Universidad de Buenos Aires

Facultad de Psicología
Tesis de Licenciatura en Psicología
Intervenciones lúdicas para fomentar vínculos positivos en adolescentes. Un
aporte desde la psicología social-comunitaria

Tesista: Calabuig, Bruno Alan

LU: 378434920

Tutora de tesis: Dra. Schmidt, Vanina Inés

DNI: 23129429

2019
 ÍNDICE

Índice​……………………………………………………………………….…………..2
Introducción y tema​………………………………………....…..……….………….3
Marco Teórico y Estado del Arte​……………...…….……..…...……..................5
-Psicología comunitaria y su óptica sobre la Salud comunitaria……….…….…..5
-Psicología positiva…………………………………...…………………………….…7
-Contribuyendo a una mirada positiva en la adolescencia………………………..8
-El componente lúdico en las intervenciones con adolescentes. Antecedentes.9
Formulación de la pregunta problema​……………………………………….....15
Objetivos​……………………………………………………………..…….……..….15
Metodología​……………………………………..…………………….……..………16
-Tipo de estudio y diseño…….…...…………………………..…………..….….….16
-Participantes de la intervención……………...……………………………….......16
-Instrumentos…………………………………………………………..………..……16
-Procedimientos de los talleres……………………………………………………..17
Resultados​……………………….…………………...…………………..………....22
-Diagnóstico situacional……………………………………………………………..22
-Intervención: Mi voz, nuestras voces……………...……………………………...23
Conclusiones​…………….………………………………………….….……….…..28
Anexo​…………………………………………………………………………….…...31
Referencias​………………..…….……..………………………………….…….…..32

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 Introducción y tema

La presente tesis de grado se enmarca dentro de la Licenciatura en Psicología

de la Universidad de Buenos Aires (UBA).
La propuesta surge como resultado de la experiencia en la práctica de la
Facultad de Psicología: “Práctica de Promoción de la Salud en Adolescentes”. De
igual modo, se recupera nociones, conceptos y autores de asignaturas tales como:
Psicología Evolutiva Niñez, Psicología Evolutiva Adolescencia, Salud Pública y
Salud Mental, y Psicología Educacional.
Se trata de un trabajo de exploración y articulación, cuyo objetivo es indagar la
posibilidad de fomentar vínculos positivos en adolescentes a través de estrategias
lúdicas en el ámbito social-comunitario.
Los temas presentados se abordan desde una mirada social-comunitaria,
aplicados a la etapa denominada adolescencia dentro del ámbito educativo. Por
ello, se desarrollan términos propios de la Psicología Comunitaria​,
específicamente el concepto de “salud comunitaria” contribuyendo, a su vez, a una
mirada positiva sobre la adolescencia.
Se privilegia el diseño de investigación Acción-Participativa, porque permite
obtener el diagnóstico grupal y un abordaje cualitativo en un ambiente natural,
entendiendo a los actores de la intervención como sujetos activos, ya que se
valora sus opiniones y saberes.
Asimismo, se presentan las características de la psicología positiva porque
comparte un modo de intervención comunitario cuyo objetivo es ​el estudio
científico de las experiencias positivas, los rasgos individuales positivos, las
instituciones que facilitan su desarrollo y los programas que ayudan a mejorar la
calidad de vida de los individuos, mientras previene o reduce la incidencia de la
psicopatología.
Luego se desarrollan las características del componente lúdico para
profundizar sobre su magnitud y ​reflexionar sobre los beneficios de utilizar tal

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recurso a la hora de intervenir desde un marco social-comunitario. Posteriormente,
se detallan algunas experiencias de intervenciones lúdicas realizadas en el marco
de la Salud Comunitaria.
Todos los enfoques mencionados en la presente tesis, serán desarrollados en el
marco teórico y estado del arte del presente trabajo.
Para finalizar, también se presenta una experiencia lúdica con adolescentes, en
el marco de la práctica profesional mencionada, en una institución educativa
pública de nivel medio en C.A.B.A., realizando un proceso de intervención desde
la perspectiva de promoción de la salud con enfoque participativo. Aquí el juego
fue utilizado como herramienta diagnóstica, de intervención propiamente dicha y
de valoración de los beneficios en los vínculos positivos.
Por lo tanto, se intenta realizar un trabajo de integración de los contenidos
vistos, en distintas asignaturas a lo aprendido a lo largo de la formación
académica.

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 Marco Teórico y Estado del Arte

Psicología comunitaria y su óptica sobre la Salud comunitaria

Para poder profundizar sobre la importancia de las Intervenciones lúdicas como

estrategias para promover vínculos positivos entre los adolescentes, es
fundamental mencionar los aportes de psicología comunitaria y luego desplegar
dentro de esta rama, el concepto de salud comunitaria como eje central del
presente trabajo.
Montero (2004), alude que la psicología comunitaria es la rama de la psicología
cuyo objeto es el estudio de los factores psicosociales que permiten desarrollar,
fomentar y mantener el control y poder que lxs individuos pueden ejercer sobre su
ambiente individual y social para solucionar problemas que lxs aquejan y lograr
cambios en esos ambientes y en la estructura social. Se puede decir, que los
cambios en el individuo llevan a cambios en los grupos a los cuales pertenece,
entre ellos la comunidad, y viceversa, los cambios en esos grupos transforman a
las personas. Se produce así una relación dialéctica de transformaciones mutuas.
Compartiendo el mismo concepto, Castro (2012) advierte que la psicología podrá
entenderse como práctica social cuando reconozca dentro de sus acciones a los
otros como actores sociales y apueste a la transformación social.
Todo cambio social implica una acción social, es decir, un abordaje de la
realidad de las comunidades desde el punto de vista de la práctica social, lo que a
su vez involucra colaboración entre los miembros del equipo de trabajo,
comunidad, profesionales, entidades, para así establecer relaciones de
horizontalidad entre ellos y llegar a la interdisciplinariedad que, según Castro
(1993), son la base de todo proceso de la psicología social comunitaria.
En efecto, en la presente tesis, también se enfatiza en los aspectos positivos
de la psicología comunitaria, la cual comprende: (...) la participación de los
afectados como sujetos activos (agentes) de la acción psicológica. Como área de

