Para Estadistica de Apren Cooperativo y Hab Sociales SARAVIA

Vicerrectorado de
INVESTIGACIÓN
ESCUELA UNIVERSITARIA DE POSGRADO
Aprendizaje cooperativo y habilidades sociales en estudiantes de

secundaria de la Institución Educativa N° 166 “Karol Wojtyla” San
Juan de Lurigancho -2019.
TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:

DOCTORA EN EDUCACIÓN
AUTORA:
Mg. Saravia Domínguez, Hurganda
Asesor
Dr. José Eduardo Zorrilla Díaz
Jurados:
Dra. Alicia Agromelis Aliaga Pacora,

Dr. César Matos Huamán
Dr. Walter Hugo Alva Miguel
LIMA – PERÚ
2021
Aprendizaje cooperativo y habilidades sociales en estudiantes de
Juan de Lurigancho -2019
ii
AUTORA: Mg. HURGANDA SARAVIA DOMÍNGUEZ
ASESOR: Dr. JOSÉ EDUARDO ZORRILLA DÍAZ
iii
DEDICATORIA
A mi familia por
acompañarme y
apoyarme a cumplir
mis objetivos.
iv
AGRADECIMIENTO
Agradezco a Dios por ser mi fortaleza y guiarme

el camino para lograr la meta.
A la Dra. Alicia Aliaga Pacora por su dedicación y

conocimientos impartidos en el curso de Dirección
de tesis.
A mi asesor Dr. José Eduardo Zorrilla Díaz por

darme la oportunidad de recurrir a su capacidad y
conocimiento científico.
Y a mi familia por su apoyo incondicional en mis

proyectos.
v
ÍNDICE
Pág.
CARÁTULA ......................................................................................................... i
TÍTULO ............................................................................................................... ii
NOMBRE DE LA AUTORA ............................................................................... iii
NOMBRE DEL ASESOR ................................................................................... iii
DEDICATORIA .................................................................................................. iv
AGRADECIMIENTO .......................................................................................... v
ÍNDICE ................................................................................................................. vi
RESUMEN............................................................................................................ xii
ABSTRACT .......................................................................................................... xiii
I. INTRODUCCIÓN .......................................................................................... 14
1.1. Planteamiento del problema ...................................................................... 16
1.2. Descripción del problema......................................................................... 17
1.3. Formulación del problema ....................................................................... 19
- Problema general .................................................................................. 19
- Problemas específicos........................................................................... 20
1.4. Antecedentes ............................................................................................ 21
- Antecedentes nacionales ....................................................................... 21
- Antecedentes internacionales ............................................................... 25
1.5. Justificación de la investigación ................................................................ 29
1.6. Limitaciones de la investigación ............................................................... 30
1.7. Objetivos de la investigación .................................................................... 31
- Objetivo general ................................................................................... 31
- Objetivos específicos ............................................................................ 31
1.8. Hipótesis .................................................................................................... 32
- Hipótesis general .................................................................................. 32
- Hipótesis específicas............................................................................. 33
II. MARCO TEÓRICO...................................................................................... 35
- Marco Filosófico........................................................................................ 35
1. El idealismo .............................................................................................. 35
1.1. Definición ........................................................................................... 35
1.2. Representantes .................................................................................... 35
vi
1.3. Aportes ............................................................................................... 36
2. El realismo................................................................................................. 38
2.1. Definición ........................................................................................... 38
2.2. Representantes ................................................................................... 38
2.3. Aportes ............................................................................................... 39
3. El pragmatismo ......................................................................................... 41
3.1. Definición ........................................................................................... 41
3.2. Representantes .................................................................................... 42
3.3. Aportes ............................................................................................... 42
4. La complejidad .......................................................................................... 46
4.1. Definición ........................................................................................... 46
4.2. Representantes .................................................................................... 48
4.3. Aportes ............................................................................................... 48
- Marco Teórico ......................................................................................... 49
1. Aprendizaje Cooperativo ................................................................... 49
1.1. Algunos antecedentes sobre enseñanza cooperativa ..................... 50
1.2. Antecedentes del aprendizaje cooperativo .................................... 50
1.3. Teorías que sustentan el aprendizaje cooperativo ......................... 56
1.3.1. La teoría cognitiva de Jean Piaget....................................... 59
1.3.2. La teoría sociocultural de Lev Vygotsky ............................ 60
1.3.3. La teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel .. 62
1.4. Definiciones y alcances del aprendizaje cooperativo .................... 63
1.4.1. Definición de aprendizaje cooperativo ............................... 64
1.4.2. Estructuras y situaciones de aprendizaje cooperativo,
individualista y competitivo……………………………… 69
1.4.3. Beneficios del aprendizaje cooperativo .............................. 72
1.4.4. Componentes esenciales del aprendizaje cooperativo ........ 75
1.4.5. Tipos básicos de grupos de aprendizaje cooperativo .......... 82
1.4.6. Principios para conformar un grupo de aprendizaje
Cooperativo ......................................................................... 84
1.4.7. Aprendizaje en equipos de estudiantes ............................... 85
1.4.8. La comunicación como base dialógica del aprendizaje
Cooperativo ......................................................................... 86
vii
1.4.9. El aprendizaje cooperativo y dialógico desde
la perspectiva grupal .......................................................... 90
1.4.10. Qué es y qué no es el aprendizaje cooperativo .................. 92
1.4.11. ¿Qué aprenden los estudiantes? ......................................... 96
1.4.12. Requisitos para que se produzca aprendizaje
en la cooperación ............................................................... 100
1.4.13. Algunas estrategias de aprendizaje cooperativo ................ 103
1.5. Dimensiones de aprendizaje cooperativo ...................................... 111
1.5.1. Primera dimensión: Interdependencia positiva .................. 111
1.5.2. Segunda dimensión: Responsabilidad individual y
de equipo .............................................................................. 112
1.5.3. Tercera dimensión: Interacción estimuladora ...................... 112
1.5.4. Cuarta dimensión: Gestión interna del equipo ..................... 113
1.5.5. Quinta dimensión: Evaluación interna del equipo ............... 113
2. Habilidades sociales ............................................................................ 114
2.1. Definiciones de habilidades sociales ............................................ 114
2.2. Componentes de habilidades sociales ........................................... 117
2.2.1. Componente conductual ...................................................... 117
a. Componentes no verbales .................................................. 118
b. Componentes paralingüísticos ........................................... 122
c. Componentes verbales: la conversación y elementos........ 125
2.3. Componentes cognitivos ............................................................... 128
2.4. Componentes fisiológicos ............................................................. 128
2.5. Importancia de las habilidades sociales ......................................... 129
2.6. Competencia social y habilidades sociales ................................... 132
2.7. Necesidades de enseñar habilidades sociales ................................ 133
2.8. Dimensiones de las habilidades sociales ....................................... 137
2.8.1. Primera dimensión: Habilidades básicas..............................
.............................................................................................. 137
2.8.2. Segunda dimensión: Habilidades avanzadas ........................ 137
2.8.3. Tercera dimensión: Habilidades relacionadas
con los sentimientos……………………………………….138
2.1. Marco Conceptual ................................................................................ 140
viii
III. MÉTODO ..................................................................................................... 146
3.1. Tipo de investigación .............................................................................. 146
3.2. Población y muestra ................................................................................ 146
3.3. Operacionalización de las variables ........................................................ 148
3.4. Instrumentos de recolección de datos ..................................................... 149
3.5. Procedimientos ........................................................................................ 151
3.6. Análisis de datos ..................................................................................... 152
IV. RESULTADOS ............................................................................................ 154
4.1. Resultados de prueba de normalidad ...................................................... 154
4.2. Análisis descriptivo ................................................................................. 154
4.2.1. Análisis de resultados generales .................................................... 155
4.2.2. Análisis descriptivo de las dimensiones de la variable
aprendizaje cooperativo ................................................................. 157
4.2.3. Análisis descriptivo de las dimensiones de la variable
habilidades Sociales....................................................................... 162
4.3. Contrastación de hipótesis general y específicos .................................... 165
V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS ............................................................ 173
VI. CONCLUSIONES .................................................................................... 177
VII. RECOMENDACIONES .......................................................................... 179
VIII. REFERENCIAS ......................................................................................... 180
IX. ANEXOS..................................................................................................... 186
1. Matriz de consistencia............................................................................. 186
2. Instrumentos de recolección de datos ..................................................... 188
3. Base de datos de la variable Aprendizaje Cooperativo ........................... 190
4. Base de datos de la variable Habilidades Sociales .................................. 196
ix
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Distribución de la población ................................................................ 147

Tabla 2 Operacionalización de la variable aprendizaje cooperativo ................. 148
Tabla 3 Operacionalización de la variable habilidades sociales ....................... 149
Tabla 4 Instrumentos de recolección de datos de aprendizaje cooperativo ...... 150
Tabla 5 Instrumentos de recolección de datos de habilidades sociales ............. 151
Tabla 6 Prueba de normalidad........................................................................... 154
Tabla 7 Frecuencia de la variable aprendizaje cooperativo .............................. 155
Tabla 8 Frecuencia de la variable habilidades sociales ..................................... 156
Tabla 9 Frecuencia de la dimensión interdependencia positiva ....................... 157
Tabla 10 Frecuencia de la dimensión responsabilidad individual y de equipo ... 158
Tabla 11 Frecuencia de la dimensión interacción estimuladora ......................... 159
Tabla 12 Frecuencia de la dimensión gestión interna del equipo ....................... 160
Tabla 13 Frecuencia de la dimensión evaluación interna del equipo.................. 161
Tabla 14 Frecuencia de la dimensión habilidades sociales básicas .................... 162
Tabla 15 Frecuencia de la dimensión habilidades sociales avanzadas ............... 163
Tabla 16 Frecuencia de la dimensión habilidades sociales relacionadas
con los sentimientos ............................................................................. 164
Tabla 17 Coeficiente de correlación entre aprendizaje cooperativo y
habilidades sociales .............................................................................. 165
Tabla 18 Coeficiente de correlación entre la interdependencia positiva y las
Tabla 19 Coeficiente de correlación entre la responsabilidad individual y de
equipo y las habilidades sociales .......................................................... 168
Tabla 20 Coeficiente de correlación entre la interacción estimuladora y las
Tabla 21 Coeficiente de correlación entre la gestión interna del equipo y las
Tabla 22 Coeficiente de correlación entre la evaluación interna del equipo y
las habilidades sociales ......................................................................... 172
x
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 Aprendizaje cooperativo .................................................................... 155

Figura 2 Habilidades sociales ......................................................................... 156
Figura 3 Gráfica de barras de la dimensión interdependencia positiva .......... 157
Figura 4 Gráfica de barras de la dimensión responsabilidad individual y de
equipo............................................................................................... 158
Figura 5 Gráfica de barras de la dimensión interacción estimuladora ............ 159
Figura 6 Gráfica de barras de la dimensión gestión interna del equipo .......... 160
Figura 7 Gráfica de barras de la dimensión evaluación interna del equipo .... 161
Figura 8 Gráfica de barras de la dimensión habilidades sociales básicas ....... 162
Figura 9 Gráfica de barras de la dimensión habilidades sociales avanzadas .. 163
Figura 10 Gráfica de barras de la dimensión habilidades sociales
relacionadas con los sentimientos .................................................. 164
xi
RESUMEN
El motivo de esta investigación fue plantear el problema: ¿Qué relación existe entre
el aprendizaje cooperativo y las habilidades sociales en estudiantes del quinto de
secundaria en la Institución Educativa N° 166 “Karol Wojtyla” San Juan de
Lurigancho -2019? y se propuso como objetivo: Determinar la relación que existe
entre el aprendizaje cooperativo y las habilidades sociales en estudiantes del quinto
de secundaria de la Institución Educativa N° 166 “Karol Wojtyla” de San Juan de
Lurigancho - 2019. Asimismo, el tipo de investigación fue básica porque recolecta
datos de la realidad con el propósito de incrementar conocimiento científico teórico,
basado en principios y leyes. Es de nivel descriptivo correlacional porque asocia
variables mediante un patrón predecible para un grupo o población. El diseño
utilizado fue no experimental, de tal manera la población estuvo conformada por 160
estudiantes, denominándose población censal, por lo que no se necesitó sacar el
tamaño muestral. La recolección de datos se obtuvo a través de instrumentos que fue
validado por juicio de expertos. Finalmente se recurrió al análisis de correlación para
establecer el grado de asociación entre variables. El análisis de correlación nos
permite concluir que hay correlación directa fuerte y positiva entre las variables. El
resultado en el coeficiente de Rho de Spearman de 0,844 indica que existe
correlación directa fuerte y positiva entre las variables, por lo tanto, se acepta la
hipótesis general en estudiantes del quinto de secundaria de la Institución Educativa
N° 166 “Karol Wojtyla” San Juan de Lurigancho- 2019.
Palabras claves: Aprendizaje cooperativo, estudiantes, habilidades sociales
xii
ABSTRACT
The purpose of this study is to set out the problem: What is the relationship between
the cooperative learning and the social skills in fifth grade students of secondary
level at Karol Wojtyla school N° 166 in San Juan de Lurigancho, 2019? The
objective is to determine the relationship between the cooperative learning and the
social skills in fifth grade students of secondary level at Karol Wojtyla school N°
166 in San Juan de Lurigancho, 2019. Therefore, this thesis is basic because it gathers
data of reality in order to increase theoretical scientific knowledge, based on
principles and laws. This study is descriptive-correlational because it associates
variables as a predictable pattern in a group or population. The design used is not
experimental, so that the population is integrated by 160 students, named census
population, so as not to obtain a simple size. The data collection is obtained through
instruments authenticated by experts´ judgment. Finally, we took the correlational
analysis to establish the level of relationship between variables. The analysis of
correlation led to draw to a close correlation direct, strong and positive between
variables. The result in the coefficient of Rho of Spearman is 0,844 showing that
there is correlation direct, strong and positive between variables. For this reason, we
proved the general hypothesis on fifth grade students of secondary level at Karol
Wojtyla school N° 166 in San Juan de Lurigancho, 2019.
Key words: cooperative learning, students, social skills.
xiii
I. INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación: Aprendizaje cooperativo y habilidades
sociales en los estudiantes del quinto de secundaria de la Institución Educativa
N° 166 “Karol Wojtyla” San Juan de Lurigancho – 2019 se realizó por el interés
de conocer el manejo pedagógico que vinculen a los estudiantes y docentes de
la Institución Educativa.
El propósito de esta investigación está centrada en promover el cambio en la
formación de los estudiantes basado en el aprendizaje cooperativo. El estudiante
actual necesita reforzar sus habilidades, modificar sus formas de pensar; como
todo ser humano que enfrenta nuevas escenas, que individualmente no puede
resolver; sin embargo, a partir del trabajo cooperativo puede lograr y ser
partícipe en la sociedad del conocimiento.
El estudiante no solo debe desarrollar habilidades cognitivas, sino debe acceder
a nuevas formas de aprendizajes a través de actividades cooperativas, asimismo
fomentar equipos de trabajo, promover la crítica positiva, la creatividad y la
autonomía, más aún ayudarse en las dificultades que se les presente con la idea
de que todos logren respuestas exitosas.
El capítulo I, comprende el Planteamiento, la Descripción y la Formulación del
problema de investigación, estableciendo los Objetivos y la Formulación de
las Hipótesis, más aún se expone los Antecedentes Internacionales y Nacionales.
14
El capítulo II, comprende el Marco teórico donde se sustenta el trabajo de
investigación y se define a las variables; Marco Filosófico donde se fundamentan
acerca de las corrientes filosóficas: el Idealismo, el realismo, el pragmatismo, y
la complejidad; asimismo el Marco conceptual de términos.
El capítulo III, comprende la metodología de la investigación, donde se expone
el tipo de investigación, población y muestra, operacionalización de variables,
instrumentos, procedimientos y análisis de datos.
El capítulo IV, comprende los resultados de la investigación, donde se analiza y
se interpreta el resultado de los datos obtenidos y analizarlos descriptivamente
para identificar los niveles de cada variable, que permiten evidenciar la
percepción de cada dimensión, más aún la contrastación de las hipótesis
específicas y verificando la existencia de correlación directa fuerte y
significativa entre las variables.
El capítulo V, comprende la discusión de resultados; asimismo, se pone en
conocimiento las conclusiones y se da a conocer las recomendaciones más
relevantes para la Institución Educativa N° 166.
Finalmente se da a conocer las Referencias bibliográficas consultadas para la
investigación, de igual forma se adjuntan los anexos.
15
1.1. Planteamiento del problema
El sistema educativo, en estos últimos años, se encuentra inmerso en un
proceso de cambios, en muchos países enmarcados en el conjunto de
transformaciones sociales propiciadas por la innovación tecnológica y,
sobre todo, por todo el desarrollo de la información, por los cambios en las
relaciones sociales y por una nueva concepción de las relaciones
tecnología-sociedad que determinan las relaciones tecnología educación.
Debido a la globalización, en la actualidad, todo el contexto exige cambios
en los modelos educativos, cambios en los usuarios de la formación y
cambios en los escenarios donde ocurre el aprendizaje. En la actualidad
vemos a los países europeos, en su mayoría están tratando de solucionar
todo este contexto que ha llevado a la información un caos, cada uno por
su cuenta quiere aprender, casi todo es individual. Por eso la adquisición
de habilidades y competencias es importante en estos tiempos, en los que
el proceso de globalización económica y social sobrelleva que los
estudiantes actuales tengan que afrontar situaciones a nivel personal, social
y profesional significativamente diferentes a las vividas por generaciones
previas. Todo esto se debe a los grandes cambios en el ámbito educativo:
las Tecnologías de la Información y la Comunicación, es así que se tiene
que generar grandes cambios metodológicos por parte de los docentes.
En nuestro país debido a la globalización y los cambios que se generan en
la sociedad, más que en la educación, invita a la preparación e innovación
del docente a nivel nacional para generar cambios en el aprendizaje del
estudiante, para ello lo primero se debe erradicar el trabajo individualista,

