicológicas no son
inventadas por cada individuo, ni son descubiertas en la interacción
independiente del individuo con la naturaleza, más aún no se heredan en
forma de instintos o reflejos incondicionados. Antes bien, los individuos
tienen acceso a las herramientas psicológicas por el hecho de formar parte de
un medio sociocultural; es decir, los individuos se apropian de esos
instrumentos de mediación (Leontiev, 1939 c.p Puziréi, 1989, p.22 ).
Existen muchos sistemas de símbolos que nos permiten actuar sobre la
realidad entre ellos encontramos: el lenguaje, los sistemas de medición, la aritmética,
los sistemas de lecto-escritura, las técnicas mnemónicas, los diagramas, los mapas,
etc. (Steiner, 1995 c.p Rodríguez, 1996).
Para Vygotsky son instrumentos psicológicos todos aquellos objetos cuyo uso
sirve para ordenar o reposicionar externamente la información de modo que
el sujeto pueda escapar de la dictadura del aquí y el ahora y utilizar su
inteligencia, memoria o atención en lo que podríamos llamar una situación de
situaciones, una representación cultural de los estímulos que podemos operar
cuando queremos tener éstos en nuestra mente y no solo y cuando la vida real
nos lo ofrece. Son para este autor instrumentos psicológicos el nudo en el
pañuelo, las tablas o la moneda, una regla o un semicírculo graduado, una

agenda, un semáforo y, por encima de todo, los sistemas de signos: el
conjunto de instrumentos fonéticos, gráficos, táctiles, etc., que constituimos
como un gran sistema de mediación instrumental: el lenguaje (Alvarez y Del
Rio, 1990, p.97).
A diferencia de la herramienta, el signo o símbolo no modifica materialmente
el estímulo, sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y, en
definitiva, actúa sobre la interacción de una persona con su entorno (Siguán, 1987,
Vygotsky, 1981). En la actividad el sujeto al interactuar con los objetos, los
transforma pero al mismo tiempo se transforma. Por eso en la filogenia de la
personalidad son fundamentales el trabajo y el lenguaje (Silvestre y Blanck, 1993;
Winkler, 1997).
...Una abeja empequeñece la habilidad de más de un arquitecto con la
estructura de sus celdillas de cera. Pero lo que desde el comienzo distingue
al peor arquitecto de la abeja más experta es que el arquitecto construye la
celdilla en su cabeza antes de construir el panal. El resultado del trabajo
preexiste idealmente en la imaginación del trabajador. No se trata de que
solo produzca un cambio de forma en las materias naturales, al mismo
tiempo realiza su propio objetivo, del cual tiene conciencia, que determina
como ley el modo de su acción y el cual debe subordinar su voluntad (Marx,
s/f. c.p. Winkler, 1997).

Es notorio que esta teoría ha generado más interrogantes de las que el autor
pudo resolver debido a su prematura muerte, pero probablemente es en su gran poder
heurístico en donde radica su riqueza, ya que es mucho lo que hay por hacer e
investigar y la teoría aún está en plena construcción.
Una vez, descritos los tres temas fundamentales en la Teoría Sociocultural, a
continuación se presentará una muestra representativa de los tópicos que suelen
usarse para establecer la comparación entre los planteamientos de Piaget y
Vygotsky.
Ψ Marco Teórico La Comparación entre Piaget y Vygotsky 67
Capitulo III
La Comparación entre Piaget y Vygotsky
Como esta investigación intenta establecer la comparación entre las teorías de
Piaget y Vygotsky con respecto a la metacognición, se incluyen a continuación, las
semejanzas y diferencias que con mayor frecuencia se hacen con relación a ambos
autores. Si bien, resulta obvio que dada la extensión y complejidad de las dos teorías,
ésta no pretende, ni puede ser una lista exhaustiva de todos los tópicos acerca de los
cuales podría establecerse dicha comparación.
Por otro lado, debe quedar claro que las relaciones que es posible encontrar
entre los enfoques teóricos de ambos autores no se limitan solo a las semejanzas y a
las diferencias, sino que pueden abarcar relaciones de inclusión, complementareidad e
integración, sin embargo, estas últimas no fueron reseñadas, ni analizadas porque
exceden el objetivo de la presente investigación.
I. Las Semejanzas entre los Planteamiento de Piaget y de Vygotsky
1. Los Supuestos Constructivistas.
Tanto Piaget como Vygotsky han dado especial énfasis a la importancia del
sujeto en la adquisición del conocimiento. En este sentido, ambos comparten las dos
premisas que según Kilpatrick (1995 c.p Larios, 1998) caracterizan al
constructivismo:
a. El conocimiento es activamente construido por el sujeto cognoscente y no
pasivamente recibido del entorno.
b. No se descubre un mundo preexistente de forma independiente a la mente del
conocedor.
2. El Carácter Cualitativo de los Cambios en el Desarrollo.
Piaget y Vygotsky no estaban de acuerdo con la creencia ampliamente
extendida de que cualquier diferencia entre los procesos cognoscitivos de niños y
adultos es sobre todo de grado. Esto significa creer que los procesos cognoscitivos
básicos son los mismos a lo largo de toda la vida pero que los adultos son
cuantitativamente superiores con respecto a los niños en el ámbito intelectual, de la
misma manera en que son físicamente más grandes (Craig, 1997).
A diferencia de esto, Piaget y Vygotsky creían que los cambios en el
desarrollo cognoscitivo son de tipo cualitativo, es decir, que la forma de pensar de un
niño es totalmente distinta a la forma de pensar de un adulto, porque a medida que
aumenta la edad del niño se observa que tiende a percibir su mundo de estímulos en
términos más generales y abstractos (Mece, 2001)
3. El Enfoque Genético
De acuerdo con Martínez (1994), tanto Piaget como Vygotsky comparten su
creencia en el enfoque genético a la hora de intentar explicar la construcción del
conocimiento humano.
Piaget y Vygotsky tienen una especial sensibilidad por plantearse la cuestión
de la condición humana en términos de aclarar el proceso que conduce de las
formas de conocimiento o actividades previas, o menos evolucionadas, a las
formas finales o acabadas, características de los humanos adultos de las
sociedades más civilizadas e instruidas. La decisión adoptada por ambos será
centrarse en el estudio de los comportamientos infantiles para encontrar los
antecedentes inmediatos a la forma de proceder de los adultos (p. 92-93).
4. El Antirreduccionismo.
El reduccionismo es la hipótesis según la cual es posible describir los
fenómenos o procesos complejos (como la mente, la conciencia, la cognición, la
emoción, el aprendizaje, etc.) reduciéndolos a fenómenos más simples (como la
frecuencia, intensidad o calidad de los estímulos, el número o tipo de respuestas, la
cantidad de asociaciones o el intervalo existente entre ellas, etc.).
Piaget y Vygotsky parecen coincidir en la necesidad de aproximarse a los
aspectos cognoscitivos del comportamiento humano desde una visión
experimentalista pero no reduccionista, ya que ambos creían que si bien el
reduccionismo es una buena manera de empezar a abordar un fenómeno, a la larga,
cuando llega el momento en el que hay que unir las piezas y ver cómo funcionan en
conjunto, impide abordar la complejidad del conocimiento humano (Castorina,
2006; Argemol, 2006).

5. La Comparación de Smith
Por su parte, Smith (2000) examina 7 aspectos en los que a su modo de ver
son análogos los planteamientos de Piaget y Vygotsky. A fin de probar esta idea,
Smith utilizó un test auto-administrado con lecturas de 20 citas sin identificar pero
sacadas de las obras de estos autores, la tarea de cada sujeto entrevistado era
identificar a cual de los dos autores pertenecía cada cita. La autora encontró a partir
de la aplicación de este test que existen las siguientes coincidencias:
Los dos sostienen que el desarrollo humano es generalizadamente social;
ambos dicen que hay un elemento madurativo en el desarrollo humano, pero
que ese elemento no es el único; coinciden en que el habla egocéntrica es un
hecho de incidencia contextualmente variable ; los dos sostienen la presencia
de niveles intermedios de racionalidad incompleta en las secuencias
evolutivas; los dos aceptan el paralelismo entre la psicogénesis y la
sociogénesis en los mejores cambios evolutivos desde el punto de vista
normativo; los dos diseñan un experimento mental análogo para poner de
manifiesto la potencia de las influencias generacionales sobre el desarrollo
humano....[por último] tanto Piaget como Vygotsky aceptan la existencia de
un elemento constitutivamente social en el desarrollo del conocimiento
(Smith, 2000, p. 145).

II. Las Diferencias entre los Planteamientos de Piaget y Vygotsky
1. Los Problemas de Investigación
Los problemas investigados por Piaget y Vygotsky están orientados hacia la
búsqueda de explicaciones que permitan entender el desarrollo intelectual. Sin
embargo, sus aproximaciones a estos problemas difieren en dos formas. Primero,
para Piaget, los cambios cualitativos de la cognición son el resultado de factores
endógenos, por eso focaliza su atención sobre la creación del nuevo conocimiento; al
interesarse principalmente por la invención endógena de las estructuras mentales y
esquemas, reemplaza la pregunta de Kant acerca de ¿es el conocimiento posible?, por
otra pregunta ¿cómo es construido y transformado el conocimiento?. Por su parte,
para Vygotsky, los cambios cualitativos de la cognición son el resultado de factores
exógenos, a él le preocupaba cómo la conciencia humana alcanza niveles superiores a
través de la transmisión y adquisición exitosa de herramientas psicológicas
desarrolladas culturalmente (Fowler, 1994).
Segundo, ellos estaban interesados en diferentes esferas del desarrollo
intelectual. Vygotsky estaba interesado únicamente en la inteligencia humana, por lo
tanto, lo que deseaba explicar es cómo los humanos evolucionaron por encima de sus
ancestros animales a través de la adquisición, uso y dominio de herramientas
mentales. Por el contrario, Piaget, quien comenzó su carrera intelectual como biólogo,
estaba interesado en el comportamiento inteligente de cualquier organismo viviente.
Aunque mucha de su investigación fue llevada a cabo con niños, él estaba convencido
de que no existen límites entre lo biológico y lo psicológico; uno de sus supuestos

básicos es que los mecanismos del comportamiento inteligente (equilibrio,
asimilación y acomodación) están estructuralmente presentes en todos los niveles de
vida (Fowler, 1994).
2. las Influencias Sociales sobre el Desarrollo Intelectual Humano.
Es crucial notar que Piaget distinguió entre dos tipos de factores sociales que
influyen en el desarrollo intelectual: los factores sociales de tipo universal que
ocurren en todas las culturas y los factores que son específicos de una cultura
particular. Piaget como epistemólogo genético interesado en el conocimiento general
se dedicó a estudiar las interacciones sociales entre pares, porque ellas eran un factor
social de tipo universal que contribuía al desarrollo cognoscitivo (Fowler, 1994).
Las interacciones sociales entre pares originan lo que se conoce como el
conflicto cognoscitivo. Este conflicto se da cuando un niño contradice o se opone a la
opinión de otro, lo que frecuentemente conduce a un desequilibrio intelectual que
estimula la creación de estructuras mentales más válidas y de dominio general. Así,
las interacciones sociales son importantes para Piaget por lo que el niño hace con
ellas (Fowler, 1994).
Sin embargo, en el enfoque de Vygotsky, las relaciones sociales juegan un
papel más importante. Vygotsky supuso la existencia de dos líneas de desarrollo
intelectual en el niño: la natural (que caracterizaba a las funciones mentales
inferiores) y la cultural (que caracterizaba a las funciones mentales superiores). Para

Vygotsky, el momento clave en el desarrollo intelectual acontece alrededor de los dos
años de edad, cuando las dos líneas se cruzan y comienzan a interactuar. Por
ejemplo, la memoria natural del niño, que tiene un cierto nivel de ejecución se vuelve
lógica y cualitativamente superior cuando se pone bajo el control de la palabra
(Fowler, 1994).
Vygotsky creía que cualquier función en el desarrollo cultural del niño
aparece dos veces. Primero en el plano social y después en el plano psicológico, de
esta forma muchos medios (especialmente la palabra) usados en la interacción social
son internalizados por el niño para incrementar cualitativamente su funcionamiento
intelectual. Sin embargo, estos procesos no son una implantación de algo novedoso
dentro del individuo, ya que para Vygotsky, la cultura no crea nada nuevo, ella sólo
transforma las habilidades naturales preexistentes y continuamente en desarrollo en el
niño por reestructuración o reorganización de lo que ya posee (Fowler, 1994).
3. La Relación entre Aprendizaje y Desarrollo
Piaget pensaba que lo que un niño puede llegar a aprender está determinado
por su nivel de desarrollo cognoscitivo, de forma tal que a mayor nivel de desarrollo
intelectual mayor será la capacidad que tenga un individuo para aprender y para
manejar conceptos y relaciones con un mayor nivel de abstracción. En
contraposición, Vygotsky afirmaba que el desarrollo cognoscitivo estaba
condicionado por el aprendizaje. Por lo tanto, un alumno que reciba una mejor
calidad de aprendizaje o tenga más oportunidades de aprender que otro, no sólo

adquirirá más información, sino que logrará un mayor nivel de desarrollo
cognoscitivo (Carretero, 1997).
4. La Relación entre Pensamiento y Lenguaje
Otro aspecto de discrepancia entre las posiciones de Piaget y Vygotsky ha
versado sobre la influencia del lenguaje en el desarrollo cognoscitivo en general y
más concretamente en relación con el pensamiento. Esta controversia puede verse con
claridad en el caso del lenguaje egocéntrico.
Para Piaget, el lenguaje egocéntrico característico de la etapa preoperatoria,
entre los dos y los siete años, apenas contribuye al desarrollo cognitivo. De hecho,
este tipo de lenguaje, en sí mismo, es una muestra de la incapacidad del niño de esta
edad para comprender el punto de vista del otro. Vygotsky, por el contrario, cree que
dicho lenguaje realiza contribuciones importantes al desarrollo cognitivo del niño. En
primer lugar, porque es un paso para que se produzca el lenguaje interiorizado, que
resulta esencial en etapas posteriores, y en segundo lugar, porque dicho lenguaje
posee posibilidades comunicativas mucho mayores de las que Piaget había postulado.
El habla egocéntrica ayuda a los niños a organizar y regular su pensamiento. Cuando
los niños hablan consigo mismos, están tratando de resolver problemas y de pensar
por su cuenta. El habla egocéntrica, o habla privada, sería el medio con que realizan
la importante transición de ser controlados por otros (regulación por otros) a ser
controlados por sus propios procesos del pensamiento (autorregulado). El habla

egocéntrica cumple una función a la vez intelectual y autorreguladora (Aramayo y
Armenta, 2006; Carretero, 1997).
Para Vygotsky el valor de la palabra no reside sólo en ser una herramienta
externa de la comunicación, sino una herramienta interna de autorregulación y
reflexión. Como se dijo anteriormente, el niño se apropia de la palabra que alguna
vez medió el pensamiento social para volverla mediadora del pensamiento individual,
y en este nuevo uso de la palabra incrementa cualitativamente su nivel de
funcionamiento intelectual (Fowler, 1994).
Aunque Piaget reconoce que el lenguaje es un componente muy importante
del funcionamiento intelectual humano no le da la posición privilegiada que juega en
la teoría de Vygotsky. Piaget no discute el hecho de que el lenguaje le permita a una
persona tener un diálogo interno, sino la proposición de que el lenguaje eleve el nivel
de funcionamiento intelectual que para él sólo se logra a través de la lógica. Para
Piaget, el lenguaje es un producto del pensamiento más que el pensamiento un
producto del lenguaje (Fowler, 1994).
5. La Naturaleza de la Inteligencia Humana
En cuanto a la inteligencia, Piaget afirmaba que ésta era un constructo unitario
que estaba subordinado a las estructuras generales de la mente y que por lo tanto, la
habilidad para entender estaba limitada por el nivel de desarrollo de las estructuras
intelectuales, las cuales restringen la habilidad del niño en todas las áreas. Estas
estructuras se desarrollan en la misma secuencia, pero no necesariamente a la misma
edad en todas las culturas. Vygotsky, por el contrario, afirmaba que la mente no era
un complejo de capacidades generales sino un set de capacidades específicas que
incluyen el lenguaje, las matemáticas y la escritura, sin embargo, él creía que estas
habilidades no eran universales, sino culturalmente específicas (Fowler, 1994).
Por otra parte, Vygotsky afirmaba que la meta de la psicología era explicar
cómo el hombre se separa de la naturaleza, esta discontinuidad como ya se ha dicho
está basada en la transmisión cultural de diversas herramientas semióticas que
permiten a la humanidad funcionar a un nivel intelectual superior. Piaget aunque no
lo dijo explícitamente puede haber rechazado en dos aspectos fundamentales la
discontinuidad intelectual que planteaba Vygotsky: primero, pudo haber argumentado
que Vygotsky es un antropocentrista al afirmar que sólo los seres humanos tienen
conciencia. Segundo, y más importante, pudo haber rechazado la noción de que sólo a
partir del surgimiento de la conciencia surge el intelecto. Para Piaget, la conciencia
está subordinada al desarrollo del nivel intelectual, o lo que es lo mismo, sólo se
puede tener conciencia de aquello que las estructuras intelectuales permiten (Fowler,
1994).
6. La Comprensión y la Explicación
A finales del siglo XIX se popularizó la idea de oponer las ciencias naturales a
las ciencias sociales partiendo del supuesto de que en las ciencias naturales, sus
objetos remiten a hechos exteriores a la conciencia, mientras que en las ciencias

sociales, sus objetos de estudio surgen dentro de la conciencia. Por eso las primeras
requieren del uso de la explicación, mientras que las segundas se inclinan hacia la
comprensión de textos y actos humanos (Castorina, 2000).
A partir de este supuesto, Bruner (1997 c.p Castorina, 2000) postuló que la
obra de Piaget ha estado destinada por completo a suministrar explicaciones
causales del proceso de formación de los esquemas cognoscitivos a partir del proceso
de equilibración, mientras que Vigotsky se ha situado en el campo de la
interpretación al examinar la acción humana mediada por los significados de las
interacciones sociales y del contexto cultural de referencia.
7. Perspectivas sobre la Educación.
Sobre este particular, se toman en cuenta cinco aspectos: las metas de la
educación, la relación alumno profesor, la educación de los conceptos de alto nivel, el
currículo y la evaluación:
A. Las Metas de la Educación.
Piaget en consonancia con su preocupación por la creación del conocimiento,
pensaba que la meta principal de la educación era crear hombres capaces de hacer
cosas nuevas y la segunda meta de la educación debía ser formar mentes críticas, que
pudieran verificar y no aceptar todas las cosas que se les ofrecen. Las metas
educacionales de Vygotsky no están tan articuladas como las de Piaget, sin embargo
a partir de la lectura de sus escritos es posible discernir que el punto focal de la

educación es la emergencia de las funciones superiores, el desplazamiento desde los
niveles más bajos hacia los más altos del desarrollo intelectual (Fowler, 1994).
B. La Relación Alumno-Profesor.
Para Piaget, el profesor y el alumno deben tener una relación simétrica con
respecto al conocimiento porque esta situación permite al niño avanzar hacia niveles
más altos al construir de forma progresiva las estructuras intelectuales. Más que
impartir, instruir e informar, el trabajo del profesor es arreglar ambientes, preguntar y
estimular la reflexión mientras trabaja al lado del estudiante. En contraposición, para
Vygotsky la relación profesor-alumno debe ser asimétrica permitiéndole al niño
avanzar dentro de la Zona de Desarrollo Próximo. Esta zona es usada para pronosticar
las áreas de inminente crecimiento intelectual en el niño. De manera que el profesor
identifique aquellas funciones que están en proceso de maduración y las estimule a
través de la exigencia intelectual, la guía, la corrección y la dirección que le brinda al
niño cuando este participa en las prácticas culturales valoradas (Fowler, 1994).
C. La Educación y la Formación de Conceptos de Alto Nivel.
Los conceptos espontáneos son las ideas que el niño construye acerca del
mundo basado en sus actividades diarias. (v.g los niños suelen estar familiarizados
con el concepto espontáneo “hermano”, basados en sus experiencias informales).
Ellos son adquiridos por el niño sin el control de instrucciones explícitas. Sin
embargo, su conocimiento de conceptos escolares (v.g la ley de Arquímedes) no está

basada en su experiencia de cada día, sino en la instrucción formal, ellos han sido
explícitamente introducidos por el profesor en la escuela (Fowler, 1994).
Piaget y Vygotsky coinciden en convenir que los primeros intentos del niño
por adquirir los conceptos científicos en una situación de instrucción formal suelen
fracasar, pero sus visiones del fracaso difieren. Para Piaget, el fracaso ilustra las
fallas del niño por adquirir ideas que van más allá de su estado de desarrollo
intelectual. La única manera para que el niño pueda adquirir los conceptos
escolarizados es construir primero las estructuras intelectuales que eventualmente le
permitirán asimilarlos. Para Vygotsky, sin embargo, un preconcepto (un concepto que
se halla a mitad de camino entre un concepto espontáneo y un concepto científico o
escolarizado) demuestra que el niño adquirió algo aunque sea limitado de un
concepto de más alto nivel. Este concepto fallido será desarrollado por el niño con la
ayuda del profesor para alcanzar niveles más altos. Así, mientras Piaget no ve la
conexión entre los conceptos escolarizados y los espontáneos, Vygotsky focaliza
sobre la conexión y plantea usar ésta como un vínculo para desarrollar los conceptos
de más alto nivel (Fowler, 1994).
D. El Curriculum.
Piaget diferencia las materias de acuerdo con su grado de lógica: existen
materias arbitrarias como la historia, que debe ser adquiridas por vía de la transmisión
cultural, mientras que existen otras materias que no son arbitrarias, tales como la
matemática, la ciencia y la lógica, ellas solamente pueden ser adquiridas cuando son
inventadas o reinventadas por el niño mismo. Estas materias caracterizadas por la
racionalidad y la investigación son mejor valoradas desde la perspectiva piagetiana,
porque desde su punto de vista conducen a la formación de individuos capaces de un
pensamiento creativo. Por el contrario, Vygotsky privilegia las materias de acuerdo
con su contribución potencial a las estructuras intelectuales subyacentes. Aunque
Vygotsky no hace orientaciones directas parece implícitamente claro, dar el rol
central a la palabra y al lenguaje en la mediación del pensamiento. Parece entonces
que desde la perspectiva vygotskyana estaría justificado que un profesor enfatizara
sobre las artes literarias, mientras que desde la perspectiva piagetiana, un profesor
debe enfatizar sobre las matemáticas y las ciencias (Fowler, 1994).
E. La Evaluación
Para Vygotsky, los tests psicométricos y las pruebas de rendimiento escolar
evalúan sólo el nivel de desarrollo real de los niños. Sin embargo, el considera que
estos intrumentos de evaluación deberían estar orientados a determinar el nivel de
desarrollo potencial, las competencias emergentes que son puestas de manifiesto en
las interacciones con los otros. De esta manera, la evaluación no sólo serviría para
determinar el nivel potencial de aprendizaje de un estudiante, sino también las líneas
de acción por donde deberían verse encaminadas las prácticas educativas que
impulsen el desarrollo cognoscitivo (CREFAL, 2003).
En lo que toca a la situación de la evaluación del aprendizaje de contenidos
escolares, Piaget se muestra contrario a los exámenes por dos razones fundamentales:
a) generalmente estos evalúan la adquisición de información y no las habilidades de
pensamiento. El pone en tela de juicio la permanencia de los conocimientos que se
demuestran en los exámenes, porque al privilegiar la repetición de la información se
fomenta la memorización sin sentido. y, b) por los efectos emocionales indeseables
que tienen en los niños. A partir de estas ideas durante un tiempo, para evaluar el
nivel de desarrollo cognoscitivo producido por la instrucción impartida, se recurrió al
uso de las tareas piagetianas como recurso de evaluación; no obstante, su uso fue
severamente criticado por ser antieconómico y poco informativo de los logros en los
contenidos específicos que se estaban evaluando.
Los tópicos anteriormente descritos son aquellos sobre los que suele hacerse
la comparación entre Piaget y Vygotsky, sin embargo, en esta investigación se
comparará ambos a autores sobre la base de un tópico específico: la metacognición.
Por esta razón, en el siguiente capítulo se describirá lo relativo a su desarrollo
histórico, su definición, su medición y sus principales líneas de investigación.

Ψ Marco Teórico Acerca de la Metacognición 82
Capitulo IV
Acerca de la Metacognición
Las diferencias individuales en lo que se refiere a los procesos cognoscitivos
como la memoria, la atención, la comprensión, el aprendizaje, etc., han generado
entre los psicólogos cognoscitivos diversas interrogantes que los han llevado a
considerar e investigar aspectos que van más allá de la cognición misma; de esta
forma ha surgido el término “metacognición”, que se refiere al conocimiento y
control que tiene el individuo sobre sus propias actividades de pensamiento y sobre
cómo estos conocimientos influyen en la ejecución de las tareas que él realiza
(Morales, 1994).
La metacognición es un concepto que surge de los estudios sobre el
aprendizaje, entendido éste desde una perspectiva constructivista; probablemente,
debido a que entre los aportes más importes del constructivismo se encuentra poner
en evidencia que el conocimiento no puede ser transmitido mecánicamente de un
individuo a otro, sino que este es construido activamente por el sujeto cognoscente
(Zúñiga, 1994; Larios, 1998).
Aunque las habilidades metacognoscitivas durante mucho tiempo han sido
estudiadas exclusivamente en los seres humanos, recientemente se ha encontrado que
ellas existen en los organismos no humanos como los monos, delfines, y algunas
aves. La metacognición debe entender, entonces como una "teoría de la mente", que
se refiere a la capacidad para comprender, predecir y explicar explícitamente el
comportamiento de los demás y el propio sobre la base de los conceptos mentales
(Smith, Shields y Washburn, 2003).
I. Desarrollo Histórico del Concepto de Metacognición
Rastrear la evolución histórica del concepto “metacognición” resulta difícil
porque se trata de un concepto complejo que se ha ido perfilando como consecuencia
del aporte de distintas tradiciones teóricas y epistemológicas; por citar sólo algunas
de esas tradiciones. Monereo (1998) menciona que en las confesiones religiosas, el
dialogo filosófico o la terapia psicoanalítica es frecuente la práctica de pensar en voz
alta, sin embargo, dentro del ámbito psicopedagógico el interés se desplaza desde
“decir lo que se piensa” a “pensar lo que se dice” y en especial a “pensar cómo se
piensa”.
En este mismo orden de ideas, Martí (1995a) señala que dentro de la
psicología existen tres tradiciones teóricas en el estudio de la metacognición:
1. La del procesamiento de información. Desde esta óptica destacan los trabajos
de Miller, Galanter y Pribam (1960. c.p Martí, 1995a) a partir de los cuales se
postula que para ser ejecutada correctamente cualquier actividad cognoscitiva se
requiere de un sistema de control que planifique, regule y evalúe la actividad en

curso. Estos componentes son similares a los requeridos dentro del control
metacognoscitivo.
2. La de Piaget, que pone el énfasis en los cambios metacognoscitivos que se
producen como consecuencia del desarrollo. De acuerdo con Martí (1995a) este
autor hace referencia a tres procesos que pertenecerían al rango de la
metacognición: la toma de conciencia, la abstracción y la autorregulación.
(englobados todos ellos bajo el término genérico de “equilibrio”).
3. La de Vygotsky, quien partir de los conceptos de Internalización y Zona de
Desarrollo Próximo, concede especial importancia a la necesidad de tomar en
cuenta la influencia de los otros en la regulación del aprendizaje y del desarrollo.
Siendo la regulación social uno de los componentes de la metacognición
(Martí,1995a).
Al tratarse de un concepto con límites conceptuales pocos definidos se ha
producido un fenómeno que es bien descrito por Monereo (1998, p. 76):
Esta falta de concisión ha facilitado la apropiación y reconversión del término
por parte de las distintas corrientes y disciplinas, supuestamente en aras de su
clarificación, pero, en realidad, como una oportunidad de hacerse con un
nuevo concepto-fetiche, cerrando filas en torno a un autor, una escuela, un
paradigma o un colectivo. Los filósofos de la mente hablan de introspección
reflexiva (Churchland, 1984); los pedagogos, de reflexión en y sobre la acción
(Shòn, 1987); los conductual-cognoscitivos, de auto-observación (Bandura,

1989), los defensores del procesamiento de información, de control y
monitorización cognoscitiva (Pressley, Borkowski y Schneider, 1987); los
socioculturalistas de regulación intrapsicológica (Rohrkemper) o desde la
epistemología genética de abstracción reflexiva (Piaget, 1974a).
Como consecuencia de la apropiación y reconversión del término antes
mencionada, es imposible determinar con exactitud cuándo comienza la preocupación
por la metacognición, aunque, algunos autores lo han intentado: Langrehr y Palmer
(2000), afirman que los estudios sobre metacognición surgen hacia finales del siglo
XIX, para Gónzalez (1993-1996) se vinculan a los trabajos de Tulving, y para
Mayor, Suengas y González (1995) se ubican alrededor de 1940. A continuación se
examinaran estos planteamientos con más detalle:
Para Langrehr y Palmer (2000), la idea de pensar acerca del pensamiento ha
sido examinada por una variedad de filósofos, educadores y psicólogos desde hace
más de 100 años; a pesar de que el término metacognición no aparece en la literatura
hasta la última mitad del siglo XX. Estos autores plantean que el surgimiento del
concepto “metacognición” empieza con la investigación sobre las habilidades del
pensamiento y el mismo ha ido evolucionando hacia consideraciones cada vez más
profundas acerca del desarrollo intelectual. Organizan el surgimiento y evolución del
término en tres momentos históricos a saber: de 1890 a 1920, seguido por el periodo
comprendido entre 1920 y 1950 y terminando con el período que se extiende desde
1960 hasta el presente:

1. En el período de 1890 a 1920 destacan los trabajos de a) W. James (1911) por
considerar que fue quien empezó a describir la mecánica de la máquina mental; b)
la escuela de Wurzburgo, con Asch (1905) quien se interesó por la introspección
que, si bien ha sido criticada por ser un método impreciso y carente de
replicabilidad, ha sido ampliamente empleado en las más recientes medidas de
procesos cognoscitivos como la metacognición. Por último, c) mencionan los
trabajos de filósofo americano y educador John Dewey (1859-1952), quien
propuso las dos fases metacognoscitivas del pensamiento reflexivo: La primera
fase se originaría con el reconocimiento de la existencia de una duda cognoscitiva
y la segunda fase, que los psicólogos cognoscitivos modernos etiquetarían como
“control ejecutivo”, haría referencia a "el acto de investigar para encontrar
material que resuelva la duda " (Dewey, 1910, c.p Langrehr y Palmer 2000,
p.12).
2. En el período de 1920 a 1950 es necesario mencionar los trabajos de Piaget y
Vygotsky. En lo que se refiere a Piaget, Langhrehr y Palmer (2000) destacan el
concepto de "conciencia del conocimiento"; que se observa en niños con edades
comprendidas entre los 7 y 11 años, quienes poseen la habilidad de poner en
palabras los procesos cognoscitivos desarrollados a la hora de completar las tareas
que les son asignadas.
En cuanto a Vygotsky, Langhrehr y Palmer (2000) destacan lo relativo al uso
de la palabra como herramienta para en primer lugar verbalizar una situación a

fin de darle sentido y luego para internalizarla como parte del pensamiento auto-
regulado. Vygotsky llamó a este fenómeno "la voz interna".
De acuerdo con Langrehr y Palmer (2000). “la conciencia del conocimiento”
Piagetano no es más que otra forma de referirse a la metacognición; en tanto
que el uso cognoscitivo del discurso interno para dirigir el aprendizaje personal
no sería más que un criterio primario de lo que podría etiquetarse como la teoría
metacognoscitiva Vygotskyana y se parece estrechamente al concepto sobre
control ejecutivo planteado por la psicología cognoscitiva.
3. Durante el período de 1960 en adelante resulta de especial importancia los
trabajos de John Flavell, investigador cognoscitivo, profesor de psicología en la
Universidad de Stanford, y defensor de teoría Piagetana, quien exploró los
sistemas cognoscitivos, concediendo especial importancia al proceso de
memoria. Flavell (1970) acuñó el termino "metamemoria" para referirse al
control de las funciones de memoria; básicamente, a la habilidad de la mente
para guardar y recuperar información intencionalmente y ha sido,
probablemente, el responsable del origen del término metacognición (Langhrehr
y Palmer, 2000).
En contraposición a lo planteado anteriormente, Gónzalez (1993-1996) señala
que cuando se analiza el significado que se le concede hoy en día a la metacognición,
es posible demarcar tres momentos históricos:

1. Un primer momento histórico, en que las investigaciones centraron su atención
en el estudio de la metamemoria. En este período se pueden ubicar los trabajos
de Tulving y Madigan (1969) quienes llegaron a la conclusión de que existe una
relación significativa entre el conocimiento que una persona tiene de sus
procesos de memoria y su capacidad para controlar y mejorar su
funcionamiento.
2. Posteriormente, en un segundo momento histórico se encuentran los trabajos de
Flavell (1971), considerado por muchos el padre de la metacognición por ser
quien acuña el término. Una característica fundamental de este período es la
preocupación por los problemas de generalización y transferencia de lo aprendido
a situaciones distintas de aquellas donde se produjo el aprendizaje y el interés por
la capacidad del ser humano de supervisar su funcionamiento intelectual.
3. Finalmente, el tercer momento histórico, correspondería al estado actual de la
investigación en lo que respecta a la metacognición, reconociendo a ésta como un
concepto tridimensional que involucra: (a) el conocimiento que una persona tiene
acerca de la cognición, (b) la capacidad de regular su cognición y (c) la
capacidad para reflexionar sobre ambos: conocimientos y procesos de
autorregulación.
Por su parte, para Mayor, Suengas y González (1995) Desde el punto de vista
histórico, “El prefijo “Meta” comenzó a usarse con su significado actual a partir de
Hilbert, cuando en su Grundlagen der Mathematik (1934-1939) introduce el término
“Metamatemática” para referirse al uso del lenguaje natural para hablar sobre
realidades matemáticas como los números, símbolos y reglas” (p.54).
Otro ámbito al que se extendió el prefijo “Meta” fue al de la comunicación,
constituyendo la metacomunicación el procedimiento básico para la resolución de
problemas de comunicación y finalmente, a partir de la década de los ’70 comenzaría
a aplicarse a los procesos cognoscitivos (Mayor, Suengas y González, 1995).
Sobre este particular, algunos autores (Monereo, 1998; Martí, 1995a) creen
que el prefijo “meta” se ha ido extendiendo de forma tan indiscriminada hacia
cualquier proceso cognoscitivo (metamemoria, metacomprensión, meta-atención,
metalenguaje, etc) que se ha llegado a desdibujar y a poner en entredicho la
pertinencia de las investigaciones en el área.
Las distintas tradiciones teóricas de las que se nutre la metacognición, así
como los variados aportes que el área ha recibido en el curso de su desarrollo, han
generado una situación compleja, fecunda y fragmentada. En un intento por darle
organización al área se ha definido a la metacognición como la cognición sobre la
cognición, el conocimiento sobre el conocimiento o se ha pretendido como señala
Adkins (1997), que el jugar con las combinaciones de las palabras “Pensamiento”,
“Conocimiento”, “Aprendizaje” y “Control”, nos de una idea de su significado, se
trataría de:
a. Pensar sobre el conocimiento.
b. Aprender sobre el pensamiento.
c. Controlar el aprendizaje.
d. Conocer sobre el conocimiento.
Sin embargo, definir a la metacognición no resulta una empresa fácil, de
hecho se duda de su propia existencia. En este sentido, explica Monereo (1998) que
en psicología existen tres orientaciones prevalentes con respecto a la conciencia y a la
cognición:
a. La primera de ellas, ha sido sustentada por la inteligencia artificial y supone que
los procesos cognoscitivos se producen de forma automática y ocurren en un
plano inaccesible para la conciencia. Por lo tanto, no se puede hablar de
metacognición, en la medida en que ésta implica la conciencia y el control de los
procesos cognoscitivos.
b. La segunda propuesta sugiere que aunque podemos ser conscientes del producto
de la cognición, no somos conscientes de los procedimientos que nos permiten
generarlos. Nuevamente, la imposibilidad de acceder a los procesos cognoscitivos
para reflexionar acerca de ellos y para controlarlos, hace imposible el estudio de
la metacognición.
c. El último planteamiento, esta representado por el introspeccionismo clásico. Éste
apoya la existencia de la metacognición ya que afirma que podemos ser
conscientes tanto de los procesos como de los productos cognoscitivos.