5
estudio, la mencionada se interesa por la dimensión comunitaria de la conducta
humana: el desarrollo humano y sus determinantes, el poder personal y colectivo,
el sentimiento de comunidad y el cambio social participativo (Sánchez Vidal,
2007b, p.73).
Ante lo mencionado, Castro (2012), expresa que la Psicología Comunitaria
busca: “el desarrollo colectivo, cuyo objetivo es generar procesos que dinamicen la
continua transformación a partir de las relaciones del individuo-grupo y
grupo-comunidad” (2012, p.147). Además, Montero (2004), sostiene que la
psicología comunitaria se trata de una disciplina en la que se resalta la
participación, e interpreta el rol activo de la comunidad, tomando sus recursos, ya
que al enfatizar en sus fortalezas rescata los aspectos positivos existentes.
Por otra parte, también hay que mencionar al concepto de salud, el cual ha
tenido diferentes formulaciones a lo largo del tiempo. Inicialmente la Organización
Mundial de la Salud (OMS) la definió como: “Estado de completo bienestar físico,
mental y social y no sólo ausencia de enfermedades” (1946, pág.1). No obstante,
la aparición de críticas suscitadas por la concepción clásica permitió ir formulando
nuevas apreciaciones y miradas. Es apropiado tomar una definición que
complementa a la presente tesis, por tal motivo se retoma al concepto de Salud
Comunitaria.
La salud comunitaria es definida como: (…) La situación de relativo bienestar
físico, psíquico, social y ambiental – el máximo posible en cada momento histórico
y circunstancia sociocultural determinada –, considerando que dicha situación es
producto de la interacción permanente y recíprocamente transformadora entre las
personas y sus ambientes humanos, teniendo en cuenta que estos componentes
integran a su vez el complejo sistema de la trama de la vida (De Lellis et al.,
2015a, p.15).
Siguiendo la misma línea, y situando al marco legal, que también refleja cierta
sintonía sobre los conceptos expresados, La Ley Nacional de Salud Mental N°
26.657 promulgada en 2010 establece respecto de la salud que su “preservación y

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mejoramiento implica una dinámica de construcción social vinculada a la
concreción de los derechos humanos y sociales de toda persona”.
Con respecto a algunos aportes desde los aspectos legales, Viola (2012)
plantea que el nuevo paradigma, considera a los adolescentes como sujetos de
derechos, los cuales requieren de una protección especial.
Es necesario señalar que el juego es un derecho de niños, niñas y
adolescentes según el artículo 31 de la Convención de las Naciones Unidas sobre
los Derechos del Niño (CDN) (Ley 23.849, 1990), donde se manifiesta que:
1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y el
esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a
participar libremente en la vida cultural y en las artes.
2. Los Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del niño a participar
plenamente en la vida cultural y artística y propiciarán oportunidades apropiadas,
en condiciones de igualdad, de participar en la vida cultural, artística, recreativa y
de esparcimiento.
En la presente tesis, se reconoce la importancia de los espacios lúdicos como
derecho en este grupo etáreo (adolescencia), y también el juego como estrategias
para promover vínculos positivos que dinamicen las relaciones individuos-grupos.
En este sentido, la psicología comunitaria genera espacios para dinamizar las
relaciones entre individuos-grupos con el propósito de fortalecer los vínculos
intersubjetivos y de esta manera, lograr revertir los procesos de fragmentación
social.

Psicología positiva

El nuevo campo de la psicología positiva nos ofrece otra perspectiva al

momento de actuar con adolescentes. ​Por eso mismo, poder brindar espacios
donde se van afianzando las relaciones y construyendo modos de vincularse es
fundamental desde el marco de la promoción de la salud y como agentes de salud.

7
Es decir, reflexionando sobre la forma intervenir para potenciar los vínculos
positivos.
Park, Peterson, y Sun (2013), argumentan que la psicología positiva trata de
construir y mantener una buena vida con objetivos compartidos por todxs lxs
individuos y sociedades. La buena vida es feliz, saludable, productiva y con
significado, e implica más que la mera ausencia de enfermedades, trastornos y
problemas. Los enfoques tradicionales de la psicología se centran en identificar y
reducir los problemas. Esta nueva mirada, repercute como un nuevo tipo de
ciencia y práctica que amplía y complementa los enfoques centrados en los
problemas y otorga otra perspectiva.
​Algunos autores nos proponen la posibilidad de intervenir bajo un criterio
favorable al intercambio recíproco con los grupos. Krause (2002), sugiere:
revalorizar los grupos como unidad de trabajo, reemplazar los roles de expertos de
investigadores por los de facilitadores, utilizar recursos no tradicionales y
promover decisiones democráticas dentro del grupo.
Por otra parte, Park, Peterson y Sun (2013) aseguran que uno de los hallazgos
principales de la Psicología Positiva es que las buenas relaciones brindan apoyo
emocional e instrumental en momentos de estrés y desafío, además de
proporcionar un sentido de conexión y la oportunidad de celebrar las cosas
buenas de la vida.
Desde la psicología positiva, el juego puede ser identificado como una
estrategia para desarrollar la creatividad (Bang, 2014). Esta última es definida
como la capacidad de producir cosas novedosas y arribar a nuevas conclusiones e
ideas para resolver, de un modo original, los problemas. Ser creativo en la vida
cotidiana mejora la calidad de vida y favorece el desarrollo personal como el
progreso social (Poseck, 2006). Estas características, desde un punto de vista
comunitario, propician nuevos vínculos e incentivan a los sujetos a abandonar su
aislamiento (Bang, 2014).

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Contribuyendo a una mirada positiva en la adolescencia

La adolescencia es una etapa de transición y cambios. En algunos casos,

sucede que la sociedad realiza estigmas y etiquetas a aquellos jóvenes que
atraviesan esta edad. Kantor (2008) propone repensar la adolescencia, en otros
términos; es decir, empatizar con las circunstancias que atraviesan los sujetos
mientras se construyen a sí mismos y se reubican en el espacio social desde las
nuevas perspectivas, deseos y capacidades, las cuales comienzan a desplegarse
y se ponen a prueba.
En este periodo se desarrolla la constitución de la subjetividad adolescente, y
es necesario recurrir a intervenciones que contribuyan a afirmarlos y se alejen de
supuestos y prácticas que los nieguen o negativicen. Por tal fundamento, en
función del concepto argumentado, en la presente tesis, se planificaron e
implementaron las intervenciones con el fin de desarrollar el potencial y la
creatividad, e intentar cambios positivos a partir de la escucha, el respeto y los
buenos vínculos de los/las adolescentes.

El componente lúdico en las intervenciones con adolescentes.

Antecedentes.

