Tema 4.

La ortografía

1. ¿Qué es la ortografía?

1.1. Definición de ortografía.

La ortografía es el conjunto de normas que regulan la escritura, la

transcripció n grá fica de una lengua. Dicho de modo má s técnico1, es:

[U]n conjunto de signos visibles o táctiles que se usan para representar unidades de
lenguaje de manera sistemá tica, con el propó sito de registrar mensajes que pueden
ser recuperados por cualquiera que conozca la lengua en cuestió n, y las reglas en
virtud de las cuales se codifican esos signos en el sistema escrito.

Coloquialmente decimos que alguien tiene buena ortografía, para referirnos a

que una persona conoce esas reglas de transcripció n de la lengua oral.

1.2. ¿En qué se manifiesta la ortografía?

La unidad mínima e indivisible de un sistema de escritura se denomina

grafema. La ortografía regula, por tanto, el modo en que se refleja grá ficamente la
lengua oral, en diferentes planos:

* SONORO: - Los fonos/sonidos se representan mediante diferentes letras.

- Aunque normalmente no se marca la divisió n silá bica, sí que se hace
en ciertos contextos: final de palabra.
- Las tildes permiten ubicar el acento de intensidad.
- Los signos de puntuació n dividen las diferentes cadenas fó nicas.
- Los signos de admiració n / interrogació n marcan la entonació n.
* LÉ XICO: - Los espacios en blanco separan las palabras.
- Las tildes distinguen el significado de algunas palabras (homó fonos).
* ORACIONAL: - La puntuació n marca las fronteras entre oraciones.

1.3. ¿Qué relación hay entre la ortografía y la lengua oral?

No debemos creer, sin embargo, que existe una “correlació n natural” entre la
lengua oral y la lengua escrita. La ortografía es, en ú ltimo término, convencional,
fruto de un acuerdo entre los hablantes de una comunidad lingü ística, de una
imposició n por parte de un gobierno o de una Academia, de la decantació n de los
usos de los escritores y editores a lo largo de la historia, o por una suma de estos y
otros factores. Precisamente porque no existe una correspondencia biunívoca
entre el registro oral y el registro escrito, la ortografía cambia perió dicamente. Hoy
en día a la Real Academia Españ ola le quitarían puntos en un examen de Lengua
por escribir Phelipe o phrases, por tener ese doble en necessarias o, sin ir má s lejos,
por acentuar Académia. Pero tampoco tenemos que remontarnos a tantos añ os
1
Extraído de Escandell et al. 2009: El lenguaje humano, Madrid: Ramó n Areces, pá g. 83 (traducido
de The Blackwell Encyclopedia of Writing Systems).

1
atrá s. Cuando nuestros padres aprendieron la ortografía del castellano, era
obligatorio acentuar el adverbio sólo y los pronombres demostrativos como éste,
mientras que hoy en día apenas se autoriza en caso de ambigü edad manifiesta.
No debemos creer tampoco que a cada lengua le corresponda una ortografía.
Dejemos de lado que, como sabemos, la mayoría de las lenguas del mundo no se
escribe. Pues bien, en aquellas en las que se escribe, es habitual que no exista un
consenso ortográ fico (esto es, que existan varias normas). Sucede en lenguas
minoritarias, donde no hay un organismo oficial que regule la ortografía ni un
sector editorial con peso suficiente para imponer una norma, pero también en
lenguas muy importantes, dentro de las que existen diferentes comunidades de
habla. Un caso bien conocido es el del inglés britá nico frente al inglés
estadounidense: colour – color, travelled – traveled, defence – defense, etc.
Otra cuestió n importante que conviene tener presente es que no existe una
correspondencia exacta entre la lengua oral y la lengua escrita: existen grafías
que no representan sonidos, sonidos que se asocian a má s de una grafía, grafías
que representan má s de un sonido, palabras tó nicas que no llevan tilde, posiciones
de pausa fó nica donde no aparece coma, signos de puntuació n cuyo uso es
estrictamente convencional (guion, raya, paréntesis, corchete…), etc.