16
este problema es notorio en la mayoría de las instituciones educativas
privadas como públicas.
Lima metropolitana no se escapa ante esta problemática. De tal modo, los
estudiantes de las diversas instituciones educativas presentaron
dificultades en cuanto al trabajo cooperativo y habilidades sociales a pesar
de que a las instituciones y a los docentes se les prepara para que trabajen,
para que puedan desempeñarse eficiente en beneficio de la educación
peruana. Esta situación arrastra a la población de todas las instituciones
educativas de Lima Metropolitana. Pues vemos que estudiantes de
secundaria obtuvieron sus calificaciones muy bajas. Pero es mucho más
alarmante que todos piensen en el individualismo.
Ante esta situación alarmante en pro de mejorar la calidad educativa se
propuso el objetivo fundamental de la presente investigación en determinar
la relación existente entre el aprendizaje cooperativo y las habilidades
sociales en estudiantes del quinto año de secundaria en la Institución
Educativa N° 166 “Karol Wojtyla” San Juan de Lurigancho -2019.
1.2. Descripción del problema
Diagnóstico
En la Institución Educativa N° 166 “Karol Wojtyla” San Juan de
Lurigancho, para la plana docente es preocupante el problema del
aprendizaje de los estudiantes, debido a que los estudiantes de secundaria
17
muestran mayores dificultades en el rendimiento académico por lo tanto,
a través de los cuales se presenta este problema, lo que nos permite prever
las posibles soluciones.
Por otra parte, en la institución educativa Karol Wojtyla se identificaron
estudiantes provenientes de contextos socioculturales diversos, familias
migrantes de la zona de la sierra y selva, priorizando Ayacucho, Huánuco,
Huancavelica, San Martín, Cajamarca y otros. Lo cual se evidencia en las
manifestaciones de sus tradiciones y costumbres expuestas en sus danzas,
mitos y leyendas comunicadas de familia en familia. En este contexto, se
identificó un alto porcentaje del nivel de inicio en la comprensión lectora,
lo que genera una señal de alarma para su atención inmediata, a través de
la aplicación de estrategias diversas en el desarrollo de las unidades
didácticas que proponemos en línea posterior.
Ante esta realidad planteada, el objetivo fundamental de la presente
investigación es determinar la relación existente entre el aprendizaje
cooperativo y las habilidades sociales en estudiantes del quinto año de
secundaria en la Institución Educativa N° 166 “Karol Wojtyla” San Juan
de Lurigancho -2019.
Pronóstico
Las dificultades que se encontraron en los estudiantes de la Institución
Educativa N° 166 “Karol Wojtyla” San Juan de Lurigancho es el bajo
rendimiento académico y un alto porcentaje del nivel de inicio en la
18
comprensión lectora, estos problemas de aprendizaje pueden llevar a un
fracaso escolar, afectando al logro de los aprendizajes de los estudiantes,
este problema nos lleva a tomar decisiones inmediatas y plantear
alternativas de acción. Desde este punto de vista educativo el pronóstico
debe adecuarse en un marco de aprendizaje continuo y estar alineados con
la misión, los valores y la visión de la Institución Educativa.
Control del pronóstico
Esta situación nos hace idear para tomar decisiones en la búsqueda de
nuevas alternativas que se anticipen al pronóstico; en tal sentido, es
necesario implantar estrategias de aprendizaje para el mejor rendimiento
académico y mejorar el aprendizaje de los estudiantes. El aprendizaje
cooperativo es una de las técnicas que ayudará a mejorar dificultades,
además este favorecerá a los estudiantes a desarrollar sus habilidades
sociales, a participar en sociedad y al trabajo en equipo, este objetivo
maximizará el logro de los aprendizajes.
1.3. Formulación del problema
Problema general
¿Qué relación existe entre el aprendizaje cooperativo y las habilidades
sociales en estudiantes del quinto de secundaria en la Institución Educativa
N° 166 “Karol Wojtyla” San Juan de Lurigancho -2019?
19
Problemas específicos
1. ¿Qué relación existe entre la interdependencia positiva y las habilidades
sociales en los estudiantes del quinto de secundaria de la Institución
Educativa N° 166 “Karol Wojtyla” San Juan de Lurigancho - 2019?
2. ¿Qué relación existe entre la responsabilidad de equipo e individual y las
habilidades sociales en los estudiantes del quinto de secundaria de la
Institución Educativa N° 166 “Karol Wojtyla” San Juan de Lurigancho -
2019?
3. ¿Qué relación existe entre la interacción estimuladora y las habilidades
Educativa N° 166 “Karol Wojtyla” San Juan de Lurigancho - 2019?
4. ¿Qué relación existe entre gestión interna del equipo y las habilidades
¿Educativa N° 166 “Karol Wojtyla” San Juan de Lurigancho - 2019?
5. ¿Qué relación existe entre la evaluación interna del equipo y las
habilidades sociales en estudiantes del quinto de secundaria de la Institución
Educativa N° 166 “Karol Wojtyla” de San Juan de Lurigancho -2019?
20
1.4. Antecedentes
Antecedentes Nacionales
Medina, E. (2018) realizó su investigación: “Aprendizaje cooperativo y
habilidades sociales en tercer grado de primaria de la I.E. San José - Huacho,
2017”, para optar el título de Maestra en Psicología Educativa. La presente
investigación tuvo como objetivo principal determinar la relación entre
aprendizaje cooperativo y habilidades sociales. La muestra estuvo
conformada por 100 estudiantes de tercer grado de primaria. La recolección
de datos se obtuvo a través de dos cuestionarios los cuales fueron validados
mediante juicio de expertos. La investigación se elaboró bajo los
procedimientos metodológicos del enfoque cuantitativo, a la estructura del
diseño de investigación no experimental, del tipo correlacional. Los datos
obtenidos del instrumento aplicado fueron procesados mediante un software
estadístico denominado SPSS versión 23 en los casos de las variables
aprendizaje cooperativo y habilidades sociales. En cuanto a los resultados
podemos mencionar que sometidos los resultados de las encuestas a la
prueba estadística de Rho de Spearman, se determinó que existe relación
significativa entre aprendizaje cooperativo y habilidades sociales hallándose
un valor Rho = 0.799 lo que indicó una correlación alta entre las variables
de estudio.
Acuña, S. (2017) presentó su investigación: “Habilidades sociales y
aprendizaje cooperativo en estudiantes de pregrado de un centro de idiomas
21
de una universidad privada de Lima norte, 2017”, para optar el título de
Maestra en Docencia Universitaria. La presente investigación tuvo como
objetivo general determinar la relación entre las habilidades sociales y
aprendizaje cooperativo en estudiantes de pregrado de un centro de idiomas
del curso de inglés IV. Esta investigación mostró un enfoque cuantitativo
con un nivel descriptivo, correlacional, con diseño no experimental y
transversal. Cuyas variables de estudio fueron habilidades sociales y
aprendizaje cooperativo. La población fue de 102 estudiantes del curso de
inglés IV y con una muestra de 81 estudiantes. Se aplicaron dos
instrumentos, el primero para medir los niveles habilidades sociales y el otro
instrumento, para medir el aprendizaje cooperativo, los cuales han sido
aplicados en otras investigaciones con una población similar a la del
presente trabajo. Los resultados obtenidos después del procesamiento y
análisis de los datos indicaron que existe una correlación directa y buena
entre las habilidades sociales y el aprendizaje cooperativo en los estudiantes
(sig. Bilateral=.000; rho=.501)
Cobba, G. (2017) realizó su investigación: “Aprendizaje cooperativo y
habilidades sociales en estudiantes de la Facultad de Enfermería de la
Universidad Nacional Federico Villarreal – Lima 2017”, para optar al Grado
Académico de Maestro en Ciencias de la Educación. El objetivo de esta
investigación fue determinar la relación entre el aprendizaje cooperativo y
las habilidades sociales en estudiantes de la Facultad de Enfermería de la
Universidad Nacional Federico Villarreal – Lima, 2017. El tipo de
investigación es no experimental y el diseño de nivel descriptivo
22
correlacional y de naturaleza transversal. La población de estudio estuvo
constituida por 100 estudiantes y se tomó como muestra a 100 estudiantes
de la universidad. La recolección de datos se obtuvo a través de
instrumentos, validados mediante juicio de expertos. Para el análisis de la
consistencia interna se utilizó el alfa de Cronbach, en el cuestionario de
medición del aprendizaje cooperativo y en el cuestionario de medición de
habilidades sociales. La prueba estadística utilizada fue el coeficiente de
correlación Rho de Spearman cuyo valor encontrado fue 0.799 lo que indicó
una correlación alta entre las variables de estudio.
Cornejo, J. (2016) presentó su tesis: “El aprendizaje cooperativo, las
habilidades sociales en el rendimiento académico en el área de PFRH,
2016”, para optar el grado académico de Doctor en Educación. La presente
investigación tuvo como objetivo general determinar la influencia entre el
aprendizaje cooperativo, Habilidades sociales y rendimiento académico en
el área de PFRH en los estudiantes del VII ciclo de la red 09 UGEL 05,
2016. El fundamento teórico respecto a las variables el aprendizaje
cooperativo, Habilidades sociales y rendimiento académico en el área de
PFRH. Fue elaborado en base a diferentes autores. La metodología muestra
un enfoque cuantitativo y método hipotético deductivo, con un tipo de
investigación básica y nivel descriptivo correlacional. El diseño de
investigación fue no experimental con corte transversal; el muestreo fue
probabilístico, la población estuvo conformada por 220 estudiantes y la
muestra 140. Se aplicaron cuestionarios tipo escala de Likert las cuales
fueron sometidas a validez y confiabilidad. Se realizó una prueba piloto
23
conformada por 30 estudiantes y se aplicó la fiabilidad de los instrumentos
con el estadístico Alfa de Cronbach. Se aplicó la regresión logística
binomial para determinar la influencia del aprendizaje cooperativo y las
habilidades Sociales influyen en el rendimiento académico en el área de
PFRH en los estudiantes del VII ciclo de la RED 09 - UGEL 05, 2016, de
acuerdo a los resultados obtenidos del modelo de regresión logística donde
el modelo explica el 33.9% (R2 de Cox y Snell) y el modelo de regresión
logística es estadísticamente significativa, X2 =27,525, p = 0.000 < 0.01;
por lo que se rechaza la hipótesis nula.
La Rosa, A. (2015) presentó su tesis: “Las habilidades sociales y su
relación con el aprendizaje cooperativo en estudiantes de maestría de la sede
itinerante del Callao de la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle, 2013”, para optar al Grado Académico de Magister en
Ciencias de la Educación. El objetivo general fue, determinar la relación
entre las habilidades sociales y el aprendizaje cooperativo en estudiantes de
maestría. El diseño fue descriptivo- correlacional. La población estuvo
conformada por 110 estudiantes y el tamaño de la muestra fue 86
estudiantes. Los resultados presentaron una correlación directa y
significativa de 82.4 %. Como conclusión afirmamos que nuestra hipótesis
queda demostrada y esta investigación puede continuar con la búsqueda de
más interrogantes a partir de ella.
Quintanilla, E. (2015) presentó su tesis: “Trabajo cooperativo y su relación
con el rendimiento académico de los estudiantes en la asignatura de historia
24
y filosofía de la educación; facultad de educación, UNAP – 2015”, para
optar al Grado Académico de Doctor en Educación. El presente trabajo tuvo
como objetivo analizar la relación entre el método Trabajo Cooperativo con
el Rendimiento Académico de los estudiantes de la asignatura de Historia y
Filosofía de la educación, de la Facultad de Educación. El diseño fue
descriptivo- correlacional. La población estuvo conformada por 187
estudiantes y el tamaño de la muestra fue 187 estudiantes. Las técnicas que
se empleó en la recolección de los datos fue la encuesta y el instrumento fue
el cuestionario de preguntas. Para el procesamiento de la información se
utilizó el programa estadístico SPSS. V 19, el resultado se presentó en tablas
y gráficos. El trabajo Cooperativo se relaciona significativamente con el
rendimiento académico de los estudiantes de la asignatura de Historia y
Filosofía de la Facultad de Educación, UNAP-2015, al obtener X2 c= 37.86
gl = 4 X2 tabular= 3.86 p = 0.000 r = 0.687.
Antecedentes Internacionales
Devia, M. (2018) realizó su investigación: “Fortalecimiento de las
habilidades sociales a través del trabajo cooperativo en los estudiantes de
grado cuarto de la sede Manuel Antonio Bonilla de la institución educativa
San Isidoro del municipio del Espinal en el departamento del Tolima –
Colombia”, para optar el título de Magister en Educación. Este trabajo tuvo
como objetivo determinar el alcance del “Trabajo Cooperativo” en el
fortalecimiento de las “Habilidades Sociales” en los estudiantes de cuarto
grado de la sede Manuel Antonio Bonilla de la institución educativa San
25
Isidoro del Municipio del Espinal, en el departamento del Tolima
(Colombia). Esta investigación utilizó el método socio crítico ya que
permite conocer y comprender la realidad como praxis, unir teoría y la
práctica. La población estuvo conformada por 31 estudiantes de cuarto
grado, de los cuales 19 son niñas y 12 niños, entre los 8 y 11 años de edad,
siendo también la muestra de 31 estudiantes. Se formaron ocho grupos
cooperativos con los siguientes nombres: Los mejores de la escuela, los
súper amigos, súper grupo, los fantásticos, las más hábiles, los científicos,
los chicos del estudio y los súper estudiantes. Al tomar en cuenta una escala
de valor de 1 a 4 que fue con la que se evalúo el desempeño de los grupos
en trabajo cooperativo. Las Más Hábiles obtuvieron un puntaje de 3.05 y
Los Científicos de 3,68 estos resultados arrojan una diferencia de 0,63 en
cuanto al desempeño entre el grupo con menor y mayor puntaje, estos
resultados permiten analizar que se logró que los estudiantes trabajaran de
manera eficiente en cuanto al desempeño de roles, logro de metas y
principios de trabajo cooperativo.
Bellerín, P. (2018) presentó su tesis: “La cohesión y las habilidades sociales
como determinantes del aprendizaje cooperativo”, para obtener el grado en
Educación Primaria, en la Universidad de Sevilla. Esta investigación tuvo
como objetivo conocer las relaciones sociales establecidas en el aula para la
organización grupal. La muestra estuvo conformada por un total de 44
alumnos, de los cuales 23 son niños y 21 niñas, pertenecientes al curso de
6º y 4º de primaria. La clase de 6º de primaria está formada por 20 alumnos,
10 son alumnos y 10 son alumnas. En el curso de 4º de primaria encontramos
26
que el grupo está compuesto por 24 alumnos, de los cuales 13 son alumnos
y 11 son alumnas. Podemos observar que en la muestra existe un equilibrio
de géneros, no predomina uno sobre otro.
Aubone, N. (2016) presentó su tesis: “Habilidades sociales en niños y su
relación con el jardín maternal”, para obtener el título de licenciado en
Psicología. El objetivo fue evaluar la asistencia de los niños al jardín
maternal (entre los 45 días y 2 años) favorece la adquisición de las
habilidades sociales, debido a procesos de aprendizaje. La investigación fue
de enfoque cuantitativo con alcance comparativo, en corte de tiempo
transversal y retrospectivo. Además, la misma se realizó dentro de un diseño
ex post facto. La muestra fue 35 niños. Se utilizaron pruebas no
paramétricas, dado que los puntajes de las variables dependientes, en los
grupos evaluados, no se ajustaban a una distribución normal. Debido al
tamaño de los grupos para la prueba de normalidad se utilizó el estadístico
Shapiro Wilk.
Estrada, M., Monferrer, D. & Moliner, M. (2016) presentaron su tesis:
“El Aprendizaje Cooperativo y las Habilidades Socio-Emocionales: Una
Experiencia Docente en la Asignatura Técnicas de Ventas”. El presente
trabajo tuvo como objetivo determinar la relación entre el aprendizaje
cooperativo y las habilidades socio-emocionales de los estudiantes de la
asignatura Técnicas de Ventas del Grado en Administración de Empresas
(Universitat Jaume I, Castellón, España), la muestra fue llevada a cabo con
121 estudiantes matriculados, de los cuales un total de 71 son de género
27
femenino (58,7%) y 50 de género masculino (41,3%). La metodología
planteada sigue un programa de acciones estructuradas secuencialmente en
cinco fases (incluyendo técnicas de formación de equipos, talleres,
actividades y casos docentes). Además, se implementa un trabajo de campo
para el análisis descriptivo de los datos y la aplicación de tests
correlacionales. Los resultados obtenidos tras la experiencia mostraron altos
niveles en cada una de las habilidades que componen la inteligencia
emocional del estudiante, así como un alto grado de satisfacción con
respecto al proceso de aprendizaje cooperativo.
León, B., Felipe, E., Mendo, S. e Iglesias, D. (2015) presentaron su tesis:
“Habilidades sociales en equipos de aprendizaje cooperativo en el contexto
universitario”, para obtener el grado de Doctor en Educación, en la
Universidad de Extremadura, España. Este trabajo tuvo dos objetivos, por
un lado, construir un “Cuestionario de habilidades sociales de equipos de
aprendizaje” (CHSEA) en el contexto universitario y analizar sus
características psicométricas y, por otro lado, analizar el efecto del trabajo
en equipo con técnicas de aprendizaje cooperativo en las habilidades
sociales del equipo. La población estuvo constituida por 1040 estudiantes
de entre 18 y 44 años de una universidad española, siendo la muestra la
misma cantidad. A través de diversos análisis factoriales y de ecuaciones
estructurales se obtuvieron tres factores del CHSEA: “Habilidades de
autoafirmación”, “Habilidades de recepción de información” y “Habilidades
de emisión de información”. Podemos indicar que el CHSEA, posee una
adecuada validez convergente y nomológica. Las variables latentes en los
28
tres factores encontrados están bien definidas. El análisis multigrupo
realizado apoya la equivalencia de la estructura factorial del CHSEA en
función del sexo. Por último, verificamos que el trabajo en equipo con
técnicas de aprendizaje cooperativo influye en las habilidades sociales del
equipo y éstas son básicas para ser eficaz en otras situaciones de trabajo
cooperativo.
1.5. Justificación de la investigación
El presente trabajo de investigación hace posible contar con una
información valiosa acerca del aprendizaje cooperativo y las habilidades
sociales en los estudiantes de quinto año de secundaria, y esto contribuye a
generar nuevos conocimientos, aportando aprendizajes significativos en el
trabajo pedagógico que enriquece las nociones del estudiante. En los últimos
años han aumentado las investigaciones con respecto a estas variables.
A nivel práctico, la investigación pretende aportar información
contextualizada sobre el aprendizaje cooperativo y habilidades sociales en
los estudiantes del quinto año de secundaria. Esta información permitirá a
los docentes de esta institución trabajar el proceso de aprendizaje, utilizando
estrategias innovadoras, posibilitando un aprendizaje significativo y eficaz.
Los diferentes autores y sus planteamientos teóricos de las variables
aprendizaje cooperativo y habilidades sociales, ponen en manifiesto
diversos mecanismos y estrategias de aprendizaje en los estudiantes de
29
quinto de secundaria de la institución educativa en mención, orientados al
logro del aprendizaje significativo.
El estudio que se somete a consideración constituye un aporte valioso, en
función al aprendizaje cooperativo y las habilidades sociales de los
estudiantes, orientados a los pilares: saber ser”, “saber hacer”, “saber
entender”, teniendo en cuenta que estos saberes están asociados, el primero
al desarrollo de actitudes, el segundo realizar un procedimiento bien y el
tercero comprender los hechos, entender las consecuencias y asumirlas
responsablemente.
Finalmente, los resultados obtenidos a través de este estudio en el
aprendizaje de los estudiantes de quinto año de secundaria van a permitir
conocer este problema en forma real, puesto que se cuenta con recurso
humano y material idóneo para llevar a cabo esta investigación de
significativo alcance como la que se propuso.
1.6. Limitaciones de la investigación
En el desarrollo de la investigación se han presentado las siguientes
limitaciones:
- Tiempo, No se encontró ninguna limitación en cuanto al tiempo en los
trámites administrativos por parte de la casa de estudios.
30
- Con relación al espacio: la presente investigación se llevará a cabo en la
Institución educativa N° 166 “Karol Wojtyla” – UGEL N° 05 del distrito de
San Juan de Lurigancho.
- Falta de financiamiento por parte de las entidades estatales y privadas para
el desarrollo de la investigación.
- Sin embargo, esto se afronta mediante un correspondiente trabajo previo
de sensibilización del personal, en función de los casos que se presentan.
1.7. Objetivos de la investigación
Objetivo general
Determinar la relación que existe entre el aprendizaje cooperativo y las
Educativa N° 166 “Karol Wojtyla” San Juan de Lurigancho - 2019.
Objetivos específicos
1. Determinar la relación que existe entre la interdependencia positiva y las
31
2. Determinar la relación que existe entre la responsabilidad de equipo e
individual y las habilidades sociales en estudiantes del quinto de secundaria
de la Institución Educativa N° 166 “Karol Wojtyla” San Juan de Lurigancho
– 2019.
3. Determinar la relación que existe entre la interacción estimuladora y las
4. Determinar la relación que existe entre gestión interna del equipo y las
5. Determinar la relación que existe entre la evaluación interna del equipo
y las habilidades sociales en estudiantes del quinto de secundaria de la
2019.
1.8. Hipótesis de la investigación
Hipótesis General
Existe relación significativa entre el aprendizaje cooperativo y las
32
Hipótesis Específicas
Hipótesis específica 1
Existe relación significativa entre la interdependencia positiva y las
Existe relación significativa entre la responsabilidad de equipo e individual y
las habilidades sociales en estudiantes del quinto de secundaria de la
2019.
Existe relación significativa entre la interacción estimuladora y las habilidades
sociales en estudiantes del quinto de secundaria de la Institución Educativa
N° 166 “Karol Wojtyla” San Juan de Lurigancho - 2019.
Existe relación significativa entre gestión interna del equipo y las habilidades
sociales en estudiantes del quinto de secundaria de la Institución Educativa
33
N° 166 “Karol Wojtyla” San Juan de Lurigancho - 2019.
Existe relación significativa entre la evaluación interna del equipo y las
34
II. MARCO TEÓRICO
Marco Filosófico
1. El idealismo
1.1. Definición
Existen muchas definiciones respecto al idealismo, por eso Solano, J.
(2002) refirió:
El idealismo es la teoría de la realidad y del conocimiento, que
sostiene que no existen cosas reales, que sean independientes de
la conciencia de los individuos. De acuerdo con el idealismo, la
realidad se deriva de la actividad de la propia mente. Al actuar la
mente, hace existir cosas que, de otro modo, no serían posibles
como el arte, las matemáticas o la ley. (p.6)
Esta corriente filosófica nos proporciona un acumulado de planes, que
nos continúa manteniendo generosamente el espíritu de la formación
humana en el campo pedagógico.
1.2. Representantes
Los representantes de esta corriente fueron: Platón, Renato Descartes,
Nicolás Malebranche, Godofredo Guillermo Leibniz, Emmanuel Kant,
35
Juan Teófilo Fichte, Federico Guillermo José Schelling y Jorge
Guillermo Federico Hegel.
1.3. Aportes
En relación al ámbito educativo Solano, J. (2002) mencionó:
El idealismo busca unir al educando con la realidad en la que se
encuentra inmerso, de tal suerte que busca propiciar un
acercamiento mayor entre los educandos y la naturaleza. Al partir
de la idea de que el ser humano está dotado de libre albedrío, el
idealismo lo convierte en un ser espiritual que es responsable de
sus propios actos. En términos curriculares, el idealismo cree que
el currículo escolar debe centrarse en conceptos ideales a los
cuales deben aspirar los educandos; pues, de acuerdo con su
concepción, todos los sujetos deben ser formados con altos
valores morales, mentales y espirituales. (p.7)
El autor refiere que debe haber una mayor relación entre los educandos
y la naturaleza, es decir adherir la realidad del entorno con los
estudiantes.
Asimismo, Solano, J. (2002) refirió:
A nivel axiológico, el idealismo plantea que el educando debe
36
vivir conforme con valores permanentes que lo pongan en
armonía con el conjunto espiritual al que pertenecen. El bien y el
mal se explican en función de la desorganización y/o de la
organización, pues acudiendo a los planteamientos de Platón y
Hegel, enfatiza que la vida buena sólo es posible en una sociedad
organizada. El aspecto de la disciplina es manejado a través de la
responsabilidad moral, pues cuando un alumno o una alumna se
convierte en un problema, el maestro o la maestra idealista se
debe esforzar en enseñarle el efecto que esa mala conducta tiene
en el desarrollo del resto de la clase, de esta manera se enfrenta al
culpable con la totalidad, así el individuo tendrá siempre
presentes sus obligaciones como estudiante. (p.7)
Los estudiantes deben de coexistir armónicamente con su espacio socio
cultural y los valores que les permita reflexionar y emitir juicios de
valores para convivir en una sobresaliente sociedad.
Por último, Solano, J. (2002) dijo:
En esta filosofía, al maestro o a la maestra se le concede toda la
importancia, pues está llamado a ser el modelo o la figura por
imitar. Ellos tienen que ser capaces de despertar en sus
educandos, todas las capacidades, no como algo externo, sino
como algo propio a ellos. El maestro o la maestra idealista, debe
orientar al educando hacia un proceso de aprendizaje con el que
37
se aprenda no sea simple acumulación de conocimientos, sino
conocimientos que puedan servirle para su posterior incursión
como ciudadano en la sociedad, pues, al aprender, el educando
debe relacionar la información que procede del medio exterior,
con sus experiencias previas, de manera que lo aprendido tenga
algún significado para él. (p.8)
El autor refiere que los estudiantes repiten todo lo que los docentes hacen
dentro del aula; y podría decirse imitan a su maestro o maestra.
2. El Realismo
2.1. Definición
Solano, J. (2002) refirió: “El realismo es la doctrina filosófica que
manifiesta que los objetos comunes, percibidos por los sentidos, tales
como mesas, sillas, balones, existen independientemente al hecho de que
nosotros los pensemos” (p. 8). El autor dice que, en el realismo, nuestro
entorno está de manera autónoma a los seres humanos.
2.2. Representantes
Los representantes de esta corriente fueron: Aristóteles, San Anselmo de
Canterbury, Pedro Abelardo y Santo Tomás de Aquino.
38
2.3. Aportes
Solano, J. (2002) refirió que: “En educación, el realismo plantea que,
dado que el mundo existe independientemente de nosotros, es necesario
formar al educando con un currículo que relacione al alumno o a la
alumna con la estructura básica, física y cultural del mundo” (p.8). Ya
que nuestro mundo existe independientemente de los seres humanos es
necesario integrar a los estudiantes con un currículo que los relacione con
la distribución educativa integral del orbe.
También Solano (2002) mencionó:
En la obra del filósofo Aristóteles, fundador de la corriente
realista, se puede observar en sus libros VII y VIII de La Política,
cómo estructurar un plan de estudios. Allí deja entrever un posible
plan educativo de cinco etapas, en las que se divide el desarrollo
educativo por el que deben atravesar los educandos. La primera
etapa abarca la edad temprana, la segunda llega hasta los cinco
años, la tercera es muy breve y dura de los cinco años a los siete
años, la cuarta y la quinta etapas ocupan los años que van desde
los siete hasta la pubertad y de la pubertad a los veintiún años.
Gimnasia, lectura, escritura, música y dibujo, están contempladas
como asignaturas que se deben cursar; y este proceso debe llevar
a los individuos a preparase para la sexta etapa, que es la vida
como ciudadano. En el realismo científico, particularmente el
39
contemporáneo, la obligación académica del estudiante es la de
dominar aquellos elementos del conocimiento, que han soportado
la prueba del tiempo. En este sentido, se parte del hecho a que no
se debe dejar que se enseñe cualquier cosa a los niños y a las
niñas, sino sólo lo que es digno de enseñarse. (p.9).
Los estudiantes merecen que se les enseñe lo que realmente necesitan
aprender y saber, algo que sea fructífero para ellos.
Asimismo, Solano, J. (2002) dijo que:
En el realismo, el maestro y la maestra son los que tienen la mayor
responsabilidad en el acto educativo. Son los modelos que
implementan aquellas cosas que el niño o la niña debe saber.
Tienen como tarea fundamental, proporcionar al niño y a la niña
las experiencias concretas, necesarias para realizar el juicio
reflexivo que, a la postre, es el que les ha de conducir al
conocimiento definitivo. Si los métodos de enseñanza pueden
llenar las expectativas de los alumnos, enhorabuena, pero si no,
ello no importa, pues no es de la incumbencia de éstos, establecer
lo que se les ha de enseñar. (p.10)
El autor menciona que cabe la responsabilidad en los docentes la acción
del proceso enseñanza aprendizaje, siendo ellos los modelos para
potencializar los aprendizajes de los estudiantes.
40
Por último, Solano, J. recalcó:
Axiológicamente, el realismo señala que en la escuela se deben
promover valores, tales como vivir de acuerdo con normas
morales absolutas, en la comprensión de lo que es bueno y lo que
no lo es; de igual manera, se deben enseñar buenos hábitos, dado
que la virtud no aparece por generación espontánea. (p.10)
Promover la práctica de valores es muy necesario para los estudiantes
porque ayuda a vivir armoniosamente dentro del aula y en la sociedad.
3. El Pragmatismo
3.1. Definición
Solano, J. (2002) refirió que:
Al igual que los realistas, los pragmatistas creen que el mundo
material existe independientemente de nosotros. La realidad para
ellos no es sólo externa al ser humano, sino que es el producto de
su interacción. La realidad es la suma total de lo que
experimentamos (dicen los pragmatistas). Lo que el ser humano
no experimenta, no puede tener significado para él. Por ello es
que se emplea la máxima del sofista griego Protágoras: “el
hombre es la medida de todas las cosas”, es decir, la verdad del
41
conocimiento y del mundo son un asunto del individuo, del sujeto.
El pragmatista afirma: yo conozco, yo transformo, porque el
cambio es la base de la realidad. Con base en esta premisa, el
pragmatismo considera que, en educación, los fines deben ser
flexibles y abiertos a constantes revisiones, ya que uno no puede
vivir con los valores de otros que vivieron y pensaron siglos atrás,
fuera de nuestra realidad. (p. 11)
En el pragmatismo se lleva a cabo la interrelación del sujeto con la
realidad, las acciones llevadas a esto desempeñan un rol importante
porque es allí donde se evidencia un problema planteado, esto es gracias
a lo que experimentamos.
3.2. Representantes
Los representantes de esta corriente fueron: William James, Charles
Sanders Pierce y John Dewey.
3.3. Aportes
En la concepción pragmatista, la educación debe servir para que
el niño y la niña aprendan de la vida real y no sólo de lo que se
puede obtener en los libros y la tradición académica formal.
42
Parten de una noción epistemológica que considera la mente del
niño y de la niña como algo activo, en movimiento, en
exploración. (p. 11)
Esta corriente filosófica nos da un gran aporte para la educación, ya que
se menciona que los estudiantes tienen que interrelacionarse con el
mundo que los rodea, estar en constante movimiento, es decir,
experimentar gracias a su exploración.
Cree que la mente más que un receptáculo de informaciones es un
procesador de información, una transacción entre el ser humano
y el medio. De esta relación hombre-medio y de la interacción de
ambos, es que se han nutrido muchas teorías del aprendizaje, por
ejemplo, la teoría de Jean Piaget. Para el pragmatismo “el método
de la inteligencia” es la forma ideal de adquirir conocimientos en
cualquier circunstancia, ya que conocemos mejor si localizamos
y resolvemos los problemas, pues la hipótesis que explica mejor
los datos o resuelve mejor el problema es la que se puede
considerar como verdadera. Sin querer caer en un simple
reduccionismo, pero con la mejor intención de sintetizar el
pensamiento pragmatista en educación, podríamos decir, que el
pragmatismo parte de una exaltación del niño y de la niña, como
43
centros de atención de la tarea escolar, pues para los pragmatistas
todo esfuerzo debe girar en torno al educando. (p. 12)
El pragmatismo tiene gran relación con la teoría de Piaget, porque se
interrelacionan el medio social y el hombre. También, si la motivación
es mayor, mayor será el aprendizaje que adquiera el estudiante.
De esta forma, se afirma, que el educando siempre se debe
encontrar en actividad, viviendo el presente, respondiendo a
estímulos vitales y desarrollando todo, de manera libre y propia.
Estos lineamientos decantan el accionar del docente en el
pragmatismo, pues en esta concepción, el maestro debe mantener
una actitud dinámica y activa, tratando de resolver problemas
implicados en cada situación cotidiana; problemas que surgen en
el medio socio-biológico en el que actúan sus educandos. (p. 12).
Gracias a la solución de problemas implicados en su quehacer y a los
estímulos que tengan los estudiantes proporcionados por los maestros
dinámicos, mayor será el aprendizaje de éstos.
Para el pragmatismo, los niveles de abstracción de los contenidos
44
de aprendizaje deben ser graduales, de acuerdo con el interés y
con las necesidades del educando. Claro está, ello no excluye la
abstracción, pues, por el contrario, se considera que el
pensamiento abstracto, es una experiencia educativa activa,
intelectual, conceptual e imaginativa. En cuanto al papel del
educando, éste no varía sustancialmente de lo descrito en líneas
anteriores, ya que el educando es concebido como un ser activo,
que debe estar dispuesto a aprender a partir de su realidad y de su
actualidad, como miembro de una sociedad. Para él no hay
espacio para la contemplación y la especulación teóricas, pues el
mejor teórico es el buen pragmático. Dicho de otra manera, el
estudiante pragmático, lejos de ponerse a pensar sobre esto o
aquello, se aboca a tratar de desarmar, o bien reconstruir, un
objeto, con el fin de ver lo que tiene por dentro, determinar qué
es lo que lo compone. (p. 14)
Los de los aprendizajes impartidos por los docentes deben ser graduales
en función a sus necesidades y estilos de aprendizaje de cada estudiante.
Finalmente, debemos decir que los alumnos o las alumnas
pragmatistas están llamados a ser líderes. Se promueve en ellos y
en ellas el deseo de opinar, discutir, valorar sus opiniones y las de
los demás; actuar libremente, por su propia cuenta, tener claros
45
sus objetivos y actuar con plena libertad. Los educandos deben
aprender a tomar decisiones difíciles, sin basarse en principios
inflexibles, sino determinando cuáles son los actos inteligentes
que podrían arrojar mejores resultados, en términos humanos y
finitos. Para el pragmático, la democracia es el medio ideal para
la realización del individuo, pues es allí donde el pensamiento
tiene su posibilidad de desarrollo; por ello la escuela debe ser un
nicho democrático, donde los estudiantes puedan realizarse como
seres humanos. La genuina moralidad proviene siempre de la
búsqueda continua, de ser flexibles, estar alertas y creativamente
preparados ante los nuevos desafíos. Transmitir esta cualidad a
los educandos, debe ser el propósito más excelso de la educación.
(pp. 14-15).
Gracias al pragmatismo los estudiantes son formados líderes, ellos actúan
independientemente, son críticos, son auto reflexivos, democráticos y
con muchas cualidades positivas. De esta manera se está formando
estudiantes con numerosas posibilidades de realizarse como seres
humanos con muchas potencialidades.
4. La Complejidad
4.1. Definición
Acerca de la complejidad Morín, E. (2000) citado por Tobón, S. (2005)
refirió:
46
Lo esperado no se cumple y un Dios abre la puerta a lo
inesperado. Esto es la complejidad. No se puede determinar de
modo seguro, con exactitud, lo que va a venir. En consecuencia,
no fiarse de la probabilidad, siempre debe verse la posibilidad de
lo improbable…Toda acción una vez lanzada entra en un juego
de interacción y hay retroacciones en el medio en el cual se
efectúa. Toda esta interacción y retroacción puede desviar sus
fines. Incluso llevar a un resultado contrario al que se esperaba.
Significa que por saber lo que va a ocurrir de una acción se debe
integrar en el conocimiento el papel de su contexto, de su
ambiente. (p. 3)
El autor manifiesta que toda acción programada, uno no debe confiarse
que deba realizarse; es así que todo lo anhelado puede generar lo
imprevisto, para esto debe haber una interacción de todos los
conocimientos previstos con el contexto.
Morín, E. (2000) citado en Tobón, S. (2005) refirió sobre la complejidad
lo siguiente:
Complexus significa lo que está tejido en conjunto; en efecto, hay
complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes
que constituyen en todo (como el económico, el político, el
sociológico, el psicológico, el afectivo, el mitológico) y que
tienen un tejido interdependiente, interactivo e inter- retroactivo
47
entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo,
el todo y las partes, las partes entre sí, la complejidad es, de hecho,
la unión entre la unidad y la multiplicidad. (p. 3)
Todo los que es complejo tiene el significado de que haya una conexión
conjuntamente inseparable, pero tiene una conexión interdependiente
interactuando los dos componentes: conocimiento y contexto. De hecho,
la complejidad es la unión de la complejidad y la diversidad.
4.2. Representantes
El representante de esta corriente es Edgar Morín.
4.3. Aportes
Morín, E. (2000) citado en Tobón, S. (2005) refirió sobre la complejidad
lo siguiente: “Los aportes del pensamiento complejo al proceso
formativo se concretan en siete saberes como necesarios para el sistema
educativo. Ellos deben ser tenidos en cuenta en toda propuesta
pedagógica y son fundamentales en la formación basada en
competencias” (p. 15). El autor asevera que la complejidad ha dado sus
aportes los cuales son los siete saberes siendo muy fundamentales en la
formación basada en competencias y necesarios para el sistema
educativo.
48
Morín, E. (2000) citado en Tobón, S. (2005) manifestó:
Los saberes necesarios para el futuro son: 1. Enseñanza del
proceso de conocimiento y sus tendencias a la ilusión y al error.
2.Enseñanza del conocimiento pertinente. 3.Enseñanza de la
condición humana. 4.Enseñanza de la identidad terrenal.
5.Enseñanza del proceso de incertidumbre. 6.Enseñanza del
proceso de comprensión. 7.Enseñanza de la antropoética. (p. 15)
De hecho, los siete saberes ya mencionados surgen de las necesidades
de los estudiantes, por ende, ellos tienen que conocer y aprehender para
manifestar sus potencialidades al máximo.
Marco Teórico
1. Aprendizaje Cooperativo
El aprendizaje cooperativo ha tenido muchas enunciaciones, cada autor lo ha
hecho desde una apreciación personal; de tal manera que Johnson y Johnson
(1999) acotaron: “Es el uso pedagógico de grupos pequeños para que los
estudiantes realicen una tarea colectivamente y obtengan provecho del
aprendizaje propio y el que se produce en la interrelación” (p. 102). Los
autores refirieron que el aprendizaje cooperativo es una forma de trabajo
colectivo, en el que interactúan los que componen el equipo y que los
beneficios son mutuos, es decir para todos.
49
1.1. Algunos antecedentes sobre enseñanza cooperativa
Para que exista el aprendizaje cooperativo, es necesario que los
estudiantes trabajen juntos para lograr un objetivo común. Johnson, D. y
Johnson, R. (1992) citados en Rinaudo, M. y Vélez, M. (s/f) definieron:
“Cooperación es trabajar juntos para cumplir metas compartidas...
aprender el material asignado y asegurarse de que los otros miembros de
su grupo hacen lo mismo” (p. 2). Con lo ya mencionado, se dice que el
aprendizaje cooperativo favorece el cumplimiento de metas grupales.
1.2. Antecedentes del aprendizaje cooperativo
Uno de los antecedentes que tuvo gran impacto para el aprendizaje
cooperativo lo podemos encontrar en el aporte de Freinet, C. (1920)
citado en De La Rosa, O., Contreras, A., Molina, C. y Domingo, M.
(2002) dijo:
Traté de encontrar la relación entre el alumno/a y el medio, entre
el alumno/a y la comunidad como forma de garantizar una
práctica educativa que beneficiará la libre acción del alumno/a.
Sin embargo, las verdaderas raíces del estudio de este tema se
encuentran enmarcadas dentro de los orígenes de la Psicología
Social, la Psicología de la Educación y la Pedagogía Social. (p.
45)
Hablar de aprendizaje cooperativo es hablar también del vínculo que
50
existe entre la escuela y la comunidad, por lo tanto, cuando hay una
interacción entre ambos se aprende cooperativamente.
Otra de las contribuciones para el aprendizaje cooperativo lo podemos
encontrar en Dewey, J. (1997) citado en De La Rosa, O., Contreras, A.,
Molina, C. y Domingo, M. (2002) planteó:
La relación inseparable entre la escuela y la comunidad al afirmar
que la escuela no debe estar amputada del mundo, es decir de la
vida social. Debe ser también ella una sociedad reducida, porque
la transmisión del saber educa menos que los procesos de la vida
común. La vida escolar es una vida social donde el niño/a aprende
la democracia. Su pensamiento hace referencia a concepciones y
procesos considerados como fundamentales en el discurso
educativo del presente, a la necesidad de vincular la escuela, las
demandas de los contextos, y a la participación democrática como
un imperativo para la construcción de los sujetos sociales. (p. 45)
Sabemos que hoy en día, el nexo entre la comunidad y la escuela es muy
importante dentro de nuestra sociedad para que el aprendizaje
cooperativo sea más efectivo.
El ambiente de trabajo cordial de grupo estudiantil es muy necesario para
el aprendizaje cooperativo, es así, que el conocido como “Padre de la
Dinámica de Grupos”, Lewin, K. (1945) citado en De La Rosa, O.,
51
Contreras, A., Molina, C. y Domingo, M. (2002) dijo que: “Había
investigado los patrones de conducta de los sujetos en tres tipos de
ambientes: democrático, autoritario y laissez faire (“dejar hacer”)” (p.
45). En la actualidad este aporte continúa siendo transcendental porque
no sólo apoya a las instituciones educativas, también lo hace para otras
instituciones que se dedican al trabajo y participación de grupos
humanos.
Los estudiantes deben interrelacionarse entre sí, ya que las relaciones
sociales son muy importantes dentro de un aula, Moreno (1950) citado
en De la Rosa, O., Contreras, A., Molina, C. y Domingo, M. (2002)
analizó: “Los patrones de preferencia y rechazo de los alumnos/as en la
clase a partir del uso de cuestionarios sociométricos, constituyendo la
Sociometría uno de los aportes más significativos para el análisis de las
interrelaciones entre los miembros del grupo” (p. 45). Desde hace
muchos años atrás, el estudio de la sociometría dentro de la educación ha
contribuido para el aprendizaje cooperativo de los estudiantes.
La escuela da grandes aportes para los aprendizajes de los estudiantes por
eso Johnson, D. (1972) citado en De la Rosa, O., Contreras, A., Molina,
C. y Domingo, M. (2002) dijo: “Aquella que estudia la naturaleza social
del individuo, trata de comprender y explicar cómo el pensamiento, el
sentimiento y la conducta del individuo son influidos por la presencia
real, imaginada o implícita de otras personas” (p. 45). El autor manifestó
52
la escuela es el lugar donde los estudiantes interactúan entre sí; uno a uno
dan sus aportes para aprender.
El aprendizaje cooperativo y la autoestima van de la mano ya que éste es
gradual y continuo durante toda la infancia del estudiante, Ovejero
(1990) citado en De la Rosa, O., Contreras, A., Molina, C. y Domingo,
M. (2002) definió: “El aprendizaje cooperativo es, junto a la autoestima
y las atribuciones causales, el área donde se está produciendo una
auténtica y fértil integración entre la teoría psicosocial y la aplicación
psicosocial” (p. 46). La madurez psicológica y cognitivamente de los
estudiantes es continua y acumulativa a lo largo de su etapa.
Tenemos otro aporte sobre la cooperación; según Piaget, J. citado en De
la Rosa, O., Contreras, A., Molina, C. y Domingo, M. (2002) refirió: “La
cooperación es una relación social que supone una reciprocidad entre
individuos que saben diferenciar sus puntos de vista” (p. 47). Para que
exista cooperación debe existir las relaciones entre los individuos, pero,
además tienen que respetar y diferenciar los puntos de vista de cada uno.
Otro aporte que hicieron sobre el aprendizaje cooperativo en el aula fue
Johnson, D. y Johnson, R. (1991) citado en De la Rosa, O., Contreras,
A., Molina, C. y Domingo, M. (2002) definieron que:
El aprendizaje cooperativo tiene el propósito fundamental de
detectar en el aula la existencia de una atmósfera de competencia
53
que no es favorable al desarrollo de un aprendizaje cooperativo
productivo. La cooperación debe constituir un propósito
fundamental en la mayoría de las situaciones que se presentan
durante el proceso educativo, a pesar de que la idea de mantener
a los estudiantes trabajando individualmente en un ambiente
tranquilo con un objetivo preestablecido resulta ser más atractiva
para los profesores/as. Esta línea de pensamiento con un enfoque
individualista de la educación ignora la importancia del desarrollo
de las destrezas sociales necesarias en el alumnado para poder
interactuar adecuadamente con otras personas. (pp. 47-48)
El aprendizaje cooperativo debe tener el propósito de interactuar
adecuadamente entre estudiantes para desarrollar sus destrezas sociales.
La enseñanza personalizada tiene gran relevancia en el aprendizaje
cooperativo de los estudiantes por eso Johnson, D. y Johnson, R. citado
en De la Rosa, O., Contreras, A., Molina, C. y Domingo, M. (2002)
acotaron que:
Este sistema de enseñanza individualizada o personalizada surge como
una posible alternativa de solución ante los problemas presentados en las
aulas cargadas de un ambiente de competencia desleal de unos
alumnos/as contra otros/as cuando trabajaban en grupo. Los
profesores/as prefirieron este sistema individualista a pesar de la gran
cantidad de materiales que necesitaban preparar para sus alumnos/as.
54
Ellos realmente lo prefirieron así porque no sabían poner a los
alumnos/as a trabajar en grupo de manera cooperativa y que desconocían
el valor de la cooperación en el aula. Según ellos, la cooperación es un
eje fundamental de la naturaleza y la vida humana. Está en el cuerpo
biológico de cada persona ya que los sistemas digestivo, muscular, óseo,
nervioso, etc., funcionan cooperativamente juntos para mantener la salud
y la vida de la persona. La cooperación es el corazón de la vida familiar,
pues todos los miembros de una familia trabajan juntos para alcanzar
metas comunes. (p. 48)
La cooperación es un muy importante para los estudiantes en los grupos
de trabajo, pero no se debe dejar de lado la enseñanza personalizada.
La cooperación se manifiesta cuando las metas han sido logradas por los
todos los estudiantes, Deutsch, M. (1962) citado en De la Rosa, O.,
Contreras, A., Molina, C. y Domingo, M. (2002) sostuvo:
La cooperación es el corazón de todos los sistemas económicos.
Una situación social cooperativa es aquella en la que las metas de
los individuos separados van tan unidas que existe una
correlación positiva entre las consecuciones o logros de sus
objetivos, de tal forma que un individuo alcanza su objetivo si y
sólo si también los otros participantes alcanzan el suyo. (p. 48)
55
Todos los estudiantes deben lograr sus objetivos propuestos para que se
refleje en los estudiantes una verdadera cooperación.
Finalmente, al referirse del trabajo cooperativo para lograr sus objetivos
es cuando vemos la participación en conjunto de cada uno de los
estudiantes. Johnson, D. y Johnson, R. (1985) citados en De la Rosa, O.
(2002) al respecto sostuvieron:
La interacción cooperativa es aquella en la que los objetivos de
cada individuo forman parte del conjunto, es decir que hay una
correlación positiva entre sus expectativas finales. En esta
estructura de objetivos, un individuo puede entender sus propios
objetivos solamente si los otros participantes comprenden las
finalidades propias. (p. 48)
Los autores manifestaron que, la interacción cooperativa, se efectúa
cuando los estudiantes logran sus metas respetando sus características
peculiares.
1.3. Teorías que sustentan el Aprendizaje cooperativo
El aprendizaje son los procesos que tiene cada individuo, capta los
conocimientos para luego emplearlos en diferentes contextos, mayor
sustento lo tenemos en Noureddine, D. (2016) quien dijo:
56
El proceso de aprendizaje como un resultado de procesos
cognitivos individuales mediante los cuales asimilan e
interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos,
procedimientos y valores), se construyen nuevas representaciones
mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego
se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde
se aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar
información, es necesario también otras operaciones cognitivas
que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y
valorar. En cualquier caso, el aprendizaje siempre conlleva un
cambio en la estructura física del cerebro y con ello de su
organización funcional. (p. 5)
Los procesos mentales o cognitivos contribuyen de gran manera al
proceso del aprendizaje, ya que aprender no sólo es memorizar la
información.
Otro aporte sobre el aprendizaje cooperativo lo podemos encontrar en el
Diccionario Escolar de la Lengua Española citado en Noureddine, D.
(2016) quien manifestó lo siguiente:
El aprendizaje es un proceso de adquirir conocimientos,
habilidades; actitudes o valores a través del estudio, la experiencia
o la enseñanza. El aprendizaje es el acto mediante el cual las
personas adquieren aptitudes, conocimientos y habilidades cuyo
57
resultado es un cambio relativamente permanente de sus
conductas. A través del aprendizaje aplicamos nuestra capacidad
para crear, para formar parte del proceso generativo de la vida.
Un ambiente de aprendizaje se crea cuando los compañeros del
equipo se apoyan Para el enfoque socio histórico, el aprendizaje
no equivale a desarrollo. (p.6)
Al hablar de aprendizaje nos estamos refiriendo a la adquisición de
conocimientos, habilidades y aptitudes para obtener como resultado los
cambios de conductas.
Al adquirir todas las habilidades es cuando se produce el aprendizaje
según Vygotsky, L. (1988) citado en Noureddine, D. (2016) refirió que
"Es la adquisición de numerosas aptitudes específicas para pensar en una
serie de cosas distintas" (p.6). El aprendizaje es la capacidad de adquirir
aptitudes y conocimientos para conseguir sus objetivos.
El aprendizaje es un proceso que se va desarrollando a lo largo de nuestra
vida, es así que Vygotsky, L. (1988) citado en Noureddine, D. (2016)
dijo: "El buen aprendizaje es sólo aquel que precede al desarrollo y
permite su producción y al decir buen aprendizaje se refiere al
aprendizaje en situaciones de enseñanza” (p.6). El autor manifiesta que
el desarrollo mental es un proceso y se da progresivamente en paralelo
con el aprendizaje.
58
1.3.1. La teoría cognitiva de Jean Piaget
Jean Piaget fue un renombrado biólogo y psicólogo que ha
contribuido en la pedagogía, sobre todo en los procesos de aprendizaje.
Es el más notable representante del paradigma constructivista. Piaget,
J. (1995) citado por Brophy, J. (1997) afirmó que: "Nacemos como
procesadores de información, activos y exploratorios, y que construimos
nuestro conocimiento en lugar de tomarlo ya hecho en respuesta a la
experiencia o la instrucción" (pp. 7-8). Los aprendizajes son procesos
de los conocimientos y se van construyendo progresivamente.
La psicología ha contribuido de gran manera al campo pedagógico,
en este sentido Piaget, J. (1995) citado por Noureddine, D. (2016)
manifestó: "El aprendizaje es la modificación de los conceptos
previos, pero, además, se integran conceptos nuevos aprendidos
con los que ya poseen" (p. 8). Los seres humanos perciben la nueva
información, es decir, la asimilan, la adaptan y la acomodan.
Respecto a todo lo mencionado acerca del aprendizaje Piaget, J.
(1995) citado por Noureddine, D. (2016) dijo:
Para aprender significativamente es necesario la
confrontación del sujeto con el contenido de enseñanza,
además argumenta que el desarrollo cognitivo no sólo
consiste en cambios cualitativos de los hechos y de las
59
habilidades, sino en transformaciones radicales de cómo se
organiza el conocimiento. (p.9)
Para que el aprendizaje sea significativo es muy preciso que los
estudiantes estén conformes de cómo se les enseña y qué se les
enseña.
1.3.2. La teoría sociocultural de Lev Vygotsky
El paradigma Sociocultural de Lev Vygotsky tuvo una gran
contribución en la psicología, también fue aprovechada por la
pedagogía, tal es así Vygotsky, L. (1987) citado por Noureddine,
D. (2016) consideró que:
El hombre no se limita a responder a los estímulos, sino que
actúa sobre ellos, transformándolos. La actividad es un
proceso de transformación del medio que se da a través del
uso de instrumentos, así mismo planteó que los procesos
psíquicos: pensamiento (cognición) y el lenguaje (habla),
comienzan con la interacción social, entre mayores y
menores rescatando la importancia del contexto cultural por
medio del habla abierta (conversaciones con los demás, en
especial padres y profesores) luego explican este
conocimiento por medio del habla interna (pensamiento).
Con ello queda claro que el aprendizaje supone un carácter
60
social determinado y un proceso por el cual los niños se
introducen al desarrollarse en la vida intelectual de aquellos
que les rodean. (p. 9)
El autor considera que el pensamiento y el lenguaje dan sus inicios
dentro del aula, cuando los estudiantes interactúan entre sí, gracias
a esto, el proceso de aprendizaje resulta muy fructuoso.
La teoría sociocultural ha dado muchos aportes al aprendizaje de
los estudiantes y cómo el contexto del aula incide en éstos, por eso
Vygotsky, L. (1996) citado por Noureddine, D. (2016) creía que:
El desarrollo cognoscitivo ocurre a partir de las
conversaciones e intercambios que el niño sostiene con
miembros más conocedores de la cultura, adultos o
compañeros más capaces. En este sentido el maestro debe
ser el mediador para que el alumno tenga la capacidad de
integrase a un grupo. Estas personas sirven como guías
que ofrecen la información y el apoyo necesario para que
el niño crezca de manera intelectual. (p.10)
En un aula es importante el intercambio de información ya que
aumenta los saberes de los estudiantes y los que menos sabe se
nutren de los más conocedores.
61
Por otro lado, la sociedad es una fuente de riqueza para los
aprendizajes de los estudiantes. Es así que Vygotsky citado por
Noureddine, D. (2016) estableció: "La existencia en la sociedad,
vivir y compartir con otros, es fuente y condición del desarrollo de
los procesos psicológicos superiores, distintivos y comunes al
hombre" (p.11). Cuando hay una convivencia diaria con los demás
compañeros del aula, los estudiantes adquieren los aprendizajes
con mayor interés.
El pensamiento integral del desarrollo humano lo encontramos en
la teoría socio cultural que se manifiesta en el aprendizaje
cooperativo. Por eso, Vygotsky, L. (1978) citado por Noureddine,
D. (2016) dijo: “El aprendizaje despierta una variedad de procesos
de desarrollo que son capaces de operar sólo cuando el niño
interactúa con otras personas y en colaboración con sus
compañeros” (p.12). Los aprendizajes de los estudiantes son
estimulados cuando los niños interactúan con sus compañeros y a
la vez existe la colaboración entre ellos.
1.3.3. La teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel
El aprendizaje significativo fue el aporte de Ausubel a la
educación, siendo muy trascendental, el mismo que se traduce a
través del aprendizaje significativo, en Woolfolk, A. (1996) citado
por Noureddine, D. (2016) mencionó:
62
La teoría del profesor radica en presentar el material en forma que
alienten a los alumnos a darle sentido relacionándolo con lo que ya
conocen. Ello nos deriva comprender a que los alumnos aprenden
significativamente cuando encuentran sentido a lo que aprenden.
(P. 13)
Los estudiantes aprenden mucho más cuando relacionan los
saberes que ya poseían con los nuevos saberes que van a aprender.
Autores como Piaget, Vygotsky y Ausubel (1985) citados por
Noureddine, D. (2016) manifestaron: “El desarrollo se produce por
medio de la interacción social, así, el aprendizaje cooperativo es
visto como una alternativa a la educación tradicional” (p.19). La
interacción afectivo-social entre los sujetos propicia el aprendizaje
cooperativo, siendo una elección para la educación habitual.
1.4. Definiciones y alcances de aprendizaje cooperativo
Son los procesos de enseñanza en el cual los estudiantes trabajan en
grupos pequeños para ayudarse a aprender entre ellos mismos. En estos
días estos procesos se están usando en todas las materias, desde la
educación inicial hasta la educación superior, en cualquier modelo de
escuelas y todo el orbe. Con todo lo mencionado Lata, S. y Castro, M.
(2016) definieron:
63
El trabajo cooperativo además de los contenidos tradicionales de
la escuela se presenta como una alternativa interesante para la
adquisición de otros contenidos que se asimilan a través de la
convivencia con otras personas que, en función de la diversidad
inherente al ser humano, aprenden, opinan o actúan de forma
diferente. El trabajo cooperativo facilita que unos conjuntos de
personas puedan interaccionar para la obtención de un bien
compartido, en el que se acepta y se entiende como positivo que
toda persona puede aportar aspectos y dimensiones diferentes en
el proceso de aprendizaje, entendiendo que el aprendizaje no tiene
por qué ser unívoco. (p. 1096)
La convivencia, sobre todo la diversidad de saberes que tiene cada uno
de los estudiantes dentro del aula es una rutina diaria que potencializa el
aprendizaje cooperativo.
1.4.1. Definición de aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo se puede entender a partir de diferentes
puntos de vista por eso Ovejero, A. (1993) sostuvo:
El aprendizaje cooperativo como un movimiento basado,
por un lado, en un conjunto de principios teóricos y una
modalidad de organización de los grupos, según los cuales
los/as estudiantes deben trabajar para conseguir resultados
64
más significativos para todos/as. Y por otro, en estudios e
investigaciones experimentales que, confrontando los
resultados obtenidos aplicando las tres modalidades
didácticas: cooperativa, competitiva e individual, se
proponen lograr un aumento motivacional, un
mejoramiento del clima del aula y un desarrollo de las
habilidades sociales. (p.48)
Como se puede apreciar, el aprendizaje cooperativo es el trabajo de
todos los estudiantes para obtener resultados específicos para
todos.
El aprendizaje cooperativo es trabajar conjuntamente para obtener
resultados favorables por eso autores como Johnson, D. Johnson,
R. y Holubec, E. (1999) acotaron que:
La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar
objetivos comunes. En una situación cooperativa, los
individuos procuran obtener resultados que sean
beneficiosos para ellos mismos y para todos los demás
miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo es el
empleo didáctico de grupos reducidos en los que los
alumnos trabajan juntos para maximizar su propio
aprendizaje y el de los demás. (p. 3)
65
En el trabajo cooperativo no sólo se ven los beneficios para un solo
integrante, estos beneficios son para todos los miembros del grupo
ya que todos trabajan para conseguir los aprendizajes de todos.
El aprendizaje cooperativo es una interacción entre los grupos de
trabajo de los estudiantes. Tenemos otro aporte de Fathman, A. y
Kessler, C. (1993) citado en Trujillo, F. (s/f) manifestaron: “El
trabajo en grupo que se estructura cuidadosamente para que todos
los estudiantes interactúen, intercambien información y puedan ser
evaluados de forma individual por su trabajo” (p.3). Esta
interacción entre los estudiantes no sólo es para intercambiar
información, sino es para dar a conocer sus evaluaciones de cada
participante del grupo.
Para finalizar, respecto al aprendizaje cooperativo de los hermanos
Johnson, D. y Johnson, R. (1991) citado en Azorín, C. (2018)
mencionaron: “Cooperar significa trabajar juntos para lograr
objetivos compartidos” (p.184). El trabajo de equipo se manifiesta
cuando todos logran los objetivos compartidos.
Una situación social cooperativa en el campo psicológico Deutsh,
M. (1949), según la perspectiva de Kurt Lewin citado en Azorín,
C. (2018) definió: “Aquélla en la que las metas de los individuos
separados van tan unidas que existe una correlación positiva entre
sus logros, de modo que un individuo alcanza su objetivo sólo si
66
los otros miembros también alcanzan el suyo” (p.184). Los
estudiantes logran sus objetivos solamente si cada participante del
grupo también alcanza el suyo.
El aprendizaje cooperativo es visto como una estrategia, este gran
aporte lo encontramos en Cobas M. (2016) citado en Azorín, C.
(2018) indicó:
El aprendizaje cooperativo es una estrategia, a la par
metodología de innovación, que promueve de forma activa
la participación del alumno, basado en la ayuda mutua y
bajo la dirección activa del profesor. Por consiguiente,
puede resumirse que constituye un método docente donde
el aprendizaje es de todos y para todos, con la participación
en pequeños grupos y el desarrollo de la enseñanza sobre la
base del trabajo en grupo. (p.184)
El autor refiere que el aprendizaje cooperativo es a la vez una
estrategia y metodología innovadora porque el aprendizaje es
adquirido por los estudiantes en base al trabajo en grupo.
Otro de los grandes aportes al respecto fue el pedagogo Pujolás, P.
(2004) citado en Azorín, C. (2018) quien mencionó:
67
La estructuración cooperativa del aprendizaje supone la
organización de la clase de tal manera que los alumnos
tengan la oportunidad de cooperar (ayudarse los unos a los
otros) para aprender mejor los contenidos escolares, y
aprender al mismo tiempo a trabajar en equipo. (p.184)
Para el autor, el término cooperar significa aprender para adquirir
todos los conocimientos y aprender a trabajar en equipo.
Un tiempo después, Pujolás, P. (2008) citado en Azorín, C. (2018)
dijo:
El aprendizaje cooperativo puede ser definido como el uso
didáctico de grupos reducidos de alumnos y alumnas
(generalmente, de cuatro a cinco) que trabajan en clase en
equipos, con el fin de aprovechar la interacción entre ellos
mismos y aprender los contenidos curriculares cada uno
hasta el máximo de sus capacidades, y aprender, a la vez, a
trabajar en equipo. (p.184)
En el aprendizaje cooperativo se aprovecha la interacción de los
estudiantes para maximizar en aprender todos los conocimientos y
también trabajar en equipo.
68
Cabe mencionar que cooperar y colaborar no expresan lo mismo.
El sentido de cooperación enlaza una gama de valores vinculados
con el desarrollo personal de los estudiantes que no contempla la
colaboración, por eso Pujolás, P. (2009) citado en Lata, S. y Castro,
M. (2016) refirió:
Conlleva un plus de solidaridad, de ayuda mutua, de
generosidad que los lleven a asumir colectivamente un
objetivo compartido, un proyecto común. Se entiende, por
consiguiente, que para hablar de aprendizaje cooperativo no
podemos limitarnos a plantear actividades en las que los
estudiantes trabajen en equipo. Cooperar implica que el
éxito se alcanza, si y sólo si, todos los miembros del equipo
aprenden los unos de los otros, cada cual hasta donde sus
capacidades le permitan, avanzando juntos hacia una
finalidad compartida. (p.1093)
Hay aprendizaje cooperativo cuando aprenden unos de otros y la
superación de cada uno y de todos los participantes sea lograda por
sus capacidades en forma compartida.
1.4.2. Estructuras y situaciones de aprendizaje cooperativo,
individualista y competitivo
Según Johnson, D. Johnson, R. y Holubec, E. (1999) citados en
Díaz, F. y Hernández, G. (2010) aportaron:
69
En una situación cooperativa, los individuos procuran
obtener resultados que son benéficos para sí mismos y para
todos los demás miembros del grupo. El aprendizaje
cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en
los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su
propio aprendizaje y el de los demás. (p. 90)
De acuerdo con los autores, un trabajo cooperativo es cuando los
estudiantes trabajan de manera conjunta para obtener beneficios
personales y a la vez grupales.
A continuación, tenemos otra de las situaciones que al respecto
Díaz, F. y Hernández, G. (2010) dijeron:
En el contexto escolar una situación escolar individualista
es aquella en la que no hay ninguna relación entre los
objetivos que persigue cada uno de los alumnos, pues sus
metas son independientes entre sí. El alumno percibe que la
consecución de sus objetivos depende de su propia
capacidad y esfuerzo, de la suerte y de la dificultad de la
tarea. Sin embargo, considera menos relevantes el trabajo y
el esfuerzo que realizan sus demás compañeros, puesto que
no hay metas compartidas ni acciones conjuntas. (p. 89)
70
Los autores refirieron que cuando se ve reflejado el individualismo
es notorio la ausencia del trabajo cooperativo por parte de los
estudiantes.
Finalmente mencionamos la última situación en el cual Díaz, F. y
Hernández, G. (2010) dijeron:
A su vez, en una situación escolar competitiva los objetivos
de cada alumno no son independientes de los de sus
compañeros. En la medida en que los alumnos son
comparados entre sí y ordenados (por ejemplo, del mejor al
peor), el número de recompensas (calificaciones,
privilegios, halagos) que obtenga un estudiante depende del
número de recompensas distribuidas entre el resto de sus
compañeros. Así, bajo un esquema de competencia, el
alumno obtiene una mejor calificación cuando sus
compañeros logran calificaciones más bajas, es decir,
cuando han rendido muy poco que cuando la mayoría
alcanza un buen rendimiento. (p. 89)
Conforme a los autores en un trabajo competitivo se ve que los
objetivos que va lograr cada estudiante dependen de los demás
compañeros, es decir todos los integrantes del grupo no obtienen
los mismos resultados.
71
Para terminar y de acuerdo con Echeita (1995) citado en Díaz, F. y
Hernández, G. (2010) dijo:
La definición de una estructura de aprendizaje (competitiva,
individualista o cooperativa) intervienen no sólo el tipo de
actividades a realizar, sino también la estructura de la
autoridad y la del reconocimiento o recompensa. La
estructura de la autoridad se refiere al grado de autonomía
que los alumnos tienen a la hora de decidir y organizar las
actividades y contenidos escolares y, en consecuencia, al
grado de control que al respecto es ejercido por los
profesores o por otros adultos. (p. 90)
Con lo mencionado respecto a las tres estructuras de aprendizaje,
vimos el tipo de actividades, la estructura de la autoridad y la
recompensa, los cuales fueron muy diferentes.
1.4.3. Beneficios del aprendizaje cooperativo
Es muy importante trabajar desde la perspectiva del aprendizaje
cooperativo porque tiene grandes beneficios los cuales citaremos a
continuación. Hablaremos del primer beneficio del aprendizaje
cooperativo Johnson, D. Johnson, R. (1990) citados en Díaz, F. y
Hernández, G. (2010) dijeron:
72
Rendimiento académico. Las situaciones de aprendizaje
cooperativo eran superiores a las de aprendizaje
competitivo e individualista en áreas curriculares (Ciencias
Sociales, Naturales, Lenguaje y Matemáticas) y tareas muy
diversas, tanto las que implican adquisición, retención y
transferencia de conocimientos, como las de naturaleza más
conceptual (adquisición de reglas, conceptos y principios).
Este efecto se encontró en todos los niveles educativos
estudiados. No obstante, en tareas simples, mecánicas o de
ejercitación, las situaciones competitivas fueron superiores
en rendimiento. (p. 91)
Con lo referido se visualiza que el aprendizaje cooperativo
incrementa el rendimiento académico en las cuatro áreas con
respecto a las de aprendizaje competitivo e individualista.
Otro de los beneficios del aprendizaje cooperativo Johnson, D.
Johnson, R. (1990) citados en Díaz, F. y Hernández, G. (2010)
refirieron:
Relaciones socio afectivas. Se notaron mejoras en las
relaciones interpersonales de los alumnos que habían
tomado parte en situaciones cooperativas. Particularmente
se incrementaron el respeto mutuo, la solidaridad y los
sentimientos recíprocos de obligación y ayuda, así como la
73
capacidad de adoptar perspectivas ajenas. Un efecto notable
fue el incremento de la autoestima de los estudiantes,
incluso de aquellos que habían tenido al inicio un
rendimiento y autoestima bajos. (p. 91)
En conformidad con los autores las relaciones interpersonales se
desarrollan en gran manera proporcionando una alta autoestima
para todos los estudiantes.
El último de los beneficios que aportan al aprendizaje cooperativo
según Johnson, D. Johnson, R. (1990) citados en Díaz, F. y
Hernández, G. (2010) manifestaron:
Tamaño del grupo y productos del aprendizaje. Existe,
no obstante, una serie de factores que condicionaron la
efectividad del trabajo en equipos cooperativos. El primer
factor fue el tamaño del grupo; se observó que a medida que
aumentaba el número de alumnos por grupo, su rendimiento
era menor. Los investigadores citados recomiendan, por
consiguiente, la conformación de grupos pequeños de
trabajo (no más de cinco o seis integrantes en cada uno).
Entre los alumnos de menor edad, la eficacia de las
experiencias de aprendizaje cooperativo es mayor en
grupos aún menos numerosos. Por otro lado, se observó que
el rendimiento y los logros de aprendizaje son mayores
74
cuando los alumnos deben preparar un trabajo final. (pp. 91-
92)
Los autores refirieron que la conformación de grupos debe ser
reducida, especialmente en los grupos en cual participan
estudiantes de menor edad; de esta manera el beneficio y la
aprehensión de los aprendizajes resultan muy altos cuando tienen
que preparar sus trabajos finales.
1.4.4. Componentes esenciales del aprendizaje cooperativo
Los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo son
necesarios para el aprendizaje de los estudiantes, estos
componentes son cinco: interdependencia positiva, interacción
promocional cara a cara, responsabilidad y valoración personal,
habilidades interpersonales y de manejo de grupos pequeños y
procesamiento en grupo.
A continuación, el primer componente conforme a Johnson, D.
Johnson, R. y Holubec, E. (1990) citados en Díaz, F. y Hernández,
G. (2010) expusieron:
a) Interdependencia positiva. Sucede cuando los
estudiantes perciben un vínculo con sus compañeros de
grupo de forma tal que no pueden lograr el éxito sin ellos (y
75
viceversa), y que deben coordinar sus esfuerzos con los de
sus compañeros para poder completar una tarea o actividad.
De esta manera, los alumnos comparten sus recursos, se
proporcionan apoyo mutuo y celebran juntos su éxito. Lo
anterior quiere decir que se logra el objetivo grupal de
maximizar el aprendizaje de todos los miembros, de manera
que estén motivados a esforzarse y lograr resultados que
superen la capacidad individual de cada integrante por
separado. Podríamos afirmar que el lema del trabajo en
grupo cooperativo, el cual refleja lo que es la
interdependencia positiva, se encuentra consignado en la
célebre frase de los mosqueteros de Dumas: "Todos para
uno y uno para todos". (p. 92)
En este componente se puede visualizar que los esfuerzos son
coordinados por todos los estudiantes para lograr sus éxitos gracias
al vínculo de superación que hay entre uno y otro. Aquí, el éxito no
prima en el individualismo.
Seguidamente tenemos otro de los componentes Johnson, D.
G. (2010) acotaron:
b) Interacción promocional cara a cara. Los efectos de la
interacción social y el intercambio verbal entre los
compañeros no pueden conseguirse mediante sustitutos no
76
verbales (instrucciones o materiales); "más que estrellas, se
necesita gente talentosa que no pueda hacerlo sola". La
interacción cara a cara es muy importante, porque existe un
conjunto de actividades cognitivas y dinámicas
interpersonales que sólo ocurren cuando los estudiantes
interactúan entre sí en relación con los materiales y
actividades de estudio. Por ejemplo, explicaciones sobre
cómo resolver problemas; discusiones acerca de la
naturaleza de los conceptos por aprender; enseñanza del
propio conocimiento o estrategias de trabajo a los demás
compañeros; explicación de pasadas experiencias
relacionadas con la nueva información, entre otras, son
actividades centrales para promover un aprendizaje
significativo. Por otra parte, es sólo a través de la
interacción social que se da la posibilidad de ayudar y asistir
a los demás, influir en los razonamientos y conclusiones del
grupo, ofrecer modelamiento social y recompensas
interpersonales. Finalmente, la interacción interpersonal
permite que los integrantes del grupo obtengan
retroalimentación de los demás, y que en buena medida
ejerzan presión social sobre los miembros poco motivados
para trabajar…Lo importante es que en ambas situaciones
exista la debida mediación psicológica e instrumental. (pp.
92-93)
77
Los autores refirieron que en este componente se evidencia la
interacción social intercambiando la información y materiales,
además relacionan lo aprendido con lo que están aprendiendo.
Continuando con los componentes del aprendizaje cooperativo.
Johnson, D. Johnson, R. y Holubec, E. (1990) citados en Díaz, F.
y Hernández, G. (2010) definieron:
c) Responsabilidad y valoración personal. El propósito
de los grupos de aprendizaje es fortalecer académica y
afectivamente a sus integrantes. Se requiere de la existencia
de una evaluación del avance personal, la cual va hacia el
individuo y su grupo. De esta manera, el grupo puede
conocer quién necesita más apoyo para completar las
actividades, y evitar que unos descansen con el trabajo de
los demás y se aprovechen de éstos. De hecho, el principal
problema de la acción colectiva, de acuerdo con Olson, M.
(1992) es el de la aparición del llamado polizón o viajero de
gratis (free raider) que se presenta en los grupos, donde hay
individuos que esperan beneficiarse de la acción colectiva
de los demás, sin contribuir en nada…Al parecer, el mayor
problema en los "equipos" de trabajo escolar consiste en
que la responsabilidad recae en uno o dos de sus integrantes,
solapando el incumplimiento de los otros, lo que conduce a
una cultura de la simulación, opuesta a la filosofía y valores
78
de la cooperación. Para asegurar que cada individuo sea
valorado convenientemente y asuma su propia
responsabilidad, se requiere: Evaluar cuánto del esfuerzo
que realiza cada miembro contribuye al trabajo del grupo,
proporcionar retroalimentación en el nivel individual, así
como en el grupal, auxiliar a los grupos a evitar esfuerzos
redundantes por parte de sus miembros y asegurar que cada
miembro sea responsable del resultado final. (p. 93)
Este componente se refiere a que todos los miembros del grupo se
proporcionan recíprocamente aliento académico, así como también
aliento afectivo.
Seguidamente tenemos otro componente del cual Johnson, D.
G. (2010) manifestaron:
d) Habilidades interpersonales y de manejo de grupos
pequeños. Debe enseñarse a los alumnos las habilidades
sociales requeridas que permitan lograr una colaboración de
alto nivel y estar motivados a emplearlas. En particular,
debe enseñarse a los alumnos: a conocerse y confiar unos
en otros, comunicarse de manera precisa y sin
ambigüedades, aceptarse y apoyarse unos a otros, resolver
conflictos constructivamente, con base en el diálogo. Note
79
que en estas habilidades están implicados valores y
actitudes muy importantes, como la disposición al diálogo,
la tolerancia, la empatía, la honestidad, el sentido de
equidad y justicia en las relaciones con los demás, entre
muchas más. Es por ello que el aprendizaje cooperativo no
se restringe a un puñado de técnicas, sino que implica una
serie de opciones didácticas que tienen como meta la
educación moral y cívica, no sólo la intelectual, e intentan
incidir en la promoción del desarrollo humano en sentido
amplio. Es aquí donde toma sentido lo que antes se dijo, de
la necesidad de una cultura orientada a la colaboración. Y
probablemente es en este punto donde reside su mayor
complejidad. El profesor, además de enseñar el contenido
de la materia, tiene que promover una serie de prácticas
interpersonales y grupales relativas a la conducción de los
equipos, el desempeño de determinados roles, la manera de
comunicarse y resolver conflictos, la toma de decisiones
juiciosa y asertiva, las habilidades para dialogar. (pp. 93-
94)
Los autores refirieron que el profesor no sólo debe abocarse a
impartir conocimientos, paralelamente incentivar el diálogo y la
confianza que debe existir entre todos ya que eso es primordial para