En este apartado es pertinente destacar la magnitud de oportunidades que

puede brindar el componente lúdico. Así, es posible reflexionar sobre los
beneficios de utilizar tal recurso a la hora de intervenir desde un marco
social-comunitario. Con el fin de complementar al objetivo de la presente tesis, por
un lado, se desarrollarán a continuación algunos conceptos teóricos que
enriquecerán las articulaciones teórico-prácticas de la experiencia de intervención
descrita más adelante y, por otro lado, se detallaran estudios que dan cuenta de la
gran relevancia del juego como herramienta de intervención. Lo dicho se establece

9
bajo un enfoque que prioriza la promoción de la salud en adolescentes y con el fin
de beneficiar al vínculo positivo,
Ya Vigotsky en 1930, había atribuido gran relevancia al juego como una
actividad creadora, es decir, una actividad humana que produce algo nuevo en el
mundo exterior y/o en los pensamientos y sentimientos. El juego es fundamental
para la evolución y la maduración del niño, en tanto, favorece su desarrollo
espiritual y físico como la constitución de su carácter (Vigotsky, 1930; Vigotsky,
1930b). De esta manera, el autor sostiene que en el jugar se reproducen vivencias
experimentadas con transformaciones creativas que conforman una nueva
realidad que responde a las exigencias e intereses del niño/niña.
De acuerdo con lo antedicho, el juego es un componente extraordinario, porque
permite a niñxs, adolescentes y adultxs socializar creativamente (Dinello, 1993).
Asimismo, se consideran una forma de educación no formal porque funciona como
herramienta lúdica entre educadores – niños y colman las carencias de la
educación formal (Dinello, 1993; Orezzio, 2012). Incluso brindan un espacio de
participación para que los sujetos se involucren activamente en las tareas (Fattet,
Snaidman, Tasat, Tissera y Zacañino, 2008). De esta manera, también se puede
afirmar que favorece los procesos de reflexión, toma de conciencia, de decisión y
sentido de pertenencia con la comunidad (Fattet et al., 2008; Marín, 2009).
Es interesante atribuir que en el jugar, se ve reflejado el ingrediente subjetivo,
lo propio. El juego es fundamental para la evolución y la maduración del niñx, en
tanto, favorece su desarrollo espiritual y físico como la constitución de su carácter
(Vigotsky, 1930; Vigotsky, 1930b). De esta manera, en el jugar se reproducen
vivencias experimentadas con transformaciones creativas que conforman una
nueva realidad que responde a las exigencias e intereses del niñx (Vigotsky,
1930). De igual modo, algunos autores afirman que el juego también es una
herramienta muy útil y puede ser identificado como una estrategia para desarrollar
la creatividad (Bang, 2014).

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 Dinello (1993), afirma fuertemente que el juego permite a niñxs, adolescentes y
adultxs, socializar de una manera muy creativa. Incluso, es pertinente ubicar que
el juego se considera por algunos autores, una forma de educación no formal
porque funciona como herramientas lúdicas entre educadores – niñxs y colman las
carencias de la educación formal. De esta misma manera, puede otorgar un
espacio de participación para que los sujetos se involucren activamente en las
tareas (Fattet, Snaidman, Tasat, Tissera y Zacañino, 2008).
Por otra parte, como plantea Moccio (1988), mediante el juego se desarrolla la
imaginación y la capacidad creativa, lo que permite al niñx alternar la fantasía con
la realidad, para ir descubriendo y construyendo poco a poco el mundo en el que
se encuentra inmerso; constituyendo de esta manera el núcleo esencial del
desarrollo, dado que es el primer instrumento que posee el niñx para aprender y
para conocer(se). Entonces, es posible decir que al Ingresar al mundo de lo lúdico
permite instaurar un espacio en donde todo es posible, en tanto esa plena libertad
habilita y posibilita encontrar nuevos modos de pensar, que puedan diferenciarse
de los establecidos. Incluso, para muchos niñxs puede situarse el juego como un
modo de escapar – aunque sea por un rato – de la realidad que les toca vivir, o de
poder ubicarse de otra manera frente a esa misma realidad.
Finalmente, para que se logre intervenciones lúdicas fructíferas en la esfera de
lo social-comunitario, deben ocurrir ciertas condiciones que hagan favorable al
juego y su desarrollo de manera natural. Moccio (1988), manifiesta que, de la
multiplicidad de factores en juego favorecedores de la formación de un grupo
capaz de actividades creadoras, los siguientes son los fundamentales:
a) Una adecuada coordinación, capaz de capitalizar y valorizar los aportes de
cada integrante.
b) Un grado de comodidad, que puede obtenerse con el conocimiento de los
miembros entre sí, o bien una claridad de los objetivos del encuentro que funcione
como "super objetivo" y base del compromiso hacia la tarea.

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c) El desarrollo de una tarea de comienzo, dedicada a la situación del grupo
cuando se trata de personas con poca o ninguna referencia de unos y de otros.
Haciendo referencia a los estudios que dan cuenta de la gran relevancia del
juego como herramienta de intervención y con el fin de beneficiar al vínculo
positivo, a continuación se presentarán algunos de ellos.
Bang (2004-2014) realizó un trabajo denominado: “Cumbre de Juegos
Callejeros” (Cujuca), un dispositivo recreativo comunitario de intervención urbana
donde se utilizan juegos tradicionales, en la calle, buscando que toda la
comunidad participe. Incluso, la intervención comunitaria consistió en brindarle al
juego ese momento y lugar particular que precisa. También la actividad lúdica fue
definida como un espacio que permitiría un encuentro distinto entre miembros de
la comunidad y las instituciones del barrio, para producir un momento libre,
informal y desestructurado. Según la autora, el dispositivo utiliza juegos
tradicionales porque funcionan como puentes generacionales. Es decir, eran
actividades lúdicas que forman parte de la cultura popular y, por consiguiente,
estimularon un vínculo lúdico entre niñxs y adultxs como entre pares y/o familiares.
Se observó que la actividad lúdica favoreció un trabajo intersectorial entre los
referentes institucionales y la comunidad. La autora, describe que la experiencia
Cujuca mostró como el juego y el arte permitió nuevas miradas, la canalización de
deseos y necesidades como la transformación de representaciones sociales y
realidades. Tales cambios se produjeron desde una imaginación en acción con
otrxs sujetos activos, lo cual facilitó el desarrollo de un pensamiento creativo,
colectivo y crítico.
En 2007 se llevó a cabo en la Ciudad de Córdoba, un proyecto cuyo objetivo
fue diseñar, implementar y evaluar juegos colectivos con componentes didácticos
adaptados a los intereses y posibilidades con niñxs y adolescentes con síndrome
de Down, como estrategias mediadoras para la promoción de la Salud bucal
(Moncunill, Hilas, Calamari, Molina, y Cornejo, 2007). El juego fue utilizado como
una herramienta de aprendizaje entre los niños y adolescentes, donde los adultos