De acuerdo con Marti (1995a) aunque en un primer momento pareciera
esclarecedor asumir que sólo los conocimientos y regulaciones conscientes
conciernen a la metacognición, lo cierto es que esta solución plantea una serie de
dificultades suplementarias:
a. Existen procesos reguladores, que deben ser estudiados, en especial porque
cobran gran importancia en la situación de resolución de problemas y de
aprendizaje que son de naturaleza inconsciente.
b. Es difícil establecer con claridad el límite entre la conciencia y lo inconsciente.
Más allá de la discusión acerca de si es posible o no hacer metacognición, Lo
que resulta básico en este concepto es la noción de que una persona piensa sobre sus
propios pensamientos. Esos pensamientos pueden estar relacionados con lo que sabe
(es decir, con su conocimiento metacognoscitivo), con lo que está haciendo
actualmente (es decir, su habilidad metacognoscitiva), o con el estado cognoscitivo o
afectivo actual (es decir, la experiencia metacognoscitiva). Por lo tanto, para
diferenciar los pensamientos metacognoscitivos de otros tipos de pensamiento, es
necesario considerar la fuente de éstos: Los pensamientos metacognoscitivos no
proceden de la realidad externa inmediata a una persona; más bien, su fuente son las
representaciones que tiene la persona sobre esa realidad (Flavell, 1979 c.p. Hacker,
2000).
La metacognición es un término que se usa para designar una serie de
operaciones, actividades y funciones cognoscitivas llevadas a cabo por una

persona, mediante un conjunto interiorizado de mecanismos intelectuales que
le permiten recabar, producir y evaluar información, a la vez que hacen
posible que dicha persona pueda conocer, controlar y autorregular su propio
funcionamiento intelectual. (González, 1993-1996, p. 109).
Para Moses y Baird (2000). La metacognición es un concepto que incluye
cualquier conocimiento o proceso cognoscitivo que se refiera al monitoreo o al
control de cualquier aspecto de la cognición.
Por su parte, Flavell (1976) quien es considerado el padre de la
metacognición, entiende a la metacognición en los siguientes términos:
La metacognición se refiere al conocimiento o conciencia que uno tiene acerca
de sus propios procesos y productos cognoscitivos y cualquier cosa relacionada
con ellos, por ejemplo, las propiedades relevantes al aprendizaje de la
información y los datos. (p.232).
Por último, una de las definiciones que contiene los elementos que
actualmente se asume son parte de la metacognición, proviene de Ríos (1990) quien
la caracteriza como:
a) el conocimiento acerca de las destrezas, estrategias y recursos
cognoscitivos con que se cuenta y que son necesarios para llevar a cabo con
éxito una tarea; y b) la conciencia acerca de los mecanismos de

autorregulación que se ponen en juego durante la realización de la tarea. (p.
18)
II. Componentes de La Metacognición
De lo anteriormente planteado, se deduce que la metacognición está formada
por dos componentes fundamentales:
1. El referido al conocimiento metacognoscitivo.
2. El vinculado al control o regulación de la actividad mental.
Tabla N° 4.
Componentes De La Metacognicion.
Sujeto
Conocimiento
Objetos del
Conocimiento Tareas
Metacognoscitivo
Componentes Estrategias
de la
Fases en la Regulación
Metacognición Planificación
Control o Regulación de Monitoreo

la Actividad Mental
Evaluación
Nota. de Generic Skills Related to Thinking a Framework for their Description. De

Huot, J. (1998). Recuperado el 24 de septiembre de 2000 de la World Wide Web
http://fox.nstn.ca/~huot/analysis.html
1. Conocimiento Metacognoscitivo
De acuerdo con Bruno (1988), el conocimiento sobre la cognición se refiere
al aspecto declarativo del conocimiento (saber que...), implica que el sujeto se da
cuenta del significado de cada proceso cognoscitivo y reflexione sobra la manera en
que éstos se dan en él, igualmente, abarca conocer los factores que condicionan estos
procesos.
Otros Autores (Brown, 1987; Flavell, 1987; Jacobs y Paris, 1987 c.p Schraw y
Sperling, 1994) creen que el conocimiento metacognoscitivo incluye tres
subprocesos:
 El conocimiento declarativo: incluye las ideas que se tienen acerca de sí mismo y
acerca de las estrategias.
 El conocimiento procedimental: supone la comprensión acerca de cómo usar las
estrategias.
 El conocimiento condicional: comprende el discernimiento acerca de cuándo y
por qué usar las estrategias.
Flavell (1979 c.p Martí, 1995b) distingue tres categorías dentro del
conocimiento metacognoscitivo: las variables del sujeto, la tarea y la estrategia.
a. Variables Del Sujeto: los conocimientos metacognoscitivos relativos a las
variables personales son los conocimientos que un sujeto tiene sobre sus
capacidades y limitaciones cognoscitivas (Flavell, 1987). Por ejemplo: yo puedo

recordar muy bien todo lo que leo pero me cuesta mucho memorizar las caras. El
conocimiento metacognoscitivo puede extrapolarse a los demás en tanto seres
cognoscitivos, de tal manera que este conocimiento puede ser intraindividual (v.g.
yo no suelo tener buen razonamiento matemático), interindividual (v.g. mi madre
es mejor que yo a la hora de ubicarse espacialmente) o universal (v.g. todos los
seres humanos tenemos una capacidad limitada de memoria) (Martí, 1995b).
b. Variables de la tarea: son los conocimientos acerca de las características y
dificultades específicas de una tarea determinada. Este conocimiento permite
planificar las empresas cognoscitivas y distribuir de forma eficaz los recursos
disponibles. Por ejemplo, conocer que la lectura de un texto sobre una temática
difícil y de la que se tiene poca información exige más tiempo y esfuerzo que si
se tratara de una lectura más fácil y familiar (Hermanos Maristas, 1999).
c. Variables de las estrategias: hace referencia al conocimiento acerca de las
ventajas e inconvenientes de los diferentes procedimientos en la realización de las
tareas (Hermanos Maristas, 1999). El conocimiento metacognoscitivo acerca de
las estrategias incluye tener un conocimiento acerca de las estrategias generales y
específicas junto con el conocimiento de su utilidad potencial para abordar y
llevar a cabo ciertas tareas (Bruno, 1988) Por ejemplo, no se lee de la misma
forma un texto si sólo queremos hacernos una idea de lo que se trata, o si por el
contrario, nos interesa conocer lo que dice en detalle y además recordarlo para un
examen tipo test.

Según Brown (1987 c.p Martí, 1995a), el conocimiento metacognoscitivo
presenta las siguientes características:
a. Es estable a través del tiempo: si uno cree que puede aprender mejor con la toma
de notas, es muy probable que mañana crea lo mismo.
b. Puede ser enunciado por el aprendiz: uno puede reflexionar y discutir con los
otros lo que sabe sobre la cognición.
c. Puede no ser preciso: se pueden tener ideas y creencias equivocadas sobre la
cognición.
d. Se desarrolla tardíamente por lo que es más completo en los adultos que en los
niños.
2. Control Metacognoscitivo
El control metacognoscitivo se refiere al aspecto procedimental del
conocimiento (saber cómo...) y al aspecto condicional del mismo (saber cuándo...)
Según Antonijevic y Chadwick (1981-1982), dicho control se lleva a cabo mediante
mecanismos autorreguladores que son desarrollados por el aprendiz activo durante el
proceso de aprendizaje. Este control comprende 3 fases: la planificación, el monitoreo
y la evaluación.
a. La planificación: es la primera etapa e involucra una serie de elementos
importantes donde el sujeto debe planear el curso de una acción cognoscitiva, es
decir, tomar conciencia de la tarea o problema que debe desarrollar y asegurarse
de lo que entiende y se espera de él, fijar sus objetivos de aprendizaje, organizar

estrategias cuyo desarrollo, por lo general, conduzcan al logro de alguna meta,
específicamente a la solución del problema al cual se enfrenta. El sujeto debe
tomar conciencia de lo que el problema demanda de él, así como darse cuenta de
los conocimientos que ya posee y determinar cuáles son relevantes para
solucionar el problema, igualmente incluye el decidir cómo distribuirá el tiempo y
el esfuerzo, así como la predicción de los resultados (Bruno, 1988; González,
1993- 1996; Poggioli, 1998).
b. La supervisión o monitoreo: es la fase de la ejecución, donde se pone en marcha
el proceso, es decir, la aplicación de la estrategia anteriormente planificada. El
sujeto debe continuamente preguntarse a sí mismo acerca de su propio progreso,
para lo cual debe reflexionar sobre las propias acciones que están en marcha y
examinar sus consecuencias. Suele manifestarse en actividades de verificación,
rectificación y revisión de la estrategia empleada. Dentro de esta dimensión de la
metacognición se toma en cuenta la flexibilidad del pensamiento del individuo,
es decir, la posibilidad de ensayar diferentes estrategias para alcanzar la solución
del problema, sin apegarse a alguna de ellas, lo cual le permite abandonar
rápidamente estrategias incorrectas y reemplazarlas por otras mejores (Baker y
Brown, 1984).
Nelson y Narens (1990) establecen la diferencia entre el monitoreo
retrospectivo (el juicio sobre una respuesta previa) y el monitoreo prospectivo
(juicio acerca de las futuras respuestas que dará el sujeto).

c. La evaluación: realizada justo al finalizar la tarea, consiste en examinar los
resultados de la estrategia en términos de su eficacia. Incluye el análisis que el
sujeto hace sobre cuánto aprendió, en qué tiempo, con qué dificultades y bajo qué
condiciones. En la fase de evaluación, no solo se mira en retrospectiva cómo fue
ejecutada la tarea, sino en función de ello, se decide si en el futuro se volverá a
utilizar la estrategia, se modificará o si se prescindirá de ella.
Para evitar tener fracasos en tareas subsecuentes es necesario que el sujeto
posea indicadores de buen funcionamiento metacognoscitivo con respecto a la
actividad que realiza en el presente, los cuales según González (1993-1996, p.125)
podrían ser:
a. Buena ejecución de tareas cognoscitivas complejas.
b. Flexibilidad y perseverancia durante el proceso de la solución de problemas.
c. Aplicación consciente de las habilidades intelectuales.
d. Buena gerencia de los recursos intelectuales que se poseen en cuanto a
habilidades motoras básicas, lenguaje, creencias, conocimientos previos de
contenido específico, procesos de memoria y destreza de aprendizaje; con
la intención de alcanzar un resultado deseado.
De acuerdo con Martí (1995a), a diferencia del conocimiento
metacognoscitivo, los mecanismos autorreguladores se caracterizan por ser:
a. Relativamente inestables en el tiempo. El aprendiz puede utilizarlos alguna vez,
pero no siempre, suelen ser dependientes del tipo de tarea.

b. Rara vez se pueden especificar. Los aprendices pueden saber hacer muchas
cosas, pero no lo pueden describir con palabras.
c. Relativamente independientes de la edad del aprendiz. Niños de diferentes edades
y adultos muestran todos ellos procesos de regulación.
Dado que la metacognición suele ser entendida como un fenómeno de
dominio general, Schraw, Dunkle, Bendixen y Roedel (1995) se preguntaron si el
monitoreo se trataba de un fenómeno de dominio específico o de dominio general.
Luego de llevar a cabo su investigación, llegaron a las siguientes conclusiones:
a. Muchas de las habilidades empleadas en el monitoreo se hacen en función de la
tarea.
b. La eficiencia del monitoreo depende de la naturaleza de la tarea y de las
instrucciones dadas.
c. La habilidad para el monitoreo no está relacionada con la velocidad para el
procesamiento, pero si puede estar relacionada con factores disposicionales, al
igual que con rasgos de impulsividad y estados de ánimo.
Estas conclusiones muestran al monitoreo más bien como un fenómeno
idiosincrásico que puede variar de persona a persona y de tarea a tarea, más que como
una habilidad general. Por esta razón, Schraw y cols. (1995) plantean que el
desarrollo y la implementación del monitoreo comienza con un dominio específico y
es gradualmente generalizado hasta llegar a ser aplicable a múltiples dominios.

III. Diferencias entre cognición y metacognición
De acuerdo con Kagan y Lang (1978 c.p. González, 1993-1996), la
cognición es un término general que se usa para agrupar en forma global, los procesos
que una persona involucra en: (a) la extracción de información del mundo exterior,
(b) la aplicación del conocimiento previo a la información recientemente percibida,
(c) la integración de ambas para crear nuevos conocimientos, (d) el almacenaje de la
información en la memoria para luego poder recuperarla y usarla, y (e) la evaluación
continua de la calidad y coherencia lógica de los procesos y productos mentales de
dicha persona.
En tanto que la metacognición consiste en el conocimiento que una persona
tiene acerca de sí mismo, sobre la estrategia cognoscitiva y la tarea que está llevando
a cabo, también hace referencia al control que una persona tiene sobre su propia
actividad mental. En este sentido, se deduce que no es fácil enseñar sobre estrategias
metacognoscitivas porque primero se requiere del autoconocimiento sobre la
actividad mental para entonces poder controlar esta actividad cuando es ejecutada
sobre una tarea dada (Huot, 1998).

Tabla N° 5.
Diferencias Entre Cognición y Metacognición
Criterio Cognición Metacognición
Procesos u operaciones mentales Supervisión o vigilancia por parte

que son activados cuando se del aprendiz de los procesos
realiza una tarea que requiere de mentales que son activados
Definición
exigencias intelectuales, tales cuando se realiza una tarea que
procesos incluyen la percepción, requiere de exigencias
atención, memoria, etc. intelectuales.
Secuencias de actividades que
realiza el sujeto con el fin de
Conocimiento del propio
aprehender un determinado
funcionamiento cognoscitivo, que
objeto de conocimiento.
Estrategias permite planificar las actividades
Incluyen: la identificación de la
que van a realizarse, controlar su
idea principal, repaso de la
ejecución y evaluar sus resultados
información, formar
asociaciones, etc.
De acuerdo con Livingston (2000), la cognición y la metacognición pueden
traslaparse en una misma estrategia. Por ejemplo, alguien puede utilizar la estrategia
de las “auto-preguntas” mientras lee como una vía para obtener conocimiento o
como un medio para supervisar que ha comprendido lo que ha leído. La distinción
depende de cómo se utiliza la información. Las estrategias cognoscitivas se utilizan
para ayudar al individuo a alcanzar una meta particular (p.e., entender un texto)
mientras que las estrategias metacognoscitivas se utilizan para asegurarse que se ha
alcanzado la meta (e.g., evaluar la comprensión de ese texto).
IV. Clasificación de las Investigaciones sobre Metacognición
La mayoría de las primeras investigaciones sobre metacognición eran de
naturaleza descriptiva, ya que su objetivo fundamental era describir modelos
generales de metamemoria. Sin embargo, cuando los estudios aumentaron y las
metodologías se diversificaron, fue necesario crear un esquema para clasificarlos. Se
han usado varios esquemas de clasificación y aunque hay diferencias importantes
entre ellos, existen tres categorías generales que aparecen de forma consistente
(Hacker, 2000).
A. La primera categoría incluye estudios de supervisión cognoscitiva. Estos
estudios examinan el conocimiento de una persona y la precisión con que ella hace
predicciones sobre sí misma y sobre la asignación de esfuerzo y atención en una
tarea. Las investigaciones que se suelen incluir dentro de esta primera categoría de
estudios son:
a. La investigación acerca del fenómeno de la punta de la lengua alude al estado
de creencia de que cierta pieza de información puede ser recuperada de la
memoria, a pesar de que la información en sí no puede ser recordada. En otras
palabras, el sujeto "sabe" que conoce un determinado dato aunque no sea capaz de
recordarlo (Crespo, 2000). Por lo general, se informa que los sujetos suelen dar
como respuestas posibles, palabras que guardan una similitud formal o semántica
con el ítem original (De Vega, 1984).
b. La sensación de saber o de conocer y la exactitud del juicio metacognoscitivo,
en este tipo de investigación se suele pedir a un sujeto que aprenda una lista de
items y en aquellos casos en los que no es capaz de recordarlos se le pide que
manifieste si experimenta la sensación de conocerlo, en caso de que sea así, se le
pide que prediga su éxito en una tarea de reconocimiento que involucre a dichos
items. Sorprendentemente, aquellos sujetos que manifiestan la sensación de
conocer el ítem son capaces de reconocerlo en mayor grado que aquellos que no
lo hacen (Crespo, 2000).
c. El recuerdo de series se ha usado para determinar con que precisión las personas
pueden juzgar si una sucesión de cuadros o palabras que ellos han visto durante
un breve periodo puede evocarse (Hacker, 2000).
d. La asignación de esfuerzo: se ha usado para examinar con que precisión las
personas pueden juzgar el estado actual de su conocimiento y basado en ese
juicio, si ellos asignaran un mayor esfuerzo para estudiar algo que aun no han
aprendido (Hacker, 2000).
e. juicios acerca de lo ya visto: en este tipo de investigaciones, inicialmente se le
presenta a una persona una serie de items, posteriormente, se mezclan de forma

aleatoria esos items con otros nuevos, en una segunda fase del experimento se le
van presentando los items de la lista resultante (en la que están mezcladas los
items nuevos y viejos) al sujeto y él debe evaluar si ese item es nuevo o lo ha
visto con anterioridad (De Vega, 1984).
f. Juicios de Aprendizaje (JOL) involucran la estimación que hace una persona
con relación a si sabe o no algo. Los participantes en un estudio que se ajuste a
este procedimiento aprenden un material, para después hacer predicciones acerca
de la precisión con que creen serán capaces de reproducirlo en una prueba
posterior de memoria (Hacker, 2000).
g. Juicios acerca de la facilidad de aprendizaje (EOL) son apreciaciones sobre
cuán fácil o difícil será aprender nueva información sobre un dominio particular a
partir de lo que uno sabe sobre ese dominio (Hacker, 2000, Nelson y Leonesio,
1988).
h. Exactitud del juicio metacognoscitivo (también conocido como calibración).
Es la relación entre la ejecución en una tarea determinada y el juicio de confianza
que reporta el sujeto acerca de tal ejecución (Kelemen, 2000; Thompson, 1998).
B. La segunda categoría incluye estudios acerca de la regulación de los procesos de
pensamiento a la hora de responder a las demandas de una tarea. Estos estudios,

generalmente, incluyen el entrenamiento en una estrategia, una vez que las personas
han demostrado dominio en el empleo de esa estrategia, se les da otra tarea (es decir,
la tarea de transferencia), diferente de la primera pero estructuralmente equivalente a
ella. En ese momento, las personas deben decidir si usan la estrategia en la que
fueron instruidos, si la modifican o si la abandonan a favor de una estrategia diferente
que podría usarse para completar la tarea (Hacker, 2000).
Un ejemplo ilustrativo de la segunda categoría de investigaciones es el estudio
llevado a cabo por Lodico, Ghatala, Levin, Pressley, y Bell (1983, c.p Hacker 2000).
Esta investigación se desarrolló debido a que exploraciones previas habían mostrado
que los niños no suelen seguir usando estrategias sobre las que se les instruyó, a
pesar de que estas estrategias fueran eficaces, cuando se les presentaban nuevas
tareas. El propósito de este estudio fue determinar si el entrenamiento en la
supervisión de los principios generales de la estrategia influiría en la regulación que
los niños harían de la estrategia en tareas subsecuentes. Lodico et al. (1983 c.p
Hacker, 2000) supusieron que para que los niños mantuvieran el uso de una
estrategia, era necesario que ellos entendieran el valor de ésta para mejorar su
actuación. Los resultados mostraron que los niños pueden ser entrenados en
supervisar su conducta y su actuación estratégica y que estos entrenamientos
refuerzan su regulación de estrategias eficaces y aumenta la probabilidad de
generalizar la estrategia a nuevas situaciones.

C. La tercera categoría incluye estudios de supervisión y regulación. En estos
estudios, las personas monitorean la información que tienen disponible durante el
curso de su propio pensamiento y usan esta información para subsecuentemente
regular su proceso de memoria (Hacker, 2000).
En muchos de los estudios de esta categoría se pide a las personas que
evoquen tantas palabras o imágenes como sea posible de las listas que se les
suministra previamente. La tarea requiere que las personas (a) monitoreen su
procesamiento de la lista de palabras o imágenes, (b) entiendan que el recuerdo puede
ser facilitado si se ordenan las palabras o cuadros según categorías significativas, y
(c) regulen su memoria usando las categorías significativas como pistas para facilitar
el recuerdo (Hacker, 2000).
Recientemente, ha aparecido una cuarta categoría de investigación
metacognoscitiva. Los investigadores que parten desde esta óptica creen que los
aprendices necesitan darse cuenta de que ellos autorregulan su pensamiento
consciente y deliberadamente para lograr metas específicas y que la instrucción sobre
los procesos metacognoscitivos puede facilitar el aprendizaje (Hacker, 2000).
V. Evaluación de la Metacognición
Entre los métodos que más frecuentemente se han utilizado para evaluar la
metacognición están: los informes verbales, la observación de la actividad

metacognoscitiva y la evaluación psicométrica (Mayor, Suengas y González, 1995;
Osborne, 2000a).
1. Los Informes Verbales.
Consiste en preguntarle a las personas que estrategias emplean cuando
realizan una tarea cognoscitiva específica: resolver un problema, comprender una
lectura, memorizar un texto, etc. (Mayor, Suengas y González, 1995).
Entre las ventajas de utilizar informes verbales se encuentran las siguientes:
a. Para su aplicación no se requiere de aparatos o instrumentos costosos.
b. Si el entrevistador percibe que el sujeto no está comprendiendo las preguntas que
se le hacen puede buscar, de forma inmediata, alternativas en la forma de plantear
las preguntas, de manera que pueda hacerlas accesibles a la comprensión del
sujeto.
c. Como requiere del intercambio directo entre el investigador y el sujeto es posible
obtener información adicional a la solicitada en el informe y no necesariamente
limitarse a solicitar información establecida a priori.
Entre las desventajas de utilizar informes verbales se encuentran las que
aparecen a continuación:
a. Si se aplica a poblaciones infantiles puede encontrase que los sujetos tienen
dificultad para entender o expresar la información.

b. si no todas las estrategias metacognoscitivas son accesibles a la conciencia (punto
que aún se encuentra en discusión), tampoco en todas será factible llevar a cabo el
reporte verbal.
c. Las dificultades propias del método introspectivo: la imposibilidad de replicar el
fenómeno; el hecho de que la experiencia no tenga más testigo que la propia
persona que lo está vivenciando; que el olvido aumenta a medida que pasa el
tiempo entre la tarea y el informe verbal, etc.
d. La presencia de respuestas negativas pueden indicar la falta de motivación por
parte del sujeto más que la ausencia de estrategias metacognoscitivas.
e. La presencia de respuestas positivas puede ser el resultado de una racionalización
que hace el sujeto acerca de las estrategias que el cree estar utilizando más que
una descripción del fenómeno.
f. Aunque suelen dar información bastante segura, su utilización es muy costosa en
cuanto a tiempo de aplicación y esfuerzo de análisis, por lo que su empleo queda
restringido a un pequeño numero de personas.
2. La Observación Metacognoscitiva.
Es el registro sistemático, válido y confiable del comportamiento o de la
conducta manifiesta (Hernández, Fernández y Baptista, 1991), en este caso, el
registro se haría en situaciones que involucran actividad metacognoscitiva.
Según Mayor, Suengas y González (1995) existen tres tipos de observación
metacognoscitiva:
a. La observación de escenificaciones: se suele utilizar con niños y consiste en
pedirles que participen en un juego en el que tienen que explicarle a otro niño
cómo se realiza una determinada tarea.
b. La observación del pensamiento en voz alta: la idea es pedir a los sujetos que
digan en voz alta todo lo que piensan.
c. La observación de la ejecución de la tarea: se infieren las estrategias
metacognoscitivas a partir de la forma en que los sujetos realizan una labor, por
ejemplo, se les pide que memoricen en el orden que quieran una lista de palabras
para luego inferir a partir de sus respuestas dadas, si crearon o no categorías
semánticas para favorecer el recuerdo.
Entre las ventajas de utilizar la observación de la actividad metacognoscitiva
se encuentran que:
a. Aportan datos en las situaciones en que los cuestionarios y entrevistas resultas
inviables.
b. Si existen dos o más observadores es posible comparar sus observaciones a fin de
aumentar la objetividad del método.
Entre las desventajas de utilizar la observación de la actividad
metacognoscitiva se encuentran que:
a. En el caso de las observaciones de escenificaciones y de pensamiento en voz alta:
se contemplan las dificultades que existen para entender o expresar la información

y las dudas que hay acerca de si todas las estrategias metacognoscitivas son
accesibles a la conciencia o no.
b. En el caso de la observación de la ejecución de una tarea, es posible encontrar
que a veces los sujetos consideran que una tarea es tan fácil de realizar que
deciden no emplear una estrategia metacognoscitiva a pesar de que la posean en
su repertorio.
c. “debe mencionarse el papel del observador como elemento que altera el
ambiente” (Santoro, 2002, p. 38).
d. “el observador no es una cámara de video que registra la realidad de manera fría,
imparcial, objetiva” (Santoro, 2002, p. 40).
3. La Evaluación Psicométrica.
Es aquel tipo de evaluación realizada con base en tests, escalas o
cuestionarios, que tienen la particularidad de ser instrumentos sistemáticos que
comparan la conducta de 2 o más personas en el área metacognoscitiva. Su utilización
es estandarizada y para interpretar sus resultados se recurre a normas previamente
elaboradas (Ardouin, Bustos, Fernández, Gayó y Jarpa, 2000).
Entre las ventajas de emplear escalas y otros instrumentos para evaluar la
actividad metacognoscitiva, se encuentran que:
a. Es posible aplicarla simultáneamente a gran cantidad de personas.

b. Involucran procedimientos estandarizados en cuanto a la administración y la
corrección.
Entre las desventajas de emplear escalas y otros instrumentos para evaluar la
actividad metacognoscitiva, se encuentran que:
a. No existe una prueba estandarizada para evaluar la metacognición ya que
básicamente cada investigador construye su propio instrumento o escala de
acuerdo con el marco teórico de referencia del que parte (Mayor, Suengas y
González, 1995).
b. Elaborar un buen instrumento de medición es una tarea ardua que implica
enfrentarse con las dificultades de definir operacionalmente la metacognición.
c. La mayor parte de las pruebas que existen en el área tienen una confiabilidad y
una validez cuestionable (Osborne, 2000b).
d. la mayoría de las pruebas presentan situaciones hipotéticas, ante las cuales los
sujetos deben dar una respuesta, sin embargo, no sabemos como actuaría
realmente una persona si tuviera que enfrentarse a esa situación (Mayor, Suengas
y González, 1995).
Aunque los informes verbales, la observación y la evaluación psicométrica
constituyen los métodos más frecuentes de evaluación metacognoscitiva, Kasper
(2000) reporta el uso de escritos autobiográficos en el aprendizaje de una segunda
lengua para incrementar la conciencia que tenían los estudiantes acerca de su propia
experiencia como escritores.

Para la realización de estos escritos autobiográficos se hacía a los estudiantes
3 preguntas antes de realizar un curso (de un semestre de duración) en el que
adquirían habilidades de lectura y escritura en inglés como segunda lengua y 4
preguntas (que incluían a las 3 primeras) luego de realizar el curso:
a. Piensa en un tiempo particular en tu vida en el que escribir en inglés fue una
experiencia positiva. Describe ese tiempo con tanto detalle como puedas. ¿cuál
fue la asignación?, ¿cuáles fueron las circunstancias? ¿cuáles son algunos de los
factores que hacen que escribir sea una experiencia positiva para ti?.
b. Describe una experiencia negativa que hayas tenido escribiendo inglés. Piensa en
alguna oportunidad en que escribir haya sido difícil, frustrante e insatisfactorio.
Sé tan específico como puedas. ¿cuáles son algunas de las condiciones que hacen
que escribir sea difícil para ti?.
c. ¿Cuales son tus puntos fuertes y débiles como escritor?, ¿qué experiencias te han
llevado a creer que tienes estas fortalezas o debilidades?.
d. ¿Qué has aprendido este semestre sobre tu habilidad como escritor?.
Específicamente, ¿de que manera piensas que tu escritura ha mejorado? ¿en qué
áreas de tu escritura necesitas seguir trabajando?.
VI. Exactitud del Juicio Metacognoscitivo
En relación con la evaluación y el monitoreo de la ejecución, es importante
destacar la relevancia que tiene para los seres humanos, la habilidad para calcular
cuán bien han aprendido algo o la capacidad para juzgar sus destrezas cognitivas, ya
que estas capacidades proveen al sujeto de los datos necesarios para la toma de
decisiones sobre el uso que darán a la información recordada o al aprendizaje
obtenido (Thompson, 1998).
Las evaluaciones que un individuo realiza sobre su capacidad en la ejecución
de una tarea particular es lo que se ha denominado juicio metacognoscitivo. Sin
embargo, es necesario distinguir entre los distintos tipos de juicios
metacognoscitivos: los juicios FOK (“feeling-of-knowing” o “sensación-de-
conocimiento”) y los juicios de confianza (Thompson, 1998). Los FOK implican
juicios predictivos que hace un individuo sobre su ejecución futura (Koriat, 1993),
mientras que los juicios de confianza son evaluaciones retrospectivas que hace un
sujeto sobre el grado en que cree que su ejecución pasada ha sido correcta
(Thompson, 1998).
Mientras que el juicio metacognoscitivo hace referencia a la evaluación que
hace el sujeto sobre su ejecución (v.g. lo hice bien, creo que tengo tantas respuestas
correctas, etc.); la exactitud del juicio metacognoscitivo indica la relación que existe
entre la ejecución objetiva de un sujeto en una tarea determinada (v.g el haber
obtenido una puntuación de 12 pts en un examen) y la evaluación subjetiva que él
formula sobre esta ejecución (v.g creer que obtendrá un 10). De manera que,
mientras mayor sea la diferencia entre la ejecución y esa evaluación subjetiva, menos
exacto será el juicio metacognoscitivo (Thompson, 1998).