que en el aula se maneje la resolución de conflictos.
80
Para finalizar tenemos el último de los componentes, Johnson, D.
Johnson, R. y Holubec, E. (1990) ccitados en Díaz, F. y
Hernández, G. (2010) mencionaron:
e) Procesamiento en grupo. La participación en grupos de
trabajo cooperativos requiere ser consciente, reflexiva y
crítica respecto al propio proceso de participación al interior
del mismo. Los miembros del grupo necesitan reflexionar
respecto al mantenimiento de relaciones de trabajo
efectivas y apropiadas. La reflexión grupal debe ocurrir en
diferentes momentos a lo largo del trabajo, no sólo cuando
se ha completado la actividad o se ha generado el producto
terminado, y puede orientarse a cuestiones como: -
identificar las acciones o actitudes que resultan útiles o
provechosas y apropiadas, y cuáles no lo son. -decidir
cuáles deben continuar, intensificarse o cambiar y acordar
qué tipo de apoyos, externos e internos, se requieren para
que el grupo continúe trabajando de manera productiva,
provechosa y respetuosa, a fin de lograr las metas previstas
con el mayor beneficio para todos. (p. 94)
Los autores refirieron que dentro del trabajo cooperativo debe darse
la reflexión grupal respecto a la participación grupal y siendo en
forma permanente.
81
Con todo lo mencionado anteriormente el aprendizaje cooperativo
también se define en función de sus componentes básicos, es así
que Johnson, D. y Johnson, R. (2009) citados en Díaz, F. y
Hernández, G. (2010) afirmaron:
El aprendizaje cooperativo es la relación que se establece
entre un grupo de estudiantes que requiere interdependencia
positiva, rendición de cuentas individual (cada participante
tiene que contribuir y aprender), habilidades
interpersonales (comunicación, confianza, liderazgo, toma
de decisiones, resolución de conflictos), interacción
promocional cara a cara y procesamiento (reflexionar
acerca de qué tan bien está funcionando el equipo y cómo
puede funcionar aún mejor). (p. 94)
En resumen, el aprendizaje cooperativo es la relación que existe
entre todos los componentes ya mencionados, éstos deben estar
interrelacionados y son necesarios para que se refleje el aprendizaje
cooperativo.
1.4.5. Tipos básicos de grupos de aprendizaje cooperativo
En este apartado se pueden presenciar tres tipos básicos de grupos
de aprendizaje cooperativo: los grupos formales, los grupos
informales y los grupos de base o a largo plazo.
82
El primer grupo según Johnson, D. Johnson, R. y Holubec, E.
(1999) citados en Díaz, F. y Hernández, G. (2010) lo definieron:
Los grupos formales que funcionan durante un periodo,
que va de una hora o sesión a varias semanas de clase. Son
grupos donde los estudiantes trabajan juntos para conseguir
objetivos comunes en torno a una tarea de aprendizaje dada,
relacionada con el currículo escolar. (p. 95)
En este grupo de aprendizaje cooperativo los estudiantes trabajan
una hora o sesión hasta varias semanas y todos están unidos con la
finalidad de lograr el propósito: cumplir una tarea de aprendizaje.
El segundo grupo según Johnson, D. Johnson, R. y Holubec, E.
(1999) citados en Díaz, F. y Hernández, G. (2010) definieron:
Los grupos informales que tienen como límite el tiempo
de duración de una clase (una o dos horas, por ejemplo).
Son grupos que el profesor utiliza en actividades de
enseñanza directa, demostraciones, discusión de una
película, o donde se intenta crear un clima propicio para
aprender, explorar o generar expectativas o inclusive hacer
el cierre de una clase. (p. 95)
Este grupo de aprendizaje cooperativo los estudiantes trabajan una
83
o dos horas en una clase, es aquí donde el maestro trabaja con ellos
actividades directas, creando un clima adecuado para que sus
estudiantes puedan aprender.
Y el tercer grupo según Johnson, D. Johnson, R. y Holubec, E.
(1999) citados en Díaz, F. y Hernández, G. (2010) definieron:
Los grupos de base o a largo plazo (al menos un año o
ciclo escolar), que usualmente son grupos heterogéneos,
con miembros permanentes que entablan relaciones
responsables y duraderas, cuyo principal objetivo es
"posibilitar que sus integrantes se brinden unos a otros el
apoyo, la ayuda, el aliento y el respaldo que cada uno de
ellos necesita para tener un buen rendimiento". (p. 95)
1.4.6. Principios para conformar un grupo de aprendizaje
cooperativo
Existen cinco principios que son una gran necesidad para los
docentes y así trabajen con sus estudiantes el proceso de enseñanza
en base a situaciones de aprendizaje cooperativo. A continuación,
veremos los principios para conformar un grupo de aprendizaje
cooperativo según Johnson, D. Johnson, R. y Holubec, E. (1999)
citados en Díaz, F. y Hernández, G. (2010) lo definieron así:
84
1) Especificar con claridad los propósitos del curso y la
lección en particular, 2) Tomar ciertas decisiones respecto
a la forma en que ubicará a sus alumnos en grupos de
aprendizaje previamente a que se produzca la enseñanza,
3) Explicar con claridad a los estudiantes la tarea o
actividad y la estructura de la meta, 4) Monitorear la
efectividad de los grupos de aprendizaje cooperativo e
intervenir para proveer asistencia en las tareas, responder
preguntas, enseñar habilidades e incrementar las
habilidades interpersonales del grupo, 5) Evaluar el nivel
de logro de los estudiantes y ayudarles a discutir qué tan
bien colaboraron unos con otros. (p. 97)
Estos principios son ineludibles en cuanto los docentes los deben
de tener en cuenta para el proceso de enseñanza y así haya un
1.4.7. Aprendizaje en equipos de estudiantes
Los métodos de Aprendizaje en equipos de estudiantes son técnicas
de aprendizaje cooperativo y fueron desarrolladas e investigadas en
la Universidad Johns Hopkins, es así que Slavin, R. (1977) dijo:
Todos los métodos de aprendizaje cooperativo comparten
el principio básico de que los alumnos deben trabajar juntos
85
para aprender y son tan responsables del aprendizaje de sus
compañeros como del propio. Además del trabajo
cooperativo, estos métodos destacan los objetivos
colectivos y el éxito conjunto, que sólo puede lograrse si
todos los integrantes de un equipo aprenden los objetivos.
Es decir, en el Aprendizaje en Equipo de Alumnos, las
tareas de los alumnos no consisten en hacer algo como
equipo, sino en aprender algo como equipo. (p. 12)
El autor menciona que este método es muy eficaz para los
estudiantes porque el éxito de todo el grupo logra aprender los
objetivos propuestos.
1.4.8. La comunicación como base dialógica del aprendizaje
cooperativo
La comunicación es un proceso que sirve a los individuos para
interrelacionarse es por eso que, De la Rosa, O., Contreras, A.,
Molina, C. y Domingo, M. (2002) manifestaron:
La comunicación es un aprendizaje necesario, una
herramienta imprescindible en nuestra vida y elemento
esencial en nuestra realización personal…tomando como
punto de partida las aportaciones aristotélicas sobre la
retórica y el proceso dialógico que genera la actividad
86
comunicativa, y como resultado del desarrollo industrial de
los medios masivos, aunque ya se sabe que la comunicación
acompaña al ser humano desde su aparición. (p.41)
El autor dice que la comunicación ha sido desde tiempos muy
remotos un elemento muy indispensable para el proceso de
aprendizaje de todos los seres humanos.
En tanto que Adorno, T. (1974) citado en De la Rosa, O., Contreras,
A., Molina, C. y Domingo, M. (2002) dijo: “La educación y la
comunicación son fases de una misma experiencia procesual,
porque no es posible la educación (el aprendizaje y la enseñanza)
sino pasa por la comunicación” (p.41). Conforme al aporte del
autor, refiere que la educación y la comunicación van de la mano
para que exista el proceso de aprendizaje.
Por otro lado, Piccini, M. y Nethol, A. (1990) citados en De la
Rosa, O., Contreras, A., Molina, C. y Domingo, M. (2002)
mencionaron:
En toda situación escolar se produce un hecho
comunicativo, por lo tanto, la actividad comunicacional y
educativa promueve procesos de reflexión individual y
colectiva que conllevan a la conciencia y a la acción. El
proceso de conocimiento promueve, desde esta perspectiva,
87
operaciones meta comunicacionales, de intercambio grupal,
de análisis, de clasificación, de taxonomía y de
interpretación, que facilitan las habilidades comunicativas.
(p. 42)
La comunicación y el conocimiento son hechos que se pueden
visualizar a diario en las escuelas.
En tanto que Freire, P. (1973) citado en De la Rosa, O., Contreras,
A., Molina, C. y Domingo, M. (2002) mencionó: “La acción
educadora del profesor en general, debe ser la de comunicación si
es que quiere llegar al hombre, no al ser abstracto, sino al ser
concreto insertado en una realidad histórica” (p. 42). El profesor es
un ente muy importante utilizando su labor pedagógica diariamente
e interrelacionándose con sus estudiantes.
De igual manera Freire, P. (1979) citado en De la Rosa, O.,
Contreras, A., Molina, C. y Domingo, M. (2002) dijo: “La
dialogicidad es resultado de la comunicación y es indispensable
para la toma de conciencia y el desarrollo de la intersubjetividad y
depende de una relación simbólica, constituyéndose la
comunicación en la base de la acción y del conocimiento” (p. 42).
Este apartado nos dice que gracias a la comunicación existe el
diálogo y a la vez éste es prescindible para la adquisición del
conocimiento.
88
Prieto, D. (2000) citado en De la Rosa, O., Contreras, A., Molina,
C. y Domingo, M. (2002) dijo: “Todo proceso de comunicación
tiene unos elementos fundamentales que evidencian la base
dialógica y social del proceso comunicativo y que atienden factores
como la formación social, marco de referencia, códigos, emisor,
perceptor, medios, recursos, mensaje y referente” (p. 42). La
evidencia del diálogo es la comunicación y esto a su vez es la base
del proceso social, pero los elementos de la comunicación también
se visualizan en dicho proceso.
El acto comunicativo no basta en que el emisor sea el ente
privilegiado por eso Prieto, D. (1997) citado en De la Rosa, O.,
Contreras, A., Molina, C. y Domingo, M. (2002) dijo:
No puede explicar la naturaleza y amplitud del acto
comunicativo. No basta con que el mensaje pase del emisor
al receptor, o interlocutor. La verdadera comunicación es
aquella que tiene una base dialógica. La comunicación
dialógica es aquella en la que se genera una relación entre
iguales, con igual capacidad para que cada persona
participe en igualdad de condiciones en el proceso. (p.42)
El proceso comunicativo tiene como evidencia la base dialógica ya
que el emisor y el receptor tienen que interactuar mutuamente.
89
1.4.9. El aprendizaje cooperativo y dialógico desde la perspectiva
grupal
Anteriormente hablamos sobre el aprendizaje cooperativo y
dialógico y que son muy necesarios para el grupo de clase. Bany,
M. y Johnson, L. (1970) citado en De la Rosa, O., Contreras, A.,
Molina, C. y Domingo, M. (2002) definieron:
El grupo de clase es un conglomerado de personas en
situación de interacción social. No se trata de una serie de
individuos tal y como se enumeran en las listas de registro
de la clase, sino de asociaciones de personas entre las que
existe en cierta medida una toma y daca. Implica la
comunicación por medio de gestos o palabras, o bien ambas
cosas. Sus componentes pueden compartir ciertas metas de
grupo y obtener cierta satisfacción personal de la actividad
conjunta. (p. 43)
Al respecto el autor dice que el grupo de clase es cuando existe la
interacción mutua entre estudiantes para compartir metas grupales
y conjuntamente una satisfacción personal.
Ulich, D. (1974) citado en De la Rosa, O., Contreras, A., Molina,
C. y Domingo, M. (2002) aportó:
90
El trabajo en grupos de aprendizaje permite, aparte de la
elaboración de temas y problemas objetivos, el
establecimiento de relaciones y competencias sociales que
ya de por sí representan un determinado valor, porque
elevan a un nivel de autorreflexión y fortalecen el juicio y
la comprensión con respecto a situaciones socioculturales y
políticas. (p. 44)
Esto se refiere que el trabajo grupal es cooperativo cuando se
evidencia en los estudiantes la autorreflexión y el juicio de valor
con respecto a su entorno sociocultural y político.
Además, Ulich, D. (1974) citado en De la Rosa, O., Contreras, A.,
Molina, C. y Domingo, M. (2002) afirmó:
Llamamos trabajo grupal a una forma de trabajo en la cual,
ya sea espontáneamente o por medidas adecuadas, las
actitudes individuales y recíprocas de los integrantes del
grupo están coordinadas y sincronizadas en lo posible, de
tal suerte que su interacción permite esperar un
acrecentamiento del rendimiento total que supere la suma
de los rendimientos individuales. (p. 44)
91
El trabajo grupal es cuando hay interacción de estudiantes y los
integrantes del grupo coordinan para hacer posible, para
incrementar el rendimiento grupal superando al rendimiento
individual.
1.4.10. Qué es y qué no es el aprendizaje cooperativo
Fueron muchas definiciones acerca del aprendizaje cooperativo,
en tanto que Pujolás, M. (2009) citado por Lata, S. y Castro, M.
(2016) refirió: “Cooperar conlleva un plus de solidaridad, de
ayuda mutua, de generosidad que los lleven a asumir
colectivamente un objetivo compartido, un proyecto común” (p.
1093). La cooperación significa ser solidario y es asumir un
objetivo compartido que lleva a los estudiantes a alcanzar sus
metas.
Tenemos además una contribución de Calleja, M. (1996) citado
por Lata, S. y Castro, M. (2016) quien sustentó: “Aumenta
sustancialmente las posibilidades de conocimiento porque
evidencian la creación de muchas más situaciones y
oportunidades de replanteamiento de estructuras cognitivas, lo
que propicia mayor número de situaciones que equilibran y
desequilibran individual y grupalmente” (p.1093). El autor
manifiesta que el aprendizaje cooperativo genera el incremento
del conocimiento.
92
Otros autores como Wishart, J., Willis, D., Cebula, K., Pitcairn,
T. y Dykens, E. (2007); Gillies, R. Nichols, K. Burgh, G. y
Haynes, M. (2012) citados en Lata, S. y Castro, M. (2016)
dijeron:
Es fundamental destacar que las aportaciones del trabajo
cooperativo repercuten positivamente en todo el
alumnado, pues, con frecuencia se reflejan los efectos
positivos sobre el alumnado que presenta diversidad
funcional evidente, sino también y de forma muy especial
en el resto de estudiantes y que superan la adquisición de
valores, contribuyendo a la adquisición de una formación
más integral al permitir trabajar, por ejemplo capacidades,
que posiblemente en otra condiciones no serían abordadas
o, de serlo, cuando menos en circunstancias diferentes, lo
que de por sí genera nuevas oportunidades para el
aprendizaje. No obstante, muchos de estos contenidos no
son valorados suficientemente por el profesorado y la
comunidad educativa. (p.1094)
Los autores mencionan que el trabajo cooperativo contribuye a
que los estudiantes adquieran valores permitiéndoles realizar un
trabajo óptimo.
93
Implican muchos procesos para generar el aprendizaje
cooperativo es así, Lata, S. y Castro, M. (2016) acotaron que:
El trabajo cooperativo, además de dar cuenta de
los contenidos tradicionalmente curriculares, implica
aprender a planificar, a argumentar, a debatir, a decidir, a
organizar, etc. y se singulariza por dar especial
protagonismo al “manejo” de la participación colectiva,
interactiva, activa de todos los miembros del grupo, lo que
resulta de difícil desempeño en aulas muy populosas. El
respeto, el diálogo, la negociación, la búsqueda común del
bienestar individual y colectivo... se puede constituir en
contenidos de especial importancia que facilitan no solo el
conocimiento de estrategias para resolver situaciones de
enseñanza-aprendizaje en la escuela, sino especialmente
en la edad adulta, tanto en lo que se refiere al desarrollo
personal y convivencia como para el ejercicio profesional.
Sin embargo, en muchas ocasiones, desarrollar esta
práctica sufre fuertes resistencias en la comunidad
educativa. (p.p. 1093-1094)
El autor mencionó que además de impartir los contenidos
tradicionales debe enseñarse el manejo de participación colectiva
para planificar, debatir, decidir y organizar.
94
En el aprendizaje cooperativo se perciben los aportes de cada uno
de los estudiantes respecto a sus quehaceres cotidianos por eso
Lata, S. y Castro, M. (2016) afirmaron:
Se debe tener en cuenta que todo el alumnado cuando
interacciona con los demás aporta su conocimiento sobre
distintos aspectos de la vida, que van desde el
conocimiento conceptual que tiene de la vida que le rodea
(saber), pasando por su propia forma de resolver las
situaciones vitales que se le van presentando (saber hacer),
así como la interpretación y valores que justifican sus
decisiones, sus reacciones (saber estar). Por otra parte, el
profesorado a la hora de planificar sus propuestas
didácticas, al tener como eje básico de su actuación la
atención a la diversidad del alumnado que convive en su
aula, pondrá en uso metodologías, técnicas de trabajo y
recursos que permitirán a los estudiantes experimentar,
utilizar, comparar, etc. distintas formas de entender, de
hacer, de actuar, de valorar, etc. Consecuentemente se está
favoreciendo que el alumnado en general adquiera las
competencias propuestas, pero enriquecidas por las
distintas experiencias que tiene en diferentes contextos de
aprendizaje. (p.p. 1094-1095)
95
En el aprendizaje cooperativo se evidencia los aportes de todos y
cada uno de los estudiantes cuando interaccionan con los demás,
estos aportes son sobre los tres saberes. Además, los estudiantes
adquieren las competencias propuestas enriquecidas por dicha
interacción.
1.4.11. ¿Qué aprenden los estudiantes?
Biain, I., Cutrín, C., El Carte, P., Etxaniz, J., Fresneda, J., Úriz,
N. y Zudaire, E. (1999) mencionaron lo siguiente:
a) Aprendiendo con otros aprendemos de los ejemplos que
nos proporcionan al resolver las tareas. El otro funciona
como referencia. Dos alumnos o alumnas juntos
resolviendo un problema o realizando una tarea
simultáneamente crean una situación en la que se ayuda a
que cada alumno/a observe lo que el otro está haciendo.
Esto proporciona a uno mismo observaciones sobre lo que
hace o puede hacer a través de su compañero. Permite
también que regulen mejor sus propias actuaciones
tomando como modelo las del compañero, valorando la
distancia que le separa de esas actuaciones y rectificando,
corrigiendo o descartando las propias. (p. 22)
96
Los autores aseveran que el aprender con otros sirven de
referencia para resolver las tareas u otros quehaceres educativos,
a su vez ellos valoran sus aportes que adquieren de otros al
corregir, rectificar.
b) Ante un mismo problema aparecen puntos de vista
diferentes. Intercambiar ideas, defender el punto de vista
propio, argumentarlo, reconsiderarlo tras oír las razones
dadas por el compañero/a, ser capaz de exponer ideas con
argumentos y de forma coherente, ser capaz de entender
las del compañero y rectificar las propias, llegar a
acuerdos, contemplar varios puntos de vista, etc., son
habilidades que se desarrollan cuando se ponen varias
personas a cooperar para solucionar algo. Habilidades
comunicativas y sociales que siempre estarán presentes en
situaciones cooperativas y que desarrollarán tanto
capacidades cognitivas relativas a la comprensión y
expresión orales como capacidades que tienen que ver con
las relaciones de grupo. (p. 22)
Este apartado trata sobre los diferentes puntos de vista que tiene
cada uno de los estudiantes sobre cierto problema y en
97
consecuencia deben intercambiar ideas, defender sus posiciones
al respecto, entender otros argumentos, rectificar los suyos y
llegar a uno o varios acuerdos. Todo esto desarrollan las
capacidades cognitivas y las capacidades en relación al grupo.
c) Para funcionar en grupo se distribuyen tareas, papeles
o responsabilidades. En las actividades con estructura
cooperativa se reparten las diferentes tareas con lo cual la
carga cognitiva se distribuye entre todos los compañeros.
Esto también provoca que la carga de dificultad se haga
menor y posibilite que todos los alumnos puedan superar
sus obstáculos y consecuentemente, mejoren la
motivación y autoestima, consecuentemente. Uno realiza
las acciones previstas, otro las valora, otro registra lo que
se hace, hay uno que lee a otro... Son responsabilidades
que se reparten y que, si se intercambian, si los alumnos/as
van rotando por ellas, facilitan el que unos se pongan en
el lugar de otros (ya han pasado por esa responsabilidad),
saben que lo que uno hace está directamente relacionado
con lo que hace el otro (uno explica, el otro escucha, uno
lee y el otro escribe, uno escribe y el otro corrige...). En
general, son situaciones que favorecen la toma de
98
conciencia y la auto-regulación de los aprendizajes,
recursos necesarios para que una persona pueda ser
autónoma en su aprendizaje. (pp. 22-23)
Los autores dicen que las responsabilidades son repartidas
equitativamente a todos los integrantes del grupo en forma
rotativa, lo que genera la toma de conciencia y la auto-regulación
de los aprendizajes de los estudiantes.
d) Para resolver la tarea es necesario interactuar. Una
actividad con estructura cooperativa exige que los
alumnos y alumnas establezcan una serie de relaciones e
interactúen para llegar a una construcción conjunta. Esto
implica que se auto-regulen a través de la comunicación
llegando a compartir significados, hipótesis y
planteamientos nuevos, a ajustar sus actuaciones, a
explorar y adentrarse en todos los puntos de vista, y a
elaborar conjuntamente las posibles soluciones. El
compartir y las habilidades implicadas en ello permite que
se desarrollen aspectos afectivos, actitudinales y
motivacionales, tan importantes para el aprendizaje. En
una organización cooperativa cada alumno se siente
99
miembro del grupo, se da cuenta de que puede ayudar
(tiene una responsabilidad identificada) y puede ser
ayudado, es consciente de que tiene que tomar en
consideración las propuestas de los compañeros si quiere
que la suya se tenga en cuenta y, así, avanzar en la
resolución de la tarea. Además, el éxito o fracaso depende
de todos los miembros del grupo con lo cual es algo más
manejable que en situación individual en la que el único
responsable es uno mismo. (p. 23)
Los autores mencionaron que para resolver las tareas es necesario
interactuar, para que luego haya una auto-regulación al respecto,
todos los estudiantes sienten que pueden ayudar y ser ayudados,
es por eso, que el éxito o el fracaso depende del trabajo
cooperativo.
1.4.12. Requisitos para que se produzca aprendizaje en la
cooperación
A continuación, presentamos uno de los requisitos que promueve
el aprendizaje cooperativo, según Biain, I., Cutrín, C., El Carte,
P., Etxaniz, J., Fresneda, J., Úriz, N. y Zudaire, E. (1999)
mencionaron:
100
Los alumnos/as tienen que representarse la tarea a realizar
y compartir entre todos los mismos objetivos, deben ser
conscientes desde el principio del tipo de cooperación que
esa tarea exige (como se ve en las experiencias didácticas
de la segunda parte en todas ellas se plantean al principio
pasos relacionados con esto) y deben tener un reflejo claro
de las ventajas de haber realizado la tarea en grupo
(siempre se plantea un contraste entre lo que se proponían
hacer y aprender y lo que se ha conseguido al final). Si no
se consigue que los alumnos/as perciban esta ventaja será
difícil que valoren la cooperación como condición
necesaria para aprender. (p. 20)
Los autores mencionaron que todos los estudiantes
conjuntamente tienen que realizar y compartir los mismos
objetivos y todo esto favorece el aprendizaje cooperativo.
Seguidamente tenemos otro requisito que promueve el
aprendizaje cooperativo, según Biain, I., Cutrín, C., El Carte, P.,
Etxaniz, J., Fresneda, J., Úriz, N. y Zudaire, E. (1999) refirieron:
“Es necesario que exista una clara responsabilidad individual que
puede traducirse en un trabajo previo o en una responsabilidad
específica (los especialistas de la actividad...)” (p. 21). Para que
haya trabajo cooperativo los estudiantes tienen que saber lo que
101
significa una responsabilidad individual, para luego asumir otras
responsabilidades.
A continuación, presentamos uno de los requisitos que promueve
el aprendizaje cooperativo, según Biain, I., Cutrín, C., El Carte,
P., Etxaniz, J., Fresneda, J., Úriz, N. y Zudaire, E. (1999)
mencionaron:
En la cooperación dentro del grupo se producen multitud
de ocasiones en las que unos explican a otras posibles
formas de hacer la tarea y soluciones que se pueden dar,
se valoran esos planes analizando ventajas e
inconvenientes, se controla la situación y se recuerdan los
acuerdos tomados, los pasos que faltan por dar; se intentan
superar los conflictos que aparecen... y es necesario que
todos se hagan entender para que la actividad progrese y
se pueda resolver. (p. 21)
Los autores mencionaron que en un trabajo cooperativo los
estudiantes explican que hay diversas posibilidades y estrategias
para hacer las tareas o solucionar, y recordar los acuerdos
tomados para tratar de corregir los conflictos.
1.4.13. Algunas estrategias de aprendizaje cooperativo
102
Lazarowitz, H. (1985) citado en Marrero, G. y Santiago, O.
(2005) mencionó que: “Las estrategias cooperativas se pueden
utilizar en los distintos niveles del sistema educativo. Sus
posibilidades incluso para la transformación del propio sistema
han sido explotadas especialmente en Estados Unidos e Israel” (p.
200). Estas estrategias cooperativas pueden ser utilizadas en los
niveles inicial, primaria, secundaria y superior del sistema
educativo.
A continuación, detallamos una de las estrategias que tratan de
ayudarnos a proporcionar la integración de niños con necesidades
educativas especiales, Johnson, D. y Johnson, R. (1990) citado en
Marrero, G. y Santiago, O. (2005) definió: “Estrategia
Cooperativa Simple, distribución de los alumnos en pequeños
grupos, instrucciones para la realización de la tarea académica,
refuerzo, por parte del profesor, inexistencia de premios formales
de grupo” (p. 201). Los autores mencionaron que en esta
estrategia la distribución de estudiantes es en pequeños grupos el
profesor da la tarea sin dar premio a ninguno.
Wheeler, R. y Rynn, F. (1973) citado en Marrero, G. y Santiago,
O. (2005) planteó: “Estrategia Cooperativa Estructura,
distribución de los alumnos en pequeños grupos, instrucciones
para la tarea que ha de cristalizar en un trabajo. Los alumnos
desempeñan roles específicos en el grupo. El grupo que realiza el
103
mejor documento de trabajo recibe premio”. (p. 201). Los
autores mencionaron que en esta estrategia la distribución de
estudiantes es igual a la estrategia anterior, el profesor da la tarea
y premia al que realiza mejor su trabajo.
Weigel, G. citado en Marrero, G. y Santiago, O. (2005) definió:
“Estrategias Cooperativas Combinadas, reunión informativa
sobre la tarea y forma de ejecución, distribución de los alumnos
en pequeños grupos, fase de discusión y de interpretación
dirigida, premio para los equipos vencedores” (p. 201). Los
autores mencionaron que la distribución de estudiantes es igual a
los grupos anteriores, se informa qué y cómo será ejecutada la
tarea y se premia al grupo ganador.
Devries, D. y Edwards, K. (1973) citados en Marrero, G. y
Santiago, O. (2005) definieron:
Torneos de Equipos de Aprendizaje (TGT), primera fase,
presentación por parte del profesor de los objetivos a
conseguir y de la técnica a aplicar, formación de grupos
de 4-5 alumnos, con adecuados niveles de heterogeneidad
y con la finalidad de preparar al equipo para la fase de
torneo, explicación por parte del profesor y entrega a los
equipos de fichas/recordatorio de los contenidos
explicados sobre los que se pregunta en e1 torneo. Los
104
alumnos de cada equipo estudian, resuelven dudas, se
explican y se examinan entre sí, buscando la preparación
adecuada para el torneo. Segunda fase o de torneo,
asignación de los alumnos a mesas de torneo de tres
miembros cada uno, la asignación se realiza colocando en
la mesa 1 a los alumnos que obtuvieron las tres mejores
puntuaciones en el torneo anterior: en la mesa 2 a los tres
siguientes y así sucesivamente. En la primera sesión del
torneo, como aún no existen puntuaciones previas. se hace
la asignación en función de los datos que el profesor tenga
sobre los rendimientos de los alumnos. Celebración del
torneo, normalmente una vez por semana. Los alumnos
compiten en representación de su equipo y sobre los
contenidos preparados de forma cooperativa en el grupo.
Los alumnos que se han preparado en grupo se asignan a
mesas de torneo donde se encuentran con competidores de
capacidades homogéneas y donde todos tienen las mismas
posibilidades de contribuir a la mejora de la puntuación
global de su equipo. El profesor puede plantear a cada
mesa tareas de distinta dificultad, con tal que estas tareas
estén incluidas en la preparación previa del equipo. (pp.
201-202).
En esta estrategia los participantes de cada grupo lo conforman
entre 4-5 estudiantes, el profesor explica y entrega unas fichas
105
sobre los contenidos a ser evaluados. Los estudiantes de cada
equipo estudian, resuelven y se examinan entre sí. En la segunda
fase se asigna a los tres mejores estudiantes que obtuvieron los
mejores resultados en la primera mesa, en la segunda mesa a los
tres siguientes y así sucesivamente. Todos tienen las mismas
posibilidades de contribuir a su equipo, El profesor puede plantear
a cada mesa diversas tareas que previamente se les haya asignado
para su preparación.
Aronson, E. (1978) citado en Marrero, G. y Santiago, O. (2005)
definieron:
JlGSAW 1 (Rompecabezas), presentación inicial por
parte del profesor de los objetivos a conseguir y de la
técnica a aplicar. Formación de grupos de 4-5 alumnos,
con adecuados niveles de heterogeneidad y con la
finalidad de preparar en equipo el examen individual.
División del material en tantas partes como miembros
tiene el grupo. De forma que cada alumno de cada equipo
sólo posee una parte de la información necesaria para
preparar la tarea. Lectura y estudio por parte de cada
alumno del material asignado: Formación de equipos de
expertos formados por los alumnos de los distintos grupos
que han preparado el mismo material. Puesta en común.
Cada uno de los expertos vuelve a su grupo y pone en
106
común las aportaciones analizadas en el equipo de
expertos. Reelaboración dentro del equipo de las
aportaciones y preparación del examen individual. Las
puntuaciones del examen son individuales y no tienen
repercusiones en las puntuaciones del grupo. (p. 202)
entre 4-5 estudiantes, el material tiene tantas partes como lo
conforman los integrantes de cada grupo, cada equipo posee una
parte de información necesaria para preparar la tarea. El equipo
de expertos está conformado por los estudiantes de los distintos
grupos que han elaborado el mismo material, cada estudiante
vuelve a su grupo para llevar a cabo la puesta en común. El
examen y el puntaje es individual y no repercuten en las
puntuaciones del grupo.
Slavin, R. (1984) citado en Marrero, G. y Santiago, O. (2005)
definieron:
JIGSAW 2 (Rompecabezas 2), presentación inicial por
parte del profesor de los objetivos a conseguir y de la
técnica a aplicar. Formación de grupos de 4-5 alumnos
finalidad de preparar en equipo el examen individual. Los
alumnos analizan y estudian todo el material. El material
107
estudiado se divide en cuatro o cinco partes y cada alumno
profundiza en una parte. Reunión en equipos de expertos
de los alumnos de los distintos grupos que han preparado
la misma parte del material. Puesta en común. Cada uno
de los expertos vuelve a su grupo y pone en común las
aportaciones analizadas en el equipo de expertos.
Reelaboración dentro del grupo de las distintas
aportaciones y preparación del examen individual.
Examen individual sobre los contenidos que han
preparado en el grupo. Comparación de las notas de los
exámenes de los seis mejores en la prueba realizada. El
primero de esta división, gana 8 puntos para su equipo: el
segundo 6 puntos y así sucesivamente. Comparación de
las notas de los exámenes de los seis siguientes mejores
procediendo de la misma forma que en el apartado
anterior. Sigue el proceso hasta el final de manera que los
alumnos comparan su rendimiento con su división de
referencia y no con toda la clase. (pp. 202-203)
entre 4-5 estudiantes y rendirán un examen individual a una
previa preparación de equipo, el material de estudio se divide en
cuatro o cinco partes y cada uno analiza su parte. Se reúnen los
más expertos de cada grupo, cada uno de los expertos vuelve a su
grupo y pone en común las aportaciones y preparan un examen
108
individual sobre los contenidos que ha elaborado el grupo.
Comparan las notas de los seis mejores, el primero gana 8 puntos,
el segundo 6 puntos, y así sucesivamente. La comparación no se
realiza con toda la clase.
Slavin, R. (1984) citado en Marrero, G. y Santiago, O. (2005)
aportaron:
Equipos de Aprendizaje por Divisiones (STAD), primera
fase; presentación de los objetivos a conseguir y de la
técnica a aplicar. Formación de grupos de 3-5 alumnos
finalidad de preparar al equipo para la segunda fase.
Explicación del profesor y entrega a los alumnos la ficha
recordatoria de los contenidos sobre los que se preguntará
en el examen individual. Los alumnos de cada equipo
estudian, resuelven dudas y se examinan entre sí,
buscando la preparación idónea para el examen
individual. Segunda fase: Realización de un examen
individual sobre los contenidos que han preparado en
grupo. Traducción de las puntuaciones logradas en los
exámenes individuales a puntuaciones de equipo mediante
el sistema de rendimiento por divisiones (achievement
divisions). Comparación de las notas de los exámenes de
los seis de los mejores alumnos en la prueba realizada. El
109
primero de esta división gana 8 puntos para su equipo: el
segundo 6 puntos y así sucesivamente. Comparación de
las notas de los exámenes de los seis siguientes mejores.
Procediendo de la misma forma que en el apartado
anterior. Sigue con proceso hasta el final de manera que
los alumnos comparan su rendimiento con su división de
referencia y no con toda la clase. (p. 203)
entre 3-5 estudiantes, el profesor presenta una ficha con los
contenidos que serán evaluados individualmente, después de
haberse preparado en forma grupal realizan sus exámenes, luego
traducen las puntuaciones individuales a puntuaciones de equipo.
Comparan las notas de los seis mejores, el primero gana 8 puntos,
el segundo 6 puntos, y así sucesivamente. La comparación no se
realiza con toda la clase.
Sharan, S y Sharan, I. (1976) citados en Marrero, G. y Santiago,
O. (2005) manifestaron:
Grupos de Investigación (GI), el profesor presenta y
plantea las líneas del tema a estudiar. Formación de
equipos heterogéneos de 4-5 alumnos. Cada grupo elige
subtemas de una unidad en función a sus intereses. Los
equipos planifican de acuerdo con el profesor las metas y
110
los procedimientos para estudiar las cuestiones
seleccionadas. A cada alumno se le exige trabajar sobre
una tarea específica o parte del tema elegido. Ejecución
de la planificación señalada. El profesor presta a cada
grupo el asesoramiento requerido. Las aportaciones de
cada uno de los miembros son reelaboradas por el equipo
y presentadas posteriormente a toda la clase. Con el
trabajo de los grupos se logra una visión más amplia del
tema propuesto inicialmente por el profesor. El profesor y
los alumnos evalúan la contribución a la clase del trabajo/
exposición de cada uno de los grupos. (pp. 203-204)
entre 4-5 estudiantes, las aportaciones son relaboradas por todos,
el profesor y los estudiantes evalúan las contribuciones de todos
los grupos.
1.5. Dimensiones de aprendizaje cooperativo
1.5.1. Primera dimensión: Interdependencia positiva
Según Díaz, F. y Hernández, R. (2004) citados en Cobba, G. (2017)
definieron:
111
El vínculo del estudiante con sus compañeros de manera
que sin ellos no alcanza sus metas, por lo que todos
coordinan sus actividades para realizar una tarea. Los
miembros de un equipo tienen que estar conscientes que el
trabajo de cada uno no sólo lo beneficia a sí mismo sino
también a los demás. (p. 25)
Esta dimensión se evidencia cuando los estudiantes dialogan acerca
de las tareas propuestas y que el beneficio será para todo el grupo.
1.5.2. Segunda dimensión: Responsabilidad individual y de equipo
Díaz, F. y Hernández, R. (2004) citados en Cobba, G. (2017)
definieron: “se requiere de una evaluación del avance personal, la
que va hacia el individuo y su grupo, para reconocer quien necesita
más ayuda para realizar las actividades y asegurar que todos
trabajen en el grupo” (p. 26). Significa que todos los estudiantes
deben autoevaluarse y coevaluarse para saber cuáles son sus
potencialidades y sus deficiencias y recurrir a los demás y así les
proporcionen la ayuda necesaria.
1.5.3. Tercera dimensión: Interacción estimuladora
Díaz, F. y Hernández, R. (2004) citados en Cobba, G. (2017) en
112
cuanto a la interacción estimuladora refirieron que: “es la
interacción social y el intercambio verbal entre todos los que
conforman el grupo con respecto a los materiales y actividades, lo
que permite que sucedan una serie de actividades cognitivas y
dinámicas interpersonales” (p. 26). Para esta dimensión lo
importante es el diálogo para coordinar sobre los recursos y las
actividades, básicamente, es la organización, tanto de los medios
como de los materiales, así como también de las actividades
planificadas, para partir en forma correcta y considerando el orden
en cada momento.
1.5.4. Cuarta dimensión: Gestión interna del equipo
Con relación a la gestión interna del equipo Díaz, F. y Hernández,
R. (2004) citados en Cobba, G. (2017) consideraron que se trata de
“las habilidades sociales para una verdadera cooperación y
motivación durante el proceso” (p. 27). Durante la gestión interna
del equipo se fomentan valores y actitudes de importancia, como la
tolerancia, la honestidad, el sentido de equidad y justicia en las
relaciones con los demás, entre otras. Estos valores son
fundamentales para que el aprendizaje cooperativo pueda dar
frutos.
1.5.5. Quinta dimensión: Evaluación interna del equipo
113
Finalmente, para la evaluación interna del equipo Díaz, F. y
Hernández, R. (2004) citados en Cobba, G. (2017) señalaron que:
“La participación en equipos cooperativos requiere que, en
cualquier momento del trabajo, los integrantes reflexionen y
discutan entre sí en relación al alcance de las metas fijadas y a la
práctica de relaciones interpersonales y de trabajo efectivas y
apropiadas” (p. 27). Los autores refieren que la reflexión es una
poderosa herramienta porque pone la puesta en común acerca de
sus debilidades y fortalezas para lograr las metas establecidas por
cada uno de los integrantes del grupo.
2. Habilidades sociales
2.1. Definiciones de habilidades sociales
Con respecto a las habilidades sociales, Misterio de Educación (2004)
definió: “Son comportamientos aprendidos que facilitan la relación con
los otros, defender los propios derechos. Son un conjunto de
comportamientos que permiten a la persona tener buenas relaciones con
los demás” (p.1). Conforme a lo referido una habilidad social es cuando
los comportamientos de una persona les permite relacionarse de forma
eficaz con los demás.
A cerca de las habilidades sociales, Ministerio de Salud (2005)
manifestó:
114
Las habilidades sociales ayudan a que los adolescentes adquieran
las competencias necesarias para un mejor desarrollo humano y
para enfrentar en forma efectiva los retos de la vida diaria, así
también permiten promover la competitividad necesaria para
lograr una transición saludable hacia la madurez, favorecen la
comprensión de la presión por parte de los pares y manejo de
emociones. Por más de una década, la investigación de
intervenciones que tienen que ver con estas áreas específicas ha
demostrado su efectividad para promover conductas deseables,
tales como socialización, mejor comunicación, toma efectiva de
decisiones y solución de conflictos. (p. 12)
Cabe resaltar el aporte del autor en el que las habilidades sociales
promueven la competitividad para lograr una alternativa saludable hacia
la madurez de las personas.
Otro reconocido autor como Alberti, R. citado en Misterio de Salud
(2005) consideró a las habilidades sociales como: “La conducta que
permite a una persona actuar según sus intereses más importantes,
defenderse sin ansiedad inapropiada, expresar cómodamente
sentimientos honestos o ejercer los derechos personales sin negar los
derechos de los demás” (p.13). El autor refiere que las habilidades
sociales son conductas de las personas que se manifiestan: cuando velan
por sus beneficios para defenderse, pronuncien sus sentimientos y hagan
respetar sus derechos respetando los derechos de los demás.
115
Caballo, V. citado en Misterio de Salud (2005) definió las habilidades
sociales:
Un conjunto de conductas emitidas por un individuo en un
contexto interpersonal que expresa sus sentimientos, actitudes,
deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación,
respetando esas conductas en los demás y que, generalmente
resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras
minimiza la probabilidad de futuros problemas. (p.13)
Las habilidades sociales son un conjunto de conductas de las personas,
además solucionan todo conflicto y a la vez reduce futuros conflictos.
Johnson, D. y Johnson, R. (1977) citado en Figueroa, A. (2015)
definieron:
Las habilidades sociales son definidas como aquellas conductas
aprendidas que emplean las personas en diversas situaciones
interpersonales con el objeto de mantener un determinado
reforzamiento por parte del ambiente, es decir que las habilidades
sociales constituyen vías que utiliza la persona con el objeto de
alcanzar algún tipo de objetivo. (p. 15)
Las habilidades sociales son conductas que las personas aprenden con la
finalidad de lograr un propósito.
116
Tenemos otra definición de habilidades sociales en el cual Monjas, I.
(2012) dijo: “Son conductas o destrezas sociales específicas requeridas
para producir competentemente una tarea de índole interpersonal” (p.
67). Monjas refiere que las habilidades sociales son competencias
sociales y tienen el propósito específico de promover eficazmente una
tarea grupal.
2.2. Componentes de habilidades sociales
Según Caballo, V. (2007) clasificó a las habilidades sociales en tres
componentes: conductual, cognitivo y fisiológico.
2.2.1. Componente conductual
Quinteros, P. (2010) citado en Figueroa, A. (2015) manifestó que:
Son denominados de esta manera por la posibilidad de la
expresión motora, porque son observables y evaluables en
aspectos tales como su frecuencia, intensidad y duración.
En si es la conducta observable que está conformado por:
componentes no verbales, componentes paraverbales y
componentes verbales. (p. 17)
117
El autor menciona que este componente se refiere de que las
personas son capaces para poder enunciar sus habilidades, ya sean
positivas como negativas.
a. Componentes no verbales
Caballo, V. (2007) citado en Figueroa, A. (2015) dijo:
La mirada constituye un indicador de estar prestando
atención a las personas con las que interactuamos,
teniéndose en cuenta que la podemos mirar centrándose en
la mitad superior de su rostro, en especial en sus ojos ya que
al establecer contacto visual mutuo favorece la interacción
con la otra persona. (p.18)
Este componente es cuando hay un contacto visual mutuo entre
personas al momento de interactuar, favoreciendo así a ambas.
Figueroa, A. (2015) aseveró:
Cuando una persona mira se está cumpliendo con la función
de sincronización, es decir que esta acompaña el
comentario emitido con el objeto de regular así los turnos
que se dan en la conversación. Regularmente una persona
que mira más al hablar tiende a ser mucho más persuasiva,
118
pero pese a ser una buena herramienta dentro de la
comunicación esta debe ser bien manejada ya que una
mirada muy intensa o fija puede llegar a incomodar al
interlocutor. Los patrones de extremos de la mirada, como,
por ejemplo, duración excesiva o desviación permanente de
la misma, pueden ser conductas desadaptativas de la
comunicación. (p.18)
El autor manifiesta que esta herramienta debe ser muy bien
manejada al momento de interactuar, ya que una mirada intensa o
fija incomoda al oyente.
Caballo, V. (2007) citado en Figueroa, A. (2015) mencionó:
Dilatación Pupilar, también puede manifestarse ante un
patrón dirigido por aspectos emocionales, como por
ejemplo la pupila se dilata ente estímulos interesantes y se
contrae ante algo desagradable, estos cambios ocurren sin
darnos cuenta, al no estar bajo nuestro control ponen de
manifiesto nuestros verdaderos sentimientos. (p. 18)
La dilatación de la pupila se visualiza en las personas cuando
adquieren estímulos interesantes y se contrae cuando a ésta le
sucede algo muy desagradable.
119
Caballo, V. (2007) citado en Figueroa, A. (2015) expresó:
Expresión Facial, normalmente una conducta socialmente
habilidosa se acompaña de expresiones faciales que van
acorde con el mensaje que se pretende trasmitir. “Por
ejemplo si una persona intenta entablar una adecuada
conversación con otra y muestra una expresión facial de
enojo es muy probable que no tenga éxito (p. 19)
Cabe destacar que la expresión facial tiene mucho valor en la
interacción de las personas ya que ésta va coherente al envío que
se desea transferir.
Caballo, V. (2007) citado en Figueroa, A. (2015) manifestó: “La
sonrisa, por lo regular es usada para ocultar ciertas emociones y
que pueden ser utilizadas como: Una sonrisa para ocultar otra
emoción. Una sonrisa defensiva. Como un gesto pacificador, Para
la expresión de una actitud saludable” (p. 19). Este componente
puede representar diversas emociones: cuando alguien saludable,
alegre; o cuando alguien está a la defensiva, etc.
Figueroa, A. (2015) manifestó: La postura corporal, se relaciona a
la posición del cuerpo y de los miembros que la persona adopta,
esta refleja actitudes y sentimientos sobre sí mismo y como se
relaciona con el entorno”. (P. 19)
120
El autor refiere que la posición del cuerpo dice mucho de una
persona, si está triste, alegre, lleno de ira o preocupado.
Caballo, V. (2007) citado en Figueroa, A. (2015) manifestó que se
han diferenciado cuatro categorías posturales:
Acercamiento: postura atenta y comunicada por una
inclinación hacia adelante del cuerpo. Retirada: postura
negativa, de rechazo que se expresa retrocediendo o
volviéndose hacia un lado. Contracción: postura cabizbaja
o de abatimiento que se caracteriza por una cabeza y el
pecho hundido, el tronco inclinado hacia adelante y los
hombros que cuelgan. Expansión: postura que se refleja en
la expansión del pecho, el tronco recto o inclinado hacia
atrás, la cabeza erguida y los hombros elevados; denotando
postura arrogante o despectiva. (p. 19)
El autor diferencia cuatro posturas corporales que reflejan las
actitudes y estados de ánimo de los individuos, ya sean negativas o
positivas.
Figueroa, A. (2015) manifestó:
La proximidad/ distancia es la orientación espacial de la
persona hacia los demás, evidencia el nivel de confianza e
121
intimidad que existe en las relaciones, es decir que a través
de la proximidad o distancia se expresa el grado de
interacción social. (p. 20)
Al hablar acerca de estos dos componentes se está refiriendo a la
confianza o al rechazo al momento de la interacción social que
existe entre los individuos.
Caballo, V. (2007) citado en Figueroa, A. (2015) dijo: “La
apariencia personal es la manera como viste y los accesorios de una
persona son factores importantes que dejan una huella significativa
ante las demás personas”. (p.20). Al hablar de la apariencia
personal nos estamos refiriendo sobre los aspectos que se refleja en
una persona; como la cara, el cabello, la ropa, forma de hablar, de
caminar, otros.
b. Componentes paralingüísticos
Figueroa, A. (2015) planteó: “Son aquellos denominados para
verbales e intervienen en la comunicación verbal y contribuyen en
la modulación del mensaje” (p.20). El autor dice que los
componentes para lingüísticos son denominados también para
verbales y son necesarios en el proceso comunicativo.
122
Figueroa, A. (2015) planteó: “Al hablar de componentes para
verbales hacemos referencia a la serie de aspectos que acompañan
el habla y que sirven para modular un mensaje” (p.20). Dentro de
los componentes paraverbales encontramos varios aspectos del
habla que ayudan entonar el mensaje.
Caballo, V. (2007) citado en Figueroa, A. (2015) manifestó: El
tono e inflexión es la variación en la elevación de la voz que se
produce por la mayor o menor tensión de las cuerdas vocales”
(p.20). El autor refiere que el tono de voz puede ser de mayor o
menor tensión de las cuerdas vocales y esto refleja cómo se quiere
llegar al receptor.
Figueroa, A. (2015) corroboró:
El volumen de la voz permite que el mensaje llegue a otras
personas con las que nos relacionamos. El hablar alto en su
mayoría de veces se trasmite seguridad y dominio sin
embargo un tono excesivamente elevado puede también
demostrar agresividad e ira y viceversa un tono de voz muy
bajo por lo general denota temor. (p.21)
El autor dice que al levantar el tono de voz elevado puede tener
dos posturas: seguridad y dominio o agresividad e ira.
123
Según Caballo, V. (2007) citado en Figueroa, A. (2015) dijo:
La latencia es el intervalo de silencio que se da entre el final
de una frase que emite una persona y el comienzo de otra
frase, emitida por una segunda persona. Las latencias largas
se asocian a una conducta pasiva, presente en el oyente y el
hablante, mientras que las latencias cortas están asociadas a
una conducta asertiva y en ocasiones agresiva. (p.21)
Según el autor menciona que la latencia es la pausa que se da en
una frase, puede ser al comienzo o al final de ésta. Las largas se
asocian a conductas pasivas, las cortas, a conductas asertivas o
agresivas.
Según Caballo, V. (2007) citado en Figueroa, A. (2015) manifestó:
“La velocidad del habla conlleva señales psicológicas, el habla
lenta puede expresar tristeza o aburrimiento, mientras el habla
rápida expresa alegrías o sorpresas” (p.21). Respecto a la velocidad
del habla se evidencian señales psicológicas: el habla lenta expresa
tristeza o aburrimiento, el habla rápida, alegría o sorpresas.
Fluidez/ perturbación del habla según, Caballo, V. (2007) citado en
Figueroa, A. (2015) manifestó: “Hay tres tipos de perturbaciones
del habla, la presencia de periodos de silencio, el uso excesivo de
palabras adornadas, las repeticiones, tartamudeos o palabras sin
124
sentido, se pueden presentar dependiendo de la situación en la que
se encuentre la persona” (p.22). El habla tiene tres tipos de
perturbaciones y cada una de ellas refleja lo siguiente: la presencia
de períodos de silencio, el uso excesivo de palabras adornadas y las
repeticiones, tartamudeos o palabras sin sentido.
c. Componentes verbales: la conversación y elementos
Caballo, V. (2007) citado en Figueroa, A. (2015) manifestó: “El
habla es de suma importancia dentro de la comunicación, dado que
expresa pensamientos, sentimientos, etc. Adicionalmente refiere
que las palabras que utiliza la comunicación dependen de la
situación en la que se encuentre una persona” (p.22). La
conversación es y ha sido un recurso muy indispensable para la
interacción dentro de una sociedad, cada persona tiene su
peculiaridad.
Figueroa, A. (2015) manifestó que:
La conversación es sin duda alguna el recurso primordial
empleado por las personas para interactuar con el resto de
la sociedad. No hay que olvidar que una conversación
persigue varios objetivos o fines que determinan la
idoneidad de los componentes y estos pueden ser:
informales como hablar con familiares o amigos, formales
125
como aquellas que se utilizan en un empleo, personales
como madre e hijo, impersonales como paciente- médico,
concreto para describir algo, abstracto. Las personas poseen
su propio estilo al momento de hablar, sin embargo, en
varios momentos o circunstancias el lenguaje cambia sin
embargo nunca se anula en su totalidad. (p. 22)
La conversación es y ha sido un recurso muy indispensable para la
interacción dentro de una sociedad, cada persona tiene su
peculiaridad al momento de hablar, pero eso no imposibilita la
transmisión de lo que quiere comunicar.
Elementos centrales de la conversación:
Contenido
Abascal, C. (1999) citado en Figueroa, A. (2015) dijo: “Algunos
elementos verbales son considerados importantes dentro de la
conducta socialmente habilidosa como pueden ser los comentarios
positivos, el empleo del humor, la variedad de los temas, las
expresiones de atención personal” (p.22). El autor refiere que
dentro de una conversación deben existir comentarios positivos,
variedad de temas y sobre todo el empleo del humor.
Duración del habla
126
Ballester, R. y Gil, D (.2002). (2002) citados en Figueroa, A.
(2015) consideraron:
Las personas que hablan más del 50 % son socialmente
competentes, aquellos que hablan el 80% o más son
percibidos como agresivos o dominantes, mientras que los
que solo hablan un 20 % en la conversación son asumidos
como fríos o poco atentos. (p.23)
El autor refiere que las personas que hablan más son agresivas, los
que hablan menos son poco atentos y los que hablan en un 50% son
socialmente competentes.
Retroalimentación
Según Tower, P. Bryant, B. y Argyle, K. (1978) citados en
Figueroa, A. (2015) manifestó:
En la retroalimentación empleamos ciertas preguntas para
que haya un mejor desarrollo comunicacional, esto permite
que el dialogo se mantenga, así como también permite la
obtención de información de la otra persona y cuáles son
sus intereses dentro de la conversación, las preguntas que
se realizan pueden ser generales dependiendo el tipo de
127
conversación a más específicas y concretas, es decir, que se
puede peguntar sobre hechos, sentimientos, etc. (p. 23).
En este componente se emplean algunas preguntas para permitir el
diálogo, y se genere dentro de la conversación información de
acuerdo a los intereses específicos de cada estudiante.
2.3. Componentes cognitivos
Caballo, V. (2007) citado en Figueroa, A. (2015) afirmó que: “los
componentes cognitivos se ven influenciado por las situaciones y el
ambiente en el cual se desarrolla una persona modificando su conducta,
de la misma manera la persona puede influenciar en su entorno social y
el ambiente” (p.23). Estos componentes se enriquecen cuando son
influenciado por el contexto social y así los estudiantes modifican su
conducta.
2.4. Componentes fisiológicos
Según Hofstardt, V. (2005) citado en Figueroa, A. (2015) consideró:
La ansiedad es responsable fundamental de los problemas que se
puedan presentar en la comunicación, cuando la persona percibe
un cambio en algún componente fisiológico, le contribuye a
reaccionar de una forma positiva, tanto de manera cognitiva como
128
conductual, ante una sintomatología ansiosa, ayudando a una
actuación social adecuada; sin embargo también se puede generar
una reacción negativa ante los cambios fisiológicos lo que genera
un comportamiento disruptivo con las habilidades sociales.
(pp.25-26)
Este componente ayuda en gran manera a que los individuos reaccionen
en forma positiva tanto en lo cognitivo como en lo conductual, generando
una actuación social adecuada.
2.5. Importancia de las habilidades sociales
Las habilidades sociales tienen relevante importancia dentro del ámbito
educativo por eso Torres, M. (2014) dijo:
Disponer de habilidades sociales aporta múltiples beneficios, en
primer lugar, la libertad de decidir si las usamos o no, la seguridad
a la hora de enfrentarse a situaciones sociales, conocer y defender
nuestros derechos… etc. Todo esto influye de manera directa y
positiva en la autoestima de la persona, haciéndola más estable
emocionalmente y, por ende, más feliz. Además, las HHSS
parecen tener una influencia positiva en el rendimiento
académico del sujeto. (p. 21)
129
Las habilidades sociales tienen considerables beneficios los cuales son
enfrentarse ante situaciones sociales, conocer nuestros derechos y los
más importante, influye positivamente en elevar la autoestima.
Según Monjas (2002) citado en Torres, M. (2014) aseveró:
Las relaciones sociales cumplen con una serie de funciones: a)
Conocimiento de sí mismo y de los demás. b) Desarrollo de
determinados aspectos del conocimiento social y determinadas
conductas, habilidades y estrategias: reciprocidad, empatía y
habilidades de adopción de roles y perspectivas, intercambio en
el control de la relación, colaboración y cooperación, estrategias
sociales de negociación y de acuerdos. c) Autocontrol y
autorregulación de la propia conducta en función del feedback
que se recibe de los otros. d) Apoyo emocional y fuente de
disfrute. e) Otros aspectos importantes en las relaciones con los
iguales son el aprendizaje del rol sexual y el desarrollo moral y
aprendizaje de valores. (p. 21)
Todas las funciones de las relaciones mencionadas tienen gran
importancia porque mejoran dichas relaciones al interactuar con los
demás previniendo el rechazo social y otros problemas.
Otro autor Argyle, K. (1990) citado en Torres, M. (2014) añadió: “El
hecho de tener unas buenas relaciones interpersonales provoca una
130
mejora de la felicidad, la salud mental y por último la salud física” (p.
22). El incremento de felicidad del estudiante depende de tener buenas
relaciones sociales con los compañeros de clase, profesores y padres de
familia.
A su vez, Pérez (2009) citado en Torres, M. (2014) confirmó:
Cuando la interacción es grata, positiva y cálida, nos hace sentir
bien, aumenta nuestro bienestar social, personal, nuestra
autoestima y autoconcepto, optimizando nuestra calidad de vida.
Por tanto, las relaciones sociales positivas tienen una gran
influencia en la autoestima y bienestar personal. (p. 22)
La calidad de vida es optimizada y la mejora de la autoestima se debe a
la interacción cordial y positiva de los individuos creando el bienestar
personal de estos.
Pérez, M. (2009) citado en Torres, M. (2014) dijo: “La competencia
social tiene importancia en el desarrollo futuro de los jóvenes. De esta
manera, los que muestran habilidades sociales positivas funcionan mejor
en el ámbito escolar, social y emocional generando reacciones positivas
en su entorno” (p. 22). En la escuela se desarrolla la competencia social
y estas habilidades son la base del progreso para el futuro de los
estudiantes.
131
2.6. Competencia social y Habilidades sociales
Según McFall (1982) citado en Torres, M. (2014) mencionó que:
Se refiere a un juicio evaluativo, referente a la calidad o
adecuación del comportamiento social de un individuo en un
contexto, determinado por un agente social de su entorno (padre,
profesora, igual) que está en una posición para hacer un juicio
informal. Para que una actuación sea evaluada como competente,
solo necesita ser adecuada, no ser excepcional. (p. 19)
Los comportamientos de los individuos son evaluados conforme a un
juicio informal de acuerdo a la adecuación de su comportamiento.
Monjas, I. (1993) citado en Torres (2014) dijo: “No es más hábil el que
más conductas tenga sino el que más capaz sea de percibir y discriminar
las señales del contexto y elegir la combinación adecuada de conductas
para esa situación determinada” (p. 19). Los individuos no son los más
hábiles.
Por su parte, Pérez (2009) citado en Torres, M. (2014) dijo: “La
competencia social es el impacto de los comportamientos específicos
(habilidades sociales) sobre los agentes sociales del entorno” (pp. 19-20).
La competencia social está referida a las conductas de los individuos.
132
Del mismo modo, Del Prette y Del Prette (2002) citado en Torres, M.
(2014) sugirieron: “Una de las diferencias entre competencia y habilidad
social es que la primera es en sentido evaluativo (auto evaluativo o
evaluada por otros) y la habilidad social es con sentido descriptivo” (p.
20). Existe una diferencia abismal entre competencia y habilidad social;
mientras que la primera es en un sentido evaluativo, la segunda es con
sentido descriptivo.
2.7. Necesidades de enseñar habilidades sociales
Es muy preciso enseñar habilidades sociales en los estudiantes, según
Monjas, I. (2002) manifestó: “La enseñanza de las habilidades a los
niños y a las niñas es una competencia de responsabilidad clara de la
escuela como institución junto a la familia y en coordinación con ella”
(p. 41). La escuela como institución encargada de proporcionar
aprendizajes tiene que coordinar con la familia sobre la enseñanza de las
habilidades sociales.
Las habilidades sociales son esenciales y necesarias para que los
estudiantes puedan aprender, según Monjas, I. (2002) manifestó:
“Es necesario que en la escuela se enseñe directa y
sistemáticamente las habilidades sociales lo que implica asumir
en los proyectos educativos y curriculares de los centros del área
interpersonal tanto a nivel conceptual como metodológico y
133
organizativo, incluyendo la promoción de la competencia social
como uno de los objetivos generales de centro, ciclo y curso para
todos los alumnos y alumnas, e integrando la enseñanza de las
habilidades sociales en el curriculum
escolar ordinario lo que supone entre otros, delimitar y señalar
un tiempo en el horario, establecer objetivos y contenidos,
planificar las actividades a realizar para la consecución de
objetivos, delimitar estrategias de evaluación y establecer
sistemas de coordinación colegio-familia. (p. 41)
La escuela debe implementar proyectos educativos dentro de la
competencia social las habilidades sociales, esto se debe ser coordinado
entre la escuela y la familia.
Es importante enseñar las habilidades sociales a los estudiantes porque
mejoran las relaciones personales en el aula, Monjas, I. (2002)
manifestó:
Las alumnas y alumnos con necesidades educativas especiales
presentan, frecuentemente, baja aceptación por sus compañeros y
déficits e inadecuaciones en su comportamiento interpersonal por
lo que es imprescindible enfatizar esta área con ellas y ellos ya
que constituyen un grupo de riesgo de desajustes sociales. Al
mismo tiempo es preciso asumir que los niños que presentan
134
dificultades y problemas de relación interpersonal, necesitan una
atención educativa especial, aunque ésta no sea de los aspectos
típicamente académicos. Es preciso que con los escolares que
presentan necesidades educativas especiales y con los que tienen
dificultades especiales en el área interpersonal, los profesorados
junto a los equipos psicopedagógicos elaboren adaptaciones del
currículo ordinario, priorizando estas conductas y habilidades e
incluyendo objetivos y contenidos complementarios de esta área.
(p. 42)
El docente conjuntamente con el equipo psicopedagógico debe elaborar
las adaptaciones del currículo respecto al área interpersonal
correspondiente para los estudiantes que tengan necesidades educativas
especiales.
Es de muy preciso enseñar habilidades sociales en los estudiantes de
educación primaria, según Monjas, I. (2002) aportó:
Es conveniente la formación del profesorado en el campo de las
habilidades interpersonales tanto en el aspecto estrictamente
personal (para aumentar la propia competencia social) como en lo
profesional (aumento de las habilidades sociales que optimizan el
afrontamiento de la tarea educativa en el aula con los alumnos y
en el centro con el resto de personas que forman la comunidad
educativa). (p. 42)
135
Se debe incluir dentro del currículo la enseñanza de habilidades sociales
en los estudiantes en educación primaria, según Monjas, I. (2002)
aseveró:
Es necesario que la Administración educativa aborde
directamente el tema de la competencia interpersonal. La
Administración, que en este momento está desarrollando muchos
esfuerzos para la atención a las dificultades de aprendizaje, tiene
que enfatizar la importancia de este tema por medio de distintas
estrategias entre las que señalamos la inclusión sistemática del
tema en la formación inicial del profesorado, elaboración de
orientaciones y materiales de formación para el profesorado y los
equipos psicopedagógicos y promoción de la investigación.
Sintetizando, es necesario incluir programas de enseñanza de las
habilidades sociales dentro de los currículos educativos
habituales de los centros de Educación Primaria con un doble
objetivo por una parte de promoción en todo el alumnado de la
adecuada competencia social y de prevención con los alumnos de
riesgo y con los que presentan problemas de incompetencia
social. (p. 42)
Es una gran necesidad incluir programas de enseñanza de las habilidades
sociales dentro de los currículos educativos habituales de los centros de
educación primaria con la finalidad de prevenir a los estudiantes en riesgo
y a los estudiantes que presentan problemas de incompetencia social.
136
2.8. Dimensiones de las habilidades sociales
2.8.1. Primera dimensión: Habilidades básicas
Según Muñoz (2011) citado en Medina, E. (2018) dijo: “Las
habilidades sociales básicas: “son aquellas que se presentan en los
primeros años de nuestra vida y que se van perfeccionando con el
tiempo, dentro de estas tenemos: escuchar, iniciar una
conversación, presentarse, hacer un cumplido, etc.” (p. 28). Esta
habilidad básica es la más importante porque se presenta cuando
los estudiantes empiezan a estudiar en el nivel inicial y es allí donde
se adquiere de gran manera todos los aprendizajes.
De igual modo Aguilar (2007) citado en Medina, E. (2018)
mencionó que: “las habilidades sociales básicas son las primeras
que se aprenden, esencial para crear y mantener una buena
comunicación con los demás” (p. 28). El autor menciona que esta
habilidad es muy esencial para desenvolverse en el acto
comunicativo dentro de la sociedad.
2.8.2. Segunda dimensión: Habilidades avanzadas
En cuanto a las habilidades avanzadas, Muñoz (2011) citado en
Medina, E. (2018) afirmó “Se trata de actitudes en las que se asume
que es necesario contar con la ayuda de los demás para
137
desenvolverse mejor en la sociedad, estas habilidades son: pedir
ayuda, participar, dar instrucciones, seguirlas” (p. 29). El autor
señala, es preciso que las personas puedan solicitar ayuda a los
demás, dar y seguir instrucciones; y sobre todo participar en todos
los asuntos que se requiera para que así puedan desenvolverse en
la sociedad.
En tanto que Aguilar (2007) citado en Medina, E. (2018) consideró:
“Una vez que se han aprendido las habilidades sociales básicas, se
construye las habilidades sociales avanzadas que permiten que el
individuo se desenvuelva en el mundo que lo rodea, demostrando
seguridad en su accionar” (p. 29). El autor hace referencia que estas
habilidades permiten que los estudiantes interactúen y así puedan
desenvolverse en la sociedad.
2.8.3. Tercera dimensión: Habilidades relacionadas con los
sentimientos
En relación a estas habilidades Muñoz (2011) citado en Medina, E.
(2018) indicó:
Tener habilidad para estar bien emocionalmente, es parte de
las relaciones sociales, es decir, estar bien con nosotros
mismos es estar bien con los demás, estas habilidades son:
conocer los propios sentimientos y expresarlos, comprender
138
los sentimientos de los demás, resolver el miedo y auto
recompensarse. (p. 29)
Esto se refiere que si un individuo se reconoce como tal y está bien
consigo mismo tiene que estar bien con sus compañeros,
comprende sus sentimientos a la vez es capaz de afrontar y
solucionar todo problema.
Aguilar (2007) citado en Medina, E. (2018) dijo:
Son un conjunto de conductas cuya principal característica
se vincula a los sentimientos, a las emociones; es alcanzar
la estabilidad emocional para relacionarse en forma eficaz
con los demás, así tenemos la sensibilidad, la comprensión,
la flexibilidad, el miedo, el reconocimiento y el respeto. (p.
30)
Las personas que tienen una sólida estabilidad emocional están
preparadas para desenvolver sus habilidades relacionadas con los
sentimientos en forma enérgica, porque así pueden respetar a sus
compañeros reconociendo las virtudes de ambos.
139
2.1. Marco conceptual
Acción docente: La acción docente viene motivada por el profesorado por
medio de la orientación y de la inducción, tiene como objetivo dar al estudiante
herramientas y pistas que le ayuden a desarrollar su propio proceso de
aprendizaje. (Picardo, O. 2004, p. 18)
Acto educativo: Las transformaciones educativas actuales están asociadas a la
reflexión sobre el acto educativo, en la medida que propende por reemplazar el
concepto de “transmisión de información” por el de “construcción de
conocimientos”, donde el educando juega un papel activo. (Picardo, O. 2004,
p. 18)
Aprender: Adquirir conocimientos estudiando. Tomar algo en la memoria.
(Diccionario Manual Sopena, 1963, p. 210)
Aprendizaje: Acción de aprender un arte u oficio. (Diccionario Manual
Sopena, 1963, p. 210)
Aprendizaje cooperativo: Picardo, O. (2005) en el Diccionario
Enciclopédico de Ciencias de la Educación, es un proceso que no ocurre en
solitario, sino por el contrario, la actividad auto estructurante del sujeto está
mediada por la influencia de otros. En el caso de los aprendizajes que se
producen en el ámbito escolar, la posibilidad de enriquecer los conocimientos,
de ampliar perspectivas y del desarrollo personal del estudiante, está
140
determinada por la comunicación y el contacto interpersonal con los docentes
y los compañeros de grupo. (p. 24)
Aprendizaje significativo: El aprendizaje significativo o relevante es aquel
que el estudiante ha logrado interiorizar y retener luego de haber encontrado
un sentido teórico o una aplicación real para su vida; este tipo de aprendizaje
va más allá de la memorización, ingresando al campo de la comprensión,
aplicación, síntesis y evaluación. (Picardo, O. 2004, p. 26)
Aula: es el espacio físico en donde se desarrolla el proceso de enseñanza
aprendizaje; su diseño y disposición o administración del espacio puede ir
desde un formato tradicional hacia un formato modular en núcleos o grupos de
trabajo circulares o semicirculares, en medio de los cuales el docente gravita
generando un modelo más constructivo y menos jerárquico o tradicional.
(Picardo, O. 2004, p. 27)
Autoevaluación: Proceso de evaluación desarrollado por la propia persona a
evaluarse; si se toma en cuenta que la evaluación es una comparación entre una
situación ideal con la real para emitir un juicio de valor, la autoevaluación
requiere una considerable cuota de responsabilidad y honestidad para emitir
dicho juicio de valor, ya que el sujeto que practica la autoevaluación es juez y
parte, es decir, es el evaluado y el evaluador. (Picardo, O. 2004, p. 29)
Clase: Del latín classis, orden o número de personas del mismo grado,
generalmente organizado por grupos etarios monogénicos, y administrados en
141
un lazo de tiempo definido. (Picardo, O. 2004, p. 45)
Coeducación: El término “coeducación” es utilizado comúnmente para
referirse a la educación conjunta de dos o más grupos de población netamente
distintos: aun cuando ha sido a veces aplicado a la educación conjunta de
grupos formados sobre la base de características de diversos tipos -clase social,
etnia, etc.-, su uso habitual hace referencia a la educación conjunta de dos
colectivos humanos específicos: los hombres y las mujeres. (Diccionario
Pedagógico, 2014, p. 45)
Coevaluación: Coevaluación o evaluación entre iguales es un proceso para
obtener información en un grupo de sujetos homogéneos a ser evaluados; un
ejemplo concreto de coevaluación se da cuando el docente o tutor solicita a los
estudiantes de un grupo evaluar test o exámenes de sus propios compañeros –
sin autoevaluarse, otro ejemplo, cuando docentes evalúan el desempeño de sus
colegas. (Picardo, O. 2004, p. 47)
Colegio: Del latín collegium, de colleggere = reunir; establecimiento de
enseñanza o destinado para estudios; grupo o sociedad de personas de la misma
profesión. (Picardo, O. 2004, p. 47)
Competencia: Se puede definir “competencia”, en el ámbito educativo, como
una capacidad para realizar algo. Implica conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes y comportamientos armónicamente integrados, para el
142
desempeño exitoso en las distintas circunstancias de una función. (Picardo, O.
2004, p. 51)
Contenidos formativos: Conjunto de aspectos teóricos y prácticos que
componen un curso; son asequibles, completos, atractivos, estimuladores y
facilitadores del acceso a otras fuentes complementarias de información.
(Picardo, O. 2004, p. 59)
Curriculum: Entendemos por curriculum el conjunto de elementos que, en
una u otra forma, pueden tener influencia sobre el alumno en el proceso
educativo. Así que planes, programas, actividades, material didáctico,
edificios, mobiliario escolar, ambiente y relación profesor alumno constituyen
elementos de ese conjunto. (Picardo, O. 2004, p. 60)
Dinámica: La expresión "Dinámica de grupos" se emplea con distintas
connotaciones. También entendida como teoría de la interacción humana en los
grupos sociales; otra acepción, conjunto de métodos y técnicas grupales
aplicables a los individuos y a las organizaciones sociales. En este caso es
preferible utilizar la expresión "técnicas grupales". (Picardo, O. 2004, p. 91)
Heteroevaluación: Es la valoración que realiza el tutor, profesor o maestro (a)
al estudiante, sobre la apropiación, comprensión e integración de
conocimientos a su estructura cognitiva y que se evidencia en el desarrollo de
las diferentes actividades de aprendizaje propuestas para la unidad de estudio
correspondiente. Contraposición de autoevaluación. (Picardo, O. 2004, p. 200)
143
Docente: Profesional cuya función es el ejercicio de la docencia o conducción
del proceso de enseñanza-aprendizaje en un nivel educativo dado. La profesión
docente,…en la actualidad ha sufrido un proceso de infravaloración social
reflejado en los salarios poco competitivos en comparación con otros sectores
profesionales, a pesar de la gran responsabilidad que se tiene. (Picardo, O.
2004, p. 92)
Escuela: Institución social encargada del proceso de enseñanza aprendizaje,
creada por la necesidad de completar la acción educativa de la familia y de
generar las competencias intelectivas, habilidades y destrezas para que
niños(as) y jóvenes puedan incorporarse a la sociedad, y están organizadas en
ciclos o niveles a partir de dos categorizaciones básicas: primaria y Secundaria.
(Picardo, O. 2004, p. 146)
Estrategia metodológica: Sistema de acciones que se realizan con un
ordenamiento lógico y coherente en función del cumplimiento de objetivos
educacionales, es decir, constituye cualquier método o actividad planificada
que mejore el aprendizaje profesional y facilite el crecimiento personal del
estudiante. (Picardo, O. 2004, p. 162)
Estudiante: Persona que está cursando en una universidad o estudia.
Estudio: Aplicación del conocimiento y trabajo intelectual empleando en
aprender una ciencia o arte. (Diccionario Manual Sopena, 1963, p. 970)
144
Evaluación: Proceso de obtener información y usarla para formar juicios que
a su vez se utilizarán en la toma de decisiones (Terri D. Tenbrink). Obtención
de información rigurosa y sistemática para contar con datos válidos y fiables
acerca de una institución con objeto de formar y emitir un juicio de valor con
respecto a ella. Estas valoraciones permitirán tomar decisiones consecuentes
en orden a corregir o mejorar la institución evaluada. (Picardo, O. 2004, p. 164)
Habilidad: Capacidad, disposición, aptitud especial para una cosa. Gracia y
destreza en ejecutar una cosa. Cosa ejecutada con gracia y destreza.
Habilidades sociales: Gismero citado en Hurtado (2018), definió las
habilidades sociales como el conjunto de respuestas verbales y no verbales,
parcialmente independientes en situacionalmente específicas, a través de las
cuales un individuo expresa en un contexto interpersonal sus sentimientos,
preferencias, necesidades, opiniones o derechos de manera no aversiva y sin
ansiedad, respetando todo ello en los demás. (p.36)
Metacognición: Habilidades del pensamiento que implican el nivel cognitivo
más alto, las más difíciles de adquirir pero que pueden transferirse de un
dominio a otro con más facilidad, tales como la planificación, la organización,
el monitoreo, la evaluación y la autorregulación. (Picardo, O. 2004, p. 254)
145
III. MÉTODO
3.1. Tipo de investigación
El tipo de investigación es básica.
Según Valderrama, S. (2015) plantea, que la investigación básica es
conocida también como investigación teórica, pura o fundamental, no da
resultados, recolecta datos de la realidad para alimentar el entendimiento
científico teórico, enfocado al hallazgo de principios y leyes. (p. 164)
Es de nivel descriptivo correlacional.
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2006) definieron: descriptivo
porque busca especificar propiedades, características y rasgos importantes
de cualquier fenómeno que se analice y es correlacional porque asocia
variables mediante un patrón predecible para un grupo o población. (pp.
103-104)
3.2. Población y muestra
La población de estudio estuvo constituida por 160 estudiantes
matriculados, denominándose población censal, no se necesita sacar el
tamaño muestral en los estudiantes del quinto año de secundaria, promoción
146
2019 de la Institución educativa N° 166 “Karol Wojtyla” del distrito de San
Juan de Lurigancho.
Según Hernández, S. Fernández, C. y Baptista, P. (2014) definieron:
“Población o universo conjunto de todos los casos que concuerdan con
determinadas especificaciones” (p. 174)
La muestra censal, se considera a toda la población; incluimos a todos los
sujetos o casos. (Hernández, 2006, p. 236)
Tabla 1
Distribución de la población
Institución educativa Grado Secciones Estudiantes Población