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funcionaron como mediadores. Participaron 100 niños y adolescentes con
síndrome de Down de 4 a 19 años junto a 47 padres y 49 docentes. La evaluación
se centró en sus prácticas y conocimientos sobre salud bucal. También se realizó
un diagnóstico psicopedagógico a los niños y adolescentes para conocer sus
características de comunicación, cognición, motricidad, témporo-espacialidad y
actitud. Los resultaron revelaron que, al tiempo hubo cambio de conducta en los
niños y adolescentes respecto al cuidado de su salud; el examen clínico reveló
disminución en el Índice de Higiene Oral y un importante aumento en el número de
elementos obturados, lo que evidenciaría la toma de conciencia y movilización de
la familia con respecto a la necesidad de consulta e intervención del profesional
odontólogo. En relación a los hábitos de higiene, se observó aumento del uso del
cepillo y una mejora sustancial en la calidad del cepillado.
Una gran experiencia anunciada bajo el nombre de “Convivir con Códigos”, fue
llevada a cabo en una escuela secundaria de Uruguay, en el marco del proyecto
“Desarrollo Profesional de Profesores Referentes de Participación de enseñanza
media”. Algunos objetivos fueron: fortalecer la identidad grupal, estimular el
respeto y aceptación de las diferencias, internalizar el cumplimiento de las normas
ciudadanas y propiciar la participación democrática. Se reunían con los/las
docentes para debatir y planificar intervenciones conjuntas. En el Consejo,
también se proponían actividades educativas y lúdicas, como las salidas
recreativas. Se constituyó un grupo de mediación intergeneracional, integrado por
alumnxs y un profesor que actuaba de mediador frente a la aparición de conflictos
en el soporte de actividades grupales. Por último, se realizó una campaña
denominada “un trato por el buen trato”, dirigida a los actores de la institución y de
los alrededores de ella. Además, se publicó en carteleras de la institución y
fomentó, que posteriormente se construya en conjunto con docentes un contrato
pedagógico para entregar a todxs lxs jóvenes, retomando cuestiones planteadas
en el Estatuto del Estudiante y la Ley de Educación.

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 Evaluando las intervenciones, lxs autores notaron resultados positivos, al
reconocer que disminuyó, no sólo el índice de agresividad y violencia, sino que
también al ejercitar la comunicación respetuosa mejoró el clima grupal y se
fomentaron vínculos sanos (Organización de Estados Iberoamericanos, 2014).
Fue un espacio de debate que residía en el ejercicio de la escucha del compañerx,
el expresar opiniones propias, consensuar, respetar las diferencias y generar
aportes para el logro de una mejor convivencia.
En 2017, otro trabajo efectuado por Galvagno, Periale y Elgier, se propuso
comparar la incidencia de los juegos cooperativos y competitivos sobre la
capacidad empática en alumnos de nivel secundario. En el mismo, la muestra se
compuso de 24 niños varones de 13 años distribuidos en dos grupos. Uno de los
grupos recibió entrenamiento en juegos cooperativos, mientras que el otro grupo
recibió entrenamiento en juegos competitivos. Los resultados revelaron
diferencias significativas en toma de perspectiva, obteniendo medidas más altas el
grupo cooperativo en comparación con el grupo competitivo. Los autores
observaron que en el grupo competitivo disminuyó la preocupación empática.
Las investigaciones demuestran que tanto las intervenciones lúdicas en
espacios públicos, la fomentación de espacios de participación activa, como la
utilización de intervenciones que trabajen con grupos cooperativos, son elementos
que favorecen a la vinculación positiva y lograron exitosos resultados. Es decir,
atienden a situaciones que brindan a los niñxs y adolescentes un estado de
relativo bienestar físico, psíquico, social y ambiental.

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 Formulación de la pregunta problema

La pregunta que guiará la siguiente tesis es: ¿Las intervenciones lúdicas

favorecen los vínculos positivos en adolescentes? ¿De qué manera?

Objetivos

Objetivo general: ​explorar los beneficios de las intervenciones lúdicas como

estrategias promotoras de vínculos positivos.

Objetivos específicos:

- ​ Explorar si las intervenciones lúdicas grupales favorecen al trabajo

colaborativo y al respeto por lxs demás pares.
-​ I​ ndagar si tales intervenciones promueven espacios de participación activa.
- Conocer la valoración de lxs adolescentes respecto de las intervenciones
lúdicas llevadas a la práctica.

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 Metodología

Tipo de estudio y diseño

Se trata de un estudio exploratorio y descriptivo, en el marco de la investigación

cualitativa, con un diseño de investigación Acción Participativa (IAP). Según
Hernández-Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio (2010), el enfoque
cualitativo se centra en el trabajo sobre el objeto de estudio en su propio contexto
y no sustraído de él. Se explora el territorio y, a partir de allí, se establecen
interpretaciones que buscan generar una comprensión acerca de lo observado. El
mismo, se interesa por un nivel de realidad que no puede ser cuantificado.
Según Ander-Egg (1990) el diseño de Investigación Acción Participativa se
propone acceder a un conocimiento no disponible hasta el momento, habiendo
detectado inicialmente las necesidades y problemas de la población, permitiendo
un accionar e intervención específica. De esta manera, la comunidad es
considerada como un valioso agente de cambio en tanto es quien, desde la
participación activa, produce y lleva a cabo las transformaciones sobre las
problemáticas presentes en ella (Ander Egg, 1990). Krause (2002), refiriendo a
Acción Participativa: revalorizar los grupos como unidad de trabajo, reemplazar los
roles de expertos de investigadores por los de facilitadores, utilizar recursos no
tradicionales y promover decisiones democráticas dentro del grupo.

Participantes de la intervención

El grupo de 34 alumnxs de 1ro 1ra de la Escuela Normal Superior Mariano Acosta,

del año lectivo 2018, entre 13 y 14 años.

Instrumentos

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Observación participante: utilizada para describir el contexto, el grupo, los
comportamientos y vinculaciones durante todo el proceso (evaluación diagnóstica,
intervención y valoración).