Tanto la exactitud del FOK como los juicios de confianza dependen del tipo
de tarea cognitiva sobre la cual, el sujeto predice o evalúa su ejecución. Por ejemplo,
en una investigación hecha por Maki (1995) en el área de metacomprensión, se
encontró que los sujetos podían predecir con mayor exactitud su ejecución ante
preguntas generales que ante preguntas específicas relacionadas con el texto.
Otro de los factores que tienen un fuerte efecto sobre la exactitud del juicio
metacognoscitivo es la demora entre el momento en que se hace el estudio y el
momento en que se solicita el JOL. Cuando un JOL se realiza inmediatamente
después del estudio su exactitud tiende a ser baja. Por el contrario, cuando el JOL se
retrasa por un tiempo, la exactitud es típicamente muy alta Dunlosky y Nelson
(1992).
Aunque el mecanismo teórico que subyace en el efecto de demora de los JOLs
sigue siendo controvertido, en términos generales, se cree que durante el retraso, los
sujetos hacen intentos encubiertos por recuperar la información con estrategias
mnemotécnicas (Spellman y Bjork, 1992; Koriat, 1997).
Finalmente, otro de los factores que parece afectar la exactitud del juicio
metacognoscitivo es el feedback. Una definición útil de feedback para este estudio es
la aportada por Yalom (1994), quien lo considera un proceso por el cual un sujeto
recibe información acerca de cómo es percibida su conducta y las reacciones que ésta
provoca en su ambiente.
Antes de discutir los posibles efectos del feedback sobre la exactitud de los
juicios metacognoscitivos, es importante distinguir entre diferentes tipos de feedback.
Kulhavy y Stock (1989) distinguen entre feedback de verificación, el cual es una
simple indicación de que la respuesta del sujeto es correcta o incorrecta, y el feedback
de elaboración, que incluye otra información adicional a la verificación como por
ejemplo, informarle a la persona cuál era la respuesta correcta o la manera de llegar a
ella.
En cuanto a la forma de presentación, el feedback puede presentarse ítem por
ítem o en forma sumaria, al final de toda la evaluación También el feedback puede
ser autogenerado o suministrado por el investigador (Thompson, 1998).
Algunos teóricos como Quiñones (1995) postulan que el feedback afecta de
forma directa y positiva los resultados en programas de entrenamiento, así mismo este
autor plantea la influencia de tres variables principales en los resultados de tales
entrenamientos, dichas variables son: la autoeficacia, las percepciones imparciales y
la motivación para aprender. Sin embargo, los efectos específicos del feedback sobre
estas variables han sido prácticamente inexplorados.
Por otra parte se han reportado evidencias acerca de los efectos que produce el
feedback sobre ejecuciones determinadas. En este sentido, Thompson (1998) reporta
que la exactitud de la metamemoria mejora al suministrar feedback sobre la ejecución
de la memoria; aunque este incremento en la exactitud está restringido a la

información para la cual el feedback fue proveído. Por lo que no parece existir un
efecto de mejoramiento general en la exactitud de la metamemoria. Así mismo, otros
investigadores han encontrado resultados similares al estudiar la exactitud de la
metacognición al evaluar tareas que se presentan repetidamente (Glenberg, Sanocki,
Epstein y Morris, 1987; Lovelace, 1984 y Nelson y Narens, 1990).
Por otro lado, Schwartz y Metcalfe (1994, c.p. Thompson, 1998) encontraron
que el efecto del feedback sobre la exactitud de la metacognición en una tarea que
consistía en evaluar la dificultad de problemas cryptaritméticos, se puede generalizar
de un grupo de problemas a otro y por tanto, incrementa la exactitud
metacognoscitiva. Estos investigadores sugiren que el feedback puede mejorar la
exactitud metacognoscitiva si éste ayuda al individuo a aprender la estructura de la
tarea.
Al compara estos resultados con los obtenidos por Thompson (1998), este
último concluyó que es posible que el efecto del feedback sobre la exactitud
metacognoscitiva dependa de la naturaleza de la tarea, generalizándose sus efectos en
tareas como juzgar la dificultad de un problema (en las cuales la estrategia tiene muy
poca importancia), pero no en tareas como memoria.
VII. Áreas de la Metacognición
Tal como se dijo anteriormente, el concepto de metacognición se ha
generalizado hacia una gran variedad de procesos cognoscitivos como la atención, la

memoria, el lenguaje, la escritura, la lectura, el pensamiento y la creatividad, entre
otros. Por eso a continuación se desarrollará de forma general, las investigaciones
que sobre metacognición se han hecho en cada una de estas áreas.
1. Meta-Atención.
Los sentidos se ven afectados continuamente por numerosos estímulos. Sin
embargo, en un momento determinado, sólo se es consciente de un número limitado
de ellos: de aquellos que tienen una fuerte intensidad o de aquellos que tienen una
especial significación para la persona, por responder a sus intereses y/o motivaciones.
Los demás pasan inadvertidos o se perciben de una manera vaga e indiferenciada (De
Vega, 1984).
En este orden de ideas, Burón (1993) afirma que la atención es una operación
selectiva en la que se busca colocar unos estímulos como figura de nuestro campo
perceptivo mientras que los otros estímulos que ignoramos pasan a ser el fondo de esa
figura.
Sin embargo, el término atención no se refiere a una entidad unitaria sino que
engloba diversas acepciones y mecanismos. Es útil considerar la atención como un
proceso o capacidad multidimensional, cuyos diferentes componentes pueden ser
sensibles a diferentes agentes. Podría hablarse entonces de tres funciones básicas de
la atención (García, 1999):

a. Atención selectiva: es la capacidad para seleccionar, de entre varias opciones
posibles, la información relevante a procesar. Por ejemplo cuando somos capaces
de leer una novela en un ambiente ruidoso, logrando aislarnos del entorno.
b. Atención dividida: es la capacidad de realizar dos o más tareas de forma
simultánea.
c. Atención sostenida: es la capacidad de mantener el estado de atención durante un
período prolongado de tiempo en la realización de una tarea.
Muchos de los programas diseñados para mejorar la atención se han centrado
en mejorar la capacidad que tenemos para focalizar los recursos cognoscitivos en una
sola actividad; esto significa, ser capaz de seleccionar aquellos estímulos en los que
concentraremos nuestra atención, mientras que ignoramos aquellos que resultan
irrelevantes para llevar a cabo la tarea que se pretende realizar. Para llevar a cabo
este objetivo se suele tomar en cuenta las características estimulares que elicitan y
captan la atención (todo aquello que sea novedoso, complejo, inesperado, ambiguo,
cambiante, que produzca incertidumbre o que contenga un reto o problema en el
desarrollo de la tarea, de manera que esta no resulte rutinaria y que sea motivante
(Vallés, 2005).
Cuando se entrena a un estudiante para mejorar su atención mediante el uso de
estrategias como las autoinstrucciones, la focalización, el rastreo visual guiado, las
comparaciones, la selección de estímulos, etc. Estamos entrando al terreno de la
meta-atención (Vallés, 2005).

La meta-atención se define como el control consciente y voluntario que se realiza
sobre el propio proceso atencional. La meta-atención sería entonces, el conocimiento
que tiene el individuo de los mecanismos u operaciones mentales que debe regular o
controlar para conseguir el objetivo de atender, de tal manera que se puedan evitar las
interferencias u obstáculos que puedan dificultar la concentración mental (Burón,
1993). En consecuencia, se deduce que desarrollar las habilidades metaatencionales
exige tener en cuenta tres aspectos (Vallés, 2005):
a. Identificar (adquirir conciencia) cuando se produce la distracción en una
tarea de aprendizaje. En cualquier actividad de naturaleza meta-atencional se
deben tomar en cuenta los siguientes aspectos:
 Antes de iniciar la actividad debe producirse una reflexión meta-atencional,
formulándose preguntas como: ¿en que aspectos deberé concentrarme más?,
¿cómo haré para evitar las distracciones?, etc.
 Durante el proceso de supervisión de la realización de la tarea atencional, el
alumno deberá formularse preguntas sobre si está encontrando alguna dificultad
para concentrarse y si es así qué puede hacer para lograr atender mejor.
 Al término de la actividad, el alumno debe evaluar cómo ha realizado la actividad,
para ello debe autoformularse preguntas como: ¿qué me ha distraído? ¿qué he
hecho para corregir las distracciones? ¿me ha sido útil la estrategia que diseñe
para atender?, etc.

b. Darse cuenta de cómo afecta negativamente la distracción al hecho de
aprender.
 Se enlentece el proceso de aprendizaje y aumenta el agotamiento debido a que
debe retormarse una y otra vez la actividad puesto que se pierde u olvida la idea
general a desarrollar o los cursos de acción a seguir.
 Disminuye la motivación pues el proceso de comprensión se ve afectado
negativamente (Tobias, 1995).
c. Conocer diferentes estrategias que pueden ser utilizadas para facilitar el hecho
de atender y estar en capacidad de escoger y emplear las que sean más idóneas
con relación a la naturaleza de la actividad: comparar por pares, leer despacio,
focalizar, rastrear por regiones espaciales, etc.
En los estudios realizados con el fin de explorar los procesos meta-
atencionales y su control por parte de los aprendices, se ha encontrado que a medida
que crecen en edad y avanzan en escolaridad, éstos desarrollan un papel más activo
en el control de su atención y son más flexibles para ajustar su nivel de atención a las
demandas de las distintas tareas de aprendizaje que deben enfrentar.
En consonancia con lo anterior, Loper y Hallahan (1982) al trabajar con tres
grupos de niños: de kindergarden, de tercero y de quinto grado, encontraron que los
niños más pequeños perciben la atención como un proceso controlado por variables
externas como la distracción o la recompensa, en tanto que los niños mayores son
capaces de percibir la importancia de las variables internas (como el interés) en la
regulación de la atención.
2. Metamemoria.
De todos los aspectos metacognoscitivos, la metamemoria es la que más se ha
estudiado. La metamemoria hace referencia al conocimiento que tenemos de
nuestra memoria, sus recursos, limitaciones, operatividad, etc; el cual nos
permite hablar de ella, analizarla y diseñar estrategias para recordar mejor
(Burón, 1993, p.90).
Según Flavell y Wellman (1977 c.p Burón, 1993), existen 4 elementos
implicados en la metamemoria: la sensibilidad, las variables de la persona, las
variables de la tarea y las variables de estrategias.
a. La sensibilidad es la capacidad que adquiere la persona para discriminar cuando
necesita memorizar la información con el fin de recordarla y poder usarla
posteriormente, para eso necesita ser capaz de establecer la diferencia que hay
entre mirar algo simplemente para verlo o mirar algo para recordarlo a largo
plazo.
Se ha argumentado que este tipo de juicio está basado en indicadores que
tienen que ver con la cantidad y la intensidad de la información recordada más que
con el contenido o las características del item, pero algunos autores sugieren que este
juicio no se establece sólo a partir de la familiaridad con respecto a un item (Klin,
Guzmán y Levine, 1997). De hecho, en una investigación realizada por Lovelace
(1984) se reporta que las personas son sensibles a las características de los materiales
tales como las imágenes, la significación y la frecuencia de ocurrencia de ciertas
palabras.
b. Las variables de la persona: incluyen aspectos como:
 la edad
 la motivación.
Con respecto a la edad, algunos autores (Sodian, Schneider y Perlmutter, 1986;
Yussen y Bird, 1979) sugieren que ya desde los 4 años hay evidencia de
metamemoria en los niños. Sin embargo, la mayoría de los investigadores
(Mayor, Suengas y González, 1995; Salatas, 1982; Perfect y Stollery, 1993)
concuerda en que es a partir de los 6 años cuando los niños empiezan a descubrir
cómo hacer un uso más efectivo de las estrategias para memorizar.
Adicionalmente, se ha encontrado que la capacidad para recordar información y la
consistencia del recuerdo crece a medida que aumenta la edad y el desarrollo
cognoscitivo. Sin embargo, esta mejoría alcanza su cúspide durante la
adolescencia y la juventud, y empieza a decaer en personas adultas y de la tercera
edad, quienes tardan más tiempo en diseñar nuevas estrategias de memoria y

confían más en las ayudas mnemotécnicas externas. Se hipotetiza que estos
decrementos en la metamemoria podrían deberse a que en nuestra cultura se
presupone que existe un declive cognoscitivo vinculado al envejecimiento y esto
podría explicar el menor interés que tienen las personas en el uso de las
estrategias para controlar el proceso de memoria (McDonald-Miszczak, Gould y
Tychynski, 1999).
Con respecto a la motivación, se ha encontrado que las atribuciones causales de
tipo académico o las creencias de los niños con respecto a algunas variables (por
ejemplo, el esfuerzo, la habilidad, la suerte, los profesores, la dificultad de la tarea
y el uso de las estrategias) que influyen en su éxito o en su fracaso académico,
también juegan un rol importante en la comprensión de la relación entre la
metamemoria y el recuerdo. De manera que los niños que tienen conocimiento
metacognoscitivo, es decir, que conocen estrategias que les permitirían recordar
mejor la información pero que creen que no serán exitosos en la realización de
una actividad pueden no aplicar ese conocimiento a una tarea que estén realizando
(Weed y Bouchard, 1990).
c. Las variables de la tarea tiene que ver con que el individuo tenga conocimiento
acerca de las variables que afectan el recuerdo y que son inherentes a la tarea: el
tipo de datos a recordar, la cantidad de elementos, el tiempo dedicado a
memorizar, la presencia o ausencia de distractores, el intervalo de tiempo que ha

transcurrido desde que se almacenó la información, etc. son algunos de los
ejemplos (Hasselhorn, 1992).
d. Las variables de las estrategias. La metamemoria dirige el empleo de las
estrategias y el uso de éstas produce cambios en el conocimiento de la memoria.
A partir de la auto-observación se deduce si una estrategia es útil para recordar
mejor, cuándo, dónde y con qué material concreto; si es más eficaz a corto o largo
plazo, si ayuda a recordar lo esencial de un texto pero no es tan útil para
memorizarlo literalmente, etc. (Burón, 1993; Díaz y Rodrigo, 1989a).
Schneider, Borkowski, Kurtz y Kerwin (1986) señalan que el estudio acerca
de las estrategias de metamemoria se puede clasificar en cuatro componentes:
 El conocimiento sobre estrategias específicas (información acerca de cómo,
cuándo, dónde y por qué usar las estrategias).
 El conocimiento relacional acerca de las estrategias (involucra información
comparativa que permite identificar las semejanzas y diferencias entre las
estrategias).
 El conocimiento estratégico general (el reconocimiento y la creencia de que el
aprendizaje puede ser mejorado por el despliegue de una estrategia útil).
 El conocimiento de alto nivel acerca del uso del proceso ejecutivo.
La metamemoria, al igual que la metacognición aplicada a otros procesos,
supone tomar conciencia de los problemas, seleccionar estrategias para solucionarlos

(planificación), ponerlas en práctica (monitoreo) y observar si su actuación conduce a
la solución (evaluación) (Mazzoni, Cornoldi, Tomat y Vecchi, 1997).
Sin embargo, de acuerdo con Díaz y Rodrigo (1989b) no existe un modelo
claro que explique las conexiones entre la memoria y la metaemoria. Entre otras
cosas porque no se conoce el efecto que algunas variables ajenas a esta relación (v.g.
los cambios evolutivos en la capacidad estructural de la memoria o la velocidad de
procesamiento) podrían tener sobre ella.
Por otra parte, Schneider (1985 c.p Díaz y Rodrigo, 1989a) encontró que la
revisión de los métodos de evaluación de la metamemoria influye en los resultados
obtenidos en su conexión con la memoria:
Aquellos estudios que no han podido establecer una relación clara entre
ambos sistemas han empleado por lo general entrevistas y cuestionarios...por
el contrario cuando se utilizan otras formas de evaluación, como por ejemplo
la predicción del propio rendimiento...los lazos entre la metamemoria y la
memoria aparecen mejor definidos (p.5).
3. Metalenguaje
Podemos hablar acerca de las cosas, los hechos y la gente pero también
podemos hacerlo sobre el lenguaje, cuando lo hacemos entramos en el área del
metalenguaje (Tolchinsky, 2000).

Debido a que es difícil diferenciar el uso comunicacional del lenguaje del
abordaje metalingüístico. Se ha intentado establecer esta distinción a partir de dos
puntos básicos:
a. aquello que constituye el objeto de pensamiento: en los usos comunicacionales
del lenguaje, el objeto de pensamiento es el significado que se transmite, mientras
que en el trabajo metalingüístico, el objeto de pensamiento es la expresión
lingüística en sí misma.
b. el nivel de conciencia implicado: cuando se usa el lenguaje
comunicacionalmente uno actúa, procede, mientras que cuando se trata de una
actividad metalingüística uno se centra deliberada y conscientemente en un hecho
lingüístico aislándolo del proceso comunicativo, a fin de reflexionar sobre él.
Sin embargo, esta dicotomía parece ser válida tan sólo para casos extremos, ya
que existen numerosas circunstancias en las cuales dichos límites empiezan a diluirse
y se vuelven confusos. Por ejemplo, cuando un niño de cuatro años al oír el cuento de
Hansel y Gretel repite literalmente lo que la bruja le dijo a Gretel, aunque está
aislando el hecho lingüístico es difícil afirmar que está reflexionando
conscientemente sobre la expresión retenida o cuando un padre le dice a su hijo “dile
gracias a la tía” podemos considerar a las expresiones lingüísticas como objetos
aunque formen parte del uso comunicacional del lenguaje. En este sentido, es tal la
variedad de circunstancias que se encuentran en el umbral entre una y otra categoría

que Tolchinsky (2000) considera que realmente no existe una dicotomía sino una
continuidad entre el uso comunicacional del lenguaje y su reflexión metalingüística.
Otro aspecto que viene a complicar el estudio del metalenguaje es la
existencia de 3 enfoques distintos con relación al desarrollo metalinguístico (Tunmer
y Herriman, 1984 c.p Mayor, Suengas y González, 1995):
a. El que afirma que la actividad metalinguítica es contemporánea de la actividad
lingüística, ya que considera que en el día a día no se puede adquirir el lenguaje
sin ir siendo consciente de los errores cometidos durante la adquisición e
implementando inmediatamente estrategias para modificarlos (Smith y Tager-
Flusberg, 1982).
b. El que considera a la capacidad metalinguística es una manifestación más del
desarrollo metacognoscitivo. En este sentido, se asumiría que existe autonomía
entre la adquisición del lenguaje y la capacidad metalinguística (Leonard, Bolders
y Curtis, 1977).
c. El que vincula el desarrollo metalinguístico a los efectos del aprendizaje escolar.
Sin embargo, a pesar de las diferencias existentes entre estos enfoques,
Mayor, Suengas y González (1995) sugieren que en términos muy generales se
pueden establecer tres etapas en el desarrollo metacognoscitivo:
a. El uso automático del lenguaje.
b. La manipulación creativa a partir de la manipulación espontánea de algunas
propiedades del lenguaje.

c. La capacidad para enfocar y manipular deliberadamente el lenguaje.
Sobre este particular, Karmiloff-Smith (1995) cree que el desarrollo de la
conciencia metalingüística es un proceso evolutivo lento que permite que los niños
construyan teorías explicitas y elaboradas sobre ciertos aspectos del léxico, la
morfología, la estructura de la frase y la pragmática del sistema lingüístico. De hecho,
muchos estudios demuestran que los niños no son capaces de hacer juicios
metalingüísticos, especialmente acerca de las formas verbales, hasta que no tienen 6
o 7 años de edad (Smith y Tager-Flusberg, 1982).
Bialystock (1986 c.p Pontecorvo, Orsolini y Zucchermaglio, 1989) afirma que
2 componentes distintos están involucrados en las tareas metalingüísticas: el
conocimiento lingüístico y el control del proceso lingüístico. El primer componente
tiene que ver con la información estructurada en representaciones, como, por
ejemplo, la codificación de las partes de la palabra y las reglas morfosintácticas. El
segundo componente, el control ejecutivo está involucrado en el proceso de atención
selectiva hacia los aspectos relevantes del lenguaje para la solución de problemas
específicos, por ejemplo, dejar de lado el significado de una palabra y evaluar
solamente su forma gramatical.
Por su parte, Gombert (1990 c.p. Mayor, Suengas y González, 1995).
Considera que algunas de las habilidades metalingüísticas específicas que poseen los
sujetos son:
a. la habilidad metafonológica: es la capacidad para identificar los sonidos propios
del lenguaje.
b. la habilidad metasintáctica: nos remite a la posibilidad de que el sujeto razone
conscientemente y controle deliberadamente el uso de las reglas de la gramática.
c. las habilidades metasemánticas. Capacitan al individuo para ser consciente de los
significados de las palabras (metasemántica lexical) y de las oraciones
(metasemántica drástica).
d. las habilidades metapragmáticas. Se refiere a la capacidad para adecuar el
mensaje a las características del oyente y para detectar y controlar los factores que
determinan el fracaso de la comunicación oral y escrita.
e. las habilidades metatextuales. implican la capacidad para ser conscientes y para
controlar la producción y la comprensión de textos.
Zechmeister, D’anna, Hall, Paus y Smith (1993) creen que un aspecto al que
debe prestarse atención en el área metalingüística es a la relación entre metacognición
y léxico. El léxico mental es la colección de palabras que una persona conoce, así
como la información asociada a cada una de ellas.
El crecimiento del léxico es universalmente aceptado como parte natural del
desarrollo humano y se cree que es durante la infancia y la adolescencia que se llevan
a cabo los mayores progresos dentro de esta área. Sin embargo, durante la juventud
y la adultez, los individuos suelen hacer intentos por incrementar su léxico a partir de
sus creencias (juicio metacognoscitivo) de que el tamaño de su léxico es inadecuado

para la consecución de una meta, como por ejemplo matricularse en un programa
académico particular (Zechmeister, D’anna, Hall, Paus y Smith, 1993). Sin embargo,
como aún siguen siendo escasas las investigaciones en esta área, no se tienen datos
concluyentes acerca de esta relación.
4. Metaescritura.
La metaescritura hace referencia as la conciencia que tiene el individuo
acerca del objetivo de la escritura (la idea que se desea transmitir), la autobservación
y la regulación de los procesos que ésta implica, así como la capacidad para evaluar
el resultado final (Burón, 1993).
De acuerdo con Milian y Camps (2000) la investigación metacognoscitiva
sobre la composición escrita ha seguido dos vías: una de ella ha tendido a incorporar
en los modelos explicativos factores de tipo social e interactivo, ya que se considera
que el proceso de composición es un diálogo entre el escritor y el lector a partir de un
conocimiento socialmente compartido.
Otra línea de trabajo ha tendido a identificar los mecanismos que controlan el
proceso de revisión de la producción escrita. Este mecanismo involucra tanto
conocimientos temáticos, lingüísticos, textuales y pragmáticos como conocimientos
estratégicos referidos a las operaciones cognoscitivas inherentes al proceso.

En esta última línea de trabajo, Burón (1993), distingue dos áreas de
investigación; éstas son la elaboración de respuestas escritas y la elaboración de
resúmenes escritos.
a. Elaboración de respuestas escritas. esta área se ha estudiado en los exámenes de
desarrollo, cuya respuesta, exige la redacción de un texto de varias proposiciones
o enunciados. En este tipo de exámenes se considera que se aplica la
metaescritura cuando una persona es capaz, en primer lugar, de establecer el
objetivo de lo que redacta, para posteriormente elegir las acciones que pondrá en
marcha para alcanzar dicho objetivo, siendo capaz de guiar y monitorear el
pensamiento y la secuencia con la que éste se plasma, juzgando finalmente, si con
ello se logra transmitir la idea que constituía el objetivo inicial (Burón, 1993).
En contraposición a estos indicadores de buena metaescritura, Burón (1993) cita
el caso de aquellos alumnos que responden los exámenes sin un propósito bien
definido en sus respuestas, más que el de demostrar o aparentar conocimientos,
redactando sin planificación, obteniendo textos sin cohesión y siendo incapaces
de juzgar estas deficiencias.
b. Elaboración de resúmenes. La destreza en esta actividad está íntimamente ligada
a la comprensión, ya que cuando ésta se logra podemos hacernos una
representación del contenido del tema que se debe condensar para realizar el
resumen, con el cual, a la vez se profundiza la comprensión (Burón, 1993).

Un buen resumen, autorregulado, según Burón (1993) debe cumplir con lo
siguiente: presentar las ideas principales (lo cual exige su identificación en el
proceso previo de comprensión) y la síntesis en su presentación; para lograr esto,
existen diferentes estrategias metacognoscitivas, expuestas por los diversos
investigadores del área.
Kintsch y Van Dijk (1978 c.p. Burón, 1993) proponen que lo primero para
realizar un resumen es identificar las microestructuras (frases que construyen el
texto) y relacionarlas para las crear macroestructuras (ideas globales que se
desean transmitir). Para alcanzar esta idea global, los mencionados autores
sugieren tres macroreglas: a) supresión ó eliminación de lo secundario, para
quedarse con las frases que recojan los principal; b) generalización, englobando
conceptos parciales en uno global, y c) construcción, de una idea que sintetice las
ideas implícitas en el texto.
Posteriormente, Dijk (1979 c.p. Burón, 1993) añade a las tres macroreglas
elaboradas años atrás junto a Kintsch, dos criterios necesarios para juzgar la
relevancia de las ideas en un texto: la relevancia textual, ó ideas a las que el autor del
material presta más importancia y la relevancia contextual; es decir los intereses del
lector sobre el material.
Por su parte, Hare y Borchardt (1984 c.p. Burón, 1993) describen siete pasos
necesarios para autorregular efectivamente un resumen:

a. Asegurarse de haber entendido el texto, autopreguntándose el contenido del
mismo y verificando que se conocen las ideas principales.
b. Repaso: implica releer cada párrafo buscando ó construyendo (si no existen)
frases temáticas (que resuman la idea principal de cada párrafo).
c. Reducción de listas: para ello se deben buscar palabras generales que engloben en
una supracategoría las listas de cosas específicas enumeradas en el material.
d. Usar o crear frases temáticas que encierren varias ideas específicas en una global.
e. Eliminar los detalles innecesarios y superfluos.
f. Reducir los párrafos que sólo sirvan para ampliar otros párrafos más concisos.
g. Pulir el resumen: haciendo que las frases queden conectadas de un modo fluido.
Para Allal (2000), casi todos los modelos de escritura existentes incorporan
componentes de regulación metacognoscitiva, aunque no necesariamente los designen
con este término.
La investigación ha ido descubriendo como la regulación metacognoscitiva
interviene en las sucesivas fases de la producción textual. Los estudios sobre
la planificación y la revisión textual son particularmente útiles para
comprender las múltiples facetas de la autorregulación en la escritura, tal
como se refleja en la corrección de los borradores previos a la escritura, en los
cambios introducidos durante la composición y en las modificaciones
producidas una vez que el bosquejo ha sido completado...la investigación
sobre las tareas escolares ha demostrado que la conciencia metacognoscitiva
de los alumnos acerca de dichas estrategias de ajuste puede incentivarse a

través de la acción del docente, del feedback de los pares y la acción
orientadora de la computadora (p. 192-193).
Si bien Tolchinsky (2000) está de acuerdo en que aumentar la conciencia
sobre el proceso de producción de ideas, sobre su organización y su textualización
contribuye a hacer a los escritores más eficientes, critica que en los estudios sobre
metacognición en el área de la escritura se otorgue un rol relativamente secundario al
conocimiento específico y al estilo retórico del campo disciplinario.
En este sentido, la investigadora señala que el tipo de escritura que más se
solicita a los estudiantes es la expositiva y no la narrativa (característica de las
novelas o cuentos). En la escritura expositiva es esencial analizar y explicar los pasos
intermedios del razonamiento que son necesarios para que el lector comprenda,
mientras que en la lectura narrativa es aceptable manejar la ambigüedad como un
elemento más del discurso, por ello Tolchinsky (2000) crítica la idea de que el
entrenamiento en estrategias de metaescritura puedan estar a cargo de cualquier
persona:
Cuestiona la creencia de que personas exteriores al discurso comunitario
específico (por ejemplo, los profesores de escritura) estén en condiciones de
enfocar la enseñanza de la escritura como una habilidad general aplicable a
cualquier disciplina. Estos profesionales ignoran la función implícita de la
terminología especializada y del estilo retórico para que los estudiantes y los
jóvenes investigadores lleguen a formar parte de la comunidad científica.
(Tolchinsky, 2000, p. 62)
5. Metacomprensión.de la lectura.
Según Ruiz y Mendoza (1998) se han realizado importantes avances sobre la
comprensión de la lectura a través de la metacognición o reflexión sobre el propio
conocimiento. A través de esta línea de investigación, se ha logrado precisar que el
lector puede establecer sus propios criterios internos para determinar que tipo de
aprendizaje desea lograr, para supervisar su progreso de acuerdo con estos criterios y
para actuar en función de satisfacer sus metas como lector.
Otros autores como Ríos (1991) exponen que a través del uso de la
metacognición en la comprensión lectora, el estudiante hace un manejo consciente,
deliberado, sistemático y oportuno de las estrategias necesarias para el éxito
académico, porque en la medida en que el estudiante tiene mayor control de sus
acciones cognoscitivas también logra un aprendizaje más efectivo, lo cual redunda en
un incremento de la confianza que tiene en sí mismo y en que asuma un rol más
activo y responsable frente a su aprendizaje.
Con la metacognición se pretende que los estudiantes se den cuenta de cómo
comprenden el texto, cómo hacen conexiones conscientes entre sus experiencias
previas y la nueva información, y cómo pueden convertir las estrategias cognoscitivas

que inicialmente procesaron de manera inconsciente, en conscientes (Ruiz y
Mendoza, 1998).
La metalectura engloba el conocimiento sobre las actividades cognoscitivas
requeridas para abstraer significados por medio de la lectura. Su desempeño implica
ir más allá de los significados contenidos en los signos escritos y ser capaz de
reflexionar sobre la propia actividad de lectura y el material leído, en cuanto al nivel
de comprensión, dificultad, etc. (Yuseen, Mathews y Herbert, 1982, c. p. Burón,
1993).
Baker y Brown (1981 c.p Ruíz y Mendoza, 1998) identificaron 6 estrategias
metacognoscitivas que los sujetos suelen utilizar durante el proceso de comprensión:
a. Clarificar el propósito de la lectura.
b. Identificar los aspectos importantes del mensaje.
c. Centrar la atención en el contenido principal y no en los detalles.
d. Chequear si se está comprendiendo.
e. Generar preguntas para verificar si se están cumpliendo los objetivos.
f. Tomar acciones correctivas en caso de que no se esté comprendiendo.
La diferencia entre los buenos y los malos lectores, según Burón (1993) son
notables en cuanto a la autorregulación del proceso de comprensión. Los buenos
lectores son capaces de definir la finalidad de la lectura, relacionar sus conocimientos
previos con el contenido del material y cuestionar la eficacia de sus estrategias,

siendo capaces de ajustar las estrategias al fin que persiguen. Mientras que los malos
lectores no establecen un objetivo claro, se centran más en la buena pronunciación de
las palabras (incluso cuando no leen en voz alta); no cuestionan su modo de leer y
emplean de modo invariable las mismas estrategias para todos los fines. De lo cual se
deduce que para ser capaz de autorregular el proceso de lectura es necesario:
a. Tener claro el propósito de la lectura. La tarea de leer un texto puede estar
dirigida por diferentes propósitos. El lector puede acercarse a un material escrito
con la sola finalidad de conocer su contenido. Otras veces, sin embargo, puede
necesitar realizar una lectura más profunda para extraer información
significativa de texto. Aún más, puede ser que necesite recordar esta información
para su uso posterior. Lo anteriormente planteado lo corrobora la investigación
que realizó Pichert y Anderson, (1977), en la que se demostró que el
procesamiento y recuerdo de la información contenida en un texto, estaba en
función del propósito o perspectiva que asumía el lector antes de iniciar la
lectura.
b. Determinar cómo se alcanzará el objetivo, regulando la actividad de acuerdo
con el objetivo y siendo capaz de cuestionarse a sí mismo sobre si el modo de leer
es el adecuado al fin perseguido (Burón, 1993).
c. Considerar las expectativas y la motivación. Los resultados de las
investigaciones realizadas por Berndt y Miller (1990) y McCombs y Whisler

(1989) coinciden en que la motivación de los estudiantes hacia las tareas de
lectura, depende en gran medida de las expectativas que tenga la persona sobre
su posible desempeño. Esto significa que los estudiantes evalúan sus propias
competencias en relación con los requerimientos de la tarea: de percibirse
capaces de comprender la lectura, se despierta en ellos una gran motivación, lo
que incrementa la posibilidad de vencer cualquier inconveniente que pudiera
surgir en el desarrollo de la misma, de no ser así, se abandona la lectura o no se
hacen los esfuerzos necesarios para superar las dificultades.
d. Tomar en cuenta la forma y al contenido al texto.
 La forma determina la legibilidad del texto, y por ende influye en el adecuado
procesamiento de la información de los materiales escritos; está constituida
por una serie de variables, a las que Morles (1994) denomina “las
características tipográficas” del texto: el tamaño y el tipo de las letras, la
longitud de las oraciones y los párrafos y el formato de impresión, entre otras.
 El contenido, se refiere al tema a tratar, al vocabulario empleado en el texto, a
la frecuencia de las palabras utilizadas, a la densidad del contenido y a la
estructura que presenta el material. Esta última variable, -la estructura del
texto-, se refiere a la manera cómo las ideas se relacionan entre si y cómo
éstas, a su vez, se relacionan con la idea central o general del texto. La idea
central o general del texto recibe el nombre de Superestructura; el conjunto

de ideas centrales o principales se denomina Macroestructura y los detalles y
ejemplificaciones que ilustran la macroestructura, se conoce como
Microestructura.
 Un texto bien estructurado supone que la macroestructura se enuncia en forma
explícita, mientras que en los mal estructurados, debe inferirla el lector a
partir de la microestructura presente en el texto. De allí que existan textos con
distintos niveles de complejidad, que según sea el caso, faciliten o no la
comprensión y el recuerdo.
f. Tomar en cuenta el tipo de texto que se está leyendo. Según sea el contenido a
que hagan referencia los textos, éstos pueden ser clasificados en: descriptivos,
narrativos y expositivos (Brewer 1980 c.p León y García, 1989).
Los textos descriptivos presentan una caracterización física y perceptible de
objetos o situaciones; los narrativos presentan una secuencia de eventos o
acontecimientos que se suceden en un cierto período de tiempo y los expositivos
presentan las relaciones lógicas y abstractas entre objetos y acontecimientos, con
intención de explicar o informar.
De estos tipos de textos, el narrativo es el que mayor numero de estudios e
investigaciones ha inspirado y cuyos resultados demuestran que son más fáciles
de leer, al constituirse en el primer material que contacta el niño durante la

etapa de adquisición de la lectura. Otra característica que también facilita su
lectura y comprensión, es la estructura formal que presenta, independientemente
de cuál sea su contenido. Esta estructura o esquema es conocida como la
gramática de las narraciones, la cual es empleada por el lector para formar la
macroestructura del texto y procesar con mayor facilidad la información
contenida en el mismo (León y García, 1989).
Aún cuando numerosas investigaciones han demostrado la efectividad del
empleo de estrategias en la comprensión de la lectura, como las de Bretzing, Kulhavy
y Caterino (1987) con toma de notas; Blanchart y Mikkelson, (1987) con subrayado;
Gillespie (1990) con generación de preguntas y Koskinen, Gambrell, Kapius .y
Heathington, (1988) con parafraseo, entre otras, la evidencia acumulada en los
últimos años ha demostrado que gran cantidad de estudiantes de niveles intermedios
de escolaridad, incluyendo buena parte de los que ingresan en el nivel superior, no
poseen las habilidades necesarias para la comprensión de textos escritos en especial
los de tipo expositivo, lo que les obliga a emplear la memorización de los contenidos,
como única alternativa para compensar sus deficiencias (Benge, 1991).
Esta es la razón por la que se continúan implantando en algunos planteles
educativos, programas de entrenamiento en estrategias para la comprensión de la
lectura con miras a entrenar y desarrollar en los alumnos menos eficientes de estos
niveles, estrategias efectivas que les permitan aumentar los niveles de comprensión
de materiales escritos. Entre ellos se encuentran los programas de Collins y Smith,