N°166 Quinto A 40
B 38 160
C 41
D 41
Total 160
147
3.3. Operacionalización de las variables
Tabla 2
Operacionalización de la variable Aprendizaje cooperativo
Dimensiones Indicadores ítems Escala de medición Niveles y rangos Definición

1.Interdependencia Objetivos 1, Aprendizaje
positiva comunes Ordinal: cooperativo
Empatía 2,
Resolución de Lobato, C.
problemas 3, (1998) citado en
Participación 4,5. Azorín, C.
2.Responsabilidad Tiempo 6, 7, (2018) lo definió
individual y de Liderazgo 8,9, Alto 13 - 15 como: “un
equipo Interés 10. enfoque
3.Interacción Organización 11, Siempre 3 Medio 9 – 12 interactivo que
estimuladora Ejecución 12, implica que los
Innovación 13, Algunas veces 2 Bajo 5-8 estudiantes
Actitud 14, 15. aprendan unos
Cooperación 16, Nunca 1 de otros”
Motivación 17, (p.184).
4.Gestión interna Tolerancia 18,
del equipo Respeto 19, 20.
Reflexión 21,
Autocrítica 22,
Responsabilidad 23,
5.Evaluación Compromiso 24,
interna del equipo Inventiva 25,
Fuente tomado y adaptado de Coobba, G., (2017), Tesis Aprendizaje cooperativo y habilidades sociales.
Para medir esta variable se usó como instrumento la encuesta tipo
cuestionario, validado por el Dr. José Quispe Atuncar, la Dra. Rosa Isabel
Rivera Rupay y el Mg. Karlo Ginno Quiñones Castillo en el año 2017, este
instrumento mide la percepción que tiene los estudiantes sobre el
aprendizaje que reciben en su aula, se calificó mediante las puntuaciones
directas logradas por los estudiantes en torno al aprendizaje cooperativo.
148
Tabla 3
Operacionalización de la variable Habilidades sociales
Dimensiones Indicadores ítems Escala de medición Niveles y rangos Definición