Entrevista semiestructurada. Se propuso a través de ellas, conocer a los alumnxs.

Tales entrevistas se realizaron a la tutora del curso (profesora de historia), y la
preceptora.

Cuestionario de Diagnóstico Situacional (CDS) confeccionado ad-hoc. A

través de preguntas semi-estructuradas se indagó: cómo te sentiste en el
encuentro, qué es lo que más/menos les gustó, qué otros juegos propondrías
jugar.

Cuestionario de Valoración de la Intervención (CVI) confeccionado ad-hoc, en el

cual se indaga sobre las sensaciones y reflexiones respecto de la participación en
cada intervención. Es decir, cómo se sintieron en tales y destacar que fue de
mayor y menor agrado.

Procedimientos de los talleres

El diagnóstico de las intervenciones y la valoración de los resultados fueron

planificados y llevados a cabo con un formato de taller lúdico. A continuación, se
describirán en los procedimientos realizados en los talleres en la Escuela Normal
Superior en Lenguas Vivas N°2 Mariano Acosta, ubicado en Urquiza 277
(C.A.B.A). Con el propósito de lograr una mayor integración y fomentación de las
relaciones vinculares en los alumnxs de 1ro 1ra, se concretó un trabajo bajo el
nombre “Mi voz, nuestras voces” en el primer cuatrimestre del año 2018.

La experiencia de la práctica constó de un primer acercamiento a la Institución

de modo observacional. Se realizó un recorrido por patios, aulas, baños,

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direcciones, sala de maestros etc. Luego, se llevó a cabo entrevistas a la
preceptora y la tutora del curso con el cual se trabajaría, con el fin de tener una
visión generalizada de los alumnxs. Por último, se efectuaron 5 encuentros de 80
minutos aproximadamente, en los cuales se intervino con componentes lúdicos.
Los mismos fueron propuestos, aprobados y coordinados por profesoras de la
práctica que supervisaron cada uno de ellos.

El primer taller, abarcó 2 encuentros, se efectuó para realizar una evaluación

diagnóstica del grupo. El segundo taller, que duró otras 3 visitas, tenía como
objetivo general: afianzar las relaciones vinculares entre todxs lxs integrantes del
grupo. Teniendo en cuenta la información recaudada de las entrevistas, se
planificó en función al grupo en cuestión. En 1ro 1ra, había una alumna no vidente,
por tal razón las intervenciones fueron supervisadas y reguladas para efectuar con
mayor efectividad e integración las actividades planteadas. Incluso al finalizar cada
intercambio, lxs chicxs completaron un cuestionario que indagaba sobre lo que
más les gustó, lo que menos les gustó y qué otros juegos les interesaría que se
haga. Además, al final de cada encuentro, se hizo una recuperación de lo
realizado a modo reflexivo.

El primer encuentro de evaluación diagnóstica abarcó varias actividades. El

primer momento fue una presentación en ronda que consistía en hacer pases con
una pelota hasta que el coordinador diga: “basta”. Un segundo momento lúdico,
donde el coordinador propuso: “Para empezar vamos a ponernos en ronda. Acá,
como verán tengo una pelota y por aquí una bolsa con tarjetas que indican las
distintas consignas”. La idea era que los alumnxs se vinculen a partir de los
siguientes juegos:

-Piedra-papel o tijera: Jugar al Piedra-Papel o Tijera con el/la compañerx que está
a la izquierda. Se realizó con los ojos cerrados y apoyando sobre el brazo del
compañerx la mano con la opción elegida.

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-Pan y queso: Jugar al pan y queso con las manos, con los ojos cerrados y
utilizando un hilo como guía.

-Pulseada china: Jugar a la pulseada china a partir de las manos con el

compañerx que deseo, pero cerrando los ojos.
-El/la que se mueve o habla pierde: Se propuso levantar ambos brazos hacia
arriba y luego mantenerse con un pie.
-Escucho y respondo: El/la coordinador/a reproduce una canción para todxs y
levantando la mano deben decir su nombre e intérprete.
A modo de cierre se les preguntó: “¿Qué les pareció el juego? ¿Hacía mucho
que no jugaban estos juegos? ¿Se divirtieron? ¿Se presentó alguna dificultad
mientras jugaban? ¿Les tocó jugar con alguien con quien no suelen juntarse o
compartir? ¿Creen que estos juegos podrían jugarlos en la escuela?”.
El segundo encuentro de la evaluación diagnóstica se dividió en 3 momentos.
El primero, se enfatizó en la realización de un collage bajo la consigna: “Ahora les
vamos a pedir que cada unx escriba su nombre en el cartelito que les damos.
Después les vamos a dar revistas para que puedan buscar una imagen (o más)
que los represente, que tenga que ver con ustedes, y pegarla en la hoja con su
nombre”. En el segundo momento se efectuó la propuesta de juntar los collages y
hacer una obra de arte que identificara al grupo, al mismo tiempo que se trabajaba
con las relaciones vinculares. La consigna era: “Ahora vamos a pegar sobre el
afiche los distintos carteles y vamos a crear una obra de arte. Pueden hacerlo de
la forma que quieran, y decorarlo con los diferentes materiales que trajimos. Es
muy importante que dejen un espacio en el medio para poder escribir el nombre
de la Obra”. A modo de cierre, se realizó un intercambio entre todxs, enfatizando
en la calidad de producción grupal y se les entregó las encuestas
correspondientes.
El primer encuentro perteneciente al segundo taller, consistió en tres momentos.
El primero, se inició con un caldeamiento y una división por grupo a partir de un
globo. Se le repartió uno a cada chicx, lo inflaron y dentro encontraron un papel