(1982); Baker y Brown, (1984); Morles, Amat, Donis y Urquart (1983). Sin
embargo, la efectividad de estos programas comienza a ser cuestionada hoy día, por
intentar entrenar estrategias en el vacío, es decir, desligadas de los contenidos
académicos.
6. Metapensamiento.
El pensamiento es una actividad cognoscitiva compleja y no rutinaria, que
aunque no tiene manifestaciones conductuales directas, influye en el comportamiento,
ya que lo genera y lo controla, lo dirige a cumplir metas o resolver problemas, y para
ello se vale de procesos cognoscitivos más elementales (Mayer, 1983).
El pensamiento es una actividad cognoscitiva compleja porque requiere del
uso de otros procesos cognoscitivos como la memoria, la atención, las
representaciones mentales, el aprendizaje y la percepción. También se dice de él que
es una actividad no rutinaria porque solo se usa cuando se ha de enfrentar una
situación sobre la que no se conoce la solución (De Vega, 1984).
En los estudios acerca del pensamiento, existen tres grandes líneas de
investigación: una sobre razonamiento deductivo, otra relacionada con el
razonamiento inductivo y la última vinculada a la solución de problemas.
a. Los estudios sobre razonamiento deductivo (aquellos razonamientos en los cuales
a partir de una serie de premisas generales se pretende llegar a una conclusión
particular), han indicado que la resolución de los silogismos se ve afectada por la

forma de presentación (visual vs verbal), el número de alternativas generadas por
las premisas, la forma de los argumentos (universal o especifica, positiva o
negativa), el conocimiento que se posee con relación al problema, y el nivel de
inteligencia y educación de la persona que intenta resolver el silogismo (De Vega,
1984).
b. Los resultados sobre razonamiento inductivo (aquellos razonamientos en los
cuales a partir de la observación de una serie de casos particulares se pretende
inferir una conclusión), sugieren que la racionalidad sobre los juicios
probabilísticos en muchas ocasiones no se ajusta a los modelos lógicos propuestos
(v.g el cálculo estadítico de la probabilidad de ocurrencia de un fenómeno a partir
del uso del Teorema de Bayes) sino que en muchas ocasiones este tipo de
razonamiento se efectúa sobre la base de heurísticos como la accesibilidad de la
información disponible en la memoria y/o el uso de estereotipos (De Vega, 1984).
c. Por su parte, los estudios sobre resolución de problemas (aquellos razonamientos
que se orientan hacia la consecución de una meta) demuestran que la posibilidad
de resolución se ven influenciada por factores relacionados con la memoria
(disponibilidad de hipótesis), el marco de referencias desde el cual se hace la
formulación, y la comprensión del significado de un posible evento (De Vega,
1984).
El término metapensamiento no se ha utilizado mucho pero se ha definido
como “el pensamiento sobre el pensamiento”. Algunos autores afirman que el sólo
hecho de pensar ya es metapensamiento, puesto que implica la reflexión, el volver
sobre sí mismo y el autocontrol (Mayor, Suengas y González, 1995).
Muchos de los estudios sobre metapensamiento se han realizado en el área del
razonamiento deductivo, más bien en lo que se refiere al uso de la lógica deductiva.
En estos estudios se establece la diferencia entre la lógica y la metalógica. La lógica
es la habilidad que tiene un sujeto para llegar a conclusiones válidas mediante la
aplicación de esquemas o reglas inferenciales. Por su parte, la metalógica es la
capacidad para ser consciente y para reflexionar acerca de la forma en que las reglas
lógicas son aplicadas (Mayor, Suengas y González, 1995).
De acuerdo con Mayor, Suengas y González (1995). la metalógica incluye
tanto a la comprensión metalógica como a las estrategias metalógicas.
a. La comprensión metalógica: implica el conocimiento acerca de la naturaleza de la
lógica.
b. las estrategias metalógicas hacen referencia a la coordinación relativamente
sistemática y consciente de las reglas de inferencias.
Existen varias tareas típicas en el estudio de la metalógica (Mayor, Suengas y
González, 1995), de las cuales las más comunes son:

a. Las tareas metainferenciales. Se trata de tareas que nos dan una idea acerca de
cómo el sujeto interpreta su propio proceso inferencial, dando claves acerca de
los sesgos y procedimientos que justifican su rendimiento deficiente en la
realización de tareas formales, lo que nos permite hacernos una idea del control
de la actividad inferencial por parte del sujeto.
b. Las tareas de razonamiento metacognoscitivo, en las cuales los sujetos tratan de
identificar la forma en que razonan otras personas a partir de las deducciones a las
que llegan al ser confrontados con un problema.
Uno de los puntos en los que más se ha centrado la investigación en el área de
la metalógica es en la influencia de la experiencia metacognoscitiva en la
transferencia de los procesos lógicos en tareas de razonamiento deductivo
(específicamente en el problema conocido como la tarea de Wason). Desde esta
óptica, Berry (1983) partiendo de la hipótesis de que las verbalizaciones pueden
conducir a un incremento de la conciencia acerca del comportamiento, indagó si las
verbalizaciones que ocurren antes y durante la presentación del problema, así como
las verbalizaciones que siguen a la solución, influyen en la ejecución de los
problemas subsecuentes. Como resultado de sus investigaciones, él encontró que las
verbalizaciones concurrentes mejoraron significativamente la ejecución posterior.
En contraposición a esto, Berardi, Buyer, Dominowski y Rellinger (1995)
encontraron que la mejoría en la transferencia de los procesos lógicos no se debió a la
verbalización sino al procesamiento metacognoscitivo involucrado en el esfuerzo

requerido para producir las explicaciones que condujeran a la solución de los
problemas.
También se han hecho estudios metacognoscitivos en el área de resolución de
problemas: los procesos metacognoscitivos en la resolución de problemas cumplen
una función autorregulatoria que le permite a la persona planificar la estrategia de
acuerdo con la cual desarrollará el proceso de búsqueda de la solución del problema,
aplicar la estrategia y controlar su proceso de desarrollo o ejecución y evaluar el
desarrollo del plan, es decir de la estrategia diseñada, a fin de detectar posibles
errores que se hayan cometido y finalmente modificar el curso de la acción
cognoscitiva en función de los resultados de la evaluación (Martín y Marchesi, 1990
c.p González, 1993-1996).
Con el uso sistemático de estrategias heurísticas y la conciencia
metacognoscitiva se puede incrementar la efectividad como solucionador de
problemas. Goog y Brophy, (1996), encontraron que los niños entrenados para
supervisar su solución de problemas son más exitosos que los niños que reciben sólo
entrenamiento en estrategias cognitivas pero que no son entrenados en el proceso de
mantener la conciencia metacognoscitiva sobre el uso de aquellas estrategias (Delclos
y Harrington, 1991; Sawyer, Graham y Harris, 1992 c.p. Goog y Brophy, 1996).
Otro estudio encontró que el conocimiento metacognoscitivo de los niños
acerca de la solución de problemas es más importante que sus aptitudes generales

(destreza, horas de práctica, familiaridad con el tipo de items, etc.), a la hora de
determinar su desempeño en la solución de problemas (Swansom, 1990 c.p Goog y
Brophy, 1996).
Chi, Bassok, Lewis, Reimann y Glaser (1989) le indicaron a los sujetos de su
estudio que pensaran en voz alta (sin más instrucciones) mientras resolvían un
problema. Ellos encontraron que las personas que mejor resolvían problemas tendían
a definir el estado del problema, a darse auto explicaciones y auto monitorearse con
mayor probabilidad de lo que lo hacían las personas que no eran buenas solucionando
problemas.
Por su parte, Lucangeli, Tressoldi y Cendron (1998) trabajaron con 7
componentes metacognoscitivos implicados en la resolución de problemas
matemáticos: la comprensión del texto del problema, su representación, su
categorización, la estimación de los resultados, la planificación de la resolución, la
autoevalución del procedimiento y la autoevaluación del cálculo y encontraron que
estas variables explicaban más del 50% de la varianza de la variable dependiente
(solución del problema).
7. Metacreatividad.
Feldhusen (1995) es uno de los investigadores que más ha trabajado en el área
de la creatividad y de la metacognición. De acuerdo con este autor, existen tres
aspectos característicos del pensamiento y de la producción creativa:

a. un conjunto de actitudes, disposiciones, motivaciones, etc., que el individuo
adquiere de sus padres, profesores, mentores, pares y de su experiencia personal
que predisponen y orientan a la persona hacia la búsqueda de nuevas alternativas
y de soluciones apropiadas y originales.
b. una gran base de conocimiento y de destrezas en un dominio particular.
c. un conjunto de estrategias o destrezas metacognoscitivas para procesar la nueva
información y para usar la base de conocimiento que uno ha adquirido.
Feldhusen (1995) afirma que el conjunto de estrategias llamadas “solución
creativa de los problemas” puede ser visto como parte del procesamiento
metacognoscitivo y puede ser enseñado o adquirido a través de la instrucción
explicita, estas estrategias incluyen:
a. darse cuenta de que un problema existe.
b. identificar específicamente el problema.
c. hacerse preguntas acerca del problema.
d. identificar las causas.
e. clarificar las metas.
f. juzgar si se necesita más información para resolver el problema.
g. identificar los aspectos relevantes de la situación problema.
h. redefinir nuevos usos para objetos familiares.
i. ver las implicaciones de algunas acciones.
j. darse cuenta de los pasos que deben seguir en la solución de problemas.
k. seleccionar la mejor y más inusual solución entre varias posibles.

Simberg (1980 c.p Granda, Hernández, León, Marcano y Sánchez, 2003) es
otro autor que ha estado trabajando en el área de metacognición y creatividad. Sin
embargo, él se ha enfocado en los bloqueos que limitan el potencial creativo.
Bajo los bloqueos preceptúales se cubren aspectos tales como la dificultad
para aislar el problema, la incapacidad de definir atributos, de utilizar todos
los sentidos; en los [bloqueos] culturales y emocionales se encuentran, el
conformismo, la excesiva importancia por la competencia o la cooperación, la
excesiva confianza en la razón o la lógica, el temor a los errores o al fracaso,
la tendencia al perfeccionismo, a la autoridad y por las último actitudes
negativas (p. 58).
Aunque este autor no emplea el término de metacognición, hace referencia a
cualidades de este constructo:
La única manera de superar los obstáculos de la creatividad es tener
conciencia de ellos. Usted puede estar consciente de las distintas maneras en
que puede bloquearse su pensamiento y su producción de ideas. Todo el
mundo lleva en sí no solo estos bloqueos sino también la capacidad para
liberarse de ellos (p.155).
Por su parte, Mettiffogo, Medina y Stephan (1995) afirman que la creatividad
es una habilidad que está presente en todos los seres humanos y que estos la utilizan
cotidianamente para resolver problemas, sin embargo, indican que para potenciar
esta actividad es necesario llevar a cabo un entrenamiento metacognoscitivo que

permita sistematizar las etapas que llevan a la resolución creativa de los problemas y
al desbloqueo perceptual, emocional y cultural que obstaculiza el desarrollo de la
creatividad.
Kurtzberg y Reeale (1999) presentan evidencia experimental de que la
metacognición influye en la creatividad. Para esto entrenaron a dos grupos en
estrategias que tenían que ver con fluidez y flexibilidad, pero de los dos grupos, solo
uno recibió entrenamiento metacognoscitivo. Los resultados indican que el grupo
que recibió preparación tanto en fluidez y flexibilidad como en metacognición
obtuvo mejores resultados en creatividad que el otro.
Es conveniente resaltar que casi toda la investigación que se lleva a cabo en el
área de del desarrollo de la creatividad involucra algún tipo de entrenamiento
metacognoscitivo, sin embargo, al igual que los autores antes mencionados: Simberg
(1980 c.p Granda, Hernández, León, Marcano y Sánchez, 2003) Mettiffogo, Medina
y Stephan (1995), Kurtzberg y Reeale (1999), ninguno de ellos utiliza el término
específico de metacognición para referirse al abordaje creativo en la solución de
problema. Una razón para que esto ocurra puede deberse a que el término
“metacognición” es de uso relativamente reciente en los ámbitos psicológicos y
educativos. Otra razón pudiera ser que la temática de la creatividad es excesivamente
compleja como para añardirle la complejidad que está vinculada a la problemática de
la metacognición.
Ψ Marco Metodológico Planteamiento del Problema 150
Capitulo V
Marco Metodológico
I. Planteamiento del Problema
Aunque de forma cada vez más frecuente se suele vincular los problemas en el
aprendizaje con dificultades en el conocimiento y control metacognoscitivo
(González 1993-1996), no fue sino hasta la década de los setenta cuando John
Flavell acuñó el término “metacognición”. Sin embargo, mucho antes de eso tanto
Piaget como Vygotsky habían prestado atención a diversos componentes
metacognoscitivos en el desarrollo de sus respectivos trabajos. En este sentido, tanto
la “toma de conciencia” del conocimiento Piagetano como el uso cognoscitivo del
“discurso interno” para dirigir el aprendizaje personal que plantea Vygotsky, no
serían más que otra forma de referirse a la metacognición (Langrehr y Palmer,
2000).
Aunque ambos autores parecen coincidir en la creencia de que los sujetos van
ganando progresivamente un mayor nivel de conciencia y regulación sobre sus
propios procesos cognoscitivos haciéndose cada vez más reflexivos y eficientes en
el desarrollo de las tareas intelectuales, garantizando con esto su éxito académico,
ellos no están de acuerdo con de las razones por las que la metacognición se
desarrolla: para Piaget, el incremento en la toma de conciencia, abstracción y

Ψ Marco Metodológico Planteamiento del Problema 151
Autorregulación se explica en función de los cambios que se producen en las distintas
etapas del desarrollo cognoscitivo (Martí, 1995a).
de forma general, a medida que el sujeto se desarrolla, la toma de conciencia
distorsiona menos los datos, el sujeto es cada vez más capaz de reflexionar de
forma consciente sobre sus propios procesos cognoscitivos y la
autorregulación está cada vez más dirigida de forma consciente y puede darse
en el plano reflexivo e hipotético (Martí, 1995a, p. 21).
Por su parte, para Vygotsky, la metacognición entendida en términos de
autorregulación de los procesos cognoscitivos, sólo es posible comprenderla a partir
de la “ley de doble formación” de los procesos intelectuales, según la cual se da un
proceso de interiorización en el individuo que permite el paso de la regulación de la
actividad mental por parte de los otros a la propia autorregulación; de esta forma,
“se pasa de un control y guía de las actividades del niño realizado por otra persona a
una cesión de dicho control al propio niño que acaba controlando su propia actividad”
(Martí 1995a, p 22).
Es por eso que resulta importante comparar desde el punto de vista
experimental, los planteamientos hechos por ambos autores con respecto a la
metacognición. De forma que teniendo sujetos de distintas etapas de desarrollo
cognoscitivo (según Piaget) se les brinde a unos, la mediación social planteada por
Vygotsky, mientras que a otros no. De esta manera se podría observar las influencias
Ψ Marco Metodológico Justificación del Problema 152
que cada una de estas variables y su interacción (en caso de que la haya) puedan
ejercer sobre la metacognición
II. Pregunta de Investigación.
¿Existen diferencias significativas entre los niveles de control y de exactitud
del juicio metacognoscitivo de sujetos ubicados en distintas etapas de desarrollo
cognoscitivo (de acuerdo con el esquema de Piaget); en función de que reciban o no
la mediación social (propuesta por Vygotsky)?
III. Justificación del Problema.
A pesar de que autores de la talla de Castorina (2000, 2006), Carretero (1997)
Tryphon y Voneche (2000) y Fowler (2004) han intentado establecer comparaciones
entre los planteamientos constructivistas de Piaget y Vygotsky; tales planteamientos
han chocado con las siguientes dificultades:
1. Han intentado hacer las comparaciones entre ambos autores a un nivel general y
no a un nivel específico, es decir, contraponiendo todas las dimensiones de la
teoría piagetana con la totalidad de las dimensiones de la teoría vygotskiana,
obteniéndose como resultado una visión panorámica en la que resaltan gran
variedad de tópicos en los que es posible establecer diferencias entre los dos
autores, por ejemplo: los distintos problemas de investigación desde los que
parten en su abordaje, la valoración diferencial de las influencias sociales sobre
el desarrollo intelectual humano, la relación entre el pensamiento y el lenguaje,

la relación entre aprendizaje y desarrollo, la naturaleza de la inteligencia humana y
las perspectivas sobre la educación, entre otros. Sin embargo, la gran extensión
propuesta por este tipo de enfoque no permite profundizar en ninguno de estos
tópicos, con lo cual, la discusión siempre se esboza pero no es posible llegar a
conclusiones más certeras.
2. Las comparaciones entre ambos autores se han hecho desde un abordaje teórico
en lugar de intentar hacerlo desde una aproximación experimental. Tal situación
obedece entre otras cosas a las serias limitaciones que existen en cuanto a la
operacionalización y manipulación de la variable independiente (VI) y en lo
referente a la medición de la variable dependiente (VD). Sobre este particular es
necesario aclarar que estas dificultades se deben sobre todo al hecho de que
ambas teorías, en especial la desarrollada por Vygotsky, quedó en plena etapa de
formalización cuando aconteció la muerte de su creador, con lo cual muchos de
los conceptos desarrollados, sin bien tienen un gran poder heurístico no dejan en
claro sus referentes empíricos y muchísimo menos su instrumentalización.
3. Adicionalmente, también existen obstáculos en cuanto al control del efecto que
las variables concurrentes a la independiente (v.g el tipo de tarea, el grado de
motivación de los participantes o sus estilos de aprendizaje, etc.) pudieran
ocasionar sobre la variable dependiente. Por ejemplo, siempre quedará la duda
acerca de qué tipo de tareas son equivalentes cuando son desarrolladas por
personas de distintas edades y distintos niveles de instrucción. En este sentido, no

puede decirse a ciencia cierta que el cálculo de límites y derivadas del
razonamiento numérico que podría utilizarse con personas que se encuentren en la
etapa del pensamiento lógico-formal es equivalente al cálculo de sumas simples
que se pueden utilizar en la etapa preoperacional.
Las problemáticas antes referidas atentan contra la esencia misma de los
diseños experimentales, que se caracterizan precisamente por tener un elevado
control sobre las variables intervinientes, por lograr manipular la VI y por conseguir
una medición objetiva de la VD (Mc Guigan, 1996).
Es debido al vacío antes planteado que la presente investigación pretende
abandonar las disertaciones teóricas para orientarse hacia una aproximación de
carácter experimental; igualmente, procura abandonar el abordaje general a favor de
uno específico, en este sentido, se exploran las diferencias que existen entre ambos
teóricos en lo que respecta a la metacognición.
El valor potencial de esta investigación se evaluará en función de los
siguientes aspectos propuestos por Hernández, Fernández y Baptista (1991):
1. El valor teórico: ya que a partir de sus resultados se podrían obtener ideas,
recomendaciones o hipótesis que puedan ayudar en la comparación de los
planteamientos que tienen ambos autores sobre la metacognición.

Ψ Marco Metodológico Objetivos 155
2. La utilidad metodológica: puesto que ayudaría en la definición operacional de
variables de gran poder heurístico tales como la mediación social.
3. Las implicaciones prácticas: al arrojar resultados concernientes al área de
metacognición, generaría aportes que pueden servir de base en la modificación de
estrategias de aprendizaje y enseñanza
4. La relevancia social: dado que se trabajaría con diversos grupos etarios, los
resultados de la investigación podrían potencialmente beneficiar a una gran
cantidad de individuos
5. La conveniencia: Hasta este momento no se cuenta con una investigación
experimental que permita comparar los planteamientos de Piaget y Vigotsky en
cuanto a la metacognición, razón por la cual la conveniencia de esta
investigación resulta obvia.
IV. Objetivos de la Investigación.
1. General.
a. Comparar experimentalmente los plantemientos de Piaget y Vygotsky en cuanto
a la metacognición
b. Determinar si existen diferencias significativas entre los niveles de control
metacognoscitivo y de exactitud del juicio metacognoscitivo de sujetos ubicados

Ψ Marco Metodológico Hipótesis 156
en distintas etapas del desarrollo cognoscitivo, (de acuerdo con el esquema de
Piaget,) en función de que reciban o no mediación social.
2. Específicos.
a. Definir operacionalmente la variable mediación social.
b. Crear un instrumento para la medición del control metacognoscitivo.
c. Determinar si existen diferencias significativas entre los niveles de control
metacognoscitivo y exactitud de juicio metacognoscitivo de sujetos ubicados en
distintas etapas de desarrollo evolutivo.
d. Determinar si existen diferencias significativas entre los niveles de control
metacognoscitivo y exactitud de juicio metacognoscitivo de los sujetos que
reciban o no mediación social.
V. Hipótesis.
1. Hipótesis de Investigación.
a. Los individuos que pertenezcan al grupo que presenta mayor nivel de desarrollo
cognoscitivo tendrán un mejor control metacognoscitivo y una mayor exactitud en
su juicio metacognoscitivo, que el resto de los grupos que se ubiquen en etapas
inferiores del desarrollo cognoscitivo según Piaget
b. Los participantes que pertenezcan a grupos que tengan mediación social
obtendrán mejores puntajes en el control metacognoscitivo y en la exactitud de su
juicio metacognoscitivo, que aquellos participantes que se encuentran en su
misma etapa de desarrollo cognoscitivo pero que no tengan mediación social.

Ψ Marco Metodológico Hipótesis 157
c. El grupo de sujetos de investigación que presente un mayor nivel de desarrollo
cognoscitivo y que además goce de mediación social obtendrá mejores puntajes
en el control metacognoscitivo y en la exactitud del juicio metacognoscitivo, en
comparación con todos los otros grupos de investigación.
2. Hipótesis Nulas.
a. Los individuos que pertenezcan al grupo que presenta mayor nivel de desarrollo
cognoscitivo obtendran puntajes en control metacognoscitivo y en exactitud del
juicio metacognoscitivo similares al resto de los individuos que se ubican en
etapas inferiores del desarrollo cognoscitivo según Piaget.
b. Los participantes que pertenezcan a grupos que tengan mediación social
obtendrán puntajes en control metacognoscitivo y en exactitud del juicio
metacognoscitivo similares a aquellos participantes que se encuentran en su
misma etapa de desarrollo cognoscitivo pero que no tengan mediación social.
c. El grupo de sujetos que presente un mayor nivel de desarrollo cognoscitivo y que
además goce de mediación social obtendrá puntajes en control metacognoscitivo
y en exactitud del juicio metacognoscitivo similares al resto de sujetos de la
investigación.
Ψ Marco Metodológico Definición de variables 158
VI. Definición de Variables.
1. Variables Independientes.
A. Nivel del Desarrollo Cognoscitivo:
a. Definición teórica: el desarrollo cognoscitivo se refiere a la capacidad de un
individuo para procesar ideas potencialmente significativas en función de su
capacidad intelectual. Esta disposición relativa al desarrollo se incrementa con la
edad y con la experiencia y puede ser descrita en función de niveles o etapas
(Chavero, 2004).
Una etapa de madurez cognoscitiva se puede entender como cualitativamente
distinta de las etapas adyacentes, debido a que aparecen diferencias debidas a la
edad en varias áreas de funcionamiento cognoscitivo: percepción,
objetividad/subjetividad, estructuración de las ideas y resolución de problemas,
etc. En líneas generales, a medida que aumenta la edad del niño se observa que
tiende a percibir su mundo de estímulos en términos más generales y abstractos,
muestra creciente habilidad para establecer relaciones verbales abstractas, es
capaz de entender las relaciones entre las ideas sin tener necesidad de recurrir a
experiencias directas y, adquiere un repertorio cada vez mayor de abstracciones
más inclusivas y de orden superior (Chavero, 2004).
b. Definición operacional: se manipuló la variable estableciendo tres grupos de
distinto nivel de desarrollo cognoscitivo constituidos por individuos que se

encontraban ubicados en las etapas de pensamiento pre-operacional, operaciones
concretas y operaciones formales de acuerdo con Piaget (1974a, 1976).
El nivel de desarrollo cognoscitivo se estableció en función de dos criterios: la
edad de los sujetos y las características propias de cada etapa de desarrollo
cognoscitivo según Piaget.
 Edad de los sujetos: a fin de que los individuos presentaran todas las
características intelectuales propias de la etapa de desarrollo cognoscitivo a la que
pertenecían, se utilizaron las edades referenciales suministradas por Piaget para
cada etapa y con base en ello, se seleccionaron aquellos sujetos que se ubicaban
en los dos últimos años de ese período, siempre y cuando previamente se hubiese
descartado que no se encontraban en la etapa de desarrollo cognoscitivo superior.
 Características propias de cada etapa del desarrollo cognoscitivo: para esto se
tomaron en cuenta los logros y limitaciones propios de cada una de los etapas del
desarrollo cognoscitivo según Piaget, tal como se describe a continuación:
Selección de los Estudiantes con Pensamiento Lógico Formal
De la población de estudiantes que se encontraba ubicada en el rango etario de
14 a 15 años se seleccionó aquellos que alcanzaban un nivel de desarrollo cognitivo
“lógico formal” de acuerdo con los planteamientos Piagetanos, para ello se utilizó
un test estandarizado conocido como TOLT (Test of Logic Thinking) o Test de

Pensamiento Lógico, que fue diseñado por Tobin y Capie (1981) basándose en las
ideas de Jean Piaget y fue adaptado al castellano por Acevedo y Oliva (1995).
El TOLT es una prueba de lápiz y papel que consta de 10 ítems de selección
múltiple (con 5 opciones de respuesta) diseñados para evaluar los esquemas
operatorios del control de variables (ítems 1 y 2), proporciones (ítems 3 y 4),
probabilidades (ítems 5 y 6), correlaciones (ítems 7 y 8) y combinatoria (ítems 9 y
10) (Aguilar, Navarro, López y Alcalde, 2002).
Los sujetos disponen de un total de 38 minutos para la realización de la
prueba: el reparto del tiempo que se aconseja es de 3 minutos para cada uno de los 4
primeros items. 4 minutos para cada uno de los 4 items siguientes y 5 minutos para
las dos últimas tareas (Acevedo y Oliva, 1995).
Cada alumno debe contestar la prueba individualmente. Para que su ejecución
sea considerada “correcta” debe incluir dos aspectos:
a. La elección de la respuesta acertada (entre las 5 posibilidades de solución
existente para cada item).
b. La justificación apropiada de las razones por las que dio esa respuesta
(Aguilar, Navarro, López y Alcalde, 2002)

La puntuación del TOLT puede oscilar entre 0 y 10 y se usa el puntaje
obtenido por el estudiante para categorizarlo de acuerdo con los estados de desarrollo
cognoscitivo Piagetano (Valanides, 1997; Yenilmez, Sungur y Tekkaya, 2006). Para
esta investigación se seleccionaron aquellos estudiantes que obtuvieron en el TOLT
puntuaciones entre 4 y 7 y que por tanto pertenecían a la categoría “pensamiento
formal”, ya que solo uno de los sujetos evaluados alcanzó la categoría pensamiento
“rigurosamente formal”.
Tabla N° 6
Relación entre el puntaje obtenido en el TOLT y el Periodo de Desarrollo
Cognoscitivo según Piaget
Puntaje Obtenido en TOLT Periodo de Desarrollo Cognoscitivo
0 -1 Pensamiento concreto
2-3 En etapa de transición
4-7 Pensamiento formal
8-10 Pensamiento rigurosamente formal
Nota. Tabla elaborada con base en la información suministrada en Students'

Achievement in Relation to Reasoning Ability, Prior Knowledge and Gender.
Research in Science & Technological Education, 24(1), 129-138, por Yenilmez,
Sungur y Tekkaya (2006)
Ya que sólo se obtuvo permiso de Acevedo y Oliva para usar la adaptación de su test
pero no para reproducirlo en uno de los anexos de esta tesis, a continuación se coloca
la traducción de algunos items del test original para dar a los lectores una idea de lo
evaluado en este test.

Tabla N° 7.
Ejemplo de Algunos Items del TOLT
Item 1:
Cuando cuatro naranjas son exprimidas se obtienen 6 vasos de jugo. Cuántos vasos de jugo se pueden
obtener de 6 naranjas
a. 7 vasos
b. 8 vasos
c. 9 vasos
d. 10 vasos
e. otra opción
justificación:
Item 5:
Un jardinero compró un paquete que contiene 3 semillas de calabaza y 3 semillas de frijol. Si sólo se
selecciona una semilla del paquete, ¿cuáles son las posibilidades de que saque una semilla de frijol?
a. ½
b. 1/3
c. ¼
d. 1/6
e. 4/6
justificación:
Item 8:
9 alumnos, 3 de cada grado (7mo, 8vo y 9no). Fueron electos para el concejo estudiantil. El concejo
estudiantil está formado sólo por 3 miembros y debe tener sólo una persona de cada grado. Dos
posibles combinaciones son Pedro, Juan y María (PJM) o Ernesto, Carla y Sofia (ECS) haga una
lista de todas las combinaciones posibles.
7mo 8vo 9no.
Pedro Juan María
Ernesto Carla Sofía
Miguel Daniela José
Lista de combinaciones
Selección de Estudantes con Pensamiento Concreto y Pre-Operacional
A fin de seleccionar a los sujetos pertenecientes a las categorías de
pensamiento concreto y pensamiento pre-operacional, se consideraron 2 citerios:
uno, tal como se señaló anteriormente, era la edad referencial proporcionada por el
propio Piaget y el otro, su ejecución en las “tareas de conservación”. De esta manera,
los estudiantes que pertenecían a la etapa de pensamiento concreto debían ser capaces
de responder exitosamente a todas las tareas de conservación descritas en la siguiente
tabla, en tanto que aquellos que se encontraban en la etapa de pensamiento
operacional no debían ser capaces de responder adecuadamente a más de una de esas
tareas.
Tabla N° 8
Descripción de la Prueba de las Tareas de Conservación de Piaget
Nocion/ Descripción de la Prueba Igualdad inicial Edo. final
Edad (*)
Se toman 12 monedas de Bs. 500 y
ante la vista del niño se formaron 2
filas paralelas de 6 monedas cada una,
se procura que los dos extremos
coincidan y que el niño vea que en
Años
cada fila hay la misma cantidad de

Número
fichas. El entrevistador solicita al niño

“observa con cuidado lo que voy a
5-6
hacer”, y ante su atenta mirada

espacia las monedas de una de las
hileras para alargarla. Inmediatamente,
El entrevistador pregunta: las dos filas
tienen la misma cantidad de monedas
o una fila tiene más que otra?
Se colocan dos cuerdas de igual
longitud en forma paralela. Cuando el
niño ha comprobado que las dos Cuerda “a” Cuerda “a”
cuerdas son de igual longitud, ante su
Años
Longitud
vista se desplaza una de ellas, de

modo que comparando los extremos,
uno de ellos aparente tener menor Cuerda “b” Cuerda “b”
6-7
longitud que el otro. Entonces, el

entrevistador pregunta: las dos cuerdas
son de igual tamaño o una mide más
que otra?
A un niño se le muestra dos bolas de
plastilina idénticas y se le pregunta si
la cantidad de plastilina en las dos
bolas es la misma, El niño contesta
Años
Sustancia
que sí. Después, el experimentador,

le cambia la forma a una de la bolas de
plastilina y la convierte en una
7-8
salchicha. En ese momento, le

pregunta al niño: la pelota y la
salchicha tienen la misma cantidad de
plastilina o una tiene más que otra?
se tienen dos recipientes del mismo
tamaño, llenos de agua hasta dos
terceras partes de su capacidad. Ante
la mirada del niño, el contenido de
años
Líquidos
uno de los vasos se vierte en otro

recipiente más delgado y alargado que
7-8
el original. el investigador pregunta al

niño: los dos vasos tienen la misma
cantidad de agua o uno tiene más que
otro
Se colocan frente al niño dos hojas de papel,

en cada una de ellas está dibujada una vaca y
sobre cada hoja se colocan diez cuadrados
amarillos, se le explica que cada hoja
representa una parcela de tierra y que cada
cuadrado amarillos representa la cantidad de
Años
paja que tiene la vaca para comer. Una vez “a” “a”
Superficie
que los niños han comprobado que la cantidad

de paja es igual. Se mueven los cuadros de
una de las hojas, de forma que en una hoja los
8-9
cuadrados amarillos estarán dispuestos uno al

lado del otro de modo que se toquen, pero en “b”
la otra se colocarán al azar. El investigador le ”b”
pregunta al niño. La cantidad de paja que
tiene la vaca para comer, es igual en ambas
parcelas o hay más una de ellas
A un niño se le muestra dos bolas de plastilina
idénticas y se le pregunta si la cantidad de
plastilina en las dos bolas es la misma. El
niño contesta que sí. El investigador pone las
dos bolas en una balanza y corrobora que
9-10 años
tienen el mismo peso. Después, el