1.Habilidades Escuchar 1,
sociales básicas Dialogar 2, Ordinal: Habilidades
Preguntar 3, sociales
Agradecer 4, Muñoz, C. y
Presentarse 5, Alto 17 - 21 Crespi, P.
Halagar 6,7. (2011) indicó
Pedir ayuda 8, Medio 12 – 16 que “son
2.Habilidades Integrarse 9, Pocas veces 1 aquellos
sociales Participar 10, Bajo 7 -11 comporta-
avanzadas Obedecer 12, Muchas veces 2 mientos o
Disculparse 13, conductas
Convencer 14. Habitualmente 3 específicas para
Ser sincero. interactuar y
3.Habilidades Sensibilidad 15, relacionarse
sociales Comprensión 17, con el otro en
relacionadas con Flexibilidad 16, forma afectiva,
Miedo 18, satisfactoria y
los sentimientos
Reconocimiento 19, exitosa
Respeto 20,21. socialmente”
(p. 57)
Fuente tomado y adaptado de Coobba, G., (2017), Tesis Aprendizaje cooperativo y habilidades sociales.
Para medir esta variable se usó como instrumento la encuesta tipo
cuestionario, validado por el Dr. José Quispe Atuncar, la Dra. Rosa Isabel
Rivera Rupay y el Mg. Karlo Ginno Quiñones Castillo en el año 2017, este
instrumento mide las acciones y conductas de los estudiantes en el aula, se
calificó mediante las puntuaciones directas logradas por los estudiantes en
torno a las habilidades sociales.
3.4. Instrumentos de recolección de datos
La presente investigación se trabajó con la técnica de la encuesta tipo
cuestionario cuyos instrumentos fueron para recolectar datos. La encuesta
tipo cuestionario permitió obtener datos precisos de las variables:
Aprendizaje cooperativo y habilidades sociales en el aula.
149
Cada cuestionario presentó un conjunto de enunciados valorativos a lo que
los informantes respondieron manifestando su nivel de acuerdo o en
desacuerdo con alternativas de opción tipo Likert.
En la primera variable (X) Aprendizaje cooperativo, el instrumento utilizado
ha sido validado por el Dr. José Quispe Atuncar, la Dra. Rosa Isabel Rivera
Rupay y el Mg. Karlo Ginno Quiñones Castillo en el año 2017. Esta variable
está compuesta de 25 enunciados, 5 dimensiones, siendo la primera
dimensión Interdependencia positiva, la segunda Responsabilidad individual
y de equipo, la tercera Interacción estimuladora, la cuarta Gestión interna del
equipo, la quinta Evaluación interna del equipo; asimismo, la escala de
cuestionario es de medición ordinal: nunca (1), a veces (2), siempre (3).
Tabla 4
Instrumentos de recolección de datos de aprendizaje cooperativo
Escala
1 nunca
2 a veces
3 siempre
Fuente: opción tipo Likert
En la segunda variable (Y) Habilidades sociales, el instrumento utilizado ha
sido validado por el Dr. José Quispe Atuncar, la Dra. Rosa Isabel Rivera
Rupay y el Mg. Karlo Ginno Quiñones Castillo en el año 2017. Esta variable
está compuesta de 21 enunciados, 3 dimensiones, siendo la primera
dimensión Habilidades sociales básicas, la segunda Habilidades sociales
avanzadas y la tercera Habilidades sociales relacionadas con los
150
sentimientos¸ asimismo, la escala de cuestionario es de medición ordinal:
pocas veces (1), muchas veces (2), habitualmente (3).
Tabla 5
Instrumentos de recolección de datos de habilidades sociales
Escala
1 pocas veces
2 muchas veces
3 habitualmente
Fuente: opción tipo Likert
Sánchez, H. y Reyes, C. (2015) definieron que: “Los instrumentos son las
herramientas específicas que se emplean en el proceso de la recogida de
datos. Los instrumentos que seleccionaron los autores son a partir de la
técnica previamente elegida” (p. 166).
3.5. Procedimientos
A continuación, detallamos los procedimientos que se llevaron a cabo para
el desarrollo de la investigación:
Planificación. Esta etapa comprende el desarrollo del plan de tesis, el diseño
de elaboración y validación de los instrumentos.
Ejecución. Comprende la recolección de datos y el trabajo de campo y la
elaboración del análisis, conclusión y recomendaciones de la tesis.
Evaluación. Implica el presupuesto empleado en la ejecución.
El proceso de recojo de información se realizó mediante una encuesta, tipo
151
cuestionario cerrado, aplicado a los estudiantes en sus aulas
respectivamente.
Según Bernal, C. (2010) indica que “en investigación científica hay una gran
variedad de técnicas o instrumentos para la recolección de información en
el trabajo de campo de una determinada investigación. De acuerdo con el
método y el tipo de investigación que se va a realizar, se utilizan unas u otras
técnicas” (p. 192).
3.6. Análisis de datos
Las hipótesis han sido procesadas a través del método estadístico, Rho de
Spearman, el cual está dado por:
El coeficiente de correlación es una medida de asociación entre dos
variables.
Los valores de la correlación van de + 1 a – 1, pasando por el cero, el cual
corresponde la ausencia de correlación. Los primeros dan a entender que
existe una correlación directamente proporcional e inversamente
proporcional, respectivamente.
Respecto a la técnica estadística para el procesamiento de datos se aplicó el
paquete estadístico SPSS versión 21 y los estadísticos que correspondan.
152
Según Valderrama, S. (2013) mencionó lo siguiente:
Luego de la aplicación de las encuestas tenemos un conjunto de datos listos
para ser procesados. Así estos podrán ser utilizados para cualquier
tratamiento estadístico y ayudarán a elaborar los demás pasos del trabajo de
investigación (hay que recordar que, a través de los datos, se responde al
problema planteado y se lleva a cabo la contrastación de la hipótesis. (p.
229)
153
IV. RESULTADOS
4.1. Resultados de Prueba de Normalidad (Kolmogórov- Smirnova)
H1: Las variables no presentan distribución normal.
H0: Las variables presentan distribución normal.
Tabla 6
Prueba de Normalidad.
Kolmogórov-Smirnova
Estadístico gl Sig.
Aprendizaje cooperativo ,188 160 ,000