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del color para juntarse con aquellxs que obtuvieron el mismo. El segundo
momento, denominado “postula a tu curso”, consistía en imaginar que el colegio
Mariano Acosta iba a participar de un concurso de intercambio con colegios de un
país con una cultura totalmente distinta a la nuestra, y que cada uno de los grupos
tendría que realizar una producción para postular al curso (puede ser un dibujo,
una historieta, una canción, una historia, etc). Para finalizar se generó una puesta
en común de cada grupo, recuperando las actividades y entregando las
encuestas.
El segundo encuentro perteneciente al segundo taller, se expresó la siguiente
consigna: “Para iniciar la actividad, ustedes deberán dibujar en una hoja un círculo
grande y asignarle números del 1 al 12 al modo de un reloj”. Luego se les indicó
que al lado de las horas: deben escribir el nombre de dos compañerxs con lxs
cuales previamente acordaron tener una cita en cada horario, no pudiendo repetir
a estxs compañerxs en las demás horas. Se pactó determinadas horas para que
lxs alumnxs puedan conocerse, intercambiar y afianzar vínculos a través del juego.
A las 14:00hs, todxs lxs integrantes del grupo tienen que mencionar un chiste, a
las 16hs charlar sobre los valores del curso, a las 19 hs debatir sobre el significado
de un trato respetuoso y a las 21hs, explorar sobre gustos en común (comida,
música, deportes, etc). A posteriori, para lograr trabajar la comunicación, se
concretó un juego llamado: “WhatsApp descompuesto”, donde un coordinador les
pasó a dos grupos, una frase escrita en papel al último de cada fila para que
transmita a su compañerx de adelante hasta llegar al primero, con la intención de
escribirla en el pizarrón. El tercer momento, se entregó una tela grande circular y
colorida para intentar que lxs alumnxs hagan distintas coordinaciones. Debieron
sostenerla con las manos para que no se caiga y además se incorporó una
pequeña pelota con el fin de moverla, sin que se caiga. Para concluir, lxs alumnxs
completaron las encuestas distribuidas.
El último encuentro, comenzó con una división de tres grupos, cada alumnx
agarró de una bolsa un papel que contenía el nombre de un animal. A partir de la

20
interpretación sonora del animal correspondiente, se agruparon para la siguiente
actividad. El segundo momento consistió en que cada alumnx participe en un
juego musical que brindará puntos a aquellxs que contesten correctamente la
consigna. Pasará al frente un representante a la vez por grupo, se le ofrecerá 40
segundos para “tararear” una canción que escuchará por el auricular del
coordinador. Luego, se compartió junto al grupo una canción denominada “La
Polca”, bajo la consigna: “Mientras suena, cada unx deberá bailar al ritmo junto a
su pareja (la cual elegirán libremente), tomadxs de los brazos, con una coreografía
específica que será marcada”. En la primera pasada, sólo bailaron dos de lxs
coordinadores para ser una guía de lo que repetirían a continuación lxs alumnxs.
Al terminar la canción, lxs participantes que hicieron la coreografía tendrán que ir a
buscar otra pareja para continuar sumando gente al próximo baile. Para finalizar la
experiencia, se concluyó creando un “fogón de los deseos”. Los fogones se suelen
usar como modo de reunirse y compartir con otras personas. Esta vez también lo
vamos a usar para expresar nuestros deseos para el grupo. Cada unx tiene que
escribir en un papelito un deseo que le gustaría dejarle a todo el grupo, a sus
compañerxs en general, qué cosas positivas les gustarían que suceda, para luego
compartirlo”. Se repartieron las encuestas y nos despedimos de los alumxs.
Siempre la recuperación es más rica cuanto más voces y ojos hayan facilitado
la expresión de las impresiones y respuestas de los chicxs. Por tal razón, siempre
se ofreció unos minutos para el intercambio, el cual fue totalmente fructífero.

21
 Resultados
Diagnóstico situacional

El diagnóstico situacional fue construido para lograr arribar a un diagnóstico

grupal a través de los datos recolectados por las entrevistas realizadas, la
observación participante y por el Cuestionario de Diagnóstico Situacional (CDS)
confeccionado ad-hoc y junto a su análisis.
Se observó la percepción de una imagen positiva del grupo por parte de las
adultas entrevistadas (preceptora y tutora del curso). Esto se apoya en la
información que se sustrajo de las entrevistas realizadas. La preceptora del curso
los describió como un lindo grupo, muy compañeros entre ellxs, bastante unidos y
si hay algún conflicto o algo se ayudan para tratar de resolverlo. Se los definió
como un “lindo grupo”.
A la hora de trabajar, se identificaron como un grupo que participa y cuenta, en
este sentido, la tutora del curso expresó que su forma de trabajar apuntó siempre
a otorgarles la palabra y hacerles saber que su opinión vale, de esta manera el
grupo se va formando democráticamente y se afianzan los vínculos de confianza.
En las entrevistas realizadas tanto a la tutora como a la preceptora de 1° 1ra,
se destacan cuestiones coincidentes con los datos obtenidos de la observación.
Se nombró la presencia de un propuesta que trabajaría tanto la formación y el
perfil del alumno/a de la institución, orientada a la consolidación de estos/as como
actores sociales poseedores de un sentido crítico, fomentando el interés y la
participación activa en cuestiones de índole políticas y sociales-comunitarias.
Cabe mencionar que en el grupo con el cual trabajó, hay ejemplos de participación
de alumnos/as que forman parte del centro de estudiantes.
En los encuentros se utilizaron espacios de recreación y de invitación a la
producción grupal, lo cual resultó particularmente satisfactorio para los integrantes
del curso el poder expresar sus gustos, preferencias y personalidades a través de
las distintas propuestas. Se considera relevante debido a la etapa de la vida en la

22
que se encuentran los/as alumnos/as el poder propiciar la creatividad, las
experiencias positivas, la participación y la posibilidad de manifestar la opinión
personal de cada unx. Por otra parte, el hecho de que algunos/as alumnos/as
hayan colaborado con los/as coordinadores/as a lograr silencio como una
expresión del respeto y el compromiso con el/la otrx. Todo lo nombrado en este
apartado se considera que son factores a destacar como promotores de la salud y
como fortalezas presentes en el grupo a exaltar.
Por último, debido pequeñas dificultades en la escucha entre pares, surgieron
los objetivos de intervención. Si bien hubo situaciones durante el desarrollo de los
talleres realizados en las que alguxs alumnxs cooperaron al momento de hacer
silencio, fue una inquietud que despertó el interés de trabajar. Dado el diagnóstico
alcanzado, en los talleres realizados se propuso intervenir para afianzar los
vínculos positivos ya existentes en el grupo. Asimismo, se decidió intervenir para
fortalecer aún más las relaciones vinculares, fomentando al trabajo colaborativo y
al respeto por lxs demás.

Intervención: Mi voz, nuestras voces

Desde las observaciones y entrevistas, en conjunto con los encuentros

realizados con los cuales se pudo arribar al diagnóstico, se decidió trabajar en
afianzar las relaciones vinculares a partir de las estrategias lúdicas de los
integrantes del curso de 1° 1ra de dicha institución, desde la creación de espacios
de juego y creatividad que posibiliten la manifestación de las opiniones de todxs y
que favorezca la reflexión de las concepciones presentes en ellxs sobre el trato y
los afianzar los buenos vínculos.