Peso
experimentador, le cambia la forma a una de

la bolas de plastilina y la convierte en una
salchicha . Antes de volver a colocarla en la
balanza, el investigador le pregunta al niño,
ambas pesarán lo mismo o una pesará más que
la otra
Se tienen dos recipientes de iguales
dimensiones, llenos de agua hasta el mismo
nivel. Se toman dos bolas de plastilina del
mismo diámetro. Se permite que el niño
compruebe que los recipientes contienen la
misma cantidad de líquido y que las bolas son
de igual tamaño. Luego se introduce 1 bola en
11-12 años
Volumen
cada recipiente y se deja que el niño

compruebe que la cantidad de líquido
desplazado es idéntica en ambos vasos.
Seguidamente se saca una de las bolas de
plastilina, se modifica su forma, antes de
sumergirla nuevamente en el recipiente, el
investigador pregunta: el agua subirá al mismo
nivel que en el otro vaso o el nivel del agua en
uno de ellos estará más alto que en el otro?
Nota. De “El Desarrollo del Niño y del Adolescente”. Por Berk, L. (1999).
Madrid: Prentice Hall.
B. Mediación Social.
a. Definición Teórica: la mediación social es una estrategia a través de la cual una
persona asiste y guía a otra en su proceso de adquisición de nuevos aprendizajes;
es una acción que desafía y potencia aprendizajes cada vez más complejos. El
mediador interviene entre el niño y el mundo que lo rodea, transformándolo,
reordenándolo, organizándolo, clarificándolo con intencionalidad educativa. De
esta manera, el mediador estructura y ofrece al niño experiencias de aprendizaje
con el fin de “enseñarle el mundo” de forma significativa y trascendente. Esto
implica seleccionar y organizar variadas estrategias activas, como el modelaje, el
planteamiento de preguntas, de sugerencias y de problemáticas. De esta forma, se
orienta y se desafía a los niños en sus procesos de exploración, acción, creación y
resolución de problemas, con el objetivo de que asuman un rol activo y
protagónico en sus aprendizajes (Falabella, 2003 )
b. Definición operacional: a fin de definir operacionalmente la variable mediación
social, se emplearon los siguientes criterios planteados por Falabella (2003): la
potenciación y la actividad.
Tabla N° 9
La Definición Operacional de la Mediación Social
Definición Teórica Definición Operacional
Implica ayudar al estudiante a Apoyar a los niños a superar sus

aprender y a desarrollarse dificultades y frustraciones. Se instruyó a
gracias a sus interacciones con los facilitadores para que cuando los
los otros más de lo que podría estudiantes tarden más de 2 minutos en la
hacerlo si se enfrentara solo a resolución de un item o cuando manifesten
la tarea. Implica: apoyar a los verbalmente que no conocen la respuesta o
niños a superar sus que el problema es difícil, los facilitadores
dificultades y frustraciones utilicen un lenguaje, que incluya frases de:
Potenciación
 Estímulo y apoyo: por ejemplo: “yo

sé que puedes intentarlo de nuevo”,
“hasta ahora lo has estado haciendo
bien “, etc
 Sugerencias que No implican
suministrar claves evidentes para la
resolución del problema: por ejemplo:
“tomate tu tiempo que no hay prisa”,
“tal vez si enfocas esto de otra forma
encontrarás la solución”, “en qué
aspectos de la figura no te fijaste hace
un rato cuando intentabas resolver este
problema?, si los tomarás en cuenta
ahora, cambiaría eso tu respuesta?”.
Está relacionado con la Que los estudiantes puedan evaluar su
disposición a permitir que los progreso en las actividades planificadas
sujetos tengan la oportunidad cada uno de los estudiantes recibía
Actividad
de aprender haciendo e feedback de verificación después de cada

implica que los estudiantes una de sus ejecuciones, en este sentido, el
puedan evaluar su progreso en investigador proporcionaba la información
las actividades planificadas. a través de las palabras “correcto” o
“incorrecto” según fuera la ejecución en la
resolución de cada item.
2. Variables Dependientes.
A. Control o Regulación Metacognoscitiva
a. Definición teórica: se refiere a la capacidad del sujeto para darse cuenta del
proceso mental que está llevando a cabo. Esto incluye darse cuenta de la ausencia
del proceso, de la mala ejecución de éste, de los motivos para dicha mala
ejecución, etc. El control metacognoscitivo implica la decisión y/o aplicación
consciente de estrategias para mejorar dicho proceso (Vergara y Velásquez,
1999), y requiere de mecanismos autorreguladores como la planificación, el
monitoreo y la evaluación, que son las habilidades que permiten decidir si la
estrategia cognoscitiva empleada se puede seguir utilizando o si debe ser
modificada (Hinojosa, 2005).
De acuerdo con Guerra (1995):
 La planificación: consiste en la anticipación de las actividades a realizar, pudiera
considerarse el antes del proceso cognoscitivo en cuestión.
 El monitoreo: involucra la verificación, rectificación y revisión de la(s)
estrategia(s) empleada(s), durante el trabajo cognoscitivo.
 La evaluación: es realizada al terminar la tarea, consiste en valorar las estrategias
empleadas para saber si han sido eficaces; es el después, o cierre del trabajo
cognoscitivo.
b. Definición operacional: El control metacognoscitivo se medirá a partir del
puntaje obtenido por el sujeto en el instrumento construido para tal fin (VER
ANEXO 1), en las fases de planificación, monitoreo y evaluación. (si se desea
profundizar en este aspecto se debe revisar el apartado llamado “instrumentos”
que se encuentra en este marco metodológico).
B. Exactitud del Juicio Metacognoscitivo
a. Definición Teórica: es la relación que existe entre el grado de ejecución que tiene
un sujeto en la realización de una tarea determinada y el juicio de confianza que
reporta el sujeto acerca de su ejecución en el desarrollo de dicha tarea.
(Thompson, 1998).
b. Definición Operacional: para evaluar la exactuitud del juicio metacognoscitivo
se procedió de la siguiente manera:
 En primer lugar, el facilitador presentaba al estudiante, un item de una de las
series de las Matrices Progresivas de Raven, el estudiante debía escoger una
de las 6 posibilidades de respuesta. el facilitador (sin que el estudiante lo
observara) calificaba cada respuesta, y otorgaba un puntaje de 0 (cero) si la
opción del estudiante había sido errada y un puntaje de 1 (uno) si había sido
correcta (VER ANEXO 2)
 Inmediatamente después de dar la respuesta al item, el estudiante debía
reportarle al facilitador si había experimentado la sensación de que la
respuesta que estaban dando era “incorrecta” (en cuyo caso se le otorgaba
un 1) o incorrecta (en cuyo caso se otorgaba un puntaje de 0) (VER ANEXO
2).
 La exactitud del juicio metacognoscitivo se mide a partir de la correlación
estadística que se de entre la puntuación obtenida en cada item de las
Matrices Progresivas de Raven (correcto= 1 / incorrecto= 0) y el puntaje
acerca del juicio metacognoscitivo que tenga el sujeto sobre lo correcto o
acertado de su respuesta (seguro=1 / inseguro=0).
3. Variables Controladas
A. El entrenamiento del aplicador.
Cuando se lleva a cabo una actividad en la que está involucrada la mediación
social y la aplicación de instrumentos psicométricos, es necesario que cada
participante cuente con atención personalizada y competente. Lo ideal sería que un
solo investigador realizara esta tarea para evitar el efecto diferencial que podrían
tener distintos facilitadores sobre la ejecución de los estudiantes. Sin embargo debido
a las siguientes circunstancias:
a. La gran cantidad de sujetos involucrados (60) en proporción a un (1) solo
investigador
b. El colegio y los padres y representantes sólo accedieron a prestar las instalaciones
del colegio y a facilitar la participación de los niños durante 3 sábados

consecutivos. Con lo cual 60 personas, 30 de las cuales requerirían mediación
social debían ser evaluadas en un lapso de tiempo muy breve.
Fue necesario recurrir a los mismos profesores de la institución y entrenarlos
de forma similar para que llevaran a cabo estas tareas (ver la descripción del
entrenamiento en el apartado de procedimiento)
En el grupo experimental, el facilitador tenía a su cargo las siguientes tareas:
suministrar las instrucciones antes de la aplicación de las pruebas, hacer la mediación
social y registrar las respuestas dadas por los sujetos. En el grupo control, el
investigador debía dar las instrucciones y registrar las respuestas. El entrenamiento
tuvo como objetivo hacerles competentes en cada una de estas tareas.
B. Condiciones de aplicación y materiales.
Ambientes con condiciones distintas de iluminación, espacio, sonido o
ventilación pueden influir en las respuestas de los sujetos, al inducir a la distracción
o la comodidad. De igual forma sucede con las diferencias en cuanto al tipo de papel
usado o la herramienta para escribir (Anastasi y Urbina, 1998).
Las variables ambientales y las referidas a los materiales fueron controladas
por medio del método de la constancia de las condiciones. Cada grupo de estudiantes
(discriminados por etapas de desarrollo cognoscitivo) debía asistir un sábado a las 9
de la mañana: el primer sábado asistieron los jóvenes que se encontraban en la etapa

lógico formal, el siguiente sábado los que estaban en la etapa de operaciones
concretas y el último sábado asistieron los niños que se ubicaban en la etapa pre-
operacional. De esta forma fueron expuestos a condiciones similares de iluminación,
espacio, ruido, etc.
C. Tipo de Tarea
Dado que se trabajaba con distintos grupos etarios era muy difícil escoger
tareas de razonamiento verbal o numérico que se consideraran equivalentes: por
ejemplo, no puede decirse a ciencia cierta que el cálculo de límites y derivadas del
razonamiento numérico que podría utilizarse con personas que se encuentren en la
etapa del pensamiento lógico-formal es equivalente al cálculo de sumas simples que
se pueden utilizar en la etapa preoperacional. Siempre quedará la duda acerca de qué
tipo de tareas son equivalentes cuando son desarrolladas por personas de distintas
edades y distintos niveles de instrucción.
Por esta razón se optó por trabajar con los items del Test de Matrices
Progresivas de Raven ya que si bien es una prueba que se usa para medir inteligencia,
contiene fundamentalmente items de razonamiento abstracto que se suponen libres de
cultura y que además tiene la ventaja de presentar baremos para cada uno de los
grupos etarios.
Otra razón para escoger este tipo de tarea tiene que ver con el sustrato teórico
que subyace al tipo de curriculum que se implementaría si se siguieran a pie juntillas

las indicaciones de los autores (Piaget y Vygotsky) que se están comparando en esta
investigación:
a. para Piaget algunas materias como la historia son caracterizadas como arbitrarias
invenciones sociales, ya que deben ser adquiridas por vía de la transmisión
cultural. A su entender, el curriculum debe enfatizar en las materias no
arbitrarias, tales como la matemática, la ciencia y la lógica, ya que éstas no
pueden ser transmitidas, ellas solamente pueden ser adquiridas cuando son
inventadas o reinventadas por el niño mismo (Fowler, 1994).
b. Aunque Vygotsky no hace orientaciones directas en “Pensamiento y Lenguaje”,
queda implícitamente claro que da el rol central a la palabra y el lenguaje en la
mediación del pensamiento, parece entonces que desde la perspectiva
Vygotskyana estaría justificado que un currículum enfatizara sobre las artes
literarias (Fowler, 1994).
De manera tal que si se elegía una tarea de naturaleza matemática para llevar a
cabo esta investigación, se estaría privilegiando la postura piagetana y si se escogía
una tarea de naturaleza verbal se daba ventaja al planteamiento de Vygotsky, con lo
cual el tipo de tarea más neutro a escoger parecía ser una de razonamiento abstracto
como la que caracteriza a las Matrices Progresivas de Raven.

D. El efecto de la práctica y el orden en que se presentaron la series de las
Matrices Progresivas de Raven.
Para resolver exitosamente un problema se requiere además de un conjunto de
conocimientos conceptuales vinculados al contenido mismo del problema, los
conocimientos procedimentales y las habilidades cognoscitivas indispensables para
encarar la solución de dicho problema. En este sentido la pericia en la resolución de
problemas es en buena medida un efecto de la práctica (Anastasi y Urbina, 1998).
Tomando en cuenta tal situación se permitió que los sujetos se familiarizaran
con problemas típicos de las matrices progresivas para evitar que su falta de práctica
con este tipo de items afectara su ejecución incrementando el número de respuestas
erradas.
Raven consideraba que la totalidad de sus ítems comprenden problemas
analíticos de deducción de relaciones y correlaciones. Sin embargo se debe distinguir,
a grandes trazos, dos grandes grupos de problemas. Las primeras 24 matrices, (Series
A y B, de 12 items cada una), son de tipo Gestáltico: plantean problemas en los que el
sujeto debe integrar o cerrar una figura inconclusa. Las últimas 36 matrices (Series C,
D y E, de 12 items cada una), plantean problemas de razonamiento que exigen llevar
a cabo operaciones analíticas tales como deducir la similitud, la secuencia ordinal y la
suma (Martínez, 2002).

Por esta razón, a los sujetos se les presentó en una primera ocasión, las series
A y C a fin de que tuvieran oportunidad de practicar con cada uno de los dos tipos de
problemas que presenta el Raven, luego se les permitió descansar y finalmente se les
expuso a las series B, D y E.
E. Las instrucciones.
Las instrucciones o indicaciones que se le dan a los sujetos acerca de lo que
deben hacer, al presentarse de forma confusa y mal planteada pueden alterar la
ejecución de los sujetos, que no entienden lo que se les solicita o lo interpretan de
manera errónea (Anastasi y Urbina, 1998).
Por esta razón, fueron idénticas las instrucciones que se emplearon para cada
uno de los grupos en lo relativo a:
a. Cómo debían responder el test de de Raven. En este caso en particular, las
instrucciones dadas por el investigador provenían del manual para la aplicación de
la Escala General del Test preparado por la Profesora Gladys López de Matute
para el Departamento de Psicología Escolar de la Universidad Central de
Venezuela (López, 1978)
b. Cómo debían responder el instrumento que permitía evaluar el control
metacognoscitivo y la exactitud del juicio metacognoscitivo. En este caso,
existen instrucciones estandarizadas que debían ser leídas a cada uno de los
participantes (ver las instrucciones en los Anexos 1 y 2)

F. Nivel Socio-económico.
Definido como la posición que ocuparía el sujeto en la Escala de Graffar, que
básicamente mide el promedio de ingreso mensual, el grado de instrucción del jefe
de familia y el tipo de propiedades que posee el sujeto. En esta Escala corresponde
el estrato I al nivel socioeconómico más alto y el V al más bajo o pobreza crónica.
Se decidió controlar esta variable debido a que se ha encontrado marcada
influencia del nivel socioeconómico en el desempeño, sobre todo en tareas de tipo
intelectual, por estar estrechamente vinculado al factor de la alimentación (López,
Fernández, Landaeta y Henríquez, 1993)
El efecto de esta variable fue controlada por el método de eliminación, según
el cual se elige un valor para ella y no se le deja asumir ningún otro (Ato, 1991). Los
sujetos de esta investigación pertenecían a clase media baja de acuerdo con los
criterios establecidos por el Graffar. Se escogió este valor para la variable nivel
socioeconómico por ser el que presentaba la mayor parte de la población que asiste a
al centro educativo donde se llevó a cabo la investigación.
G. Sexo.
Se refiere a la pertenencia del sujeto al género femenino o masculino. Se
controló esta variable debido al tipo de tarea utilizada en esta investigación
(resolución de problemas abstractos) ya que se ha sugerido que los varones tienen un

mejor rendimiento en la resolución de problemas abstractos en comparación con las
mujeres (Rubio, 1999)
Esta variable se controló al balancear el número de sujetos masculinos (n = 5)
y femeninos (n = 5) en cada uno de los 6 grupos.
H. La motivación
Según Reeve (1994) la motivación (del latin “mover”) involucra el estudio de
todos aquellos factores biológicos, sociales y psicológicos que:
a. Energetizan la conducta permitiendo el inicio del comportamiento
b. Mantienen el comportamiento a lo largo del tiempo, y
c. Orientan la conducta hacia algunas metas en lugar de otras
La motivación en los participantes de la investigación
Con el objeto de evitar que algunos de los participantes de esta investigación
estuvieran motivados mientras que otros no lo estaban y que este factor generara
efectos diferenciales en la ejecución de los individuos, todos los sujetos que
participaron en esta investigación lo hicieron porque se ofrecieron para participar en
la investigación.
Adicionalmente, a fin de mantener una alta motivación en la presentación de
las pruebas, se indicó a los alumnos que todas las personas que salieran “premiadas”
en el sorteo (escogidos para participar en la investigación) debían presentarse el día
previamente especificado y que luego de hacer las pruebas recibirían como premio:
a. Caramelos: chocolates, gomitas, pirulin etc. Lo recibirían todos los integrantes
sin excepción.
b. Participarían en la rifa de un CD. (ellos escogerían cual CD)
c. Participarían en la rifa de 2 entradas de cine (ellos escogerían cual película)
d. Participarían en la rifa de una franela (ellos escogerían el motivo de la misma)
Es de resaltar que de los sujetos seleccionados sólo faltaron dos, cada uno de
ellos pertenecientes a diferentes etapas del desarrollo cognoscitivo.
A fin de que los niños y adolescentes se esforzaran por realizar la tarea
adecuadamente, se que en cada grupo se concedería un premio especial a aquella
persona que obtuviera la mayor cantidad de respuestas correctas. Los estudiantes
podían escoger entre tickets para disfrutar de 10 juegos en un parque de atracciones o
un discman.
La motivación en los directivos del colegio, los profesores y los padres y
representantes
Con el objetivo de que el colegio prestara sus instalaciones y que los padres
permitieran a los niños participar en el presente estudio, el investigador debió
realizar 3 talleres gratuitos.
a. Dos talleres para los docentes de la institución: uno sobre Déficit Atencional en
Niños y Adolescentes y otro sobre El Constructivismo y la Mediación Social

b. El otro sobre Motivación al Estudio estaría dirigido a los niños que participaran
en la investigación y se realizaría 2 semanas después de haber concluido la misma
Como se requería la participación de los profesores para funcionar como
facilitadores de aquellos sujetos que recibirían mediación social el día en que se
aplicaran los instrumentos de medición del control y de la exactitud del juicio
metacognoscitivo, el investigador debió:
a. Ofrecérseles que recibirían entrenamiento gratuito en las estrategias para hacer
mediación social.
b. Suministrar los refrigerios de cada reunión.
c. Organizar 1 dinámica de grupo sobre desarrollo personal
d. Ofrecer que se organizaría 1 reunión de festejo una vez que terminara la
aplicación de los instrumentos.
4. Variables No Controladas.
A. La Comunicación entre sujetos pertenecientes a distintas etapas de
desarrollo cognoscitivo:
Debido a que la investigación se llevó a cabo en tres sábados consecutivos:
primero asistieron los participantes de la etapa lógico-formal, luego los de
operaciones concretas y por último los de la etapa pre-operacional. Sin embargo, no
se controló si los individuos que asistieron primero, mediante conversaciones
casuales o intencionales comunicaron a cualquiera de los miembros de los otros
grupos, conocimiento sobre la naturaleza de la tarea.

Tampoco se controló durante la investigación los posibles nexos familiares
que pudieran existir entre los miembros de cada grupo. De forma que un estudiante
podía venir un sábado y prevenir a un familiar que vendría al sábado siguiente sobre
la tarea que debía realizar, generando ansiedad ante la prueba o predisposición de
algún tipo. Esta variable es importante ya que al tratarse de un colegio al que asisten
los jóvenes de la zona es muy probable que varios miembros de una familia asistan a
la misma institución.
B. El Nivel de instrucción:
Entendiéndose este como el número de años durante los cuales el individuo ha
recibido educación formal. Es importante controlar esta variable debido a que pueden
existir diferencias en cuanto a la familiaridad y práctica con cierto tipo de problemas
y su forma de abordaje en los sujetos con más años de instrucción, lo cual puede
distorsionar los resultados que obtengan.
Debido a que el nivel de esta variable es ordinal sólo se puede afirmar que un
sujeto tiene 1, 2 o más años de instrucción que otro, pero no se puede estar seguro de
lo que signifique esta diferencia, tal vez 2 personas puedan tener diferentes años de
instrucción pero la cantidad de conocimientos y los procesos que manejan sea la
misma.
No fue posible controlar esta variable para todos los sujetos de la
investigación, ya que era imposible que los estudiantes que se ubicaban en la etapa
Ψ Marco Metodológico Población 181
de desarrollo lógico-formal tuvieran el mismo nivel de instrucción que los estudiantes
que se encontraban en la etapa de operaciones concretas o en la etapa preoperacional.
Incluso podían existir diferencias intragrupo con relación a esta variable.
C. La cantidad de facilitadores/ aplicadores
Sin duda, esta fue la variable que mayor cantidad de varianza de error pudo
haber generado en la investigación, si bien las circunstancias existentes no
permitíeron otra alternativa que emplear un numeroso grupo de facilitadores para que
llevaran a cabo la mediación social y la aplicación y corrección del Test de Matrices
Progresivas de Raven. También es cierto que estas personas diferían entre si en
cuanto a sexo, edad, intereses, habilidades, destrezas y características intelectuales,
por solo mencionar algunas de las variables entre las que es posible establecer la
comparación, de forma que aunque el taller de mediación social brindado por el
investigador fue igual para todos los asistentes, la construcción de su conocimiento
durante el entrenamiento y su ejecución como facilitadores pudo haber presentado
variaciones significativas.
VII. Población.
La población estaba formada por los 117 estudiantes del Colegio “Mi Mundo
Estudiantil” ubicado en el Junquito - Estado Miranda, cuyas edades correspondían al
período preoperacional (sub etapa intuitiva), al período de operaciones concretas y al
período de operaciones formales.

Ψ Marco Metodológico Muestra y Muestreo 182
VIII. Muestra.
La muestra utilizada estaba compuesta por 60 estudiantes pertenecientes a 3
grupos diferentes en función de su edad y de la etapa de desarrollo cognoscitivo
según Piaget.
De acuerdo con la edad: 20 pertenecían los dos últimos años de la Etapa
preoperacional, 20 pertenecían a los dos últimos años de la etapa de operaciones
concretas y 20 pertenecían a los dos últimos años de la etapa de pensamiento lógico
formal. Sin embargo, es necesario aclarar que no era suficiente que los participantes
tuvieran las edades antes mencionadas sino que adicionalmente debían presentar las
características típicas en cuanto al desarrollo cognoscitivo de cada uno de los
períodos antes mencionados. Por ejemplo, si un posible participante del período de
Operaciones Concretas tenía la edad estipulada en esta investigación (10-11 años)
pero al ser evaluado en cuanto a su desarrollo cognoscitivo se encontraba que
presentaba características típicas del Período Pre-Operacional o del Período de
Operaciones Lógico-Formal era descartado.
La muestra estaba conformada por 30 sujetos de sexo masculino y 30 sujetos
de sexo femenino distribuidos equitativamente en cada uno de los 3 grupos antes
mencionados (ver la tabla N° 10)
IX. Muestreo:
Según Kerlinger y Lee (2002) el muestreo se refiere a tomar una porción que
sea representativa de una población o universo. Hay dos tipos de muestreo: el

Ψ Marco Metodológico Tipo de Investigación 183
Probabilístico y el no probabilístico, dependiendo de si la elección de los sujetos se
realiza en forma aleatoria o no.
En esta investigación se empleó el muestreo No probabilístico de tipo
propositivo, “que se caracteriza por el uso de juicios e intenciones deliberadas para
obtener muestras representativas al incluir áreas o grupos que se presumen son típicos
en la muestra” (Kerlinger y Lee, 2002, p. 48). Para objeto de esta investigación, los
juicios e intenciones deliberadas fueron: que participaran sujetos que se encontraran
en los dos últimos años de cada una de las 3 etapas de desarrollo cognoscitivo: pre-
operacional, operaciones concretas y operaciones formales y que además existiera
igual número de sujetos masculinos y femeninos para cada una de las etapas antes
mencionadas.
X. Tipo de Investigación.
Se trata de una investigación experimental de tipo factorial 3 x 2. En la cual
se manipularon 2 variables independientes: nivel de desarrollo cognoscitivo y
mediación social y se observó su efecto sobre dos variables dependientes: el control
metacognoscitivo y la exactitud del juicio metacognoscitivo. Como en toda
investigación de naturaleza experimental se pretendió controlar el efecto que sobre la
VD. pudieran tener la mayor cantidad de variables posibles, distintas de la VI.

Ψ Marco Metodológico Diseño de Investigación 184
XI. Diseño de Investigación.
Al igual que en todos los diseños experimentales de tipo factorial 3 x 2, cada
una de las variables independientes incluyó dos o más niveles de presencia, de forma
que: la variable desarrollo cognoscitivo presentaba tres niveles (pre-operacional,
concreto y formal) y la variable mediación social se presentaba en dos niveles
(presencia y ausencia)
La principal utilidad de los diseños factoriales es que permite al investigador
evaluar los efectos de cada variable independiente sobre la dependiente por
separado y los efectos de las variables independientes conjuntamente
(Hernández, Fernández y Baptista, 1991, p.161).

Ψ Marco Metodológico Instrumentos 185
Tabla N° 10.
Distribución de la Muestra de Acuerdo con las Características del Diseño
Factorial de la Investigación
Período Con Mediación Social Sin Mediación Social N
Preoperacional
Grupo 1: Grupo 2:
(sub etapa intuitiva)
(de los 4 a los 7 años)
10 jóvenes: 10 jóvenes:
20
Se escogieron sujetos con edades
 5 varones  5 varones
comprendidas entre los 6-7 años)
 5 mujeres.  5 mujeres
Operaciones Concretas Grupo 3: Grupo 4:

(de 7 a 11 años)
10 jóvenes: 10 jóvenes:
20
comprendidas entre los 10-11  5 varones  5 varones
años)  5 mujeres  5 mujeres
Lógico-Formal Grupo 6:
Grupo 5:
10 jóvenes deben realizar 10 jóvenes deben
(de 11 a 15 años).
la tarea: realizar la tarea: 20
5 varones
comprendidas entre los 14-15  5 varones
5 mujeres
años.  5 mujeres
XII. Instrumentos.
A. El Test de Raven.
a. Descripción.
Es una prueba no verbal y libre de cultura, donde el sujeto revisa una serie de
láminas pre-impresas. Se pretende que él utilice sus habilidades perceptuales, de
observación y de razonamiento lógico para deducir con cuál de las ocho figuras que
se le presentan como posibles respuestas puede llenar el faltante en la matriz. Para
eso, se le pide que analice la matriz que se le presenta y que siguiendo la secuencia
horizontal y vertical que ésta tiene, escoja la figura que encaje perfectamente en
ambos sentidos (Martínez, 2002).
Existen tres versiones diferentes de la prueba; la usada en esta investigación es
la Escala General que cuenta con baremos para sujetos ubicados entre los 6 y los 65
años de edad, esta versión contiene 60 láminas de figuras geométricas abstractas,
ordenadas en cinco series, de doce ítems cada una. Las series son de complejidad
creciente, y para su resolución el examinado debe deducir relaciones en las primeras
24 y correlaciones en las últimas 36 (Martínez, 2002).
b. Puntuación
Para corregir y puntuar las pruebas realizadas por los estudiantes se siguieron
las instrucciones y se emplearon los baremos del Manual de Aplicación del Test de
Matrices Progresivas.
B. El Test de Control Metacognoscitivo y de la Exactitud del Juicio
Metacognoscitivo.
a. Descripción
El Test de Control Metacognoscitivo y de exactitud del juicio
metacognoscitivo se divide en 3 partes, dos de las cuáles están orientadas a evaluar
el control metacognoscitivo y una a la evaluación de la exactitud del juicio
metacognoscitivo:
Evaluación del control metacognoscitivo, involucra 2 partes del test:
 La primera parte está formada por 12 preguntas que requieren de respuestas de
naturaleza dicotómica (SI/NO). De estas 12 preguntas: 4 corresponden a la fase de
planificación, 4 a la fase de monitoreo y 4 a la fase de evaluación.
 La segunda parte esta formada por 12 preguntas abiertas, de las cuales 4
corresponden a la fase de planificación, 4 a la fase de monitoreo y 4 a la fase de
evaluación. A cada pregunta dicotómica de la primera parte corresponde una
pregunta abierta de la segunda parte. Por ejemplo: la primera pregunta de
planificación dice: “entendí bien las instrucciones que me dieron”. En tanto que la
primera pregunta abierta dice: “Qué entendiste? o dime de qué se trata la
actividad que vas a realizar?”. El objetivo de las preguntas abiertas es que
permita constatar la veracidad de las respuestas dicotómicas
La evaluación de la exactitud del juicio metacognoscitivo, involucra una
parte del test. Está formada por 3 columnas, una donde se registra la opción de
respuesta dada al ítem, otra donde se anota lo acertado o no de la respuesta a la
Matriz de Raven y otra donde se registra si el sujeto tiene confianza o no en haber
dado la respuesta correcta
b. Elaboración del Test.

Originalmente se había concebido el test de control metacognoscitivo como
una prueba de 30 preguntas, que utilizaba una escala de medida ordinal. Sin
embargo, luego de consultar a 3 expertos (Dra. Carmen Salinas de la Universidad
de Friburgo, Dra. Auriestela Plata de la Universidad de la Laguna y el Prof.
Armando Navarro de la Universidad Central de Venezuela), todos ellos con amplia
trayectoria en el área de la psicología cognoscitiva y/o en el área de metacognición.
Se decidió que:
 La escala que emplearía el test sería dicotómica porque los niños de etapa
preoperacional tendrían problemas para comprender en un instrumento tipo Likert
las sutiles diferencias que pueden existir entre las categorías “bastante de
acuerdo” y “totalmente de acuerdo” con las que se pedía que calificaran las
afirmaciones hechas por el investigador.
 Tomando en cuenta que en una prueba de carácter dicotómico es muy fácil que
las personas respondan por deseabilidad social tratando de complacer al
investigador, era necesario corroborar que sus respuestas realmente reflejaran lo
que estaba ocurriendo a nivel cognoscitivo. Por eso se opto por incluir para cada
pregunta dicotómica, una pregunta abierta que permitieran verificar la veracidad
de la primera respuesta.
 Debía reducirse la cantidad de ítems para no producir fatiga o desgano a la hora
de responder, sobretodo en el grupo de menor edad. Así que se acordó que se
arreglaría la redacción de los treinta ítems originales para adaptarlos a la nueva

escala dicotómica, se incluirían los 30 items abiertos para corroborar la veracidad
de la respuesta dicotómica, se pilotearía el instrumento y se conservarían los
mejores ítems.
El instrumento fue piloteado con 45 niños (15 para cada una de las etapas de
desarrollo cognoscitivo) que pertenecían a otra escuela (U.E. María Montessori) de la
misma zona, que tiene características similares a las del colegio (U.E. Mi Mundo
Estudiantil) donde se aplicó la prueba final. Como resultado del pilotaje:
 Se hizo evidente la necesidad de modificar la redacción de algunos ítems de
forma que el lenguaje fuera más accesible para la muestra de sujetos a quienes se
aplicaría. De hecho (cuando hubo dudas acerca de la redacción) se optó por re-
preguntar a los niños y a los jóvenes cómo hubiesen ellos redactado el item y en
muchas ocasiones se optó por incluir sus sugerencias (utilizando un lenguaje con
menos tecnicismo, haciéndolo más cálido y redactando de una forma que en
ocasiones podía resultar redundante) en detrimento de la gramática siempre y
cuando eso facilitara la comprensión.
 de los 30 items dicotómicos se eliminaron 18, con lo cual la versión final quedó
constituida por 12 items de respuesta dicotómica con sus correspondientes 12
preguntas de respuesta abierta.

 Como resultado del pilotaje también se hizo evidente que era necesario que
las pruebas no fueran autoaplicadas, ya que en muchas ocasiones los niños no
entendían las preguntas pero les daba vergüenza preguntar y por esta razón
optaban por responder lo primero que se les ocurría. En este punto, hubo que
tomar la decisión de reducir la muestra que se pensaba utilizar originalmente para
permitir que cada niño tuviera la posibilidad de ser acompañado por un
facilitador, quien sería el encargado de hacer las preguntas, detectar si el sujeto
estaba comprendiendo los interrogantes y en caso de que no lo estuviera haciendo
generar alternativas en la forma de plantearlas, de manera que pudiera hacer las
preguntas accesibles a la comprensión del sujeto. Este tipo de instrumento es
muy costoso en lo que se refiere al tiempo de aplicación y esfuerzo de análisis
pero suelen generar información bastante segura
c. Puntuación.
 Para cada una de las 12 preguntas dicotómicas de la primera parte, se otorgó un
punto por cada respuesta positiva y cero puntos por cada respuesta negativa.
 Para cada una de las 12 preguntas abiertas de la segunda parte no se otorgó
puntaje, sólo se utilizaron las respuestas de los estudiantes para corroborar la
veracidad de las respuestas dicotómicas. Esto se explica de la siguiente forma: a
cada una de las 12 pregunta dicotómica de la primera parte, corresponde una
pregunta abierta de la segunda parte. Por ejemplo: la primera pregunta de
planificación dice: “entendí bien las instrucciones que me dieron”. En tanto que la
 primera pregunta abierta dice: “Qué entendiste? o dime de qué se trata la
actividad que vas a realizar?”. De forma que si el sujeto decía que efectivamente
había entendido las instrucciones, debía ser capaz de parafrasearlas, en cuyo
caso, se otorgaba el punto correspondiente, en caso contrario no se hacia.
 Para la tercera parte, la exactitud del juicio metacognoscitivo se midió a partir de
la correlación estadística que se dio entre la puntuación obtenida en el test de
matrices progresivas y la evaluación del juicio metacognitivo. La puntuación
obtenida en cada item de las Matrices Progresivas de Raven podía ser 1 (si la
respuesta era correcta) ó 0 (si la respuesta era incorrecta). Por su parte, la del
juicio metacognoscitivo podía ser 1 (si el sujeto estaba seguro de haber dado la
respuesta correcta) y 0 (si no estaba seguro)
XIII. Estadísticos
Pará el análisis descriptivo de los datos se empleará como medida de
tendencia central, la media y como medida de dispersión, la desviación estándar.
Por motivos que se explicaran en la sección de Análisis de Resultados, para el
análisis inferencial de los datos, se asumirá el nivel de intervalo de las medidas y se
pasará por alto la verificación del ajuste de los datos al modelo paramétrico y para el
contraste de las hipótesis se utilizará el Análisis de Varianza de dos vías que se
prefiere aquí a su contraparte no paramétrica, la prueba de Chi Cuadrado.

Como estadístico de contraste de las diferencias que pudiera haber en cuanto a
metacognición, entre los niveles de desarrollo cognoscitivo, se ha elegido como
procedimiento post hoc, la prueba de Scheffé.
Para evaluar si existen diferencias en cuanto a metacognición, en función de
la variable mediación social, se elegido, la prueba t
Para la corrección del Test de Exactitud del Juicio Metacognoscitivo, se
utilizará el coeficiente de correlación Phi. Los resultados inferenciales se
considerarán significativos a un nivel de 0,05.
Para el resumen estadístico de los datos se emplearon gráficos de barras
apiladas e histogramas y para la realización del análisis estadístico se ha utilizado el
programa estadístico para las ciencias sociales SPSS en su doceava versión.