En el artículo Explicando trasgresiones de ostáculos subcoscientes

(http://elpais.com/diario/1991/12/16/sociedad/692838013_850215.html),
Agustín García Calvo, catedrá tico de Latín, reflexiona sobre la discordancia entre
el registro escrito y el registro oral. Expone que la ortografía del castellano es
conservadora y etimologicista, prescribe la escritura de grupos consoná nticos
que no existen en la lengua oral y mantiene distinciones desaparecidas ya hace
mucho tiempo en la lengua, como la b y la v. Veamos tres pá rrafos significativos:

“Se acabó : ya me he cansado de oír a locutores y locutrices [...] hablar como se escribe; ni
se dan cuenta de que a ellos mismos, en casa o de chateo con los amigos, no se les ocurre
hacer esas gracias, eKSterminio, iNStinto, oPStetricia y, ya puestos, eKStremeño, eKStraño
y oPScuridad, que só lo delante del micró fono practican, por ley de algú n imperio
pedagó gico que los mueve y que les paga.
Al fin y al cabo, el que se escriba caba o cava, hora u ora, rige o rije, zenit o cenit,
kilo o quilo, es cosa que a los hablantes puede molestarles en la escuela o a la hora de
escribir una carta a pariente de poca confianza o echar una istancia a la Superioridad,
pero nunca va a llegar a tocarles en lo vivo, en la lengua misma: hace ya mucho que los
má s recalcitrantes maestros de escuela renunciaron a obligar a sus pupilos a pronunciar
"con uve" las uves de la escritura oficial (que, por cierto, les había ya escamoteado
algunas que, como en los Imperfectos en -ava, eran del castellano viejo, donde vivía de
veras la oposició n B / V) [...]
De manera que, no tocando a lo vivo, ¿por qué no dejar a los míseros cultiparlantes que
carguen la escritura, aparte de sus fines ú tiles, con las galas ortográ ficas que revelan las
huellas de la Cultura y demuestran que ellos saben que hombre viene de homo y
lavar de lauare, si al fin todo eso no va a pasar de la escritura y só lo va a servir, a lo peor,
para la clasificació n de las poblaciones en diversos grados de aculturació n?”.

Es má s reciente el artículo Ortografía

(http://elpais.com/diario/2011/01/22/opinion/1295650804_850215.html),
donde vuelve sobre esta cuestió n.

2
 Esa falta de correspondencia dificulta el aprendizaje y justifica la necesidad
de su enseñ anza explícita.

2. ¿Por qué enseñar y aprender ortografía?

Existen diversos motivos que justificarían la enseñ anza de la ortografía en el

currículo escolar. Podemos establecer, en primer lugar, dos planos diferentes de
argumentació n, el lingü ístico y el extralingü ístico.

2.1. DESDE EL PUNTO DE VISTA LINGÜÍSTICO, la ortografía cumple tres funciones

esenciales:

a) Mantener la uniformidad de una lengua en su sistema escrito, frente a la

heterogeneidad de los sistemas fonoló gicos de las diferentes variedades
diató picas, lo que comú nmente denominamos dialectos. Esto es, por ejemplo, la
grafía casa acoge tanto la pronunciació n [ˈkasa] como [ˈkaθa], y zapatilla no
modifica su escritura porque quien la lea sea seseante o yeísta: [θapaˈtil̬a],
[sapaˈtil̬a], [θapaˈtiya], [sapaˈtiya]. Quedan también a salvo, por supuesto,
eventuales diferencias individuales, por ejemplo, alteraciones del vocalismo
á tono: [sɛpaˈtil̬a]

Es muy interesante la canció n Let's call the whole thing off (hermanos Gershwin,
1937), que refleja las diferencias de pronunciació n de numerosas palabras en el
inglés, por razones geográ ficas y, sobre todo, de clase social. La grafía tomatoes,
por ejemplo, abarca pronunciaciones tan dispares como /təˈmeɪtoʊz/ o /tə
ˈmɑːtoʊz/”2.

b) Asegurar, desde el punto de vista comunicativo, la transmisión

correcta del mensaje, eliminando ambigü edades que podrían surgir en un
registro escrito, carente, por tanto, de entonació n, de elementos paraverbales
(p. ej., gestos) que podrían aclarar el sentido del mensaje, del contexto en el que
se inscribe el diá logo, de la presencia inmediata de un interlocutor que aclare la
denotació n exacta de cada elemento de la conversació n

c) También, desde el punto de vista comunicativo, alterar el plano ortográ fico y

observar qué sucede en el plano del significado es un recurso estilístico que
permite crear mensajes que “jueguen con la lengua”; es un mecanismo má s
de creatividad que estira la lengua para componer enunciados que no serían
posibles siguiendo la ortodoxia ortográ fica:

2
Puedes consultar la canció n en el powerpoint que acompañ a a este texto. Ten presente que grafías
como tomahto no son normativas, sino simplemente un modo de llamar la atenció n sobre una
pronunciació n diferente del está ndar.