Habilidades sociales ,125 160 ,000
Independencia positiva ,179 160 ,000
Responsabilidad individual y de equipo ,183 160 ,000
Interacción estimuladora ,158 160 ,000

Gestión interna del equipo ,190 160 ,000
Evaluación interna del equipo ,147 160 ,000
Como se observa en la tabla 6 la significancia es menor a 0,05 para todos los
casos y por tanto se rechaza la hipótesis nula, es decir las variables no presentan
distribución normal. En tal sentido se utilizará el coeficiente de correlación Rho
de Spearman:
4.2. Análisis Descriptivo
Los resultados se presentan y analizan en las siguientes figuras y tablas.
154
4.2.1. Análisis de resultados generales
Tabla 7
Frecuencia de la variable aprendizaje cooperativo
Aprendizaje cooperativo (agrupado)
Porcentaje
Frecuencia Porcentaje acumulado
Válido Bajo 42 26,3 26,3
Medio 65 40,6 66,9
Alto 53 33,1 100,0
Total 160 100,0

Fuente: Cuestionario de Aprendizaje cooperativo de I.E. N° 166
Aprendizaje cooperativo (agrupado)
Figura 1: Aprendizaje cooperativo
En la tabla 7 y figura 1 se aprecia la distribución porcentual según los niveles
de aprendizaje cooperativo de los estudiantes del quinto de secundaria de la
Institución Educativa N° 166 “Karol Wojtyla” San Juan de Lurigancho - 2019;
de ellos se tiene que prácticamente la cuarta parte de estudiantes evaluados se
encuentran en la categoría bajo en el aprendizaje cooperativo; asimismo, casi
la mitad de los estudiantes presentan un nivel regular, lo que se constata su
mayor percepción en el aprendizaje cooperativo y un poco menos de la tercera
parte de los estudiantes presentan aprendizaje cooperativo en un nivel alto. Por
155
lo que se puede concluir que los estudiantes están en proceso de desarrollo de
Tabla 8
Frecuencia de la variable habilidades sociales
Habilidades sociales (agrupado)
Porcentaje
Medio 58 36,3 63,1
Alto 59 36,9 100,0
Total 160 100,0