Ψ Marco Metodológico Procedimiento 193
XIV. Procedimiento.
Cronológicamente, el procedimiento se puede dividir en 3 fases: antes,
durante y después de la aplicación de los instrumentos empleados en esta
investigación
Tabla N° 11.
Eventos significativos a Describir en el Procedimiento
Antes Durante Después
 Selección de los  Recepción de los  Entrega de

alumnos participantes alumnos y fase de premios
familizarización con
 Entrenamiento de los el Test de Matrices
facilitadores en la Progresivas
Eventos
aplicación del test de
significativos
Raven  Fase de evaluación
a describir
del control
 Entrenamiento de los metacognoscitivo y
profesores en cómo de la exactitud del
llevar a cabo la juicio
mediación social metacognoscitivo
A. Antes de la aplicación de los instrumentos
a. Selección de los alumnos participante
Se realizó una charla con cada uno de los 3 grupos de jóvenes (en términos de
su desarrollo cognoscitivo) explicándoles brevemente el sentido de la investigación.
Se les dijo que se aplicaría una prueba sobre cómo los estudiantes razonaban durante
los exámenes, se les informó que los participantes podrían tener acceso a una serie de
premios y se les indicó que para ser elegidos debían cumplir los siguientes criterios:
 La edad (se especificaron los rangos etarios para cada grupo)
 Aprobar un examen que se llevaría a cabo en una fecha previamente estipulada
por el colegio, los padres y representantes y el investigador.
 El día previsto, fueron evaluados los niños con base en las tareas descritas por
Piaget.
 se seleccionaron 7 niños y 7 niñas para cada uno de los 6 grupos (ver tabla N°
10), se pidio siete participantes aunque no se pensaban computar los resultados
de los dos últimos escogidos para prevenir que el número de participantes se
mantuviera constante aunque se produjera muerte experimental.
 Primero se escogió a las 7 niñas participantes y después a los 7 niños. Para
hacerlo se seguiría el siguiente procedimiento: cada niña debía decir un número
del 1 al 6. el investigador entonces lanzaría un dado y la persona sería escogida
siempre y cuando su número coincidiera con el del investigador. De lo contrario,
es decir si no acertaba esperaría hasta que todas sus compañeras hubieran tenido
al menos una oportunidad y comenzaría una segunda ronda para escoger a las
integrantes necesarias. El mismo procedimiento se siguió con los niños.
 Una vez que se escogieron a los niños se les cito para la fecha convenida a fin de
realizar la investigación
b. Entrenamiento de los profesores.
El entrenamiento para la aplicación y corrección del Test de Matrices
Progresivas.
Se llevo a cabo durante una mañana, para ello:

 Primero se les explicó a los profesores las características y el objetivo del test.
 Se les aplicó el test (se les pidió que lo resolvieran) para que tuvieran la
oportunidad de relacionarse con las instrucciones y el tipo de problemas al que se
iban a exponer los estudiantes.
 Una vez aplicado el test se les dio las instrucciones acerca de cómo corregirlo y
la plantilla para que pudieran hacerlo.
 A fin de disminuir la vergüenza que pudieran experimentar algunas personas por
alguna puntuación adversa en los resultados del test, se les indicó que la
puntuación obtenida por cada persona era secreta.
 Se les pidió que compartieran en grupo, las dificultades con las que se habían
enfrentado al realizar el test, que comprobaran cuáles eran las respuestas
correctas de cada matriz y por qué?
 Posteriormente, cada uno de ellos debía modelar para el grupo la forma en que
debía aplicar el test. Y si existían errores durante ese modelaje, se hacían las
correcciones correspondientes y el sujeto debía volver a modelar, hasta que su
ejecución fuera correcta.
El entrenamiento para hacer la mediación social.
Se llevó a cabo durante 4 sesiones de 3 horas de duración cada una. Las cuatro
sesiones se repartieron en 2 sábados de la siguiente forma:

Tabla N° 12.
Cronograma de Entrenamiento
Sesiones Aspecto Desarrollado
Se expusieron aspectos que tenían que ver con las bases del
constructivismo, la biografía de Vygotsky y su formulación teórica.
Resaltando especialmente el concepto de “mediación social”. La
Primera dinámica fue hacer la exposición sobre el tema e incentivar la
participación de los profesores para que formularan preguntas,
manifestaran cuál había sido su experiencia personal en el aula de
Primer
clase e hicieran sugerencias al respecto.
Sábado
Se expusieron los criterios de Falabella (2003), acerca de la
mediación social, específicamente sobre los criterios de potenciación
y la actividad. La idea era que los facilitadores se familiarizaran
Segunda
con los términos y pudieran generar ejemplos acerca de cómo los
habían aplicado intuitivamente en la materia que dictaban y las
dificultades que habían tenido para implementarlos.
Durante la sesión anterior se les había pedido a los participantes que
se organizaran en 3 grupos. Cada grupo recibió un rango de
edades (que correspondía a las etapas del desarrollo cognoscitivo
según Piaget) y un tema que debían trabajar cómo si fueran a
Tercera preparar una clase siguiendo los criterios de Mediación Social de
Falabella (2003). Así que esta sesión se dedicó a que los profesores
Segundo compartieran su experiencia durante la realización de su tarea,
sábado manifestaran las ideas que se les habían ocurrido e hicieran
correcciones y sugerencias a sus compañeros.
Siguiendo la dinámica de la sesión anterior, los profesores debieron
trabajar en cómo hacer la mediación social en la aplicación del Test
Cuarta de Matrices Progresivas de Raven. Posteriormente se repasaron los
pasos del procedimiento a seguir durante el desarrollo de la
investigación
B. Durante la aplicación de los instrumentos.
a. Recepción de los alumnos y fase de familizarización con el Test de
Matrices Progresivas
Se planificó que los sujetos acudirían al colegio en función de su nivel de
desarrollo cognoscitivo. De manera que cada sábado y de forma consecutiva durante
tres ocasiones, Al llegar los sujetos al colegio se les iba ubicando en 2 aulas distintas,
una para el grupo control (que no recibiría mediación social) y otro para el grupo
experimental (que si la recibiría)
A cada grupo de sujetos, el investigador daba las instrucciones acerca de
cómo debían responder el Test de Raven, para ello se utilizó el protocolo de
aplicación de la prueba en cuestión, seguidamente se verificaba que la totalidad de los
sujetos hubiese comprendido las instrucciones y se procedía a darles el tiempo
necesario para que respondieran las series A y C del test para que tuvieran tiempo de
familiarizarse con el tipo de prueba y de ítems que se usa en esta prueba, a fin de
evitar los efectos adversos de la falta de práctica.
Una vez que los sujetos completaban las dos series de práctica se les daba un
tiempo de descanso, de aproximadamente una hora durante el cual se les brindaba un
refrigerio.
b. Fase de evaluación del control metacognoscitivo y de la exactitud del juicio
metacognoscitivo
Una vez concluido el descanso se pedía a los sujetos que regresaran a las aulas
en las que habían estado, en esta ocasión se les suministraba las series B, D y E del
Test de Raven y se les daba el tiempo necesario para concluir la prueba. El
facilitador, tal cómo se hizo durante las sesiones de entrenamiento, seguia la
siguiente secuencia de acciones :
 Suministrar las instrucciones para evaluar las preguntas de control
metacognoscitivo.
 Formular las 4 preguntas dicotómicas de planificación. Cada una de estas
preguntas debía ir seguida de la pregunta abierta que permitía comprobar su
veracidad. Anotar 1 (uno) si se comprobaba la veracidad de la respuesta y 0
(cero) si no se hacía
 Presentar las Matrices Progresivas de Raven y anotar la respuesta al primer item
de la serie B
 Leer y explicar las instrucciones acerca de cómo se evaluaría el juicio
metacognoscitivo
 Preguntarle al estudiante si se sentía seguro de que su respuesta era correcta. Si el
sujeto respondía que si el investigador anotaba 1 (uno) y si respondía que no
anotaba 0 (cero) en la columna de puntaje sobre la exactitud del juicio.

 Al grupo experimental se le presentaba el feed back de verificación acerca de si
la respuesta a los ítems era correcta o incorrecta. Esta secuencia de acciones se
debía seguir realizando hasta finalizar el resto de los ítems de las series B, D y
E. Al grupo control no se le daba feed back y se le seguían mostrando las
Matrices de Raven.
 Al llegar al item 6 de la serie D (que correspondía a la mitad de la prueba),
debían parar y responder 4 preguntas de monitoreo metacognoscitivo.
Nuevamente se presentaban 4 preguntas dicotómicas y 4 abiertas, se anotaban
las respuestas y el puntaje obtenido
 Se presentaban las Matrices Progresivas restantes. Nuevamente se anotaba la
respuesta al item y la respuesta a la exactitud del juicio
 Al finalizar la serie E, se les formularon 4 preguntas dicotómicas y 4 abiertas con
relación a la evaluación metacognoscitiva.
C. Después de aplicar los instrumentos
Al finalizar la prueba se agradeció a los niños o adolescentes por haber
participado en la investigación y se otorgaron los premios que se les habían
prometido.
Ψ Marco Metodológico Análisis de Resultados 200
XV. Análisis de Resultados
A. Elección de las Pruebas Estadísticas Adecuada
Se ha decidido emplear como técnicas estadísticas descriptivas para el análisis
de los datos: distribuciones de frecuencias simples y agrupadas, histogramas, gráficos
de barras y de líneas, el promedio como estadístico de tendencia central y la
desviación estándar como estadístico de dispersión, según sea el caso.
En lo que se refiere a la técnica inferencial, Kerlinger y Lee (2002) señalan
que debe elegirse entre un procedimiento de análisis de tipo paramétrico o uno de tipo
no paramétrico. La diferencia entre ambos estriba en que cada uno permite manipular
distintos tipos de datos, de acuerdo con una serie de supuestos que los modelos
suponen que caracterizan a las poblaciones de donde fueron extraídos los datos.
De acuerdo con Kerlinger y Lee (2002), los supuestos principales que
caracterizan a la estadística paramétrica, y que la diferencian de la no paramétrica,
son los siguientes:
a. Supuesto de Normalidad: asume que las muestras con las que se trabaja han sido
extraídas de una población que sigue una distribución normal.
b. Homogeneidad de la Varianza: supone que las varianzas dentro de los grupos,
son estadísticamente iguales, es decir, son homogéneas.
c. Continuidad e Intervalos Iguales de Medida: supone que el nivel de medición de
la variable dependiente es al menos de intervalo.

La posición más conservadora establece que, cuando el investigador no tenga
la seguridad de que sus datos cumplan con los tres supuestos del modelo paramétrico,
debe optar por pruebas no paramétrica, pero el terreno en ésta discusión es escabroso
y lleno de polémicas y conclusiones antagónicas. La razón de esto es que algunas
investigaciones han encontrado que estadísticos paramétricos como la t de Student y
la F de Fisher-Snedecor funcionan bastante bien ante datos que no se ajustan a éstos
supuestos (Bisquerra, 1989).
Adicionalmente, Kerlinger y Lee (2002) señalan que la importancia de éstos
supuestos ha sido sobreestimada. En efecto, Zimmerman y Zumbo (1993) citan
investigaciones en las que los métodos no paramétricos funcionan mejor que los
paramétricos y viceversa. Estos autores y otros como García (1992) concluyen que en
situaciones donde los datos no se alejen demasiado de la normalidad poblacional
pueden utilizarse métodos paramétricos sin mayor inconveniente debido a la robustez
de los mismos.
Con base en esta corta discusión, para el análisis de los resultados de esta
investigación se ha decidido utilizar procedimientos estadísticos paramétricos que
permitan el análisis de la interacción entre las variables independientes.
Sin embargo, a pesar de que se ha tomado el riesgo de emplear
procedimientos paramétricos pasando por alto la verificación de los supuestos
necesarios para su aplicación, la elección de éstos procedimientos se ha hecho de

manera muy cuidadosa, utilizando las pruebas más robustas, es decir aquellas que
menos se ven afectadas por éste tipo de violaciones.
Sin embargo, el hecho de que en la presente investigación se trabaje con más
de una variable dependiente, plantea dos enfoques distintos para el análisis de los
datos, la ejecución de varios ANOVA factoriales por separado, o la ejecución de una
técnica multivariante como el MANOVA, que permite evaluar el efecto de dos o más
variables independientes sobre dos o más variables dependientes brindando también
la posibilidad de evaluar efectos simples e interactivos (García, 1992).
Bisquerra (1989) señala que el hecho de ejecutar varios ANOVA por separado
es una alternativa más robusta que su equivalente multivariado, MANOVA, por lo
que el análisis sería más resistente a la violación de los supuestos paramétricos. Sin
embargo, esta alternativa tendría la desventaja de ser menos potente desde el punto de
vista estadístico y aumentar la probabilidad de rechazar una hipótesis verdadera.
La segunda alternativa sería, el empleo de un MANOVA factorial que aunque
puede ser más potente y reducir la probabilidad de rechazar una hipótesis verdadera,
tiene la desventaja de ser menos robusta y por ende, más sensible a las violaciones de
los supuestos paramétricos. Adicionalmente a esto, Bisquerra (1989), García (1992) y
Kerlinger y Lee (2002) hacen una consideración especial y señalan que ésta
desventaja parece presentarse con mayor intensidad cuando los niveles de correlación
entre las variables dependientes son bajos.

Tomando en cuenta esto último, se ha decidido determinar los niveles de
correlación entre las distintas variables dependientes con el fin de seleccionar el
procedimiento más adecuado, para ello se ha utilizado el Coeficiente de Correlación
Producto Momento de Pearson. Como se observa en la tabla N° 13
Tabla 13.
Matriz de Correlaciones entre las Variables Dependientes
Control Control Control Control Exactitud

(Global) (Planificación) (Monitoreo) (Evaluación) del Juicio
Control
1 0,360 0,355 0,156 0,334
(Global)
Control
------ 1 0,340 - 0,23 0,442
(Planificación)
Control
------ ------ 1 0,138 0,4
(Monitoreo)
Control
------ ------ ------ 1 0,299
(Evaluación)
Exactitud del
------ ------ ------ ------ 1
Juicio
Los resultados de éstos coeficientes muestran niveles de correlación no
mayores a r = 0,45; que según Hernández, Fernández y Baptista (1991) son
considerados bajos. En función de estos resultados y en aras de conservar la mayor
robustez posible en el análisis se sigue la siguiente recomendación tomada de
Kerlinger y Lee (2002):

Si la correlación entre las variables dependientes es baja o cercana a cero, el
investigador no logrará nada utilizando el MANOVA. En este caso, es posible
calcular ANOVAS separados con cada variable dependiente utilizada como
una sola medida de resultado (p. 730).
De manera que, en aras de conservar la robustez y la fiabilidad del análisis, la
prueba estadística elegida para el análisis de los datos es el ANOVA de dos factores,
que se utilizará para hacer las comparaciones de los efectos de las variables
independientes sobre cada una de las variables dependientes por separado, en función
de compensar el posible incremento de los errores tipo I.
Para hacer las comparaciones post hoc necesarias a la hora de establecer los
grupos específicos en los cuales el ANOVA pueda detectar diferencias significativas
entre los distintos niveles de desarrollo cognoscitivo se ha elegido la prueba de
Scheffé debido a que es la que posee la probabilidad más baja de cometer este tipo de
errores. Para detectar diferencias significativas entre los grupos que contaron con
mediación social y aquellos que no contaron con ella, se usará la prueba t.
(Kerlinger y Lee, 2002).
Una vez expuestos los procedimientos estadísticos a realizar y las razones para
su elección, se procede a continuación a llevar a cabo el análisis de los resultados:

B. Resultados en el Test de Control Metacognoscitivo en Función del Nivel de
Desarrollo y la Mediación Social
12
Sin Mediación
social
Medias del Control Metacognoscitivo
10
Con Mediación
Social
8
0
Etapa Etapa Etapa
Preoperacional Operaciones Operaciones
Concreta Formal
Etapas del Desarrollo Cognoscitivo
Figura 5.
Puntuaciones Promedio en el Test de Control Metacognoscitivo en Función del
Nivel de Desarrollo y la Mediación Social.
En el gráfico se puede observar que los niveles de desarrollo cognoscitivo más
elevados influyen de manera positiva sobre las puntuaciones en control
metacognoscitivo, sobretodo si van acompañados de la mediación social, salvo en el
último grupo, que aunque pertenece a la etapa de desarrollo más elevada pareciera
perjudicarse con la mediación social, esto pudiera estar indicando la presencia de una
interacción entre ambas variables independientes a este nivel; sin embargo para
comprobar esto y determinar si las diferencias observadas entre los grupos son
estadísticamente significativas, se procedió a realizar un ANOVA de dos vías, cuyos
resultados se exponen a continuación.
Tabla 14.
Resultados del ANOVA de dos vías para el Control Metacognoscitivo en función
del Nivel de Desarrollo y la Mediación Social.
Grados
Fuente de las Suma de Media
de F Significación
Variaciones Cuadrados Cuadrática
Libertad
Intersección 2926.017 1 2926.017 3383,4 0,000
Nivel de
150.933 2 75.467 87,263 0,000
Desarrollo
Mediación
8.817 1 8.817 10,195 0,02
Social
Interacción 118.533 2 59.267 68,531 0,000
Error 46.700 54 0,865
Total 3251.000 60
Los resultados del ANOVA indican que las diferencias observadas entre los
grupos son significativas para valores de alfa menores al establecido como crítico (p
< 0,05), para ambos factores (desarrollo cognoscitivo y mediación social) y para su
interacción.
Medias Marginales Estimadas de Control Metacognoscitivo
Medias Marginales Estimadas

10
Sin Mediación
Social
Con Mediación
Social
6
Etapa Etapa Operaciones Etapa Operaciones

Preoperacional Concreta Formal
Figura 6.
Gráfico de Perfil para las Puntuaciones en el Test de Control Metacognoscitivo
en función del Nivel de Desarrollo y la Mediación Social.
En la gráfica se observa la presencia de la interacción entre los factores
“desarrollo cognoscitivo” y “mediación social”. El cruce de líneas se produce entre el
segundo y el tercer nivel de la variable “desarrollo cognoscitivo” con pendientes
bastante pronunciadas, lo que indica la presencia de una interacción fuerte entre la
etapa de operaciones formales y la presencia de mediación social, de manera que
cuando los sujetos se encuentran en esta etapa de desarrollo y se les brinda mediación
social, disminuyen los puntajes en control metacognoscitivo.

De ésta forma, se puede inferir que a medida que aumenta el desarrollo
cognoscitivo, aumentan los niveles de control metacognoscitivo, específicamente
entre la etapa preoperacional y la de operaciones concretas. De igual forma, los
resultados apuntan a la conclusión de que la mediación social es eficaz en el aumento
significativo de los niveles de control metacognoscitivo, salvo en el grupo de
operaciones formales, donde se presenta una interacción entre los factores que origina
la disminución del rendimiento en presencia de mediación social. Estos efectos
interactivos originan que la distribución de los grupos con mediación social presente
una forma de U invertida. Contrario a lo esperado, el grupo que obtuvo mayor
rendimiento no fue el que se encontraba en la etapa de operaciones formales y que
además recibió mediación social, sino el ubicado en el nivel de operaciones
concretas y que contó con mediación social.

Resultados para la fase de planificación:
Medias de la Fase de Planificación Sin Mediación

Social
3
Con Mediación
Social
0
Preoperacional Concreta Formales
Figura 7.
Puntuaciones Promedio para la Fase de Planificación en Función del Nivel de

Desarrollo y la Mediación Social
La dispersión de las puntuaciones de los grupos se mantuvo en niveles bajos
para todos los casos, por lo que se puede decir que para ésta dimensión, las
puntuaciones fueron bastante homogéneas. Sin embargo, las diferencias observadas
en la figura 7, se han evaluado a través de un ANOVA de dos factores, cuyos
resultados se muestran en la tabla que sigue.

Tabla 15.
Resultados del ANOVA de dos vías para la fase de Planificación en Función del
Grados
de F Significación
Libertad
Intersección 442.817 1 442.817 1.072,2 0,000
Nivel de
48.533 2 24.267 58,762 0,000
Desarrollo
Mediación
1.350 1 1.350 3,269 0,76
Social
Interacción 0 2 0 0 1
Error 22.300 54 0,413
Total 514 60
Se observa que sólo son estadísticamente significativas, las diferencias en
función del nivel de desarrollo cognoscitivo, mientras que en función de la mediación
social, no lo son.
Resultados para la Fase de Monitoreo:
El promedio general de la muestra para ésta dimensión fue de 2,93 puntos con
una desviación estándar de 0,94, éstos resultados indican que el rendimiento general
de la muestra para la etapa de monitoreo fue moderado con una ligera tendencia hacia
las puntuaciones altas.
Sin embargo, la alta dispersión de las puntuaciones indica que los resultados
dentro de la muestra total fueron bastante variados, por lo que se considera
importante evaluar el rendimiento de cada grupo por separado.
Sin Mediación
Medias de la Fase de Monitoreo
Social
3 Con Mediación
Social
0
Etapa Etapa Operaciones Etapa Operaciomes
Preoperacional Concreta Formales
Figura 8.
Puntuaciones Promedio para la fase de Monitoreo en Función del Nivel de
Desarrollo y la Mediación Social.
En el gráfico se puede observar con más facilidad, la relación de los
promedios en función de las variables. En primer lugar, se observa que a mayor nivel
de desarrollo cognoscitivo más elevadas son las puntuaciones en el monitoreo,
sobretodo si van acompañados de la mediación social, salvo para el último grupo, que
aunque pertenece a la etapa de desarrollo más elevada pareciera perjudicarse
ligeramente con la mediación social, esto pudiera estar indicando la presencia de una
interacción entre ambas variables independientes a este nivel; sin embargo para
comprobar esto y determinar si las diferencias observadas entre los grupos son
estadísticamente significativas, se procedió a realizar un ANOVA de dos vías, cuyos
resultados se exponen a continuación.
Tabla 16.
Resultados del ANOVA de dos vías para la fase de Monitoreo en función del
Grados
de F Significación
Libertad
Intersección 516.267 1 516.267 917,05 0,000
Nivel de
14.033 2 7.017 12,464 0,001
Desarrollo
Mediación
2.400 1 2.400 4,263 0,044
Social
Interacción 4.900 2 2.450 4,352 0,018
Error 30.400 54 0.563

Total 568.000 60
grupos son significativas para valores de alfa menores al establecido como crítico (p
< 0,05) para los factores “nivel de desarrollo cognoscitivo” y “mediación social” y
para la interacción de ambos. Adicionalmente, se observaron diferencias entre los
niveles de monitoreo en función del nivel de desarrollo cognoscitivo, éstas
diferencias fueron detectadas como significativas por el ANOVA, pero para poder
determinar de forma específica, entre cuales de los grupos, las diferencias son
significativas, se procedio a efectuar un contraste post – hoc por medio de la prueba
de Scheffé, cuyos resultados se mostrarán más adelante.
Resultados para la Fase de Evaluación:
La dimensión del Test de Control Metacognoscitivo que valora la etapa de
evaluación está compuesta por las últimas cuatro preguntas de la prueba (Ver anexo
1), el promedio general de la muestra para ésta dimensión fue de 1,35 puntos con una
desviación estándar de 0,7 puntos. Estos resultados indican que el rendimiento
general de la muestra para la etapa de evaluación fue bastante bajo. En tanto que la
dispersión de los puntuaciones en torno a la media indica que los resultados dentro de
la muestra total fueron bastante homogéneos

Medias de la Fase de Evaluación

Sin Mediación
Social
1.5
Con Mediación
Social
0.5
0
Preoperacional Concreta Formal
Figura 9.
Puntuaciones Promedio para la Fase de Evaluación en Función del Nivel de
Desarrollo y la Mediación Social.
A partir de estos resultados se pueden presumir diferencias entre los grupos en
función de los niveles de las variables independientes, mostrándose una tendencia
clara hacia el aumento de los promedios en dependencia directa del nivel de
desarrollo cognoscitivo y de la presencia de mediación social, sin embargo, en aras de
probar la significación estadística de éstas diferencias se ha procedido a efectuar un

ANOVA de dos factores para ésta variable, cuyos resultados se exponen a
continuación.
Tabla 17
Resultados del ANOVA de dos vías para la fase de la Mediación Social.
Fuente de las Suma de Grados Media F Significación

Variaciones Cuadrados de Cuadrática
Libertad
Intersección 109.350 1 109.350 227,99 0,000
Nivel de 0,7 2 0,35 0,730 0,487

Desarrollo
Mediación 2.817 1 2.817 5,873 0,019

Social
Interacción 0,233 2 0,117 0,243 0,785
Error 25.900 54 0,48
Total 139.000 60
grupos son significativas sólo para el factor “mediación social”, por lo que se puede
afirmar que en general, los grupos que la recibieron obtuvieron puntajes
significativamente más altos que aquellos que no la recibieron. Por su parte, el nivel
de desarrollo cognoscitivo, no afectó significativamente el rendimiento de los grupos
en la fase de evaluación del control metacognoscitivo

A partir de éstos análisis, se puede concluir que a medida que aumenta el
desarrollo cognoscitivo aumentan la planificación y el monitoreo, mientras que la
evaluación no lo hace significativamente. Específicamente la planificación cambia
abruptamente de la etapa preoperacional a la etapa de operaciones concretas, sin que
se observen cambios significativos de la etapa de operaciones concretas a la etapa de
operaciones formales. El monitoreo, por su parte, aumenta significativamente de una
etapa a otra en función del nivel de desarrollo cognoscitivo. Por último, la evaluación
particularmente para ésta muestra permanece igual y en nivel muy bajo.
A nivel general también se observa que los grupos que recibieron mediación
social aumentaron significativamente el monitoreo y la evaluación con respecto al
grupo que no había recibido mediación social, mientras que la planificación no se vio
afectada por éste factor.
Por último, se observó la existencia de una interacción significativa entre los
factores sólo en la etapa de monitoreo, en la cual la presencia de la mediación en el
grupo ubicado en el nivel de operaciones formales iba acompañada de una
disminución de los puntajes en ésta dimensión.

C. Resultados en el Test de Control Metacognoscitivo en Función del Nivel de
Desarrollo
Tabla 18.
Estadísticos Descriptivos en el Test de Control Metacognoscitivo en Función del
Nivel de Desarrollo.
Nivel de Desarrollo Media Desviación

Típica
(Test de control
metacognoscitivo)
Pre Operacional
3,90 0,98
Operaciones
6,90 0,88
Concretas
Operaciones Formales
9,00 1,15
Las medias de los grupos parecen variar con relación al nivel de desarrollo
cognoscitivo, de manera que a mayor nivel de desarrollo, mayores puntajes en el Test
de Control Metacognoscitivo. Es lo que respecta a la desviación típica, puede decirse
que no se observa una tendencia clara en cuanto a la dispersión de los puntajes,
puesto que esta parece ser similar en los tres grupos estudiados. A fin de saber si
estas diferencias son significativas, se aplicará la prueba de Scheffé, tal como se
observa en la tabla siguiente:
Tabla 19.
Prueba de Scheffé para las Diferencias entre Medias en el Control

Metacognoscitivo en Función del Nivel de Desarrollo
Nivel de Desarrollo Nivel de Desarrollo Diferencia entre Significación

Evolutivo (I) Evolutivo (J) Medias (I – J)
Preoperacional Operaciones - 3,80* 0,001

Concretas
Operaciones Operaciones 0,20 0,082

Concretas Formales
Los resultados de la comparación post hoc entre los grupos indica la
existencia de diferencias significativas en las puntuaciones en el Test de Control
Metacognoscitivo, sólo entre el grupo de sujetos ubicados en el nivel de desarrollo
cognoscitivo preoperacional y el grupo de sujetos ubicados en el nivel de operaciones
concretas. Mientras que las diferencias entre éste último grupo y el de operaciones
formales no fueron significativas.
D. Descripción de los Resultados para cada una de las Etapas de Control
Metacognoscitivo en Función del Nivel de Desarrollo Cognoscitivo
Resulta interesante la evaluación del comportamiento de los grupos no sólo en
función de sus niveles de control metacognoscitivo, sino también en función de sus
niveles de planificación, monitoreo y evaluación del control, para esto se ha
procedido a evaluar por separado, el rendimiento de los grupos en las tres
dimensiones antes mencionadas.

Tabla 20.
Estadísticos Descriptivos para la fase de Planificación en función del Nivel de
Desarrollo.
Nivel de Desarrollo Media (fase Desviación Típica

Cognoscitivo de planificación)
Preoperacional 1,30 0,675
Operaciones Concretas 3,1 0,738
Operaciones Formales 3,3 0,670
Las medias de los grupos parecen variar con relación al nivel de desarrollo
cognoscitivo, de manera que a mayor nivel de desarrollo, mayores puntajes en la
planificación, sobretodo se observan diferencias grandes entre los grupos ubicados en
la etapa preoperacional y en la etapa de operaciones concretas. A fin de evaluar si
estas diferencias son o no significativas, se aplicará la prueba de Scheffé, para
comparar las medias que obtuvieron los distintos grupos de desarrollo cognoscitivo
en la etapa de planificación.
Tabla 21.
Prueba de Scheffé para las Diferencias entre Medias en la fase de Planificación
en Función del Nivel de Desarrollo.
Nivel de Desarrollo Nivel de Desarrollo Diferencia entre Significación

Evolutivo (I) Evolutivo (J) Medias (I – J)
Operaciones
Preoperacional - 1,80* 0,000
Concretas
Operaciones Operaciones
- 0,20 0,619
Concretas Formales
Con base en estos resultados se concluye que los niveles de planificación del
control metacognoscitivo aumentan significativamente sólo de la etapa preopercional
a la etapa de operaciones concretas del nivel de desarrollo cognoscitivo, y no se ven
afectados significativamente por la presencia o no de mediación social, por lo que se
puede inferir que ésta no es muy efectiva para potenciar el rendimiento en ésta etapa.
Tabla 22.
Estadísticos Descriptivos para la fase de Monitoreo en función del Nivel de
Desarrollo.
Nivel de Desarrollo Media (fase Desviación Típica

Cognoscitivo de monitoreo)
Las
medias parecen variar con relación al nivel de desarrollo cognoscitivo, de manera
que, a mayor nivel de desarrollo, mayores puntajes en el monitoreo. Por otra parte, se
observa que los niveles de dispersión se mantuvieron relativamente moderados en la

mayoría de los grupos, lo que indica que existe tendencia hacia homogeneidad en la
distribución de las puntuaciones.
Tabla 23.
Prueba de Scheffé para las Diferencias entre Medias en la Fase de Monitoreo en
Función del Nivel de Desarrollo.
Nivel de Nivel de
Diferencia entre
Desarrollo Desarrollo Significación
Medias (I – J)
Evolutivo (I) Evolutivo (J)
Operaciones
Preoperacional - 1.00* 0,03
Concretas
- 0.05 0,97
Concretas Formales
Los resultados de la comparación post hoc entre los grupos indica la
existencia de diferencias significativas en las puntuaciones de la fase de monitoreo
entre el grupo de sujetos ubicados en el nivel de desarrollo cognoscitivo
preoperacional y el grupo de sujetos ubicados en el nivel de operaciones concretas.
Pro su parte, la diferencia entre el nivel de operaciones concretas y el de operaciones
formales no fue significativa.
Tabla 24.
Estadísticos Descriptivos para la fase de Evaluación en función del Nivel de
Desarrollo.
Nivel de Desarrollo Media Desviación Típica

Cognoscitivo
Las medias de los grupos parecen variar ligeramente con relación al nivel de
desarrollo cognoscitivo, ya que a mayor nivel de desarrollo se observan mayores
puntajes en la evaluación del control metacognoscitivo. Por su parte, los indicadores
de dispersión no parecen reflejar ninguna tendencia específica, ya que los puntajes de
desviación típica parecen ser similares en los tres grupos.
No se incluye una tabla que incluya la prueba se Scheffé para las Diferencias
Significativas en la fase de Evaluación en Función del Nivel de Desarrollo debido a
que de acuerdo a los resultados arrojados en el ANOVA de dos vías para la Etapa de
Evaluación del Control Metacognoscitivo en función del Nivel de Desarrollo y la
Mediación Social, indican que el nivel de desarrollo cognoscitivo, no afectó
significativamente el rendimiento de los grupos en la fase de evaluación del control
metacognoscitivo.
E. Descripción de los Resultados del Test de Control Metacognoscitivo en
Función de la Mediación social
Tabla 25.
Estadísticos Descriptivos en el Test de Control Metacognoscitivo en Función de
la Mediación Social.
Media Desviación
Típica
(control
metacognoscitivo)
Con Mediación Social