3
 (hay algú n ejemplo má s en el powerpoint).

2.2. DESDE EL PUNTO DE VISTA EXTRALINGÜÍSTICO, la ortografía es considerada

socialmente un indicador de la cultura de una persona.
Aunque actualmente puede haberse mitigado en cierto modo, al tratarse de
un aspecto de la lengua que requiere de una enseñ anza explícita, ha existido
siempre una correlació n entre una ortografía má s correcta y los añ os de
escolaridad y el acceso a la lectura, y, del mismo modo, una correlació n entre esos
dos elementos y la pertenencia a una determinada clase socioeconó mica.
Lo consideremos má s o menos justo, el hecho es que la ortografía es un
“tarjeta de visita” de una persona cuando va a buscar un puesto de trabajo, cuando
escribe a una autoridad o un profesor, cuando pone un anuncio que ofrece un
servicio. El hecho de tener mala ortografía es un defecto muy connotado por la
sociedad y puede tener graves consecuencias para la persona afectada.

* ¿Qué impresió n acerca de la preparació n de un alumno sacará un profesor que

recibe un correo electró nico3 como el que copiamos a continuació n?

En el examen de hoy, la profesora me ha pllado copiando, porque no he tenido

tiempo de prepararme lo suficiente.
Hace un mes me llego un imail de la fundacion de becarios que me trajo ha
Españ a, diciendonos que lla no les quedan fondos para seguir manteniendonos en
Españ a y que debemos volver a nuestros paises. me desespere y no continue con
mi preparacion para los examenes, porque ya todo me daba igual. pero hace dos
dias nos volvieron a dicir que ya estan negociando con el gobierno de mi pais. y
no he tenido tiempo de estudiar. se me cae la cara de verguenza, al saber que me
han pillado con una chuleta en su examen, pero era por necesidad: porque sin la

3
Email real recibido por una profesora del Departamento en junio de 2012.

4
 beca ni yo ni mi familia podemos sobre vivir, porque yo les mantengo con el
dinero de mi beca y sin ella no se que hacer, no me quedaba otra cosa que hacer
una chuleta. la aseguro que tengo ganas de estudiar.

* ¿Qué perjuicio profesional para la persona directamente aludida o para el

colectivo al que pertenece ha supuesto el caso de la maestra de Primaria que
corregía faltas de ortografía inexistentes?

De hecho, la primera respuesta de Pérez-Reverte no deja en buen lugar al

sistema escolar españ ol: “Resignació n. Su hija lo pagaría. No es la maestra, es el
sistema. Que la niñ a aprenda bien inglés para poder largarse pronto de aquí”. Una
bú squeda en Google recupera má s de 30 000 entradas sobre este tema, incluidas
noticias en los principales perió dicos españ oles

* Muchos medios de comunicació n y opinadores de todo tipo se hicieron eco de un

tuit de las Juventudes Socialistas de Zamora que criticaba la LOMCE (“Ley Wert”)
con cuatro faltas de ortografía en apenas 140 caracteres. El error ortográ fico
supuso problemas importantes para la difusió n del mensaje, ya que dio pie a
numerosos comentarios del tipo “eso demuestra que la reforma educativa es
necesaria” (véase, por ejemplo, http://www.larazon.es/espana/las-juventudes-
del-psoe-critican-la-ley-wert-CM2358073). Cuestió n parecida se dio en Argentina
con una reforma educativa.

Podríamos decir que la extraordinaria importancia atribuida a la ortografía en la

escuela está determinada má s por factores extralingü ísticos que por cuestiones
puramente lingü ísticas. Son, de todas formas, cuestiones en las que no podemos
entrar ahora. En cualquier caso, como maestros, tenemos que tener presente que
entre nuestras tareas está enseñ ar ortografía, sin duda, pero también que el

5
 aprendizaje ortográ fico no debe desplazar el conocimiento de otras habilidades
que son tan, o probablemente má s, importantes, como la claridad y cohesió n en
la composició n del texto o la pronunciació n correcta y la buena expresió n oral.