Fuente: Cuestionario habilidades sociales de I.E. N° 166
Habilidades sociales (agrupado)
Figura 2: Habilidades sociales.
En la tabla 8 y figura 2 se aprecia la distribución porcentual según los niveles
de habilidades sociales de los estudiantes del quinto de secundaria de la
Institución Educativa N° 166 “Karol Wojtyla” San Juan de Lurigancho - 2019;
de ellos llama la atención, que prácticamente un poco más de la cuarta parte
de estudiantes evaluados consideran que las habilidades sociales se encuentran
en la categoría bajo, mientras que un poco más de la tercera parte de estudiantes
se encuentran en un nivel regular; asimismo un poco más de la tercera parte
de los estudiantes se encuentran en un nivel alto. Por lo que se concluye que
156
los estudiantes están en proceso de mejora en el desarrollo de habilidades
sociales.
4.2.2. Análisis descriptivo de las dimensiones de la variable aprendizaje
cooperativo
Tabla 9
Frecuencia de la dimensión interdependencia positiva
Dimensión interdependencia positiva (agrupado)
Porcentaje
Bajo 48 30,0 30,0
Medio 72 45,0 75,0
Alto 40 25,0 100,0
Total 160 100,0
Dimensión interdependencia positiva (agrupado)
Figura 3. Gráfica de barras de la dimensión interdependencia positiva
La evidencia de los resultados permite cuantificar que casi la tercera parte de
estudiantes evaluados se encuentran en un nivel bajo en la dimensión
interdependencia positiva; asimismo, muy cerca a la mitad de estudiantes se
encuentran en un nivel regular, mientras que solo la cuarta parte de estudiantes
se encuentra en nivel alto. En términos relativos el nivel de la dimensión
157
interdependencia positiva, no presenta una tendencia específica, sino por el
contrario posee diferentes niveles.
Tabla 10
Frecuencia de la dimensión responsabilidad individual y de equipo
Dimensión responsabilidad individual y de equipo (agrupado)
Porcentaje
Medio 56 35,0 65,0
Alto 56 35,0 100,0
Total 160 100,0
Dimensión responsabilidad individual y de equipo (agrupado)
Figura 4. Gráfica de barras de la dimensión responsabilidad individual y de

equipo.
La evidencia de los resultados permite cuantificar que casi la tercera parte
de estudiantes evaluados se encuentran en la categoría bajo, mientras que un
poco más de la tercera parte de estudiantes se encuentran en un nivel regular;
asimismo, un poco más de la tercera parte de estudiantes se encuentran en un
nivel alto, lo que constata que se encuentran unos en inicio y otros en proceso
de desarrollo en la dimensión responsabilidad individual y de equipo.
158
Tabla 11
Frecuencia de la dimensión interacción estimuladora
Dimensión interacción estimuladora (agrupado)
Porcentaje
Medio 74 46,3 77,5
Alto 36 22,5 100,0
Total 160 100,0
Figura 5. Gráfica de barras de la dimensión interacción estimuladora.
estudiantes evaluados, se encuentran en la categoría bajo, asimismo un poco
menos que la mitad de estudiantes se ubican en el nivel regular, lo que constata
su mayor percepción sobre la dimensión interacción estimuladora,
observándose que solamente la quinta parte de estudiantes se ubican en el nivel
alto. En términos relativos el nivel de la dimensión interacción estimuladora,
no presenta una tendencia específica, sino por el contrario posee diferentes
niveles.
159
Tabla 12
Frecuencia de la dimensión gestión interna del equipo
Porcentaje
Medio 71 44,4 74,4
Alto 41 25,6 100,0
Total 160 100,0
Figura 6. Gráfica de barras de la dimensión gestión interna del equipo.
estudiantes evaluados se encuentran en un nivel bajo, asimismo, un
aproximado a la mitad de estudiantes se encuentran en el nivel regular, lo que
constata su mayor percepción sobre la dimensión gestión interna del equipo,
observándose solamente casi la cuarta parte de estudiantes se ubican en el nivel
alto. En términos relativos el nivel de la dimensión gestión interna del equipo,
no presenta una tendencia específica, sino por el contrario posee diferentes
niveles.
160
Tabla 13
Frecuencia de la dimensión evaluación interna del equipo
Dimensión evaluación interna del equipo (agrupado)
Porcentaje
Medio 78 48,8 71,3
Alto 46 28,7 100,0
Total 160 100,0
Dimensión evaluación interna del equipo (agrupado)
Figura 7. Gráfica de barras de la dimensión evaluación interna del equipo.
La evidencia de los resultados permite cuantificar que un poco más de la quinta
parte de estudiantes evaluados se encuentran en el nivel bajo, asimismo, casi
la mitad de estudiantes se encuentran en el nivel regular, lo que constata su
mayor percepción sobre la dimensión evaluación interna del equipo,
observándose solamente un poco más de la cuarta parte de estudiantes se
ubican en el nivel alto. En términos relativos el nivel de la dimensión
evaluación interna del equipo, no presenta una tendencia específica, sino por el
contrario posee diferentes niveles.
161
4.2.3. Análisis descriptivo de las dimensiones de la variable habilidades
sociales
Tabla 14
Frecuencia de la dimensión habilidades sociales básicas
Dimensión habilidades sociales básicas (agrupado)
Porcentaje
Medio 59 36,9 67,5
Alto 52 32,5 100,0
Total 160 100,0
Dimensión habilidades sociales básicas (agrupado)
Figura 8. Gráfica de barras de la dimensión habilidades sociales básicas.
estudiantes evaluados se encuentran en el nivel bajo; asimismo, un poco más
de la tercera parte de estudiantes se ubican en el nivel regular; mientras que un
poco menos de la tercera parte de estudiantes se encuentran en el nivel alto.
Esto indica que en habilidades sociales básicas los estudiantes están en proceso
de desarrollo.
162
Tabla 15
Frecuencia de la dimensión habilidades sociales avanzadas
Dimensión habilidades sociales avanzadas (agrupado)
Porcentaje
Medio 66 41,3 66,9
Alto 53 33,1 100,0
Total 160 100,0
Dimensión habilidades sociales avanzadas (agrupado)
Figura 9. Gráfica de barras de la dimensión habilidades sociales avanzadas.
La evidencia de los resultados permiten cuantificar que un poco más de la
cuarta parte de estudiantes evaluados, se encuentran en la categoría bajo;
asimismo, con la diferencia de 8. 7% para llegar a la mitad de estudiantes
evaluados se encuentran en el nivel regular, lo que constata su mayor
percepción sobre habilidades sociales avanzadas; mientras que casi la tercera
parte de estudiantes se encuentran en el nivel alto. Esto indica que en
habilidades sociales avanzadas los estudiantes están en proceso de desarrollo.
163
Tabla 16
Frecuencia de la dimensión habilidades sociales relacionadas con los
sentimientos
Dimensión habilidades sociales relacionados con los sentimientos (agrupado)
Porcentaje
Medio 63 39,4 68,8
Alto 50 31,3 100,0
Total 160 100,0
Dimensión habilidades sociales relacionados con los sentimientos (agrupado)
Figura 10. Gráfica de barras de la dimensión habilidades sociales

relacionadas con los sentimientos.
La evidencia de los resultados permiten cuantificar que aproximadamente la
tercera parte de estudiantes evaluados se encuentran en el nivel bajo; asimismo,
más de la tercera parte de estudiantes se encuentran en el nivel regular, lo que
constata su mayor percepción sobre habilidades sociales relacionadas con
los sentimientos; mientras que casi la tercera parte de estudiantes se
encuentran en el nivel alto. Esto indica que en habilidades sociales relacionadas
con los sentimientos los estudiantes están en proceso de desarrollo.
164
4.3. Contrastación de Hipótesis general y específico
Las diferentes puntuaciones que han alcanzado los estudiantes, han sido
sometidas al estadístico Rho de Spearman donde se han encontrado datos que
se presentan a continuación:
Hipótesis general
H1: Existe correlación estadística significativa entre el aprendizaje cooperativo
y habilidades sociales en estudiantes del quinto de secundaria de la Institución
Educativa N° 166 “Karol Wojtyla” San Juan de Lurigancho- 2019.
H0: No existe correlación estadística significativa entre el aprendizaje
cooperativo y habilidades sociales en estudiantes del quinto de secundaria de
la Institución Educativa N° 166 “Karol Wojtyla” San Juan de Lurigancho-
2019.
Tabla 17
Coeficiente de correlación entre aprendizaje cooperativo y habilidades sociales
Aprendizaje Habilidades
cooperativo sociales
Rho de Aprendizaje Coeficiente de 1,000 ,844**
Spearman cooperativo correlación
Sig. (bilateral) . ,000
N 160 160
Habilidades sociales Coeficiente de ,844** 1,000
correlación
Sig. (bilateral) ,000 .
N 160 160
165
El resultado de 0,844 en el coeficiente de Rho de Spearman y una
Significancia = 0,000, indica que la correlación existente entre estas dos
variables es directa fuerte y positiva, por lo tanto se acepta la hipótesis
general en estudiantes del quinto de secundaria de la Institución
Hipótesis especifica 1
H1. Existe correlación estadística significativa entre la interdependencia
positiva y las habilidades sociales en estudiantes de quinto de
Juan de Lurigancho- 2019.
H0: No existe correlación estadística significativa entre la
interdependencia positiva y las habilidades sociales en estudiantes
de quinto de secundaria de la Institución Educativa N° 166 “Karol
Wojtyla” San Juan de Lurigancho- 2019.
Tabla 18
Coeficiente de correlación entre la interdependencia positiva y la habilidades
sociales
Interdependencia Habilidades
positiva sociales
Rho de Interdependencia Coeficiente de 1,000 ,774
Spearman positiva correlación
N 160 160
Habilidades sociales Coeficiente de ,774 1,000
correlación
166
N 160 160
Sometido a la prueba estadística, se aprecia el resultado de 0,774 en el
coeficiente de Rho de Spearman y una significancia = 0,000, lo cual indica que
existe correlación directa fuerte entre interdependencia positiva y las
Luego, ante las evidencias estadísticas presentadas se rechaza la hipótesis nula
y se acepta la hipótesis de investigación. Por lo cual se concluye que existe
relación directa fuerte y significativa entre interdependencia positiva y las
H1. Existe correlación estadística significativa entre la responsabilidad
individual y equipos y las habilidades sociales en estudiantes de quinto de
secundaria de la Institución Educativa N° 166 “Karol Wojtyla” San Juan de
Lurigancho- 2019.
H0: No existe correlación estadística significativa entre la responsabilidad
individual y equipos y las habilidades sociales en estudiantes de quinto de
Lurigancho- 2019.
167
Tabla 19
Coeficiente de correlación entre la responsabilidad individual y de equipo y
las habilidades sociales
Responsabilidad
individual y de Habilidades
equipo sociales
Rho de Responsabilidad Coeficiente de 1,000 ,794
Spearman individual y de equipo correlación
N 160 160
correlación
N 160 160
coeficiente de Rho de Spearman y una Significancia = 0,000, lo cual indica
que existe correlación directa fuerte entre la responsabilidad individual y de
equipo y las habilidades sociales.
relación directa fuerte y significativa entre responsabilidad individual y de
equipo y las habilidades sociales en estudiantes del quinto de secundaria de
2019.
H1 : Existe correlación estadística significativa entre la interacción
estimuladora y las habilidades sociales en estudiantes de quinto de secundaria
168
de la Institución Educativa N° 166 “Karol Wojtyla” San Juan de Lurigancho-
2019.
H0 : No existe correlación estadística significativa entre la interacción
estimuladora y las habilidades sociales en estudiantes de quinto de secundaria
de la Institución Educativa N° 166 “Karol Wojtyla” San Juan de Lurigancho-
2019.
Tabla 20
Coeficiente de correlación entre la interacción estimuladora y las
habilidades sociales
Interacción Habilidades
estimuladora sociales
Rho de Interacción Coeficiente de 1,000 ,810
Spearman estimuladora correlación
N 160 160
correlación
N 160 160
coeficiente de Rho de Spearman y una Significancia = 0,000, lo cual
indica que existe correlación directa fuerte entre la interacción
estimuladora y las habilidades sociales.
Luego, ante las evidencias estadísticas presentadas se rechaza la hipótesis
nula y se acepta la hipótesis de investigación. Por lo cual se concluye que
existe relación directa fuerte y significativa entre la interacción
estimuladora y las habilidades sociales en estudiantes del quinto de
169
secundaria de la Institución Educativa N° 166 “Karol Wojtyla” San Juan
de Lurigancho- 2019.
H1 . Existe correlación estadística significativa entre la gestión interna
del equipo y las habilidades sociales en estudiantes de quinto de
secundaria de la Institución Educativa N° 166 “Karol Wojtyla”
San Juan de Lurigancho- 2019.
H0: No existe correlación estadística significativa entre la gestión
interna del equipo y las habilidades sociales en estudiantes de
quinto de secundaria de la Institución Educativa N° 166 “Karol
Wojtyla” San Juan de Lurigancho- 2019.
Tabla 21
Coeficiente de correlación entre la gestión interna del equipo y las
habilidades sociales
Gestión interna Habilidades

del equipo sociales
Rho de Gestión interna del Coeficiente de 1,000 ,782
Spearman equipo correlación
N 160 160
correlación
N 160 160
coeficiente de Rho de Spearman y una Significancia = 0,000, lo cual indica
170
que existe correlación directa fuerte entre gestión interna del equipo y las
relación directa fuerte y significativa entre gestión interna del equipo y las
H1. Existe correlación estadística significativa entre la evaluación interna del
equipo y las habilidades sociales en estudiantes de quinto de secundaria de la
Institución Educativa N° 166 “Karol Wojtyla” San Juan de Lurigancho- 2019.
H0 : No existe correlación estadística significativa entre la evaluación
interna del equipo y las habilidades sociales en estudiantes de quinto de
Lurigancho- 2019.
171
Tabla 22
Coeficiente de correlación entre la evaluación interna del equipo y las
Evaluación
interna del Habilidades
equipo sociales
Rho de Evaluación interna del Coeficiente de 1,000 ,780
Spearman equipo correlación
N 160 160
correlación
N 160 160
coeficiente de Rho de Spearman y una Significancia = 0,000, lo cual indica que
existe correlación directa fuerte entre evaluación interna del equipo y las
relación directa fuerte y significativa entre evaluación interna del equipo y las
172
V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
La finalidad del estudio es el grado de relación del aprendizaje cooperativo y las
habilidades sociales en estudiantes del quinto de secundaria en la I.E. N° 166
“Karol Wojtyla” San Juan de Lurigancho- 2019.
Primera: En relación a la hipótesis general, los resultados en esta investigación
fueron 0,844, resultado que nos indica que la correlación existente entre estas
dos variables es directa fuerte y positiva. Estos resultados coinciden con el trabajo
de investigación de Medina (2018) en la tesis “Aprendizaje cooperativo y
habilidades sociales en tercer grado de primaria de la I.E. San José- Huacho”.
Asimismo es coherente con la investigación de Acuña (2017) en la tesis
“Habilidades sociales y aprendizaje cooperativo en estudiantes de pregrado de un
centro de idiomas de la universidad privada de Lima norte, 2017”, cuya conclusión
indicó que el aprendizaje cooperativo tiene una relación importante en las
habilidades sociales de los estudiantes que garantiza el logro de los aprendizajes.
Segunda: En relación con la primera hipótesis específica, los resultados
encontrados en esta investigación fueron de 0,774, lo que indica que existe
relación directa con las habilidades sociales en estudiantes del quinto de
secundaria de la I.E. N° 166 “Karol Wojtyla” San Juan de Lurigancho- 2019, de
acuerdo a los resultados evidenciados se puede deducir que es coherente con la
investigación de Cobba (2017): “Aprendizaje cooperativo y habilidades sociales
en estudiantes de la Facultad de Enfermería de la Universidad Nacional Federico
Villarreal”. Cuya conclusión coincide con nuestra investigación en que los
173
objetivos comunes de grupo incide de manera significativa en las habilidades
sociales.
Tercera: En relación con la segunda hipótesis específica, los resultados
encontrados en esta investigación fueron de 0,794, lo que indica que hay
correlación directa fuerte y significativa entre la dimensión responsabilidad
individual y de equipo y las habilidades sociales, la cual nos permite comparar
con la investigación de León, Felipe y Mendo (2015), presentaron su tesis:
“Habilidades sociales en equipos de aprendizaje cooperativo en el contexto
universitario”, donde analizó el efecto del trabajo en equipo con técnicas de
aprendizaje cooperativo en las habilidades sociales del equipo, y éstas son básicas
para ser eficaz en otras situaciones de trabajo cooperativo. Encontrándose
resultados que no existen diferencias significativas. Asimismo, Estrada,
Monferrer y Moliner (2016) presentaron su tesis: “El Aprendizaje Cooperativo
y las Habilidades Socio-Emocionales en equipos de aprendizaje cooperativo en el
contexto universitario de Extremadura, España”, donde señala la metodología
planteada de acciones estructuradas secuencialmente en cinco fases, incluyendo
técnicas de formación de equipos, talleres, actividades y casos docentes. Los
resultados obtenidos tras la experiencia mostraron altos niveles en cada una de las
habilidades que componen la inteligencia emocional del estudiante, así como un
alto grado de satisfacción con respecto al proceso de aprendizaje cooperativo. Esto
indica que la responsabilidad individual y de equipo y las habilidades sociales
fortalece el logro de los aprendizajes con un alto grado de satisfacción.
174
Cuarta: En relación con la tercera hipótesis específica los resultados encontrados
en esta investigación fueron de 0,810, lo que indica que existe correlación directa
fuerte entre la dimensión interacción estimuladora y las habilidades sociales; la
cual nos permite comparar con la investigación de Cornejo (2016), presentó su
tesis: “El aprendizaje cooperativo, las habilidades sociales en el rendimiento
académico en el área de PFRH - UGEL 05”, la metodología muestra un enfoque
cuantitativo y método hipotético deductivo, con un tipo de investigación básica y
nivel descriptivo correlacional, de acuerdo a los resultados obtenidos del modelo
de regresión logística es estadísticamente significativa, por lo que se rechaza la
hipótesis nula. Cuya conclusión coincide con nuestra investigación.
Quinta: En relación con la cuarta hipótesis el resultado es de 0,782, lo que indica
que existe correlación directa fuerte entre gestión interna del equipo y las
habilidades sociales. La cual nos permite comparar con la investigación de
Bellerín (2018), quién presentó su tesis: “La cohesión y las habilidades sociales
como determinantes del aprendizaje cooperativo”, para obtener el grado en
Educación Primaria, en la Universidad de Sevilla. Esta investigación tuvo como
objetivo conocer las relaciones sociales establecidas en el aula para la
organización grupal. Cuya conclusión coincide en el fortalecimiento y
organización grupal y habilidades sociales en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de los estudiantes.
Sexta: En relación con la quinta hipótesis el resultado es de 0,780, lo que indica
que existe correlación directa fuerte y significativa entre evaluación interna del
equipo y las habilidades sociales. La cual nos permite comparar con la
175
investigación de Quintanilla (2015), presentó su tesis: “Trabajo cooperativo y su
relación con el rendimiento académico de los estudiantes en la asignatura de
historia y filosofía de la educación; facultad de educación, UNAP – 2015”
asimismo, Devia (2018) realizó su investigación: “Fortalecimiento de las
habilidades sociales a través del trabajo cooperativo en los estudiantes de grado
cuarto de la sede Manuel Antonio Bonilla de la institución educativa San Isidoro
del municipio del Espinal en el departamento del Tolima – Colombia”, este trabajo
tuvo como objetivo determinar el “Trabajo Cooperativo” en el fortalecimiento de
las “Habilidades Sociales” en los estudiantes, cuyo resultado que se logró es que
los estudiantes trabajaran de manera eficiente en cuanto al desempeño de roles,
logro de metas y principios de trabajo cooperativo. Cuya conclusión coincide con
nuestra investigación en que distintos roles de trabajo en grupo influye de manera
significativa en las habilidades sociales.
En relación a los resultados obtenidos de esta investigación las dimensiones de la
variable aprendizaje cooperativo, interdependencia positiva, responsabilidad
individual y de equipo, interacción estimuladora, gestión interna del equipo, y
evaluación interna del equipo los coeficientes de correlación se determina la
relación directa fuerte y significativa, por lo tanto se rechaza la hipótesis nula y se
acepta las hipótesis. Asimismo, el aprendizaje cooperativo se enfoca en la
construcción de conocimientos dentro del aula a partir de la interacción, el trabajo
mutuo y la socialización. De tal manera es indispensable incluir y desarrollar el
aprendizaje cooperativo en todos los niveles de la educación, para desarrollar en
los estudiantes competencias esenciales.
176
VI. CONCLUSIONES
Primera: Existe correlación significativa entre el aprendizaje cooperativo y
Educativa N° 166 “Karol Wojtyla” San Juan de Lurigancho- 2019. Hallándose
el resultado de 0,844,, lo cual indica que la correlación existente entre estas
dos variables es directa fuerte y positiva. Por lo que se puede concluir que los
estudiantes están en proceso de desarrollo de aprendizaje cooperativo.
Segunda: Existe correlación significativa entre la interdependencia positiva y
las habilidades sociales en estudiantes de quinto de secundaria de la Institución
el resultado de 0,774, lo cual indica que existe correlación directa fuerte y
significativa entre la dimensión interdependencia positiva y las habilidades
sociales. Por lo tanto se acepta la primera hipótesis específica en los
estudiantes.
Tercera: Existe correlación significativa entre la responsabilidad individual y
equipos y las habilidades sociales en estudiantes de quinto de secundaria de la
Institución Educativa N° 166 “Karol Wojtyla” San Juan de Lurigancho- 2019.
Hallándose el resultado de 0,794, lo cual indica que existe correlación directa
fuerte y significativa entre la dimensión responsabilidad individual y de equipo
y las habilidades sociales. Por lo tanto, se acepta la segunda hipótesis específica
en los estudiantes.
177
Cuarta: Existe correlación significativa entre la interacción estimuladora y
las habilidades sociales en estudiantes del quinto de secundaria de la Institución
el resultado de 0,810, lo cual indica que existe correlación directa fuerte entre
la dimensión interacción estimuladora y las habilidades sociales. Por lo tanto
se acepta tercera hipótesis específica en los estudiantes.
Quinta: Existe correlación significativa entre la gestión interna del equipo y
las habilidades sociales en estudiantes de quinto de secundaria de la Institución
el resultado de 0,782, lo cual indica que existe correlación directa fuerte entre
gestión interna del equipo y las habilidades sociales. Por lo tanto se acepta la
cuarta hipótesis específica en los estudiantes.
Sexta: Existe correlación estadística significativa entre la evaluación interna
del equipo y las habilidades sociales en estudiantes de quinto de secundaria de
2019. Hallándose el resultado de 0,780, lo cual indica que existe correlación
directa fuerte entre evaluación interna del equipo y las habilidades sociales. Por
lo tanto se acepta la quinta hipótesis específica en los estudiantes.
178
VII. RECOMENDACIONES
Primera: Implementar talleres sobre el aprendizaje cooperativo en los
estudiantes de la Institución educativa N° 166, porque es una forma de crear
condiciones de aprendizaje en un ambiente armonioso y prosocial en el aula,
debido a que los estudiantes requiere del trabajo en equipo para lograr mejores
aprendizajes.
Segunda: Sugerir a las autoridades de la Institución educativa N° 166 a
contribuir en el fortalecimiento del aprendizaje cooperativo en el aula para el
desarrollo de las capacidades y la integración social de los estudiantes.
Tercera: Difundir a los docentes de la Institución Educativa N° 166 los
resultados obtenidos en la presente investigación, con el propósito de
promover la interacción de ideas entre el aprendizaje cooperativo y las
habilidades sociales, de tal manera mejorar el aprendizaje del estudiante.
Cuarta: Esta investigación aprendizaje cooperativo y habilidades sociales,
promueve el cambio de actitud de maestros y estudiantes. Por tanto, es
importante generar capacitaciones a docentes por ser entes encargados a
mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
179
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Lima: San Marcos.
185
V. ANEXOS
ANEXO 1. Matriz de consistencia

Aprendizaje cooperativo y habilidades sociales en estudiantes de secundaria de la Institución Educativa N° 166 “Karol Wojtyla” San Juan de Lurigancho -2019.
PROBLEMAS OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES E INDICADORES
Problema general Objetivo general Hipótesis general V (X) APRENDIZAJE COOPERATIVO
¿Qué relación existe Determinar la relación Existe relación DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS ESCALA
entre el aprendizaje que existe entre el significativa entre el
cooperativo y las aprendizaje cooperativo y aprendizaje cooperativo y Interdependencia positiva Objetivos comunes 1,
habilidades sociales en las habilidades sociales las habilidades sociales Empatía 2,
estudiantes del quinto en estudiantes del quinto en estudiantes del quinto Resolución de 3,
de secundaria en la de secundaria en la de secundaria de la problemas
4, 5.
Institución Educativa Institución Educativa N° Institución Educativa N° Participación
N° 166 “Karol Wojtyla” 166 “Karol Wojtyla” San 166 “Karol Wojtyla” San
San Juan de Juan de Lurigancho - Juan de Lurigancho - Responsabilidad Tiempo 6,7,
Lurigancho-2019? 2019. 2019. individual y de equipo Liderazgo 8,9,
Interés 10.
Problemas especifico Objetivos específicos Hipótesis especificas
P1 Qué relación existe O1. Determinar la H1. Existe relación entre Organización 11, Siempre 3
entre la relación que existe entre la interdependencia Ejecución
Interacción estimuladora 12,
interdependencia la interdependencia positiva y las habilidades Innovación Algunas veces 2
positiva y las positiva y las habilidades sociales en estudiantes Actitud 13,
habilidades sociales en sociales en estudiantes del quinto de secundaria 14, 15. Nunca 1
los estudiantes del del quinto de secundaria de la Institución
quinto de secundaria de de la Institución Educativa N° 166 “Karol Cooperación 16,
la Institución Educativa Educativa N° 166 “Karol Wojtyla” San Juan de Gestión interna del equipo Motivación 17,
N° 166 “Karol Wojtyla” Wojtyla” San Juan de Lurigancho - 2019. Tolerancia 18,
San Juan de Lurigancho Lurigancho - 2019. Respeto 19, 20.
- 2019? H2. Existe relación entre
O2. Determinar la la responsabilidad de
P2 ¿Qué relación existe relación que existe entre equipo e individual y las 21,
Reflexión
entre la responsabilidad la responsabilidad de habilidades sociales en Evaluación interna del Autocrítica 22,
de equipo e individual y equipo e individual y las estudiantes del quinto de equipo Responsabilidad 23,
las habilidades sociales habilidades sociales en secundaria de la Compromiso 24,
en los estudiantes del estudiantes del quinto de Institución Educativa N° Inventiva 25,
quinto de secundaria de secundaria de la 166 “Karol Wojtyla” San
184
la Institución Educativa Institución Educativa N° Juan de Lurigancho - VARIABLE (Y) HABILIDADES SOCIALES
N° 166 “Karol Wojtyla” 166 “Karol Wojtyla” San 2019. DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS ESCALA
San Juan de Lurigancho Juan de Lurigancho -
- 2019? 2019. H3. Existe relación entre Escuchar 1,
la interacción Dialogar 2,
P3 ¿Qué relación existe 03. Determinar la estimuladora y las Habilidades sociales Preguntar 3,
entre la interacción relación que existe entre habilidades sociales en básicas Agradecer 4,
estimuladora y las la interacción estudiantes del quinto de Presentarse 5,
habilidades sociales en estimuladora y las secundaria de la Halagar 6,7.
los estudiantes de quinto habilidades sociales en Institución Educativa N°
de secundaria de la estudiantes del quinto de 166 “Karol Wojtyla” San
Institución Educativa secundaria de la Juan de Lurigancho - Pedir ayuda 8,
N° 166 “Karol Wojtyla” Institución Educativa N° 2019. Integrarse 9,
San Juan de Lurigancho 166 “Karol Wojtyla” San Participar 10,
- 2019? Juan de Lurigancho - H4. Existe relación entre Pocas veces 1
Habilidades sociales Obedecer 11,
2019. gestión interna del equipo avanzadas Disculparse 12,
P4. ¿Qué relación existe y las habilidades sociales Muchas veces 2
Convencer 13,
entre gestión interna del O4. Determinar la en estudiantes del quinto Ser sincero 14.
equipo y las habilidades relación que existe entre de secundaria de la Habitualmente 3
sociales en estudiantes gestión interna del equipo Institución Educativa N°
del quinto de secundaria y las habilidades sociales 166 “Karol Wojtyla” San
en la Institución en estudiantes del quinto Juan de Lurigancho - Sensibilidad 15,
Educativa N° 166 de secundaria de la 2019. Comprensión 16,
“Karol Wojtyla” San Institución Educativa N° Flexibilidad 17,
Habilidades sociales
Juan de Lurigancho- 166 “Karol Wojtyla” San H5. Existe relación entre relacionadas con los
Miedo 18,
2019? Juan de Lurigancho - sentimientos Reconocimiento 19,
la evaluación interna del
2019. Respeto 20, 21.
equipo y las habilidades
P5. ¿Qué relación existe
sociales en estudiantes
entre la evaluación O5. Determinar la
interna del equipo y las relación que existe entre del quinto de secundaria
habilidades sociales en la evaluación interna del de la Institución
estudiantes del quinto equipo y las habilidades Educativa N° 166 “Karol
de secundaria en la sociales en estudiantes Wojtyla” San Juan de
Institución Educativa del quinto de secundaria Lurigancho - 2019.
N° 166 “Karol Wojtyla” de la Institución
San Juan de Educativa N° 166 “Karol
Lurigancho-2019? Wojtyla” San Juan de
Lurigancho - 2019.
Fuente tomado y adaptado de Coobba, G., (2017). Tesis Aprendizaje cooperativo y habilidades sociales.
185
TIPO Y DISEÑO POBLACIÓN Y MUESTRA TÉCNICAS E INSTRUMENTOS TRATAMIENTO
ESTADÍSTICO
La población está conformada por Los procedimientos técnicos utilizados en la recolección Las hipótesis han sido
TIPO DE ESTUDIO: los estudiantes del quinto grado de de datos son los siguientes: La encuesta permitió obtener procesadas a través del método
secundaria de la Institución datos precisos de las variables: Aprendizaje cooperativo y estadístico, Rho de Spearman,
El tipo de investigación fue básica, porque Educativa N° 166 “Karol Wojtyla” habilidades sociales en el aula. el cual está dado por:
recolecta datos de la realidad con el San Juan de Lurigancho. Siendo un
propósito de incrementar conocimiento total de 160 estudiantes. INSTRUMENTOS
científico teórico, basado en principios y
leyes. Como plantea: Valderrama, S.
Los instrumentos aplicados en la investigación presentan
una escala valorativa de uno a tres y es como siguen:
I.E.
Grado
Sección
Estudiantes
población
(2015), la investigación básica es
conocida también como investigación
teórica, pura o fundamental, no da V (X) APRNDIZAJE COOPERATIVO
El coeficiente de correlación
resultados, recolecta datos de la realidad Escala es una medida de asociación
para alimentar el entendimiento científico
1 nunca entre dos variables. Los
teórico, enfocado al hallazgo de
N° 5° A 40 valores de la correlación van
principios y leyes. (p. 164) 2 a veces
166 B 38 160 de + 1 a – 1, pasando por el
Es de nivel o alcance correlacional, C 41 3 siempre cero, el cual corresponde la
asocian variables mediante un patrón D 41 Fuente: opción tipo Likert ausencia de correlación. Los
predecible para un grupo o población. Total 160 primeros dan a entender que
(Hernández, S., Fernández, C. & Fuente: Dirección I.E. N° 166 V (Y) HABILIDADES SOCIALES existe una correlación
Baptista, L. 2014, p.93) Escala directamente proporcional e
inversamente proporcional,
MUESTRA 1 pocas veces respectivamente.
DISEÑO: No experimental; estudios 2 muchas veces
que se realizan sin la manipulación La muestra es censal, se considera Respecto a la técnica
3 habitualmente estadística para el
deliberada de variables y en los que toda la población; incluimos en el
Fuente: opción tipo Likert procesamiento de datos se
sólo se observan los fenómenos en su estudio a todos los sujetos o casos.
ambiente natural para analizarlos. (Hernández, 2006, p.236) aplicó el paquete estadístico
Organización de los cuestionarios: Aprendizaje SPSS versión 21 y los
(Hernández, S., Fernández, C. & cooperativo y habilidades sociales.
Baptista, L. 2014, p.93) estadísticos que correspondan.
Descripción de los cuestionarios: El cuestionario de
Aprendizaje cooperativo presenta un conjunto de 25
Transeccional o transversal; enunciados, y, el cuestionario de Habilidades sociales
investigaciones que recopilan datos presenta un conjunto de 21 enunciados valorativos, a los
en un momento único. (Hernández, S., que los informantes deberán responder manifestando su
Fernández, C. & Baptista, L. 2014, nivel de acuerdo o en desacuerdo, con tres alternativas de
p.154) opción tipo Likert.
186
El siguiente gráfico simboliza el tipo Variables Dimensiones Ítems Total
y diseño: Interdependencia 1,2,3,4, 5. 5
Aprendizaje cooperativo
positiva
Responsabilidad 6,7,8,9,10. 5
individual y de
Ox P: Población equipo
Interacción 11,12,13,14, 15. 5
Ox: Variable estimuladora
Independiente Gestión interna del 16,17,18,19, 20. 5
P r Oy: Variable
equipo
Evaluación interna 21,22,23,24, 5
Dependiente del equipo 25.
Total 25
r: Índice Habilidades sociales 1,2,3,4,5,6,7. 7
Oy de relación básicas
Habilidades
Habilidades sociales 8,9,10,11,12, 7
avanzadas 13,14.
sociales
Habilidades sociales 15, 16,17,18, 7
relacionadas con los 19,20, 21.
sentimientos
Total 21
Ficha técnica del cuestionario de evaluación del Aprendizaje
cooperativo y habilidades sociales.
Nombre: cuestionario de evaluación del Aprendizaje
cooperativo y habilidades sociales.
Instrumento validado por juicio de expertos: Dra. Rosa
Isabel Rivera Rupay, Dr. José Quispe Atuncar, Mg. Karlo
Ginno Quiñones Castillo
Procedencia: San Juan de Lurigancho, Lima 2019.
Administración: Colectiva.
Duración: 20 minutos aproximadamente.
Aplicación: Estudiantes de quinto de secundaria
Significación: Los cuestionarios están referidos al aprendizaje
cooperativo con cinco dimensiones: interdependencia
positiva, responsabilidad individual y de equipo, interacción
estimuladora, gestión interna del equipo, evaluación interna
del equipo y habilidades sociales con tres dimensiones:
Habilidades sociales básicas, habilidades sociales avanzadas,
habilidades sociales relacionadas con los sentimientos.
187
ANEXO 2: INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
ENCUESTA DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