7.37 2.29
Sin Mediación Social

6.60 2.37
Tal como puede observarse, los grupos que contaron con mediación social,
obtuvieron medias superiores a los grupos que no contaron con ella. Sin embargo, a
simple vista es imposible determinar si estas diferencias son significativas, por lo que
se hace necesario determinar esto a través de la aplicación de una prueba t
Tabla 26.
Prueba t para las Diferencias entre Medias en el Control Metacognoscitivo en
Función de la Mediación Social
Estadístico T Grados de Libertad Nivel de significación
-1,383 29 0.177
No existe diferencias significativas entre ambas medias, puesto que el nivel
de significativo es mayor a 0.05 que es el valor preestablecido para declarar
diferencias estadísticamente significativa entre ambas medias con un 95% de
confianza
F. Descripción de los Resultados para cada una de las Etapas de Control
Metacognoscitivo en Función de la Mediación Social
Tabla 27.
Estadísticos Descriptivos para la fase de Planificación en función de la
Mediación Social.
Media Desviación Típica
Con Mediación Social 2.87 1.07
Sin Mediación Social 2.57 1.14
Los resultados obtenidos por ambos grupos, aquellos que gozaban de
mediación social, y aquellos que trabajaron sin ella, son muy parecidos tanto en las
medias como en la desviación típica. Aparentemente no existen diferencias

significativas entre los dos grupos, pero debemos corroborar esta afirmación a través
de una prueba t
Tabla 28.
Prueba T para las Diferencias entre Medias en la fase de Planificación en
Función de la Mediación Social.
-1,61 29 0.119
No existe diferencias significativas entre ambas medias, puesto que el nivel de
significación obtenido (0.119) es mayor a 0.05 que es el valor preestablecido para
declarar diferencias estadísticamente significativa entre ambas medias con un 95% de
confianza.
Tabla 29.
Estadísticos Descriptivos para la fase de Monitoreo en función de la Mediación
Social.
El grupo que contaba con mediación social obtuvo un puntaje mayor que el
grupo que no contaba contaba con ella. Igualmente observamos que los puntajes de
dispersión son más altos para el grupo que no tenía mediación social. Para
determinar si las diferencias entre las medias de los dos grupos es significativa, a
continuación se aplicará una prueba t.
Tabla 30.
Prueba T para las Diferencias entre Medias en la fase de Monitoreo en Función
de la Mediación Social.
-1,884 29 0.07
Aunque se observa que el nivel de significación obtenido (0.07) se encuentra
cercano al nivel de significación predeterminado (0.05). Aún es superior a este, con
lo cual puede afirmarse con un 95% de confianza que no existe diferencia

significativa entre el grupo que tenía mediación social y el que no lo tenía, en lo que
respecta a la fase de monitoreo
Tabla 31.
Estadísticos Descriptivos para la fase de Evaluación en función de la Mediación
Social.
El grupo que recibió mediación social obtuvo una media muy alta (1.57) en
comparación con el grupo que no la recibió (1.14). A continuación, se aplicará la
prueba t, con el objetivo de determinar si la diferencia entre ambas medias es o no
significativa.
Tabla 32.
Prueba T para las Diferencias entre Medias en la fase de Evaluación en Función
de la Mediación Social.
-2.443 29 0.021
La diferencia de medias entre el grupo que recibió mediación social y el que
no la recibió fue significativa, con un 95% de confianza, puesto que el nivel de
significación obtenido (0.021) se encuentra por debajo del nivel de significación
predeterminado (0.05),
G. Descripción de los Resultados del Test de Exactitud del Juicio
Metacognoscitivo
Para la corrección y la calificación de éste instrumento se utilizó como unidad
de medida la correlación entre las respuestas dadas por los sujetos al Test de Matrices
Progresivas de Raven y las respuestas dadas con respecto a sus juicios de exactitud en
dichas respuestas. Para ello se utilizó el coeficiente de correlación Fi (φ) que según
Ato (1991) permite evaluar el grado de relación entre dos variables dicotómicas.
Este instrumento, al ser aplicado sobre la totalidad de la muestra (n = 60)
arrojó una correlación promedio de 0,54 y una desviación típica de 0,23, lo que
ubica el desempeño de la totalidad de los grupos, cercano al punto medio de la escala
del test, manteniendo un nivel de dispersión moderadamente alto en torno a ésta
media, por lo que se puede afirmar que el desempeño general de los grupos fue bueno
al estar ubicados hacia los valores medios de la escala con una ligera tendencia hacia
los valores altos.
Por su parte, la distribución de las frecuencias de las puntuaciones obtenidas
por los sujetos de la muestra, indica que la mayoría de los resultados se ubicó en la
mitad superior de la escala que va de 0 a 1.
12
10
Frecuencia
0
0.20 0.40 0.60 0.80 1.00
Exactitud del Juicio Metacognoscitivo
Figura 10
Histograma de Frecuencias de las Puntuaciones en el Test de Exactitud del
Juicio Metacognoscitivo
Ésta distribución permite afirmar que la mayoría de los individuos que
componen la muestra, obtuvo correlaciones altas entre sus respuestas y los juicios de
la exactitud de las mismas, lo que implica que en general, la muestra tuvo un buen
rendimiento en la exactitud de su juicio metacognoscitivo. A continuación, en la tabla
N° 33, se detalla el comportamiento de los sujetos de cada grupo.
Tabla 33
Resultados del ANOVA de dos vías para la Exactitud del Juicio
Metacognoscitivo en función del Nivel de Desarrollo y la Mediación Social.
Fuente de las Suma de Grados Media F Significación

Variaciones Cuadrados de Cuadrática
Libertad
Intersección 17.724 1 17.724 3.367,71 0,000
Nivel de 2.040 2 1.020 193,80 0,000

Desarrollo
Mediación 0,824 1 0,824 156,511 0,000

Social
Interacción 0,15 2 0,008 1,425 0,249
Error 0,284 54 0,005
Total 20886 60
Los resultados del ANOVA indican que las diferencias observadas entre los grupos
son significativas para ambos factores. Se observaron diferencias entre los niveles de
exactitud del juicio metacognoscitivo de los grupos en función de su nivel desarrollo
cognoscitivo, éstas diferencias fueron detectadas como significativas por el ANOVA,

pero para poder determinar entre cuales de los grupos de ésta variable las diferencias
son significativas, se ha procedido a efectuar un contraste post – hoc por medio de la
prueba de Scheffé.
Tabla 34.
Prueba de Scheffé para las Diferencias entre las Medias en la Exactitud
del Juicio Metacognoscitivo en Función del Nivel de Desarrollo.
Nivel de
Nivel de Desarrollo Diferencia entre
Desarrollo Significación
Evolutivo (I) Medias (I – J)
Evolutivo (J)
Operaciones
Preoperacional -2,465* 0,02
Concretas
-2,045* 0,02
Concretas Formales
De ésta forma se puede concluir que los resultados del Test de Exactitud del
Juicio Metacognoscitivo, permiten inferir que a medida que aumenta el desarrollo
cognostivo, aumentan los niveles de exactitud del juicio entre las etapas y de igual
forma los resultados apuntan a la conclusión de que la mediación social es eficaz en
el aumento significativo de los niveles de dicha variable sin que se evidencie
interacción significativa con el nivel de desarrollo de manera que los efectos
principales de ambos factores cursan independientemente ocasionando que el grupo
con mayores niveles de exactitud del juicio metacognoscitivo haya sido el que estuvo
en presencia de los niveles más aldos de ambos factores, es decir el grupo ubicado en
el nivel de desarrollo cognoscitivo de operaciones formales con presencia de
mediación social.
Tabla 35
Estadísticos Descriptivos por Grupos para los Resultados en el Test de Exactitud
del Juicio Metacognoscitivo.
Sin Mediación Social Con Mediación Social
Nivel de Desarrollo Media Desviación Media Desviación

Cognoscitivo Típica Típica
Preoperacional 0,20 0,06 0,42 0,09
Operaciones Concretas 0,41 0,09 0,69 0,07
Operaciones Formales 0,65 0,04 0,86 0,07
A partir de estos datos, se observan claras diferencias en los descriptivos de
los grupos, en general, los promedios de las correlaciones entre las respuestas y los
juicios fueron más altas en los grupos que gozaron de mediación social que en los
controles. De igual manera, el rendimiento de los grupos también parece variar con
relación al nivel de desarrollo cognoscitivo, de manera que a mayor nivel de
desarrollo, mayor exactitud en el juicio. A partir de esto se pueden presumir
diferencias entre los grupos en función de los niveles de las variables independientes,
mostrándose una tendencia clara hacia el aumento de su rendimiento en dependencia
directa de ambos factores.
1.00
Medias de la Exactitud del Juicio Metacognoscitivo
Sin Mediación
Social
0.80
Con Mediación
0.60 Social
0.40
0.20
0.00
Etapa Etapa Etapa
Preoperacional Operaciones Operaciones
Concreta Formales
Figura 11
Puntuaciones Promedio en el Test de Exactitud del Juicio Metacognoscitivo en
Función del Nivel de Desarrollo y la Mediación Social
En el gráfico se puede observar la relación de los promedios de los grupos en
función de las variables. En primer lugar, se observa que los niveles de desarrollo
cognoscitivos más elevados influyen de manera positiva sobre el rendimiento en la
exactitud del juicio metacognoscitivo en todas las etapas, de igual manera se puede
observar que la presencia de la mediación social pareció haber afectado positivamente
dicho rendimiento.
Ψ Marco Metodológico Discusión de Resultados 234
Discusión de Resultados
1. En Cuanto al Desarrollo cognoscitivo se encontró que:
A. A medida que aumenta el desarrollo cognitivo también aumenta el control
metacognoscitivo (Ver tabla 18). Estos resultados parecen apoyar el planteamiento
hecho por Piaget, con respecto a que el incremento en el desarrollo cognoscitivo
permite el surgimiento de estructuras más complejas caracterizada por mayores
niveles de abstracción, de toma de conciencia y de autorregulación de los procesos
intelectuales (Piaget, 1974b).
Adicionalmente, este hallazgo está en concordancia con los resultados
obtenidos en investigaciones precedentes según las cuales, las capacidades
metacognoscitivas comienzan a desarrollarse alrededor de los 5 a los 7 años y
mejoran a lo largo de la vida escolar (Craig y Woolfolk, 1988; Moreno, 1995;
Hasselhorn, 1992; Schneider, 1986; Siegler, 1976).
También, parece ser apoyado por los planteamientos de Garner y Alexander
(1989), quienes afirman que:
Un hecho que emerge de las investigaciones recientes es que “el
conocimiento sobre el conocimiento” se desarrolla con la edad y la
experiencia. Por ejemplo, cuando estudiamos el conocimiento que los niños

tienen acerca de la memoria, la comprensión y la atención, encontramos
que los niños mayores planifican mejor que los niños menores, la forma en
que recordaran ... frecuentemente, los niños más perqueños no son capaces de
reportar que estrategia podrían emplear si fallara la comprensión ....y los
niños mayores reconocen que los factores psicológicos tales como la
concentración o los factores externos, tales como el ruido ambiental pueden
ser importantes a la hora de atender (p.143-144).
B. Las diferencias en cuanto al control metacognoscitivo son significativas
entre la etapa preoperacional y la etapa de operaciones concretas. (ver tabla N°
19). Estos resultados parecen obedecer al hecho de que cuando el niño alcanza la
etapa de operaciones concretas, se libera de las limitaciones que caracterizaban a su
pensamiento durante la etapa preoperacional (el egocentrismo, la centración, la
estaticidad, la irreversibilidad, el animismo, el artificialismo y el razonamiento
transductivo), lo que origina que se produzcan progresos dramáticos en su capacidad
de autorregulación cognitiva.
En este sentido, Cohen y Meyers (1984 c.p Mayor Suengas y Gonzalez,
1995) encontraron que la posibilidad de entrenar y generalizar una nueva estrategia
metacognoscitiva, era un logro que se observaba en niños ubicados en la etapa de
operaciones concretas, pero no se advertia en niños de la etapa preoperacional:

Los niños en la fase preoperacional carecen de la capacidad para separar la
forma del contenido, por lo que pueden aprender autoinstrucciones dirigidas
a una tarea específica y mejorar su ejecución en ella, pero no se benefician
de las autoinstrucciones generales para la transferencia de lo aprendido a
nuevas tareas. Esta generalización sólo se observa en niños que han
alcanzado la fase de las operaciones concretas (p.237).
C. Las diferencias en cuanto a control metacognoscitivo no son significativas
entre la etapa de operaciones concretas y la etapa de operaciones formales. (ver
tabla N° 19). Es probable que estos resultados sean explicados por la afirmación
hecha por Carretero y Martín (1984, p.209-210):
...en cada estadio de desarrollo cognoscitivo es posible ditinguir dos períodos
[en la formación de las estructuras cognoscitivas]: un período de preparación
y otro de completamiento. En el primer período se van construyendo las
estructuras y en el segundo se consolidan
De acuerdo con el criterio metodológico utilizado en esta investigación, los
sujetos que formaban parte de la misma, debían pertenecer a los dos últimos años de
las edades referenciales propuestas por Piaget para cada etapa de desarrollo
cognoscitivo.
Por esta razón, haciendo referencia al criterio metodológico antes
mencionado, se puede explicar que existan diferencias significativas cuando se

comparan sujetos que se encuentran en la etapa etapa preoperacional con respecto a
los sujetos que se hallan en la etapa de operaciones concretas; y también se explica
porque no existen diferencias significativas cuando se compara sujetos que se
encuentran en la etapa de operaciones concretas con respecto a los que se hallan en la
etapa de operaciones formales:
a. Cuando se compara la ejecución en etapa preoperacional versus la ejecución en
etapa de operaciones concretas, debemos suponer que los sujetos ubicados en los
dos últimos años de la etapa preoperacional tienen rudimentos de la
metacognición, tal como esta se manifiesta en la etapa de operaciones concretas y
que a su vez, los sujetos que se hallan en los últimos años de las operaciones
concretas tienen elementos de la metacognición, tal como esta se manifiesta en las
operaciones formales. Con lo cual, la diferencia entre ambos grupos debería ser
significativa.
b. Cuando se comparara a los sujetos que se ubican en los dos últimos años de la
etapa de operaciones concretas, debemos suponer que estos tendrían algunos
esbozos de la metacognición, tal como esta se da en la etapa siguiente, de
manera que al compararseles con los sujetos ubicados en los dos últimos años de
la etapa de operaciones formales, que no tienen rudimentos de ninguna etapa
posterior, ya que la etapa de operaciones formales, es la última en ser alcanzada
como parte del desarrollo cognoscitivo, no debe haber diferencias significativas
entre ambos grupos.

D. La planificación cambia abruptamente de la Etapa Preoperacional a la etapa
de Operaciones Concretas, pero los cambios apenas son perceptibles de la Etapa
de Operaciones Concretas a la Etapa de Operaciones Formales. (ver tabla N° 20
y 21). Planificar implica tanto establecer las metas que le darán dirección a la
conducta como elaborar los planes que permitirán alcanzarlas. (Bandura, 1986;
Karoly, 1993; Schunk, 1990; Schunk y Swartz, 1993).
Toda actividad humana consciente está orientada hacia un fin, cuyo logro
implica estudiar los antecedentes del caso y la situación actual, hacer
pronósticos, sopesar necesidades y posibilidades, e idear actividades para
alcanzar los objetivos trazados. Planificar es anticipar cambios en la dirección
deseada. (Collazo, Cárdenas, González, Miyar, Gálvez y Cosme, 2002, p.
360)
A partir de esta definición, resulta evidente que para planificar es necesario
anticipar los resultados de la acción antes de realizarla. De acuerdo con Carretero y
Martín (1984), el desarrollo cognitivo es fundamental en el logro de esta capacidad
de planificación, que sólo se alcanza en el nivel de operaciones concretas con la
reversibilidad del pensamiento.
La reversibilidad del pensamiento supone no sólo ser capaz de avanzar de las
causas a los efectos, lo que está presente en el pensamiento intuitivo sino
también de los efectos a las causas. La reconstrucción de la sucesión

temporal implica utilizar operaciones que permiten ordenar los sucesos
mentalmente en ambas direcciones. (Marchesi, 1984, p. 199).
Brown, Layton y Day (1975 c.p Marchesi, 1984) llevaron a cabo un
experimento para determinar hasta que punto un niño en etapa preoperacional es
capaz de reconstruir una secuencia temporal en forma bidirecccional, para ello
contaban a los niños una historia acerca de un pequeño elefante que estando en la
selva se había alejado de su madre y estaba visitando distintos puntos.
Posteriormente, se le pedía al niño que ayudara a la madre a buscar a su cachorro
siguiendo sus huellas (secuencia temporal hacia delante) o que ayudara al cachorro a
volver al lado de su madre, retrocediendo sobre sus pasos (secuencia temporal hacia
atrás). Los investigadores encontraron que los niños eran capaces de realizar la
secuencia temporal hacia adelante pero tenían dificultades para hacerla hacia atrás.
Si tal como parece indicar esta investigación, es en la etapa de operaciones
concretas cuando el individuo adquiere la reversibilidad del pensamiento, es lógico
que se produzca un cambio significativo entre la etapa pre-operacional y la etapa de
operaciones concretas, en la capacidad de planificación que los sujetos son capaces
de realizar. Sin embargo, tal como se mencionó anteriormente, si en la etapa de
operaciones concretas se preparan las estructuras cognitivas que cristalizan durante la
etapa de operaciones formales, es comprensible entender que aunque se observan
diferencias entre ambas etapas, estas no sean significativas.

F. El monitoreo cambia de forma significativa de la etapa preoperacional a la
etapa de operaciones concretas, pero cambia de forma no significativa de la
etapa de operaciones concretas a la etapa de operaciones formales. (ver tabla N°
22 y 23). El proceso de monitoreo no es una simple revisión rutinaria de la actuación.
Diversos factores parecen estar involucrados en ello: las autoconcepciones, los
estados de ánimo (González, 2001) y sobre todo el desarrollo (Koop 1982, c.p Mayor
Suengas y Gonzalez, 1995). Sobre esta última variable, los estudios sobre “Teoría de
la Mente” de Wellman (1985 c.p Crespo, 2000), parecen indicar que la mente se
desarrolla a partir de la adquisición de cinco tipos de conocimiento
a. El conocimiento acerca de la existencia: este tipo de conocimiento
metacognoscitivo implica que una persona sabe establecer la diferencia entre
los pensamientos y los actos externos. De esta manera, hay una diferencia
entre “imaginar” algo y la realidad externa con respecto a esto
b. La distinción entre los procesos: todo individuo posee un conocimiento
reflexivo acerca de su “accionar mental” que le permite identificar cada
proceso mental y diferenciarlo de otros. De esta forma, el sujeto es capaz de
discriminar entre lo que significa "recordar" un contenido y lo que significa
"adivinarlo".
c. La integración: es la conciencia de que, si bien son diferentes, los procesos
mentales internos (v.g. la percepción, la atención, la memoría, el pensamiento,

etc.) están relacionados entre sí (v.g. no se puede memorizar algo que no se ha
percibido) y se distinguen de otros procesos invisibles, (v.g de tipo
fisiológico] como el latido del corazón, la digestión o la respiración.
d. El conocimiento de las variables. Le permite al individuo comprender que
la ejecución de los procesos mentales está influenciada por una serie de
variables entre las que se encuentran las destrezas de la persona, el nivel de
práctica previo, las características de la tarea, el tipo de estrategia utilizada,
etc. Así, por ejemplo, todos sabemos que es más fácil recordar una serie de
ítems corta que una larga.
e. El Monitoreo cognitivo. Se refiere a la capacidad que tienen los seres
humanos para “leer” sus propios estados cognitivos y para verificarlos,
rectificarlos y revisarlos mientras ocurren. Así, por ejemplo, los niños son
conscientes de si saben o no saben algo.
Con relación a estas características señaladas por Wellman (1985 c.p Crespo,
2000), algunos autores sugieren que es sólo a partir de los 7 u 8 años que los niños
lograr elaborar una teoría de la mente parecida a la de los adultos
Es ya durante la mediana infancia cuando los niños comienzan a elaborar una
teoría de la mente de carácter interpretativo, próxima a la que sostienen los
adultos. En este período los niños son crecientemente capaces de distuinguir

una mayor variedad de estados mentales (afectivos y epistémicos) y
comienzan a integrar procesos mentales como la observación deliverada, la
atención selectiva, la evaluación de productos o el control de la propia
ejecución en su lenguaje y en su pensamiento acerca de la mente...este
conjunto de cambios indica la emergencia de una concepción de las personas
como agentes reflexivos...una auténtica teoría interpretativa implica la
aceptación de que dos o más personas pueden representar una misma y única
información en modos distintos y sin embargo válidos, logro que los niños
parecen manifestar a partir de los 7 u 8 años de edad (Carpendale y Chandler,
1996 c.p Pozo, Scheuer, Pérez, Mateos, Martín y de la Cruz, 2006. p. 69)
De ser cierto lo afirmado por estos autores, se podría explicar porque existen
diferencias significativas en el monitoreo entre la etapa preoperacional y la etapa de
operaciones concretas, puesto que es en la etapa de operaciones concretas cuando el
niño logra elaborar una teoría de la mente más compleja y más interpretativa a
diferencia de los rudimentos que caracterizan a la teoría de la mente durante la etapa
preoperacional. Por otra parte, estos investigadores señalan que a esa edad la teoría
de la mente es próxima a la que tienen los adultos, razón por la cual quedaría
explicado el hecho de que no existan diferencias significativas entre la etapa de
operaciones concretas y la etapa de operaciones formales.
G. Aunque va aumentando, casi no existe evaluación en ninguna de las etapas
de desarrollo cognoscitivo. (ver tabla N° 24). La auto-evaluación implica la

comparación entre el nivel de ejecución que tiene un sujeto y una meta previamente
fijada. De acuerdo con Bandura (1986), la auto-evaluación está determinada por tres
factores:
a. los criterios establecidos por el sujeto, en función de sus aptitudes,
habilidades, motivaciones, creencias o expectativas.
b. la comparación social, que es la evaluación que hace la persona sobre su
propia actuación a la luz de la ejecución que tengan otras personas a las que
ella considere semejantes, y
c. el valor otorgado a la actividad, que estaría determinado por el grado de
importancia que la persona conceda a lo que se está haciendo.
Si embargo, los estudiantes no parecen guiarse por estos tres criterios a la
hora de auto-evaluar la forma en que conocen. Short y Weissberg-Benchel (1989 c.p
Gónzalez, 1994) lo atribuyen a que el sistema educativo no promueve las conductas
de autoevaluación, ya que acostumbra al sujeto a confiar más en el feedback
proporcionado por el profesor que en el propio juicio acerca de la exactitud de las
actuaciones.
De forma similar, una investigación precedente realizada por Peronard,
Crespo y Velásquez (2000) encontró que gran parte de los estudiantes que
entrevistaron, evaluaban sus estrategias de lectura en función de: la valoración del
profesor, la nota obtenida en la prueba o el tiempo que se demoraron realizando la
actividad y no en los criterios antes mencionados.

Se podría hipotetizar, entonces, que en nuestros colegios no se suele enseñar
a los estudiantes a auto-evaluar sus procesos cognoscitivos sino a hacer la evaluación
con base en criterios externos, razón por la cual se podría explicar que haya sido
tan baja la presencia de la auto-evaluación en los tres grupos etarios comparados.
Sobre este particular Ríos (2004) sugiere algunas orientaciones acerca del
tipo de evaluación educativa que es necesario promover:
Se concibe como una evaluación orientada hacia la autorregulación , en este
sentido no es el evaluador quien juzga, sino que facilita que sean los propios
participantes quienes lo hagan. Desde esta perspectiva, una evaluación se hace
preguntas sobre el sentido y el valor de las realidades objeto de evaluación,
con el fin de orientar la recolección de evidencias, informaciones y puntos de
vista que permitan a los interesados ampliar y matizar su comprensión,
profundizar en su reflexión, elaborar apreciaciones más informadas y dirigir
sus actuaciones futuras de forma colectiva y en colaboración con otros (Ríos,
2004, ¶ 47)
Una segunda hipótesis que podría manejarse es que los estudiantes podrían
pensar que están llevando a cabo la evaluación del proceso cognitivo mientras están
haciendo el monitoreo, lo cual parece deducirse de los resultados obtenidos por
Lucangeli, Tressoldi y Cendron (1998) quienes encontraron que los estudiantes no

realizaban la auto-evaluación del calculo, en una tarea que contenía problemas
matemáticos porque consideraban que ya lo habían incluido en la evaluación que
iban haciendo del procedimiento (que corresponde a la fase de monitoreo).
H. A medida que aumenta el desarrollo metacognoscitivo aumenta
significativamente la exactitud del juicio metacognoscitivo. (ver tabla N° 34 y 35).
Estos resultados coinciden con los encontrados por Von der Linden y Roebers (2006),
quienes desarrollaron una investigación para evaluar la progresión en el desarrollo de
las capacidades de supervisión metacognoscitiva en niños de 7 y 9 años de edad, en
el contexto de una tarea de memoria. Los niños evaluaron la exactitud de su juicio
metacognoscitivo después de contestar a preguntas en dos tipos de formato (imparcial
y engañoso) y dos tipos de pregunta (resoluble e irresoluble). Los resultados
demostraron que los niños de 9 años demostraron ser más precisos en sus juicios
metacognoscitivos en comparación con los niños de 7 años.
Sin embargo, la relación entre edad y juicio metacognoscitivo resulta ser muy
confusa todavía, ya que parece depender de algunas variables entre las que destacan
el tipo de juicio solicitado y las características de la tarea:
a. Con relación al tipo de juicio solicitado los resultados son ambiguos en tanto
la diferencia de edad es significativa para un tipo de juicio metacognoscitivo
pero no para otro: Por ejemplo, Connor, Dunlosky, y Hertzog (1997)
pidieron a los participantes de un experimento que hicieran predicciones sobre
la probabilidad de recuerdo posterior del segundo item de un par asociado

(este tipo de juicio metacognoscitivo es conocido como JOL of juicio de
aprendizaje). Los resultados demostraron que los adultos mayores y los
jóvenes exhibían un nivel de funcionamiento similar en este tipo de juicio
metacognoscitivo. Sin embargo, Souchay, Isingrini, y Espagnet (2000) han
encontrado diferencias de edad en los juicios metacognoscitivos conocidos
como FOK (un tipo de juicio relacionado con la “sensación de saber”). De
manera que los adultos mayores eran generalmente menos exactos en este tipo
de juicios metacognoscitivo que los jóvenes.
b. Con respecto al tipo de tarea a realizar, la diferencia de edad parece afectar
las tareas sencillas pero no las complejas. Por ejemplo, Dunlosky, Baker,
Rawson y Hertzog (2006) evaluaron las predicciones que hacían los
individuos (adultos mayores y jóvenes) sobre el aprendizaje de texto cortos
(par de oraciones) o largos (descripciones completas acerca de un fenómeno).
Ellos se basaron en la hipótesis de facilidad-de-proceso (EOP). Según esta
hipótesis, los juicios acerca de cuán bien se ha aprendido un texto se basan en
la facilidad con la que el texto ha sido procesado; de tal manera que
procesamientos más fáciles generaban juicios (JOLs) o predicciones más
altas. Los participantes leyeron pares de oraciones o textos largos y juzgaban
el aprendizaje de cada uno de ellos, inmediatamente después de leerlos.
Aunque se encontraron diferencias de edad en los juicios sobre textos cortos,
los juicios de los adultos mayores y los jóvenes fue similar para los textos
largos.
Por las razones antes descritas se debe ser cuidadoso al formular cualquier
interpretación de los resultados obtenidos en esta investigación, es probable que lo
que esté ocurriendo es lo señalado por Flavell (1987), quien afirmaba que el juicio
metacognoscitivo está determinado por el conocimiento metacognoscitivo que posee
un sujeto y que este, a su vez, dependa del desarrollo. Es por eso que Flavell,
Fiedrich y Hyot (1970 c.p Yussen y Bird, 1979) afirman que durante los años
de escuela primaria y como consecuencia del desarrollo, los niños van
incrementando su exactitud al predecir sus logros cognitivos.
2. En Cuanto a la Mediación Social. se encontró que:
A. En términos generales los grupos que contaron con mediación social
obtuvieron puntuaciones más altas que los grupos que no contaron con ella (ver
tablas 25 y 26). Estos resultados con cónsonos con los reportados por Barrera
González (2001, c.p Sandia, 2004), ya que esta autora reporta que cuando se
empieza a desarrollar programas metacognitivos es común observar que los
participantes pueden tener dificultades para tomar la iniciativa o dirigir el curso de
acción, pero que a través de la mediación social que se da con las demostraciones
previas y la práctica retroalimentada, el aprendiz incorpora a su estructura de
pensamiento nuevas estrategias que le permiten ir superando estas limitaciones
Hallazgos similares obtuvo Ruiz (2002), quien trabajo utilizando como
sujetos a adolescentes a quienes facilitó la mediación social de estrategias
metacognitivas en tareas divergentes y de transferencia recíproca. La mediación

social que llevo a cabo este autor consistió en el modelaje, el análisis y la discusión
metacognitiva y en la autointerrogación metacognitiva. Como resultado de esta
mediación social se incrementó de forma significativa tanto el uso de estrategias
metacognitvas como la transferencia.
Pareciera entonces, que la mediación social facilita la ejecución de los
sujetos, en la medida en que les permite internalizar y conscientizar la forma en que
operan sus procesos mentales y al mismo tiempo incrementar su nivel de
autorregulación cognoscitiva.
En consonancia con el hallazgo anterior, Moll (1990 c.p Ibáñez, 2003)
señala que Vygotsky no hizo señalamientos especificos acerca del tipo de
mediación social que se podría brindar al estudiante cuando se trabaja en la Zona
de Desarrollo Próximo. Sin embargo, es obvio que su interés no estaba centrado en
la transmisión de destrezas específicas, sino en la necesidad de `hacer consciente´ al
individuo de la forma en que conoce
El énfasis ya no se sitúa en transmitir conocimientos o destrezas mediante
procedimientos pre-fabricados, con la esperanza de que esas destrezas se
interiorizarán tal cual se han transmitido. El énfasis se desplaza ahora a la
interacción entre el uso de instrumentos y el significado...Esta perspectiva es
consistente con lo que Vygotski sentía como el principal rasgo de la
instrucción escolar: la introducción de la percepción consciente en muchos

campos de actividad; esto es, la adquisición por parte del niño del control y el
dominio de los procesos psicológicos [a esto le llamaríamos metacognición] a
través de la manipulación de instrumentos de pensamiento como la lectura y
la escritura. Como dice Bruner, es este `préstamo de conciencia´ lo que lleva
al niño a través de la zona de desarrollo próximo. (Moll, 1990, p. 251 c.p
Ibáñez 2003)
Una segunda hipótesis que podría ser plausible, es que tener un “mediador
social” haciendo preguntas, dando sugerencias o suministrando feed back, obligue a
los sujetos a ser menos impulsivos, a esforzarse más y en términos generales a ser
más cuidadoso de la propia actuación (Vargas y Arbeláez , 2002; McInerney,
McInerney y Marsh, 1997; Yarrow y Topping, 2001).
B. los grupos que recibían mediación social no mostraron diferencias
significativas con respecto a la fase de planificación cuando se les comparó con
los grupos controles (ver tablas 27 y 28). Estos resultados podrían obedecer al
hecho de que la capacidad de planificar se adquiere al pasar de la etapa
preoperacional a la etapa de operaciones concretas, cuando el niño adquiere la
revesibilidad de pensamiento. Por lo que planificar parece estar determinado sobre
todo por la variable “desarrollo cognoscitivo”, más que por la variable “mediación
social”. ´
De forma que podría inferirse aunque el grupo que recibió mediación social
obtuvo mejores puntuación en la fase de planificación que el grupo que no la recibió.
Para poder sacar el máximo provecho de la mediación social es necesario que la
estructura cognitiva del niño haya alcanzado cierto nivel de desarrollo.
C. En cuanto al monitoreo, los grupos que recibían mediación social obtuvieron
grandes diferencias con respecto al grupo que no recibió mediación social, pero
estas diferencias no fueron significativas (ver tablas 29 y 30). La mediación social
requiere que el facilitador realice actividades como suministrar feedback, dar apoyo
y hacer sugerencias a los estudiantes. Con relación al feedback, entre sus
principales funciones se encuentran: corregir los errores cometidos, detectarlos antes
de que sucedan y evitarlos. El feedback no sólo sirve para confirmar las respuestas
apropiadas, sino también para rechazar las inadecuadas, ofreciendo las bases para
corregirlas. (Fisher y Mandl, 1988 c.p González, 1994).
En este sentido, el feedback produce un incremento en el monitoreo
metacognoscitivo en la medida en que, tal como lo señalan investigaciones
precedentes, la información sobre el éxito o fracaso de una conducta u operación
es indispensable para la supervisión y el control de la actuación (Monitoreo).
(Fisher y Mandl, 1988 c.p. González, 1994).
Adicionalmente, el otro componente de la metacognición que involucra dar
apoyo y hacer sugerencias puede promover la sensación de autoeficacia que influirá

en el autocontrol percibido y en la persistencia en la tarea (Bandura, 1986), que
también están relacionados con el monitoreo cognitivo
Por último, diferencias (que como se dijo anteriormente, fueron grandes,
aunque no significativas) en cuanto a monitoreo entre los grupos que recibieron
mediación social y los que no la recibieron, pueden deberse a lo reportado en una
investigación llevada a cabo por Lacasa, Martín y Herranz (1995), ellos
encontraron que cuando los mediadores sociales eran adultos (como en esta
investigación), las conductas de autorregulación por parte de los niños eran mayores
que cuando los mediadores sociales eran otros niños. Al parecer los adultos eran
compañeros más capaces a la hora de facilitar el traspaso del control en la tarea para
facilitar una ejecución independiente.
D. Los grupos que recibían mediación social aumentaron significativamente la
evaluación. (ver tablas 31 y 32). La evaluación metacognoscitiva no ocurre
espontaneamente, incluso en niños que hacen un buen monitoreo cognitivo. De
hecho, algunas investigaciones han encontrado que niños que tenían un monitoreo
metacognoscitivo relativamente sofisticado a la hora de detectar las causas que
originaban problemas de lectura, tenían un nivel de funcionamiento menos
elaborado en lo que se refería a la evaluación metacognoscitiva (O´Sullivan y Joy ,
1994).
Se hipotetiza que la mediación social, aumenta la tendencia de los sujetos
para llevar a cabo la evaluación metacognoscitiva porque contribuye a que los
estudiantes le otorgen mayor valor a la actividad desempeñada, y por lo tanto a que
sean más cuidadosos a la hora de realizar las actividades propuestas (Bandura, 1986)
También cabría hipotetizar que al ser adultos, las personas que fungían como
mediadores sociales, los niños se vieran más motivados a actuar de forma reflexiva y
a esforzarse más que si los mediadores fueran otros niños, y que por esto se
obtuvieron mayores puntuaciones en cuanto a la evaluación
E. Los grupos que recibieron mediación social obtuvieron puntajes
significativamente más altos que aquellos que no lo recibieron en cuanto a la
exactitud del juicio metacognoscitivo. (ver Tabla 35). Resultados similares fueron
reportados previamente por González (1996), quien encontró que la exactitud en el
juicio metacognoscitivo en tareas de comprensión lectora, se incrementó
significativamente mediante el aplazamiento de las estimaciones, la contestación de
las preguntas, el feedback autogenerado y el feedback externo (como en el caso
del feed back suministrado en esta investigación, a través de la mediación social).
Se hipotetiza que la influencia de la mediación social sobre la exactitud de
los juicios metacognoscitivos obedezca a los factores enunciados por Kirk y Yuzawa
(2001): Los alumnos usualmente aprenden en contextos sociales (salones y pequeños
grupos) y son sometidos al menos a dos tipos de influencias sociales que afectan sus
juicios metacognoscitivos: a) la normativa o motivacional que se refiere a la
necesidad de estar de acuerdo con la mayoría debido a la presión social ejercida para
lograr la conformidad y b) la influencia social informativa que se refiere a la
confianza en la información explicita o implícitamente suministrada por los otros,
con el objeto de sentirse seguro en ausencia de normas objetivas (Kirk y Yuzawa,
2001).
Los resultados obtenidos sugieren que la información social afectó los
juicios metacognoscitivos de los estudiantes en función del grado de sus habilidades
metacognoscitivas. Esto es, que aquellos individuos que tenían mayores niveles de
conocimiento metacognoscitivo eran precisamente los que discriminaban mejor
entre aquellos factores externos que podían o no ayudar a su juicio metacognoscitivo.
3. En cuanto a la interacción entre desarrollo cognoscitivo y mediación social
se encontró que:
A. Con respecto a los tres grupos de desarrollo cognoscitivo que recibieron
mediación social, los resultados mostraron una forma de U invertida, (ver Fig.
N° 6), de manera que los niños que se encontraban en el extremo inferior y superior
del desarrollo cognoscitivo de esta investigación (aquellos que estaban en la etapa
preoperacional y en la etapa de operaciones formales) se beneficiaron de la mediación
social en menor medida que el grupo que se encontraba justo en el medio del
desarrollo cognoscitivo (en la etapa de operaciones concretas)

Se hipotetiza que tales resultados pueden obedecer a las siguientes razones:
f. el grupo de niños que se encontraba en la etapa preoperacional aunque recibió
mediación social, tenía un nivel de desarrollo cognoscitivo que no le
permitía beneficiarse al máximo de la misma.
g. se cree que el grupo de operaciones formales, si bien tenía un mayor nivel
de desarrollo cognitivo y gozaba de mediación social, tal vez se vio menos
beneficiado de ella debido a otros factores que pudieron afectar la VD,
quizás su estilo de aprendizaje estaba más consolidado que en las etapas
precedentes por lo que era menos flexible y permeable a la mediación social.
Para apoyar esta hipótesis contamos con el planteamiento de Kolb (1984 c.p
Albuerne, 1994), quien asegura que existen tres estadios predecibles en el curso del
desarrollo cognitivo: la adquisición, la especialización y la integración. Durante el
estadio de adquisición los niños empiezan a desarrollar preferencias en sus estilos de
aprendizaje pero es durante la etapa de especialización (que suele darse en la
adolescencia) que se acentúa el estilo de aprendizaje particular de cada individuo. Un
planteamiento similar hace Sternberg (1999) quien señala que la edad, es una
variable que influye en el desarrollo de los estilos de pensamiento.
Otro factor que podría explicar estos resultados podría ser de tipo
motivacional o afectivo. En este sentido debe recordarse que durante la

adolescencia, no solo están ocurriendo cambios en el plano cognitivo sino también
en el físico, en el afectivo, en el social, etc. Lo que tal vez pudo haber motivado
que los estudiantes de mayor edad (aquellos que pertenecían a la etapa de desarrollo
cognoscitivo conocido como etapa de operaciones formales) se mostraran más
retadores y menos dispuestos a aceptar la mediación de sus profesores. (Craig, 1997;
Craig y Woolfolk, 1988)
También pudo ocurrir que los profesores tendieran a ser más duros e inflexible
con estos estudiantes, a la hora de hacer la mediación social y/o al momento de
evaluarlos, al percibirlos como los de mayor edad en el colegio.
B. las fases del desarrollo cognitivo se ven afectadas de manera diferencial por
las variables desarrollo cognoscitivo y mediación social
 De manera que el nivel de desarrollo cognoscitivo es la variable que
parece determinar en mayor medida la fase de planificación. (ver fig 7 y
tabla 15). Los primeros estadios de desarrollo se caracterizan por la
concreción y la impulsividad, en tanto que los últimos se caracterizan por la
abstracción y la reflexión. Podría hipotetizarse que por mucho que se intente
mediar la actuación del niño para facilitar su planificación cognitiva, esto no
surte efecto, si el niño no posee un nivel de desarrollo cognoscitivo
suficientemente maduro y por lo tanto su nivel de planificación no podrá
beneficiarse significativamente de la mediación social.