3. Enfoque didáctico en la enseñanza/aprendizaje de la ortografía

3.1. La ortografía del castellano

El españ ol tiene un sistema de escritura alfabético. Es decir, su sistema de

escritura parte del principio de que existe una correspondencia entre un
fonema/sonido y un grafema, a diferencia de otros sistemas de escritura, basados
en silabarios (un silabograma representa una sílaba) o en logografías (un
logograma representa una palabra o una frase). Dentro de los sistemas alfabéticos,
el castellano utiliza el alfabeto latino (también llamado romano), ampliamente
utilizado en todo el mundo (otros son el cirílico, el á rabe...).
El castellano tiene una correspondencia prá cticamente biunívoca entre
fonema/sonido y letra; así sucede también, por ejemplo, en alemá n o en italiano.
Sin embargo, en otras lenguas de nuestro entorno, como el francés o el inglés,
existen importantes irregularidades que dificultan saber có mo se lee una
determinada palabra o có mo se transcribe cierta secuencia oral. Seguramente nos
vienen a la mente las muchas películas estadounidenses en las que aparecen los
concursos escolares de dictado y ortografía (spelling bees). Es normal que el
sistema escolar de ese país tenga que prestar una atenció n especial a su ortografía,
ya que está llena de irregularidades que dificultan el aprendizaje. Por ejemplo, el
dígrafo <gh> representa /f/ al final de algunas palabras (rough /ˈrʌf/; laugh
/ˈlɑːf/), pero normalmente es mudo en esa posició n (bobsleigh ‘trineo’); sin
embargo, en posició n inicial de sílaba representa /g/: ghost (/ˈɡoʊst/). Desde la
perspectiva contraria, existen numerosos homó fonos: una secuencia /ˈpleɪn/
puede transcribirse plain o plane.
Aunque la tasa de correspondencia sea elevada en castellano, no es
sistemá tica, hay algunos casos que no se han resuelto de modo regular, son
dificultades ortográ ficas que, sin embargo, pueden resolverse en gran medida con
reglas sencillas.

6
 (Martín Vegas 2009: 153)4

Conviene señ alar también que el sistema de aprendizaje de los niñ os puede
contribuir también a paliar alguno de estos inconvenientes. Aunque el sistema de
escritura sea alfabético, los niñ os no aprenden solo sobre la base de la relació n
sonido-letra, sino que también adquieren la ortografía atendiendo a las relaciones
de significado entre palabras (familias léxicas) y a las relaciones morfoló gicas de
flexió n y derivació n. Así, por ejemplo, son ú tiles normas que agrupen a las palabras
por clases, como “todos los imperfectos de indicativo de la primera conjugació n se
escriben con b: -aba”.

3.2. El error ortográfico

A pesar de la relativa sencillez de la ortografía castellana, el hecho es que los

problemas ortográ ficos existen, y no son exclusivos de la etapa de aprendizaje de
la ortografía, sino que continú an en la edad adulta e incluso los universitarios
cometen faltas. Hay, incluso, una sensació n de que actualmente la correcció n
ortográ fica es menor. Se ha debatido mucho sobre las causas del problema:
− Menor presencia de la lengua castellana (y de las Humanidades en general)
en el currículo escolar.
− Desprestigio de la memorizació n como procedimiento de aprendizaje.
− Acceso de má s gente a la capacidad de producir textos y difundirlos
pú blicamente.
− Mayor dependencia de mecanismos externos de revisió n (por ejemplo, el
corrector del mó vil o del procesador de textos), que inducen a quien produce
un texto a descuidar la forma, puesto que “ya lo arreglará la má quina”.

4
No son estas, por supuesto, las ú nicas reglas. Puede tener utilidad recordar que todos los grupos
consonánticos que contengan el sonido [b] se escriben con <b>: amable, cobrar...

7
 − Sobrevalorizació n del contenido sobre la forma. La prioridad es producir el
texto de modo á gil, con rapidez; la pulcritud y la correcció n son accesorias.
− Mayor tolerancia de las faltas de ortografía, ya que normalmente no afectan a
la comprensió n del texto.
− Menor exposició n a la lectura o, má s bien, exposició n a textos plagados de
incorrecciones desde el punto de vista normativo (p. ej., pá ginas web o
perió dicos digitales).
− Inmersió n en un mundo audiovisual: predomina la imagen y la letra impresa
ocupa un lugar marginal.

Es fundamental que nos detengamos sobre el concepto de error.