La intervención con la cual se trabajaron principalmente los vínculos positivos

es una actividad lúdica denominada “postula a tu curso”, que daba lugar a la
proyección, pensamientos, sentimientos y socialización de cada alumnx. En la
cual, lxs jóvenes imaginaron que participaban de un concurso de intercambio de

23
producciones con colegios de un país de una cultura distinta a la nuestra. Se
dividió en varios grupos, con el fin de crear alguna obra de arte que los
identifiquen.

Los resultados fueron cuatro producciones:

-Un afiche presentado por un grupo que remitió a temáticas actuales, tales como
la despenalización del aborto y la legalización de la marihuana. Algunas de las
frases escritas decían: “tito el abortito” “aborto legal ya” “marihuanizen la
legarihuana”. En el mismo había monigotes dibujados, al preguntarles que
representaban nos dijeron que era la escena de la piña entre dos compañeros y
comenzaron a reírse. También aparecía “Cortázar”, “Rayuela”, “Mariano Acosta”,
“evita”, “el duki”, “la casa de papel”.
-En otro grupo, se contempló un cartel donde aparecían los integrantes del curso e
inscripciones tales como “Mariano Acosta” “Aborto legal ya” “Cortázar” “Historia”.
-Otra creación se atribuye a un rap que definía al curso con expresiones tales
como “quilomberos”, “piolas”, “buenos” entre otras. Además, rapearon sobre
integrantes del curso tienen apercibimientos y anunciaba el hecho de que una de
las docentes “los hace llorar”.
-El último grupo representó una escena de la creación del curso, que al igual que
el rap también quedó escrito en un afiche. En la historia parecería que ellxs se
identifican con “pokemones radioactivos” creados por Valentín quien es uno de lxs
integrantes, además dichos pokemones “se expresan con canciones neolíticas”.
Además, sobresalta el carácter “bizarro” (palabra usada por ellxs mismos).
A partir de lo presentado, se da cuenta de que el juego es una manera de
intervención que constituye una esfera esencial de la vida de todo adolescente, el
cual cambia sus particularidades en función de las influencias culturales y
sociales. En el juego, se puede promover el desarrollo en las distintas áreas como:
cognitiva, social, afectiva, motriz, etc. El adolescente puede servirse del mismo
para expresarse tanto sus fantasías y deseos, como en sus temores y conflictos.
Efectivamente, en el taller se observó que el resultado de las cuatro producciones

24
fue a partir del trabajo colaborativo, en el cual todxs los alumxs participaron y se
involucraron para lograr distintas producciones que los identifiquen.
Al indagar sobre cómo se sintieron en los talleres, un 56% respondió bien, y un
44% variaron en respuestas como: “fue divertido”, “piola”, “increíble”, etc. No hubo
descripciones negativas en las devoluciones. En cambio, cuando se les preguntó
acerca de lo que más les gustó, un 24% indicaron que los juegos, luego se
dividieron entre una actividad de asignar un nombre al curso, todo, nada, etc. Por
lo cual, demuestra que las intervenciones lúdicas fueron totalmente satisfactorias y
beneficiosas para cada alumno/a.
A partir de la experiencia de intervención en el ámbito escolar, haciendo énfasis
en los beneficios del componente lúdico, es oportuno expresar que la mejor
manera de trabajar es a partir de un rol que involucra al psicólogo con una mirada
social-comunitaria. Según Leale (2013), afirma que en lo comunitario se requiere
del compromiso del psicólogo y de la posibilidad de mantener y sostener
relaciones. Desde esta perspectiva, el lugar del profesional será de co-constructor
de posibilidades, ya que trabajará manteniendo relaciones y vínculos. A partir de
las estrategias lúdicas, se intenta dar voz y participación a todos, ampliando la
mirada individualista. En los talleres se vio reflejado esta idea porque en la puesta
en común de cada producción, resultó satisfactorio para lxs integrantes del curso
el poder expresar sus gustos, preferencias y personalidades a través de las
distintas propuestas.
Debido a la etapa adolescente en la que se encuentran lxs alumnxs, el poder
propiciar la creatividad, las experiencias positivas, la participación y la posibilidad
de manifestar la opinión de cada unx es importantísimo. Por otra parte, el hecho
de que algunxs alumnxs hayan colaborado con lxs coordinadorxs a lograr silencio
como una expresión del respeto y el compromiso con el otro es otro factor que
favoreció la intervención.
En el análisis general de los talleres, se estableció que el vínculo positivo entre
pares se fue fortaleciendo a través de los encuentros, el entusiasmo fue notable

25
durante todas las actividades propuestas, al igual que acercamientos entre el
grupo y lxs coordinadores. Es concordante, frente a lo expuesto anteriormente, el
hecho de que uno de lxs alumnxs mostrar preocupación respecto de las
actividades lúdicas a realizar, dado que una compañera era una estudiante no
vidente, como un signo que denota compañerismo, solidaridad e interés. Las
condiciones fueron favorables porque los juegos fueron adaptados y el grupo fue
muy respetuoso en ambos talleres al momento de cumplir las consignas.
Bajo lo mencionado con anterioridad, es totalmente relevante mencionar que
en el ultimo encuentro del taller de intervención, se hizo una actividad llamada: “el
fogón de los deseos” en la cual, se utilizó ese espacio como un modo de reflexión
sobre los deseos que tenía cada alumnx con respecto al grupo. Así, se indagó
sobre los aportes que tuvieron los talleres en el curso. Los jóvenes expresaron que
además de haber pasado bien en los encuentros, fueron espacios de provecho
porque lograron conocer otras facetas de sus compañerxs. Varios adolescentes
comentaron que se sintieron mas unidos y mejoraron la relación con otros
compeñerxs que antes no se llevaban bien.
En fin, los resultados comprueban que el componente lúdico es una
herramienta trascendental para poder intervenir con adolescentes. Se puede ver
plasmado con exactitud en el discurso citado de lxs jóvenes, en las creaciones de
lxs alumnxs, etc. En los talleres llevados a cabo, a partir del juego se pudo
vivenciar el despliegue de procesos de reflexión, toma de conciencia, de decisión
y sentido de pertenencia con la Institución, dando lugar a la creatividad y lo
subjetivo.