 La mediación social es la variable que parece determinar en mayor
medida la fase de evalaución. (ver fig 9, tabla 17). Peronard, Crespo y
Velásquez (2000) encontraron que los estudiantes independientemente de su
edad no suelen auto-evaluarse de forma espontánea sino que lo hacen
siguiendo instrucciones o cuando son exhortados a reflexionar (mediación
social) y utilizando criterios externos de valoración. Razón por la cual es
lógico encontrar que sea la mediación social la que determina la evaluación.
 en tanto que tanto el desarrollo cognoscitivo como la mediación social
afectan significativamente a la fase de monitoreo (ver fig 8, tabla 16).
Aparentemente, el que un individuo haya alcanzado un determinado nivel de
desarrollo cognoscitivo, le permite de forma más o esponténea hacer el
monitoreo de su actividad cognoscitiva, pero si adicionalmente recibe
mediación social, este monitoreo se ve potenciado.
C. También se encontró que el grupo que tenía mayor desarrollo cognoscitivo y
que además contaba con mediación social fue el que obtuvo la mayor
puntuación en exactitud del juicio metacognoscitivo (Ver fig 11). Si tal como
parecen indicar las investigaciones precedentes, la exactitud del juicio
metacognoscitivo se va perfeccionando como consecuencia del acrecentamiento
del conocimiento que los niños van adquiriendo con relación a su cognición; y si
adicionalmente a esto, sabemos que cuando se está en compañía de otro que observa
nuestra ejecución, nos estimula y nos da feed back acerca de ella, nos volvemos más
cuidadosos de lo que hacemos, es predecible que la combinación de ambas variables
(incremento en el desarrollo cognoscitivo y la presencia de mediación social)
produzca mejoras sustanciales en la exactitud del juicio metacognoscitivo.

Ψ Limitaciones y Recomendaciones 258
Limitaciones y Recomendaciones
La Metacognición es un fenómeno complejo que involucra además de los
cambios en el desarrollo cognoscitivo y la mediación social, muchas otras variables
(v.g. la motivación, la auto eficacia, los estilos cognoscitivos, etc.), algunas de las
cuales resultaron difíciles de incluir, manipular o controlar en esta investigación.
Como consecuencia de ello, a continuación se presenta una reseña de las principales
limitaciones con las que se encontró este estudio, así como una serie de sugerencias
que deberían tenerse en cuenta a la hora de intentar replicar esta investigación.
Indudablemente, la principal limitación de esta investigación fue la gran
cantidad de facilitadores requeridos para llevar a cabo la mediación social, lo que
implicó que variables espúreas provenientes de sus motivaciones, personalidad,
estilos cognoscitivos, habilidades sociales o pericia, entre otras, jugaran un papel
hasta ahora inespecífico en los resultados obtenidos en las dos variables dependientes.
Por esta razón se sugiere que en investigaciones futuras se limite al mínimo el
número de facilitadores empleados.
De forma previa al desarrollo del experimento, los facilitadores de la
mediación social debieron pasar por una etapa de formación, que consistió en 4
sesiones de tres horas de duración cada una. Sin embargo, en esta investigación no
se contó con criterios objetivos para determinar si el número de sesiones de
entrenamiento con las que se contó había sido suficiente o si los facilitadores habían
adquirido las destrezas necesarias para llevar a cabo la mediación social. En
consecuencia se sugiere que en próximas investigaciones se estipulen los criterios
mínimos requeridos para garantizar que una persona está en capacidad de llevar a
cabo una mediación social óptima. Adicionalmente a esto, también parece
conveniente desarrollar medidas previas y posteriores al entrenamiento en
habilidades para la mediación social a fin de evaluar la efectividad del
entrenamiento suministrado.
A fin de aumentar la eficacia de los facilitadores, se les dijo que cómo parte
del taller de entrenamiento se observaría la forma en que estaban llevando a cabo la
mediación social para posteriormente darles un feed back acerca de la misma. Sin
embargo, es probable que el hecho de que los facilitadores se supiesen observados y
de alguna manera evaluados haya contribuido a inhibirlos o a afectar de algún modo
su desempeño a la hora de interactuar con los estudiantes. De lo cual se deduce
que no emplear este tipo de estrategia puede redundar en una mayor naturalidad y
mayor flexibilidad por parte de los facilitadores.
Una variable que no se tomó en cuenta fue que la interacción entre los
alumnos y los mediadores sociales tenía una historia antecedente, ya que los
mediadores sociales eran profesores del colegio al cual acudían los estudiantes, con
lo cual la calidad afectiva (positiva o negativa) de esas relaciones previas pudo haber
interferido de manera no especifica en la mediación social. Es probable que si se

emplean facilitadores que no hayan tenido contacto previo con los estudiantes
estos efectos puedan ser neutralizados.
No se tomó en cuenta, si la cantidad de tareas que debía llevar a cabo cada
facilitador pudo haber saturado la capacidad de su memoria operativa y afectado de
alguna forma su ejecución. Debe recordarse que entre las tareas que ellos debían
desempeñar se encontraban las siguientes:
a. Suministrar las instrucciones sobre control metacognoscitivo antes, durante y
después de la realización de la tarea y formular las preguntas de planificación,
monitoreo y evaluación.
b. Comprobar y puntuar la veracidad de la respuesta.
c. Presentar las Matrices Progresivas de Raven y anotar la respuesta a cada uno de
los item.
d. Leer y explicar las instrucciones acerca de cómo se evaluaría el juicio
metacognoscitivo,
e. Puntuar la exactitud del juicio. Adicionalmente,
f. En el grupo experimental, debía llevar a cabo la mediación social que incluía
hacer sugerencias, brindar apoyo, presentar el feed back de verificación acerca de
si la respuesta a los ítems era correcta o incorrecta, etc.
Por lo tanto, parece conveniente que si se intenta replicar la investigación, se
evalúe sólo el control metacognoscitivo o la exactitud del juicio metacognoscitivo

pero no ambos a fin de que el mediador social no se vea saturado por estas
actividades.
No se puede perder de vista que debido a la naturaleza experimental de la
investigación, las condiciones en las que se llevó a cabo la mediación social eran
artificiales y que los sujetos eran conscientes de que se encontraban en una situación
de prueba, lo que puede haber ocasionado que experimentaran algún nivel de
ansiedad que afectara su ejecución de una forma todavía inespecífica, en
comparación a si la mediación social hubiese ocurrido en condiciones más
parecidas a las cotidianas.
Con el objeto de controlar el efecto que la práctica pudiera tener sobre la
ejecución de tarea, se permitió que los estudiantes se familiarizaran con los problemas
típicos del Test de Matrices Progresivas de Raven, para ello se brindó a los sujetos,
la oportunidad de practicar con las series A y C, antes de exponerlos a la resolución
de las series B, D y E, sobre las cuáles serían evaluados. Sin embargo, es muy
probable que debido a que los problemas planteados por las Matrices de Raven eran
novedosos para los estudiantes, ellos desplegaran comportamientos
metacognoscitivos mucho más conscientes y evidentes durante la fase de práctica
(cuando resolvían las series A y C) que cuando resolvían las series B, D y E, y
que esto influyera en que el reporte de comportamientos metacognoscitivos fuera
menor durante la fase de resolución de lo que pudo haber sido durante la fase de
práctica, pero dado que un fenómeno cognitivo es irrepetible no se sabe cuáles

hubieran sido los reportes metacognoscitivos originales. Consecuentemente resultaría
deseable replicar la investigación evaluando la metacognición desde la fase de
práctica, en lugar de esperar hasta la fase de resolución propiamente dicha.
Es probable que al intentar controlar la motivación de los estudiantes
ofreciendo premios a quienes obtuvieran el mejor desempeño al resolver las
Matrices Progresivas de Raven, de manera indirecta se pudiera estar estimulando el
proceso de atención y el control sobre los propios procesos cognoscitivos
(metacognición), alterando lo que podría ser el desempeño “natural” del proceso.
Sin embargo, dado que el ofrecimiento se hizo a todos los estudiantes, se espera que
por “igualación” no se observen efectos diferenciales sobre la ejecución de los
sujetos. Sin embargo tal vez sea conveniente que en futuras ocasiones no se
manipule la motivación extrínseca y sólo se ofrezcan los premios luego de haber
resuelto los problemas y sin haber anunciado previamente que se daría algún tipo de
recompensa.
Es indudable que debido a la pequeña cantidad de sujetos utilizados, los
resultados obtenidos en esta investigación no pueden ser generalizados o
extrapolados a la población en general. Por lo que se recomienda replicar la
presente investigación aumentando la muestra de sujetos participantes en cada una de
las categorías del diseño factorial

Aunque los criterios de Falabella (2003) para llevar a cabo la mediación
social, incluían además de la potenciación y la actividad, a la intecionalidad
educativa y el significado. Estos dos últimos criterios no pudieron ser manipulados
dentro de la investigación, ya que debido a las características inherentes a la tarea, se
igualaron las condiciones para ambos grupos, tal como se demostrará a
continuación:
a. La intencionalidad educativa: hace referencia a que el mediador organice las
experiencias que ofrecerá a través de la jornada educativa. Para ello se toman en
cuenta:
 la diversificación de los niños por nivel de aprendizaje o por edad. en este caso,
la naturaleza misma de la investigación determinaba que los niños se organizarían
con sus pares, en función de su edad y su nivel de desarrollo cognoscitivo, para
ello se crearon tres grupos de participantes (el grupo de desarrollo cognoscitivo
pre-operacional, el de operaciones concretas y el de operaciones formales de
acuerdo con Piaget)
 la organización del tiempo en función de los objetivos esperados. Aún cuando la
tarea a la que se enfrentaban los sujetos (resolver las Matrices Progresivas de
Raven) tiene un límite de tiempo estipulado, en esta investigación se permitió
que los estudiantes dispusieran del tiempo de forma ilimitada, ya que el objetivo
de la prueba no era evaluar la rapidez del razonamiento sino observar la forma en
que los estudiantes respondían a los items.

b. El significado. Se refiere a la posibilidad de que se le ofrezca a los individuos
experiencias que tengan sentido para ellos en la medida en que éstas se relacionan
con sus motivaciones, conocimientos y experiencias previas. Se requieren, por
tanto, dos condiciones para el aprendizaje significativo:
 por parte del material, que sus elementos estén organizados, no yuxtapuestos. Las
características mismas del material permiten cumplir este objetivo ya que las
Matrices Progresivas de Raven presenta sus ítems organizados de la siguiente
manera: Las primeras 24 matrices, (Serie A y B), son de tipo Gestáltico: plantean
problemas de percepción de totalidades y el sujeto debe integrar o cerrar una
figura inconclusa y por tanto ha de ser capaz de percibir las semejanzas,
diferencias de simetría y continuidad de las partes en relación con el todo. Las
últimas 36 matrices (Series C, D y E), son sistemas de relaciones que exigen 3
operaciones analíticas: similitud , secuencia ordinal y suma. (Martínez, 2002)
 Que tengan una relación sustantiva con los conocimientos ya adquiridos por el
aprendiz. los ítems del Raven involucran material abstracto y libre de cultura por
lo que pueden ser aplicados tanto a niños como a adultos (de hecho existen para
este test baremos que abarcan a sujetos desde los 6 hasta los 65 años de edad) ya
que las instrucciones son fáciles de comprender aún para sujetos de corta edad y
tal como lo demostró el estudio piloto, fácilmente se puede hacer que ellos
establezcan la analogía que existe entre resolver una matriz de Raven y
completar un rompecabezas
Por esta razón parece conveniente planificar una investigación similar a ésta
en las que las características de la tarea no impidan la inclusión de estos dos aspectos
contemplados en la mediación social.
Aunque ni Mayor, Suengas y González (1995), ni Osborne (2000a) reportan
esta estrategia de evaluación metacognoscitiva, tal vez resultaría provechoso
utilizar una técnica conocida como “el recuerdo estimulado” que consiste en
realizar grabaciones de video o de audio mientras el sujeto realiza una tarea para
posteriormente utilizar estas grabaciones como un estímulo para facilitar la
recuperación de la información (Gilar, 2003; Pozo y Monereo, 2005). Con el objeto
de aumentar la validez de esta técnica se sugeriría que las preguntas de monitoreo
metacognoscitivo se realizaran inmediatamente después de la grabación.
Como no existen pruebas estandarizada para evaluar la metacognición,
porque tal como lo señalan Mayor, Suengas y González (1995) cada investigador
construye su propio instrumento o escala de acuerdo con el marco teórico del que
parte. No fue posible contar con baremos de referencia a la hora de analizar los
resultados obtenidos en cada una de las etapas de control metacognoscitivo
(planificación, monitoreo y evaluación) y en la exactitud del juicio
metacognoscitivo.
Debido a las características de la muestra (que incluía niños de 6 y 7 años), la
evaluación del juicio metacognoscitivo se hizo a través de una escala nominal. Sin
embargo sería interesante replicar el experimento incluyendo sólo sujetos de las dos
últimas etapas (operaciones concretas y operaciones formales) a fin de que se
pudiera emplear una escala tipo Likert de 5 puntos que permitiría discriminar mejor
los efectos que el desarrollo cognoscitivo y/o la mediación social tiene sobre la
exactitud del juicio metacognoscitivo.
Dado que variables como el estilo cognitivo (Impulsivo –Reflexivo) no
fueron tomadas en cuenta en esta investigación, se sugiere replicar el experimento
incluyendo su medición, a fin de determinar cuanto de las diferencias encontradas
entre los grupos en cuanto a planificación, monitoreo y evaluación se deben a la
influencia de esta variable de a la interacción entre el desarrollo cognoscitivo y
mediación social.
Ψ Conclusiones 267
Conclusiones
La pregunta que orientaba esta investigación tenía que ver con la comparación
acerca de los planteamientos de Piaget y Vygotsky con respecto a la metacognición.
Basicamente, se trataba de responder cuál de los dos enfoques es el más acertado: a)
el de Piaget, que afirma que la metacognición es un producto del desarrollo cognitivo,
que hace posible que se incrementen los niveles de abstracción, que le permiten al
individuo, no sólo operar sobre objetos concretos, sino incluso sobre elementos tan
abstractos como su propio pensamiento, conociéndolo y regulándolo o b) el de
Vygotsky que se centra en la importancia de los otros en el proceso de
autorregulación de los procesos cognoscitivos. De acuerdo a este autor, la
importancia de los otros, deriva de que el niño ha adquirido de ellos (por la ley de
doble formación) el lenguaje, y este lenguaje, además de potenciar los procesos
intelectuales, le permite autoregular estos procesos. Por otra parte, los otros al
trabajar en la ZDP del niño, modelan, incentiva y facilitan el desarrollo de la
metacognición.
Luego, de analizar los resultados de esta investigación, pareciera que ambos
autores tienen parcialmente la razón: En el caso de Piaget, los datos indican que a
medida que aumenta el desarrollo cognitivo también aumenta el control
metacognoscitivo, es decir que el surgimiento y evolución de estructuras
cognoscitivas más complejas implican un mayor nivel de abstracción, así como un
aumento en la conciencia y en el control de los procesos intelectuales. Igualmente,

Ψ Conclusiones 268
se observaron mejorías significativas en la exactitud del juicio metacognoscitivo
como función del desarrollo cognoscitivo
Sin embargo, también, es necesario destacar algunos datos que no parecen
encajar en el planteamiento Piagetano:
a. las diferencias en cuanto al control metacognoscitivo fueron significativas entre
la etapa preoperacional y la etapa de operaciones concretas y no fueron
significativas entre esta última y la etapa de operaciones formales.
b. A medida que aumenta el desarrollo cognoscitivo aumentó la planificación, el
monitoreo y la evaluación. De las tres, el monitoreo es el de mayor aumento,
le siguen la planificación y por último la evaluación (que prácticamente no se da
en ninguna de las tres etapas del desarrollo cognoscitivo evaluado).
En el caso de Vygotsky, se encontró que la mediación social permite facilitar
la toma de conciencia por parte del individuo de la forma en que conoce y en
consecuencia, incrementa el desarrollo de comportamientos metacognoscitivos tales
como la planificación, el monitoreo y la evaluación de sus comportamientos.
Asimismo, los grupos recibieron mediación social tuvieron juicios
metacognoscitivos más exactos que los grupos controles.
Sin embargo, no queda claro por qué la mediación social resulta efectiva para
algunos componentes del control metacognoscitivo y no para otros: en este sentido,

Ψ Conclusiones 269
se encontró que los grupos que recibieron mediación social aumentaron
significativamente el monitoreo y la evaluación, no asi la planificación en
comparación con sus respectivos grupos controles.
Esto nos permite aventurar, que el abordaje más certero con respecto a la
metacognición proviene de un abordaje conjunto, que tome en cuenta tanto el
desarrollo cognoscitivo, como la mediación social. De hecho, dos de los hallazgos
más interesantes de la investigación fue haber encontrado que existe interacción entre
ambas variables, que gráficamente se manifiesteaen forma de una U invertida, es
decir que los grupos que se encontraban en el extremo inferior (etapa preoperacional)
y superior (etapa de operaciones formales) del desarrollo cognoscitivo fueron los que
en menor medida se beneficiaron de la mediación social en cuanto a sus efectos sobre
la metacognición.
Este hallazgo, nos sugiere dos elementos: en primer lugar, que los niños
pequeños al no poseer una estructura cognitiva suficientemente desarrollada no
pueden obtener todo el beneficio que supone contar con la mediación social. En
segundo lugar, que los niños mayores aunque tienen una estructura cognitiva más
desarrollada, parecen verse limitados a la hora de beneficiarse de la mediación social,
por factores tales como: la falta de flexibilidad en un estilo cognoscitivo ya
establecido y/o por los factores motivacionales propios de la adolescencia, tales
como la rebeldía, la indisciplina, el cuestionamiento frecuente de aquello que le

Ψ Conclusiones 270
rodea, etc. Sin embargo, ambos planteamientos deberán ser objeto de futuras
investigaciones.
El segundo hallazgo, que a nuestro juicio es interesante y que amerita de
investigaciones futuras, tiene que ver con el hecho de que ambas variables:
desarrollo cognoscitivo y mediación social, afectan diferencialmente las distintas
etapas del control metacognoscitivo, de forma que mientras la planificación se ve
afectada en mayor medida por el desarrollo cognoscitivo que por la mediación social.
En la fase de evaluación, ocurre exactamente lo contrario. Es decir, que la
evaluación depende fundamentalmente de la mediación social y no del desarrollo
cognoscitivo. Por último ambas variables, afectan significativamente la fase de
monitoreo.
Por último, como grandes logros de la investigación deben resaltarse la
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Ψ Anexos 290
ANEXO 1
INSTRUMENTO PARA LA EVALUACIÓN DEL CONTROL

METACOGNOSCITIVO
NOMBRE DEL ESTUDIANTE:
EDAD
6A7 □ 10 A 11 □ 14 A 15 □ SEXO: FEM □ MASC □
:
INSTRUCCIONES
Hola (nombre del estudiante) tal como te explicamos el día que vinimos
a dar la charla, lo que estamos intentando hacer en esta investigación es
tener una idea de cómo los estudiantes responden un examen o hacen una
tarea, por eso te voy a hacer algunas preguntas ahora que vas comenzar la
tarea. Después, cuando estés en la mitad de la tarea te voy a hacer otras
preguntas, y al final, cuando termines la tarea, te voy a hacer otras
preguntas.
Ψ Anexos 291
PREGUNTAS SOBRE LA PLANIFICACIÓN METACOGNOSCITIVA
1. ¿Entendiste bien de qué se trata la actividad que vas a realizar?
2. ¿Tienes claro cual es la forma en que debes resolver estos problemas?
3. ¿Trataste de recordar si alguna vez habías hecho algo parecido?
4. ¿Chequeaste si tenías todo lo que necesitabas para comenzar?
PUNTAJE
ITEM PREGUNTA OTORGAR EL PUNTO SI DADO A LA
RESPUESTA
De qué se trata la actividad que Dice cosas parecidas a: resolver
vas a realiza?: un rompecabezas o tener que
escoger uno de los cuadros de
1 aquí (muestra ítems de respuesta)
y colocarlo aquí (muestra dónde
lo colocaría).
por ejemplo en este problema dime

como lo resolverías. señala algún paso comprendido
en la estrategia, por ejemplo:
Si muestra sólo la respuesta, se le sigue o muestra la secuencia
2
vuelve a preguntar. Si pero dime horizontal, vertical o en los dos
cuales son los pasos para sentidos de la matriz para
resolverlo, cómo supiste que esa dilucidar la solución
era la respuesta correcta?
y qué pasó?, ¿habías hecho cosas
parecidas?.
Si dice SI, repreguntar: ¿qué Si dijo si: otorgar el punto si es

cosas parecidas a esta hiciste capaz de mencionar alguna cosa
3 (antes). parecida que hizo en el pasado.
Si dice NO, repreguntar: y qué Si dijo no: otorgar el punto si es

hiciste cuando te diste cuenta de capaz de mencionar la búsqueda
que no habías hecho nada parecido de alguna alternativa
dice cosas como lápiz,

borrador, arreglar bien las cosas
qué necesitabas?, qué te hacía en el pupitre, tener la hoja donde
4
falta? para comenzar: anotar, tener el cuadernillo, el
sacapuntas, haber anotado el
nombre en la hoja
Ψ Anexos 292
PREGUNTAS SOBRE EL MONITOREO METACOGNOSCITIVO
1. ¿Eres bueno para resolver este tipo de problema?
2. ¿Te estás tomando el tiempo necesario para pensar bien cuál es la

respuesta correcta?
3. Cuando uno de estos problemas se pone difícil te das cuenta rápidamente

de en qué estabas fallando?
4. Cuando uno de estos problemas se pone difícil de resolver, intentas

buscar otra forma de resolverlo?
PUNTAJE DADO A
ITEM PREGUNTA OTORGAR EL PUNTO SI
LA RESPUESTA
Cómo sabes que eres Es capaz de mencionar al menos un criterio

(bueno/malo) para resolver este para establecer su juicio de eficacia, por
tipo de problemas ejemplo: en caso de que dijera que es malo
1
podría señalar que se tarda mucho o que
tiene que dedicar mucho esfuerzo a resolver
cada pregunta.
es capaz de mencionar alguna alternativa
externa o interna para medir el tiempo, por
ejemplo:
Cómo sabes que te estás
tomando el tiempo necesario estrategia externa como: mire el reloj, vi
2
que mis compañeros pasaban las hojas más
rápido, etc.
Estrategia interna: traté de hacerlo con

calma
Mencionar o señalar al menos una pregunta
En qué pregunta te pasó eso?, en la que le haya ocurrido la situación y
3
en que estabas fallando? señala el aspecto en qué estaba fallando.
En qué pregunta te pasó eso?, Mencionar o señalar al menos una pregunta

qué hiciste cuando eso te paso? en la que le haya ocurrido la situación
Cómo intentaste resolver el
4 problema? Es capaz de mencionar una estrategia
utilizada para intentar superar la dificultad,
por ejemplo prestar más atención, tomar en
cuenta más elementos o detalles, etc.
Ψ Anexos 293
PREGUNTAS SOBRE LA EVALUACIÓN METACOGNOSCITIVA
1. ¿Estás contento con los resultados que obtuviste?
2. ¿Si tuvieras que hacer otra vez esta actividad, cambiarías algo de ti para
que te saliera mejor?
3. ¿Si tuvieras que hacer otra vez esta actividad, la harías de la misma
manera?
4. ¿Esta actividad fue como tú te habías imaginado?
PUNTAJE
ITEM PREGUNTA OTORGAR EL PUNTO SI DADO A LA
RESPUESTA
¿cuántas preguntas crees que Es capaz de expresar al menos
sacaste buenas?. ¿Por qué (estás una razón por la cual está
1
o no) satisfecho (contento) con contento o descontento con el
los resultados resultado
¿Qué cambiarías de ti? Es capaz de mencionar al menos
un aspecto que cambiaría de sí
mismo: trataría de estar
2
tranquilo, de concentrarme más
etc.
Qué cambiarías para la próxima Es capaz de mencionar al menos

vez un aspecto que cambiaría con
respecto a la estrategia utilizada,
por ejemplo: trataría de no
hacerlo tan rápido, empezaría de
3
esta manera, me concentraría en
estos detalles, trataría de
recordar esta información para
resolver el problema
Si responde SI, repreguntar: Ofrece algún tipo de explicación

¿ por qué? o justificación acerca de porque
esta actividad (ERA o NO) como
4
Si responde NO, repreguntar: él/ella se la había imaginado
cómo te la habías imaginado?.
Ψ Anexos 294
ANEXO 2
INSTRUMENTO PARA LA EVALUACIÓN DE LA
EXACTITUD DEL JUICIO METACOGNOSCITIVO
NOMBRE DEL ESTUDIANTE:
EDAD
6A7 □ 10 A 11 □ 14 A 15 □ SEXO: FEM □ MASC □
:
INSTRUCCIONES
(Nombre del estudiante), me imagino que muchas veces mientras

contestabas un examen o hacías una tarea has tenido la sensación de que
la respuesta que estabas dando era incorrecta; algunas veces yo he tenido
esa sensación. Por eso, ahora, cada vez que tú respondas una pregunta,
yo te voy a decir “¿estás seguro?”. Si sientes que la respuesta que estas
dando es correcta, debes decirme “si, estoy seguro”, pero si sientes que
la respuesta está equivocada, por favor dime “creo que estoy
equivocado”.
Recuerda, es muy importante que lo hagas sólo cuando tú creas que la

respuesta está equivocada. Esto no te va a quitar puntos, esta pregunta es
sólo para que yo pueda entender cómo la gente responde los exámenes
.
Ψ Anexos 295
RESPUESTA AL ITEM ANOTAR EL NÚMERO DE LA OPCIÓN DADA POR EL ESTUDIANTE
Exactitud de la Respuesta Anotar: 1 (uno) si la respuesta es correcta y 0 (cero) si la respuesta es incorrecta

Anotar: 1 (uno) si el estudiante reporta estar seguro de haber dado la respuesta correcta y 0 (cero) si reporta que
Exactitud del Juicio Metacognoscitivo
cree haber dado una respuesta incorrecta
Respuesta Exactitud Respuesta Exactitud Respuesta Exactitud

Exactitud Exactitud Exactitud
al Ítem de la Serie D al Ítem de la Serie E al Ítem de la
Serie B del Juicio del Juicio del Juicio
Respuesta Respuesta Respuesta
Item 1 Item 1 Item 1

Ψ Anexos 296

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Universidad Central de Venezuela

Facultad de Humanidades y Educación

Metacognición: la comparación entre

Trabajo presentado por la Profesora Carolina Mora, para optar a la categoría de

Profesora: Carolina Mora

Caracas, 25 de septiembre de 2009

Tabla N° 22 Estadísticos descriptivos para la fase de monitoreo en

Figura N° 5 Puntuaciones promedio en el test de control

Figura N° 6 Gráfico de perfil para las puntuaciones en el test de

Metacognición: la comparación entre Piaget y Vygotsky

La metacognición es el conocimiento, la reflexión y el control que

Descriptores: metacognición, nivel de desarrollo cognoscitivo, mediación social,

A grandes rasgos puede decirse que la metacognición es el conocimiento, la

reflexión y el control que tenemos sobre nuestros propios procesos cognoscitivos, lo

que nos permite ser más eficaces y flexibles en la planificación, monitoreo y

evaluación de nuestras estrategias de aprendizaje. Es decir, en los procedimientos y

actividades cognoscitivas que son utilizadas para la adquisición, almacenamiento y/o

utilización de la información (Pozo, 1989). Cuando una persona se enfrenta a

situaciones que no puede resolver a través de respuestas previamente aprendidas es

necesario que emplee comportamientos metacognoscitivos. (Blakey y Spence,

Aunque el término metacognición es de uso reciente, cuando se revisa el

trabajo de Piaget y Vygotsky es posible encontrar evidencias de la referencia a

componentes metacognoscitivos dentro de sus planteamientos. Sin embargo, aunque

ambos consideran a la metacognición un aspecto crucial en el desarrollo de los

procesos intelectuales, atribuyen distintas razones al surgimiento de la misma.

desarrollo cognoscitivo, el cual va a determinar que se produzca una creciente

reflexión con respecto a los procesos de pensamiento (Monereo, 1998), esto

cognoscitivo, el individuo va adquiriendo y mejorando su capacidad

metacognoscitiva. Vygotsky, por su parte, menciona la importancia de la

interacción con los otros en el proceso de autorregulación cognoscitiva, conocido

procesos psicológicos superiores tales como la comunicación, el lenguaje, el

autoregularlos, se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. Si

bien, Vygotsky no hizo señalamientos especificos acerca de cómo debía realizarse

en la transmisión de destrezas metacognoscitivas específicas que ayudaban al

Durante la última década han proliferado las comparaciones entre Piaget y

Vygotsky (Fowler, 1994; Martínez, 1994; Castoria, 2000; Argemol, 2006). En

términos generales estas comparaciones han intentado contrastar los supuestos

puesto que pretenden comparar la totalidad de la teoría piagetana con el conjunto

completo de la teoría vygotskyana. De forma teórica, porque todos ellos se remiten a

intentar llevar a cabo alguna investigación de naturaleza experimental que justifique

La intención de esta investigación, es contribuir a proporcionar nuevos

específico centrado en la metacognición, es decir sólo se contrastarán los

planteamientos de Piaget y Vygotsky con relación a la metacognición y se

los niveles de desarrollo cognitivos como la mediación social). La idea es intentar

determinar si la metacognición depende del nivel del desarrollo cognoscitivo, tal

como lo afirma Piaget o si es encuentra en función de la mediación social, como

A fin de lograr establecer la comparación entre Piaget y Vygotsky con

respecto a la metacognición, el presente trabajo se ha estructurado en dos grandes

cuatro capítulos: en el primero de ellos se contextualiza la obra de Piaget y se

describen los principales conceptos y planteamientos propuestos por su teoría. En el

segundo capítulo, se centra la atención en el planteamiento del constructivismo social

de Vygotsky. En el tercer capítulo, se desarrollan aquellos elementos sobre los

cuales frecuentemente se suele comparar de forma global y teórica a ambos autores,

a fin de preparar el terreno para llevar a cabo una comparación específica y de

naturaleza experimental. En el último capítulo se desarrolla lo concerniente a la

metacognición, su evolución histórica y su definición, se establecen las diferencias

que existen entre cognición y metacognición, se describe la forma en que suele

evaluarse y por último se desarrollan las principales áreas de estudio en el abordaje de