Tradicionalmente se ha pensado en el error como algo negativo, un defecto, una
falta en el proceso de aprendizaje pasivo por parte del alumno que era corregida
por el maestro en el momento de la evaluació n, con una actitud cuantitativa (má s
errores, menor nota).
Es imprescindible, sin embargo, reformular esta concepció n. El alumno, con
la ayuda del maestro, va construyendo su propio aprendizaje, y el error es una
marca, un indicador del nivel de aprendizaje, una evidencia de las hipó tesis que va
construyendo el alumno, informació n que ayuda al maestro a orientar o reconducir
el proceso de enseñ anza, etc.
Veá moslo con algunos ejemplos tomados de Camps et. al. (pp. 40 y 88-89).

Texto 1 (2º ciclo de Primaria)

El niñ o empieza a escribir sin faltas y, a medida que avanza el texto, al

disminuir la atenció n y aumentar el cansancio, las faltas se multiplican. A pesar de
escribir correctamente vez al principio, al final del texto no la reconoce en la
expresió n de vez en cuando, por lo que la escribe como si se tratase de un término
distinto. En el caso de la palabra recreo, ha olvidado la r, pero, sin embargo, es
coherente en su composició n escrita, ya que aplica la regla de que antes de e hay
que escribir qu para representar el fonema /k/, como en el caso de que, por lo que
escribe requeo.

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 Texto 2 (2º ciclo de Primaria)

La niñ a escribe tres veces, en diferentes partes del escrito, horejas y gramdes,
solució n que mantiene a lo largo de todo el texto. En el caso del primer elemento,
conoce que algunas palabras llevan h y otras no, y actú a de modo coherente al
mantenerla en orejas y al no utilizarla en dos palabras que considera iguales, la
preposició n a y la forma verbal ha. En lo tocante al segundo elemento, la niñ a
escribe correctamente la palabra cuento. Podemos deducir, por tanto, que conoce
la regla de que, delante de determinadas consonantes, se escribe m, pero falla en la
extensió n de la norma, ya que no la limita a p y b, sino que también la aplica ante d.

Texto 3 (2º de Primaria)

Teniendo en cuenta la edad de la niñ a, el nivel ortográ fico del texto es

bastante bueno. Observamos, sin embargo, un problema recurrente a la hora de
separar las palabras:
a miga amiga
a vian habían
su vieron subieron
que raron quedaron
a migos amigos

Si observamos las sílabas incorrectamente separadas, nos damos cuenta de

que coinciden con palabras á tonas muy frecuentes (a, su, que). Podemos suponer
que la niñ a ha formulado la hipó tesis de que, a pesar de oír una misma cadena

9
fó nica, tiene que segmentar las unidades, porque así lo ha visto en otras ocasiones
(su casa; [dile] que baje; [voy] a comprar). Es posible que, má s adelante, la niñ a
sustituya esa hipó tesis por la de la unidad léxica (amigo, quedar...).

A la hora de diagnosticar las carencias de los alumnos (o, dicho de otro modo,
el grado de desarrollo de su proceso de aprendizaje) y diseñ ar ejercicios
apropiados, es importante analizar qué errores se cometen, cuá l es su tipología y
cuá l es el subsistema de la lengua afectado.
En la tradició n pedagó gica españ ola ha tenido mucho éxito una divisió n
propuesta en 1926 por el maestro e historiador catalá n Alexandre Galí. Este
pensador distingue una ortografía natural y una ortografía arbitraria,
separadas por el mayor o menor convencionalismo (arbitrariedad) de la norma
ortográ fica.
a) La ortografía natural es aquella que comprende las normas elementales de
correspondencia entre sonido y grafía, aquella que obedece a relaciones
regulares entre ambos planos. La lectura se ve alterada. Errores en el plano
de la ortografía natural pueden ser:
− Omisió n de sonidos: lota por pelota.
− Alteraciones en el orden de las letras: mánica por máquina, pograma
por programa, etc.
− Errores infantiles de pronunciació n: pático por plástico, sopar por
soplar.
− Conocimiento incompleto de la correspondencia sonido-grafía: ceso
por queso.

b) La ortografía arbitraria, como su nombre indica, comprende los aspectos má s

convencionales de la ortografía. Los errores en este plano se justifican
porque la forma elegida por el alumno es vá lida en otros contextos, porque
no hay correspondencia sistemá tica entre sonido y grafema, etc. Son errores
que no afectan a la lectura.
− Errores a la hora de elegir entre los varios grafemas que representan
un sonido: zero, livreta, güapa, buei.
− Confusió n de homó fonos: va ha comprar, le hecharé sal.
− Irregularidades ortográ ficas: teger, álbun, inportante.