Resultados en ​gráficos de sectores circulares

Los siguientes resultados son parte del Cuestionario de Valoración de la

Intervención (CVI) confeccionado ad-hoc. A través de preguntas
semiestructuradas se registró: cómo se sintieron en los encuentros, qué es lo que

26
más les gustó, etc. Lo interesante es la valoración de los encuentros, y los
intereses de los alumnxs.

Gráfico 1

Gráfico 2

27
 Conclusiones

El objetivo propuesto de esta tesis fue explorar los beneficios de las

intervenciones lúdicas como estrategias promotoras de vínculos positivos en
adolescentes.
Para ello, se tomó al término “Salud Comunitaria” comprendido como la
situación de relativo bienestar físico, psíquico, social y ambiental – el máximo
posible en cada momento histórico y circunstancia sociocultural determinada –,
considerando que dicha situación es producto de la interacción permanente y
recíprocamente transformadora entre las personas y sus ambientes humanos (De
Lellis et al., 2015).
Por tales motivos, se llevó a cabo un taller de promoción de la salud para
favorecer una perspectiva social-comunitaria, cuyo objetivo es generar procesos
que dinamicen la continua transformación a partir de las relaciones del
individuo-grupo y grupo-comunidad (Castro, 2012). Además, se trabajó con un
enfoque estratégico donde junto con los participantes se identificaron los temas
relevantes, se reevaluaron los objetivos y se valoraron los resultados finales
(Sánchez Vidal, 2007).
En función a ello, se construyó un diagnóstico situacional de lxs adolescentes
con la información de la entrevista a su preceptora y a la tutora del curso, junto a
la observación participante y al Cuestionario de Diagnóstico Situacional (CDS) de
los primeros dos encuentros. Tal diagnóstico mostró una imagen positiva del grupo
de primer año del “Mariano Acosta”, donde se lo describió como un lindo grupo,
muy compañeros entre ellxs y bastante unidos.
Luego, el taller fue llamado “Mi voz, nuestras voces” porque se
adoptó un enfoque lúdico, donde se trabajó de manera colectiva, implementando
estrategias lúdicas para fortalecer los vínculos positivos, el trato respetuoso y la
escucha.

28
 Además, se pretendió trabajar desde la psicología positiva, la cual busca
espacios en donde las buenas relaciones brinden apoyo emocional e instrumental
en momentos de estrés y desafío (Park, Peterson y Sun 2013). Es decir, se dejó
de lado a un enfoque centrado en lo patológico para arribar a actividades en las
que se prioricen lo social-comunitario. Los talleres descritos, se planificaron en
función a juegos que se hagan con un/una otro/a. Incluso luego de cada encuentro
se propuso dedicar unos minutos para reflexionar grupalmente sobre lo
vivenciado.
Para dar cuenta si tales objetivos fueron alcanzados, por un lado, se les tomó
un CVI a los estudiantes, en la cual de acuerdo con la evaluación que ellos
realizaron, se afirma que el objetivo general fue logrado (Ver gráfico 1)​. Por otro
lado, se obtuvieron datos positivos en el último encuentro sobre los aportes que
creyeron que dejaron de las intervenciones a nivel grupal. Lxs adolescentes
compartieron que los espacios fueron provechosos porque se conocieron mucho
más entre ellxs y mejoraron la relación con compañerxs que no se llevaban bien.
De igual modo, lxs alumnxs respondieron positivamente frente a las
intervenciones lúdicas desarrolladas en los talleres, donde el juego fue promotor
de participación comunitaria, vínculos sociales y espacios de encuentro. Los datos
demuestran que en las encuestas al preguntar por lo que más gustó, adolescentes
respondieron los juegos. Se observó que la actividad lúdica favorece los vínculos
entre pares y al trabajo intersectorial entre los referentes institucionales y con la
comunidad.
Por otra parte, en las encuestas se buscó respuestas que señalen emociones
positivas. Las respuestas de “bien”, “fue divertido” como “me divertí” (Ver gráfico
2), corroboran que tal propósito fue alcanzado. De igual modo, se buscó promover
la creatividad a partir de juegos vinculatorios. No sólo por los motivos antes
descritos, sino también porque propician nuevos vínculos e incentivan el abandono
del aislamiento (Bang, 2014).

29
 En cuanto a los objetivos específicos, que se basaban en: explorar si las
intervenciones lúdicas grupales favorecen al trabajo colaborativo y al respeto por
lxs demás pares, e Indagar si tales intervenciones promueven espacios de
participación activa también se habrían parcialmente cumplido. Principalmente,
porque los talleres fueron muy pocos para poder verificar en profundidad tal
intervención. A pesar de ello, con la observación participante, se vivió un clima de
participación continua, de colaboración y rapidez a la hora de comenzar con
alguna actividad. Con el propósito de afirmar los objetivos nombrados, tanto los
afiches, las escenas actuadas como el rap creado materializan a la concretización
de espacios de trabajo colaborativo, respeto por lxs pares y que las estrategias
lúdicas promueven la participación activa de lxs adolescentes.
Cabe aclarar, que se logren resultados exitosos, se requiere del compromiso
del psicólogo y de la posibilidad de mantener y sostener relaciones. El profesional
tendrá que ocuparse de ser un co-constructor de posibilidades, ya que trabajará
manteniendo relaciones y vínculos. El lugar de este agente como promotor de
salud es esencial para que se despliegue oportunidades de opiniones y
proyecciones. El sentimiento de ser parte de algo colectivo y grupal genera un
aporte invaluable a la posibilidad de un hacer con otros (Montero, 2004).
Por último, a partir de la tesis presentada en conjunto con la experiencia vivida,
me surgió el interés personal de indagar a cerca del impacto de las nuevas
tecnologías en los vínculos adolescentes. Abriendo puertas a las preguntas sobre
la implementación de celulares, tablets, computadoras y otros dispositivos
tecnológicos y su impacto en las relaciones vinculares de los jóvenes tanto de en
el aula como fuera de ella. ¿Qué tipos de intervenciones favorecen al trabajo
grupal en dichos contextos escolares? ¿Cuál es el rol más acertado que debería
tener un profesional de la salud en el ámbito educativo en tales situaciones?

30
 Anexo

“No se trata solo de una oferta de juegos, sino que principalmente implica:
procesos de reflexión, la toma de conciencia y la capacidad de decisión que
cualifique toda la acción. Apunta a promover el desarrollo de niños críticos,
creativos y autónomos”. (Fattet, Snaidman, Tasat, Tissera y Zacañino, 2008)

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