Esta divisió n fue usada en su momento para delimitar niveles de la

programació n escolar (primer ciclo de Primaria 🠆 dominio de la ortografía
natural; ciclos medio y superior 🠆 dominio de la ortografía arbitraria). No
obstante, como el propio Galí había señ alado, la divisió n entre estas etapas es
imprecisa y se mezclan los diferentes tipos de error. Hay, ademá s, algunos
problemas dentro de esta clasificació n:
− Galí consideraba errores de ortografía natural cuestiones como la
separació n de palabras, que, realmente, poco tienen que ver con el sistema
fó nico-grá fico de la lengua, sino con el conocimiento sintá ctico y
morfoló gico.
− No siempre está claro cuá ndo una norma es arbitraria o no. Por ejemplo,
para Galí errores como gerra caen dentro de la ortografía natural, porque
existe una regla que estipula cuá ndo hay que usar u y cuá ndo no.

10
 − Es má s difícil de lo que parece señ alar cuá ndo hay correspondencia entre
sonido y grafía, ya que en la lengua oral hay una gran variedad de
realizaciones fó nicas, dependiendo del dialecto; tampoco puede obviarse el
problema de los errores causados por interferencia lingü ística.

Resulta muy interesante el modelo CNRS-HESO, que presenta una amplia

tipología de clasificació n de errores, que se pueden sistematizar segú n el o los
subsistemas afectados. Camps et al. (2009: 93-95) realizan la adaptació n que
presentamos a continuació n:

11
12
3.3. Orientaciones metodológicas para la enseñanza de la ortografía 5.

● Hay que insistir, antes de nada, en el peligro de considerar que la ortografía

es el fin ú ltimo de la enseñ anza de la lengua y, por tanto, convertirla en el
centro del aprendizaje, a costa de los demá s contenidos y habilidades del
á rea de lengua castellana. Se ha insistido, tanto en la asignatura de Procesos
como en esta, en que el objetivo final del á rea de lengua es la competencia
comunicativa. Esto plantea, ya en un primer momento, tres consecuencias
en lo tocante a la ortografía:

a) Es verdad que, como hemos visto, la correcció n ortográ fica ha adquirido un

valor de prestigio social que ha llevado a la identificació n de los conceptos
“escribir bien” y “escribir sin errores ortográ ficos”. Sin embargo, si el
objetivo del á rea de lengua es que el niñ o pueda comunicarse de modo
eficaz, entonces resulta evidente que la ortografía es apenas un elemento
má s de los que se necesitan para el dominio de la escritura (ni siquiera de
“toda la lengua”). Es má s, ni siquiera es de los má s importantes, toda vez
que, en castellano, los errores grá ficos no suelen impedir el éxito de la
comunicació n, por lo que un dominio precario de la ortografía no impide
que se practiquen actividades má s comunicativas y globales.

b) El aprendizaje de la ortografía tiene sentido ú nicamente cuando se enmarca

dentro del aprendizaje de la expresió n (y comunicació n) escrita. La
ortografía no es un fin en sí mismo. No debe, como tantas veces sucede,
enseñ arse de forma autó noma, reducida a un conjunto de reglas normativas
y de tipo memorístico; hay, ademá s, muchas má s actividades para trabajar
esta disciplina que los ejercicios de “rellenar huecos” o los dictados:
observació n, el descubrimiento y la experimentació n.

c) El aprendizaje de la ortografía debe darse en situaciones reales de escritura,

prestando especial atenció n a la elecció n de temas del interés del niñ o y que
respondan a sus necesidades comunicativas. Hay que evitar, por supuesto,
vocabulario obsoleto o demasiado especializado.

● Es fundamental motivar al alumno hacia la prá ctica de la escritura,

mostrarle las enormes ventajas de dominar el có digo escrito y hacer que el
niñ o se divierta, dé rienda suelta a su creatividad, explore su imaginació n...
Sin embargo, no resultaría atractivo si, desde el inicio, insistiésemos en la
norma, en la correcció n ortográ fica, en las convenciones textuales. Existiría
un gran riesgo de que el alumno se desmotivase, no viese ningú n atractivo
en la escritura y se frustrase. Lo esencial es dar confianza al niño para
que se comunique por escrito, el trabajo con la ortografía vendrá
después: los alumnos irá n dá ndose cuenta de la importancia de la
correcció n para mejorar el texto y la comunicació n, así como para
profundizar en el conocimiento del sistema lingü ístico.

5
Daremos simplemente algunos apuntes bá sicos sobre estas cuestiones; pueden ampliarse en los
manuales de Cassany y Prado Aragonés, así como en las obras especializadas de Camps et al. y de
Barberá et al.

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 ● El maestro tiene que adecuarse a la edad del alumno y a su nivel de
desarrollo. Es importante tener en cuenta, en primer lugar, que los niñ os
tienen una capacidad de generalizació n limitada. Por tanto, su capacidad de
aplicar las reglas también será limitada. No debemos esperar, por tanto, que
vayan a aplicar sistemá ticamente a toda su producció n cada regla que
aprendan. Tampoco deberemos ceñ irnos inexorablemente a la
programació n didá ctica o al libro de texto si comprobamos que una
determinada cuestió n ya está bien adquirida.

● Resulta imprescindible determinar la causa de los errores que se está n

produciendo. El hecho de que en la producció n escrita de un grupo de
alumnos se repita el mismo error X no significa que el origen sea el mismo:
puede deberse a un olvido puntual de la regla, a que el niñ o desconozca la
palabra en que aparece el error, a un aprendizaje defectuoso de cuestiones
morfoló gicas, a que el niñ o ha creado una regla que no es correcta, a
problemas auditivos que han impedido descodificar bien el sonido, etc. Por
tanto, no tiene sentido aplicar la misma estrategia correctora para todo el
grupo.

● Hay que fomentar la autonomía del alumno en el aprendizaje. Los niñ os

deberá n tener acceso a material de diverso tipo (diccionarios editados,
diccionarios elaborados en clase, cuadernos de ortografía, fichas redactadas
por los propios alumnos...) que le permita resolver sus dudas sin recurrir
necesariamente al maestro. El profesor no tiene que desempeñ ar dos roles
que tradicionalmente ha asumido, el de “corrector-examinador-castigador”
del producto final (sean exá menes, ejercicios, dictados...) y el de “vehículo
ú nico para la adquisició n de la norma). Al contrario, el maestro tiene que
cumplir un rol de mediador, de facilitador del aprendizaje autó nomo del
niñ o, de acompañ ante en todo el proceso.

● El dominio completo de la ortografía no se alcanza gracias al trabajo

en la escuela, sino que requiere de trabajo en tres frentes:
a) la lectura frecuente,
b) la consulta del diccionario,
c) la prá ctica de la expresió n escrita.

3.4. Evaluación de la ortografía

De la lectura de los apartados 3.2. y 3.3. se deduce que hay que combatir el
concepto de error como sanción, muy vigente todavía en algunas escuelas. Este
enfoque obedece a un concepto mecanicista de la enseñ anza de la ortografía,
aislada de otros elementos lingü ísticos, con una evaluació n eminentemente
cuantitativa. La falta ortográ fica se pone en el primer plano, es el centro de
atenció n. La competencia ortográ fica del alumno es inversamente proporcional al
nú mero de faltas (el objetivo es acercarse al valor cero). Así, el error es un
problema que el niñ o debe superar; su comisió n se castiga con ejercicios
adicionales y/o con malas notas.
Sin embargo, hemos visto que el error es esencial en el proceso de
aprendizaje, no son “defectos”, sino marcadores del proceso de aprendizaje.

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Cometer faltas es normal, no es algo anó malo. No son, ademá s, buenos indicadores
del proceso de aprendizaje, ya que un niñ o que conozca las reglas puede cometer
faltas por cansancio o, viceversa, aunque no se conozca bien la regla, puede
acertarse con la ortografía.
La valoració n cuantitativa de las faltas de ortografía tiene que evitar
discriminar a los alumnos que escriben mucho (por ejemplo, no penalizar las faltas
a partir de un determinado nú mero de palabras) y debe tener en cuenta la
“gravedad” del error cometido. Obviamente, deberemos prestar mucha atenció n a
la valoració n cualitativa.

3.5. Actividades

No las trataremos aquí, ya que se han trabajado en la parte prá ctica de la

asignatura. Puede consultarse abundante informació n en las obras de Cassany (pp.
417-429), Camps (pp. 44-49 y cap. 5) y Prado (pp. 318-322).

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