Estimado estudiante a continuación encontrará un cuestionario cuyo objetivo fundamental es
determinar si se está llevando a cabo el aprendizaje cooperativo en su aula, por esta razón es
que solicitamos su apoyo respondiendo las preguntas.
Por favor conteste con sinceridad
Muchas. Gracias
I. DATOS GENERALES:
1. SEXO: 1. ( ) F 2. ( ) M
2. EDAD: ________
Leyenda
Nunca N 1
A veces AV 2
Siempre S 3
II. CUESTIONARIO
Para contestar las preguntas lea cuidadosamente el enunciado y escoja solo una respuesta marcando
con una X sobre la opción con la cual esté de acuerdo.
APRENDIZAJE COOPERATIVO
Dimensión 1: Interdependencia positiva N AV S
1 Propone acuerdos y objetivos comunes
2 Muestra actitud empática con cada miembro de su grupo
3 Aporta su conocimiento para resolver problemas de cooperación
4 Ayuda a sus compañeros de grupo
5 Muestra interés por participar en todo momento
Dimensión 2: Responsabilidad individual y de equipo N AV S
6 Realiza las tareas que le son asignadas dentro del grupo
7 Realiza las tareas en los plazos asignados
8 Elige su rol de acuerdo a la estrategia de grupo
9 Realiza indagación sobre el tema que le han asignado
10 Comparte conocimientos con sus compañeros
Dimensión 3: interacción estimuladora N AV S
11 Organiza los materiales con sus compañeros
12 Busca los recursos necesarios para ejecutar la actividad con sus compañeros
13 Propone materiales nuevos e innovadores
14 Pregunta a sus compañeros cuando tiene una duda.
15 Interactúa en forma motivadora con todos los miembros del equipo
Dimensión 4: Gestión interna del equipo N AV S
16 Coopera con las responsabilidades del equipo.
17 Motiva a sus compañeros cuando los ve desanimados
18 Es tolerante cuando sus compañeros le dicen algo que no les gusta
19 Muestra actitud positiva en todo momento.
20 Se preocupa por la ausencia de los miembros de su equipo
Dimensión 5: Evaluación interna del equipo N AV S
21 Reflexiona sobre los pasos que se van dando en el trabajo en equipo
22 Asume sus errores y busca enmendarlos
23 Asume su rol de líder si sus compañeros lo eligen para presentar el trabajo
24 Muestra interés y preocupación por la presentación del trabajo grupal
25 Aporta ideas para la presentación final del trabajo de grupo.
189
188
ENCUESTA DE HABILIDADES SOCIALES
Estimado estudiante a continuación encontrará un cuestionario, cuyo objetivo fundamental es

obtener información, acerca de las habilidades sociales, por esta razón es que solicitamos su apoyo
respondiendo las preguntas.
Por favor conteste con sinceridad
Muchas. Gracias
I. DATOS GENERALES:
1. SEXO: 1. ( ) F 2. ( ) M
2. EDAD: ________
Leyenda
Pocas veces PV 1
Muchas veces MV 2
Habitualmente H 3
CUESTIONARIO
Para contestar las preguntas lea cuidadosamente el enunciado y escoja solo una respuesta marcando
con una X sobre la opción con la cual esté de acuerdo.
Habilidades sociales
Dimensión 1: Habilidades básicas PV MV H
1 Presta atención a la persona que te está hablando.
2 Habla con los demás de temas poco importantes para la clase
3 Pide la información que necesita en forma adecuada
4 Agradece a sus compañeros por sus favores
5 Se da a conocer por propia iniciativa
6 Busca llamar la atención de los demás.
7 Dice lo que le gusta de sus compañeros
Dimensión 2: Habilidades avanzadas PV MV H
8 Pide ayuda cuando tiene alguna dificultad
9 Elige la mejor forma para integrarse a un grupo o para participar en
determinada actividad.
10 Explica a sus compañeros acerca de alguna tarea que él conoce
11 Presta atención a las explicaciones e instrucciones del profesor
12 Pide disculpas por haber hecho algo mal
13 Intenta convencer a sus amigos cuando tiene una idea que le gusta
14 Reconoce y demuestra sus emociones (ira, alegría, tristeza)
Dimensión 3: Habilidades relacionadas con los sentimientos PV MV H
15 Permite que los demás sepan la causa de sus emociones (ira, alegría,
tristeza, etc.)
16 Le interesa lo que piensen los demás de él.
17 Comprende cuando un compañero o compañera está enojado
18 Disimula su temor o inseguridad sonriendo
19 Hace cosas agradables para recibir recompensa o reconocimientos
20 Pide permiso en la ocasión que sea necesaria.
21 Agradece a sus compañeros cuando estos lo ayudan.
189
190
ANEXO 3. Base de datos de la variable Aprendizaje Cooperativo
ID_E AC_ AC_ AC_ AC_ AC_ AC_ AC_ AC_ AC_ AC_ AC_ AC_ AC_ AC_ AC_ AC_ AC_ AC_ AC_ AC_ AC_ AC_ AC_ AC_ AC_
NC 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
1 3 2 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3
2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3
3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 2
4 2 1 1 1 2 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1
5 2 2 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 1 1 2 2 2
6 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3
7 1 1 2 2 1 2 1 2 2 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 2 1 2 2 2 1
8 2 3 3 2 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 2 3 2
9 2 3 2 3 3 3 2 3 3 3 2 2 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2
10 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3
11 2 3 2 3 3 3 3 2 3 2 2 2 3 3 2 3 2 3 2 2 2 3 2 3 3
12 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 2 3 2 2 2 3 2 2 3 2 3 2 2 3
13 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 3 2 2 2 2 2 3 3 2 2 3 2 3
14 3 3 2 3 2 3 3 2 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3
15 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 2 2 1 2 2 2 1 2 2 1 2
16 2 2 1 2 1 2 2 2 2 1 2 1 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1
17 2 1 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2
18 2 3 3 2 3 3 3 2 3 2 3 2 2 2 3 2 2 3 3 3 2 2 2 3 2
19 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3
20 2 3 2 3 3 3 3 2 2 3 2 3 2 3 2 2 3 2 3 3 2 3 2 2 3
21 2 1 2 1 1 1 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 1 2 1 2 2 2 2 1 2
22 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
23 2 3 2 3 2 3 3 2 2 3 3 2 2 3 2 3 2 2 2 3 2 3 3 3 3
24 3 1 2 1 2 2 3 2 3 2 2 3 3 2 2 3 3 2 3 3 2 2 3 2 2
25 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 2 2 2 2 3 2 3 3 3 2 3 2 3 2 3
190
26 2 2 1 2 1 2 2 1 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2
27 2 2 3 2 2 2 3 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 3 2 2 2 2 2 3 2
28 2 3 3 2 2 3 3 2 2 2 3 2 3 2 3 3 2 2 2 2 2 3 3 2 3
29 2 3 3 2 3 2 2 3 3 2 3 2 2 3 3 2 2 2 3 3 2 2 3 3 3
30 2 1 2 1 1 2 2 1 1 2 1 2 2 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 1 2
31 2 1 2 1 2 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 2 1 2 2
32 2 2 2 2 1 2 3 1 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 1 2 2 2
33 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 3 2 3 2 2 3 2 2 3 3 2 3
34 3 3 3 2 2 2 2 3 2 3 3 3 3 3 2 2 3 2 2 3 3 3 2 3 3
35 2 3 2 3 3 3 2 3 2 3 2 3 2 3 3 2 3 2 2 3 2 2 3 3 2
36 2 2 2 3 3 2 2 2 3 2 3 2 2 2 3 3 2 2 3 2 2 3 2 2 3
37 2 3 2 2 3 2 2 3 2 3 2 3 2 3 3 2 2 3 2 3 2 3 2 2 2
38 2 2 2 2 2 2 2 3 3 2 3 2 3 3 2 3 2 2 2 2 2 2 3 3 2
39 2 3 2 1 1 3 2 1 2 1 1 2 1 3 1 3 1 2 1 1 2 3 2 3 1
40 2 2 2 2 2 3 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 3 2 2 3 2 3 2 2 2
41 2 2 2 2 2 2 2 3 2 3 3 3 2 2 3 3 3 2 3 2 2 3 3 3 2
42 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 3 2 3 2 3 3 2 2 3 3 2 2 2 3 3
43 3 2 3 2 2 3 3 2 3 2 2 2 1 2 3 3 2 2 3 2 1 3 2 3 2
44 2 1 1 1 2 1 1 2 1 2 1 1 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 1 2
45 2 2 1 2 1 1 2 2 1 1 2 1 2 1 2 1 2 2 2 1 1 1 2 1 2
46 1 2 1 2 1 1 1 1 2 2 1 2 1 2 2 2 1 2 1 2 2 1 2 2 2
47 2 2 1 1 2 2 1 2 1 2 1 1 2 1 2 1 2 2 2 1 2 1 1 2 1
48 2 2 1 1 1 2 1 2 2 2 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2
49 2 2 1 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1
50 1 2 2 1 2 1 2 1 2 2 1 2 1 2 1 2 1 1 2 1 2 1 2 1 2
51 2 1 2 2 1 2 1 2 2 1 2 1 2 2 2 1 3 2 1 1 2 2 2 2 1
52 2 1 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 1 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 2
53 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 1 1 2 1 2 2 1 3 3
54 2 3 2 2 3 3 3 2 3 3 2 2 2 3 2 3 3 2 3 2 3 2 3 2 1
55 2 3 2 3 2 3 2 2 3 2 2 2 2 3 3 2 3 3 3 2 2 2 1 2 3
191
56 2 3 3 2 2 3 3 3 2 3 2 3 2 3 2 3 3 3 3 2 3 2 2 3 3
57 2 3 3 2 2 3 2 2 2 3 2 3 3 2 3 2 2 2 3 2 2 3 3 3 2
58 1 2 1 1 2 1 2 2 2 3 1 2 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2
59 2 1 2 1 2 1 1 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1
60 1 1 2 1 2 2 2 2 1 2 1 2 2 1 2 2 3 2 2 2 2 1 2 2 2
61 3 2 3 3 2 3 2 3 2 3 2 2 2 3 2 3 2 1 2 2 1 2 3 3 3
62 2 2 2 3 2 3 2 3 1 2 2 1 2 3 2 3 2 3 3 2 2 2 3 2 3
63 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 2 1 2 1
64 2 2 1 2 2 2 2 2 1 3 2 2 2 3 2 3 3 1 2 2 2 3 2 2 1
65 3 2 1 2 3 3 2 3 2 3 3 2 2 2 2 2 1 3 2 1 1 3 1 3 3
66 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3
67 2 2 2 2 2 3 3 2 2 3 2 3 3 3 2 3 2 3 2 2 2 3 3 3 3
68 2 1 2 2 2 3 2 1 2 2 1 2 2 2 1 3 2 3 2 2 2 2 2 1 2
69 2 3 3 2 3 2 2 3 3 3 2 2 3 2 3 2 1 1 3 3 2 2 3 3 3
70 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 2 2 3 1 3 1 1 2 3 3 2
71 3 2 3 3 2 3 3 2 3 3 2 2 3 3 2 2 2 3 2 2 3 2 2 3 3
72 2 2 3 3 2 3 3 2 2 3 2 2 2 3 2 3 3 2 2 2 2 2 1 3 3
73 2 2 3 3 3 3 2 3 3 2 2 3 1 3 3 3 2 2 2 2 2 3 3 3 3
74 2 2 2 3 2 2 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 2 3 2 3 2 3 3 3
75 2 3 3 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 2 3 2 2 3 2 2 3 2 3 2 2
76 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 3 3 3 2 2 1 3 1 2 2 2 3 3 3
77 2 3 2 2 2 3 2 1 2 3 1 1 2 1 2 2 2 3 3 1 2 1 2 2 2
78 2 2 3 2 2 3 3 3 2 3 2 1 1 2 2 3 3 2 2 2 1 2 3 3 2
79 3 3 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3
80 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 3 3 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2
81 2 2 2 2 2 3 3 2 2 2 3 3 2 2 2 3 3 2 2 3 2 2 2 2 1
82 2 3 3 3 3 2 2 1 1 2 2 2 2 2 3 2 3 2 2 3 2 3 1 2 3
83 2 3 2 3 2 3 3 2 2 2 2 2 2 3 2 3 3 3 3 2 2 2 2 3 3
84 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
85 2 3 2 3 2 3 3 2 2 3 2 2 3 2 3 2 3 2 3 3 2 2 3 3 3
192
86 3 3 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 3 3 2 3 2 2 2 3 2 2 2 2 2
87 2 3 3 3 2 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
88 3 2 3 2 3 3 2 3 2 3 2 1 2 3 1 1 3 1 2 3 1 2 1 3 2
89 2 3 3 2 3 3 3 2 3 2 3 2 3 3 2 2 3 2 2 3 3 3 2 2 3
90 2 3 3 3 2 2 2 3 3 3 2 3 2 2 2 3 2 2 2 3 3 3 3 2 3
91 1 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 1 2 2 2 2 3 3 3 2 1 3 2
92 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 1 3 2 3 2 2 3 2 3 1 2 2 2
93 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3
94 2 3 2 2 3 3 3 3 3 2 3 2 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 2
95 2 3 2 2 2 3 2 3 2 2 1 3 2 3 2 2 3 3 2 3 2 3 1 3 2
96 2 2 2 3 3 2 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 3 2 2 3 2 2 2 3 3
97 2 2 2 2 2 2 1 3 3 2 2 2 3 3 2 3 3 3 2 2 2 2 2 3 3
98 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 2 2 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3
99 2 2 3 2 2 3 3 3 2 3 2 1 2 2 1 2 1 2 2 2 1 2 3 3 2
100 1 3 2 2 2 2 1 3 2 2 2 1 1 3 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2
101 1 2 2 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 1 2 1 1 1 2
102 2 2 2 2 1 1 2 1 1 2 1 1 1 2 2 2 1 2 1 2 1 1 2 2 1
103 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1
104 1 1 1 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1
105 1 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1
106 1 2 2 2 2 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1
107 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
108 2 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
109 2 1 2 2 1 2 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1
110 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 1 1 2 1 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1
111 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 1 2 2 1
112 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
113 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1
114 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1
115 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1
193
116 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1
117 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1
118 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 2 1 2
119 2 1 1 2 1 1 1 2 1 1 2 1 2 1 2 1 1 1 2 1 2 1 2 2 1
120 1 1 2 2 2 1 1 2 1 2 2 1 2 2 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 2
121 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2
122 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 2 2
123 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 2 2 1 1 1 2 2 2 2 1 2 1
124 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 1 1 1 2 2 2 2
125 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 2 1 1 1 2 2 2 2
126 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 2 1 1 1
127 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2
128 1 2 1 1 2 2 2 1 2 1 1 2 1 2 2 2 1 1 1 2 2 2 2 2 2
129 2 2 1 1 1 1 2 2 2 2 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 1
130 1 2 2 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 2 2 1 2 2
131 3 2 2 3 3 3 3 3 2 3 3 2 2 2 3 3 3 2 2 2 2 2 3 3 2
132 3 2 3 2 2 3 2 3 2 2 2 3 2 3 2 2 3 2 2 3 2 2 2 3 2
133 2 1 1 2 2 2 1 3 3 2 2 3 3 3 3 2 2 3 3 2 3 2 2 2 2
134 2 2 2 2 2 2 3 3 2 3 3 2 2 3 2 3 3 3 3 2 2 2 3 3 3
135 2 3 2 2 3 2 2 2 3 2 2 3 2 3 2 3 3 3 2 2 2 3 3 3 2
136 2 2 2 2 2 2 3 3 2 3 2 2 2 2 2 2 3 3 2 3 3 3 3 3 2
137 2 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 3 3 2 3 2 3 3 3 3 2
138 2 3 2 3 3 2 3 2 3 2 2 3 3 3 3 2 3 2 2 2 2 3 2 3 2
139 2 2 2 3 2 3 2 2 3 2 2 2 3 2 3 2 2 3 2 2 3 3 3 2 2
140 2 2 3 3 3 3 2 2 2 2 3 3 2 2 2 3 2 2 2 3 3 2 3 3 2
141 2 3 3 3 3 2 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 3 3
142 3 2 2 3 2 2 2 3 3 2 3 2 2 3 3 3 2 3 2 2 2 3 2 2 1
143 2 2 3 3 2 3 3 3 2 3 3 2 1 3 2 2 3 3 3 2 2 2 3 3 2
144 2 2 3 3 3 3 2 3 3 3 2 2 3 2 3 3 3 2 3 2 2 3 3 2 3
145 2 2 2 2 2 2 3 2 3 2 2 2 3 2 3 3 2 3 2 3 3 2 3 2 2
194
146 2 2 3 3 3 3 3 2 2 3 2 3 2 2 3 2 3 2 3 2 3 3 2 3 2
147 3 2 3 2 3 2 2 2 3 3 2 2 3 2 2 3 2 2 2 3 2 2 3 2 3
148 2 2 2 3 3 2 2 3 2 2 2 3 2 2 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3
149 2 2 2 2 3 2 3 1 3 2 3 3 3 2 2 2 2 2 3 2 2 3 3 2 2
150 3 3 2 3 2 3 2 2 2 3 2 3 3 2 2 3 2 3 2 2 2 3 2 3 3
151 2 3 2 3 2 3 2 2 2 3 3 2 3 3 3 2 3 2 2 1 3 2 2 3 2
152 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 2 2 2 2 2 2 3 3 3 2 3 2 3 2 2
153 2 3 2 2 3 2 3 2 3 3 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3
154 2 3 3 2 2 2 2 3 3 3 2 3 2 2 2 3 2 2 2 3 2 2 3 3 2
155 2 2 2 2 2 2 3 2 2 3 2 3 3 2 3 3 3 3 2 2 2 2 3 3 2
156 3 2 3 2 2 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 2 3 3 3 2 2 3
157 2 2 3 3 2 2 2 3 3 3 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 3 2 3 3 2
158 3 2 2 2 2 3 1 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 2 2 3 2 3 2 3 2
159 3 3 2 2 2 2 2 3 3 3 2 2 2 3 2 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2
160 2 3 2 3 2 3 3 2 2 3 2 3 2 3 3 2 3 3 2 2 2 3 3 2 2
195
ANEXO 4. Base de datos de la variable Habilidades Sociales
ID_EN HS_0 HS_0 HS_0 HS_0 HS_0 HS_0 HS_0 HS_0 HS_0 HS_1 HS_1 HS_1 HS_1 HS_1 HS_1 HS_1 HS_1 HS_1 HS_1 HS_2 HS_2
C 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1
1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3
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3 2 1 3 2 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2
4 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 1 2 2 1 2 1 2 1 1 2 1
5 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 2 2 1 1 2 1 2 1 1 1 1
6 3 3 3 3 2 2 3 3 2 3 3 2 3 3 3 2 3 3 2 3 3
7 1 1 2 1 1 1 2 1 1 2 2 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1
8 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 2 3 2 3 3 3 2 3 3 2 2
9 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3
10 3 3 2 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3
11 3 3 3 2 3 3 3 2 3 2 2 2 3 2 2 2 2 3 3 3 3
12 2 3 2 3 3 2 2 2 3 3 3 3 2 2 3 2 3 3 3 2 3
13 2 3 3 3 3 2 3 2 3 2 2 2 2 3 3 2 2 3 3 2 2
14 3 3 2 2 3 3 2 3 2 2 3 2 3 2 2 2 3 2 2 3 2
15 1 2 2 2 2 1 1 2 1 1 1 2 1 2 1 1 2 2 1 2 2
16 2 1 1 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 1
17 2 2 1 2 1 1 1 2 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2
18 3 2 2 3 2 2 3 2 2 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 2
19 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 3 2 2 3 2 2
20 3 2 3 3 2 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 2 3 2 3 3 2
21 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 1 1 2 2 1 2 1
22 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 2 2 3 3 3 3
23 2 1 3 3 2 1 2 2 2 3 3 3 3 2 1 1 2 2 1 2 3
24 3 3 2 3 2 3 2 3 2 2 3 2 2 2 2 3 3 3 2 2 2
25 3 2 3 3 2 2 3 3 2 3 3 2 3 2 3 2 3 2 2 3 3
26 1 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 1 1 2 1 2 2 2
196
27 2 2 2 2 3 2 2 3 2 2 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 3
28 2 2 3 3 2 3 3 2 3 2 2 3 2 3 2 2 3 2 3 3 3
29 2 3 2 2 3 3 2 2 2 2 2 3 2 3 2 3 2 2 2 2 2
30 2 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 1 2 1 2 2 1 2 1 2 2
31 2 2 1 2 1 2 2 1 1 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2
32 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 1 1 2 2
33 2 3 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 3 3 3 2 2 2
34 2 2 3 3 2 3 3 3 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 3 2
35 3 3 2 3 3 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 3 3 2 2
36 2 1 2 2 2 3 1 3 1 2 2 2 1 2 1 1 2 1 2 2 1
37 2 2 2 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3
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39 2 3 2 1 1 3 1 2 1 3 2 1 1 3 3 1 1 3 3 1 2
40 3 2 3 3 2 3 3 3 3 2 2 2 2 2 3 2 3 2 3 2 2
41 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 2 2 3 2 3 2 2 3 2 3 3
42 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3
43 2 1 2 3 3 1 1 3 2 3 2 3 3 3 1 3 1 3 1 3 2
44 1 1 2 1 2 1 1 2 2 2 1 2 1 2 1 2 1 1 2 2 2
45 1 1 2 2 2 2 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 2 2 1 2 2
46 2 1 2 2 2 1 1 1 1 1 2 2 1 2 1 2 2 2 1 2 1
47 2 1 1 2 2 1 2 1 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1
48 2 2 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 2 2 1 2 2 2 2 2
49 1 2 1 2 2 1 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1
50 1 2 1 1 1 2 1 2 1 2 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 1
51 2 2 2 1 2 2 1 1 2 1 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2
52 2 1 2 2 1 2 1 2 2 1 2 1 2 2 2 2 1 1 2 2 2
53 1 2 1 1 3 2 3 1 3 1 1 3 1 2 1 3 3 1 3 2 1
54 2 3 2 3 3 3 1 1 3 2 3 3 3 2 3 1 2 3 3 3 3
55 1 3 2 2 1 3 1 2 1 2 2 2 1 3 3 3 1 2 3 2 2
56 2 3 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 3 2 2
197
57 3 2 3 3 2 3 3 2 3 2 3 3 2 3 2 3 2 3 2 2 3
58 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 2 2 2 2 1 2
59 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 3
60 2 2 2 2 1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 3
61 2 2 2 1 2 3 2 1 2 2 2 1 2 2 3 3 1 1 2 2 1
62 1 1 2 2 1 1 3 2 1 3 1 2 1 3 3 1 3 1 1 2 2
63 3 1 2 2 2 2 2 2 1 2 1 2 1 2 2 3 2 2 1 3 2
64 1 1 2 3 3 1 2 2 2 2 1 3 3 2 2 2 1 1 2 3 3
65 2 2 3 2 1 1 1 2 3 3 3 2 2 1 2 1 2 2 3 3 2
66 3 2 2 2 3 1 2 2 3 3 3 3 3 3 2 2 2 3 2 3 3
67 3 1 3 3 2 1 2 3 3 3 2 3 2 3 1 2 3 2 2 3 3
68 2 1 3 1 2 1 1 3 2 1 1 3 1 1 1 1 2 1 1 2 2
69 2 3 3 3 2 2 1 1 3 1 2 3 2 3 2 3 1 3 3 3 2
70 3 2 1 2 1 3 1 1 2 2 1 3 1 2 1 2 3 3 2 2 3
71 3 2 2 3 2 1 3 3 3 2 2 3 2 3 1 1 2 2 2 3 3
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73 1 1 2 1 2 2 1 2 2 1 2 2 2 3 3 1 2 2 2 3 1
74 2 1 2 2 2 3 1 2 1 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2
75 2 3 2 3 2 1 2 3 2 2 1 3 3 3 1 2 3 2 2 3 3
76 3 2 2 2 1 1 1 2 3 3 3 2 3 3 3 2 2 2 2 3 2
77 1 2 2 3 3 1 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1
78 2 1 2 1 1 1 1 2 3 2 1 1 2 3 1 1 2 2 3 3 1
79 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2
80 2 2 1 2 1 3 1 1 2 2 1 2 1 2 2 3 1 2 2 2 2
81 2 2 1 2 2 1 2 2 2 3 2 2 2 2 1 3 3 2 2 2 2
82 2 1 2 2 1 1 3 1 2 3 1 1 2 1 1 3 1 1 3 1 2
83 2 1 2 3 2 2 2 2 2 1 2 3 1 2 2 2 2 1 1 2 2
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85 3 1 2 2 2 1 3 1 3 2 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 2
86 1 2 2 1 1 1 2 3 3 1 1 2 2 3 3 3 2 1 2 3 1
198
87 2 2 2 3 2 1 3 3 3 3 2 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2
88 3 2 3 1 2 1 2 1 2 3 2 1 2 3 3 2 1 2 3 3 2
89 2 3 3 3 2 2 2 2 2 3 3 3 2 1 3 3 3 2 2 3 3
90 3 1 3 3 2 1 1 2 2 3 3 3 1 1 1 1 3 1 1 3 3
91 2 1 1 2 2 3 1 2 2 1 2 2 2 3 2 3 3 2 3 2 3
92 2 1 2 2 3 2 2 1 2 2 3 2 3 2 1 1 3 2 1 2 3
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97 3 2 3 3 2 2 1 2 2 2 2 3 2 3 2 2 3 2 1 2 3
98 2 1 2 3 3 2 2 1 3 3 2 3 3 3 3 1 2 2 2 2 3
99 1 2 3 3 3 1 2 1 2 1 1 3 2 2 1 1 2 3 2 2 3
100 3 2 3 2 2 1 2 3 2 3 2 3 1 1 2 1 1 2 1 3 3
101 1 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2 1 2 1 2 1 1 2 1
102 1 2 2 1 2 1 1 1 2 2 1 1 2 1 2 2 2 2 2 1 1
103 2 2 1 2 2 2 2 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1
104 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2
105 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2
106 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
107 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2
108 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
109 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2
110 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 1 1
111 1 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 1 1
112 1 2 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 2 1
113 1 2 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2
114 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1
115 1 2 1 1 2 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 1
116 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1
199
117 2 2 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2
118 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1
119 2 2 1 1 1 1 2 2 2 2 1 1 1 1 1 2 2 2 2 1 1
120 1 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
121 1 2 2 1 2 1 1 2 2 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1
122 1 1 2 1 2 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
123 2 1 1 2 2 2 2 1 2 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1
124 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1
125 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1
126 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1 2
127 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2
128 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 2 1 2 2 1
129 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 1 2
130 1 2 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 1 1 1 2 1 1 2 2 1
131 3 3 2 2 3 2 3 3 3 2 2 3 3 2 2 2 3 2 2 3 3
132 3 2 2 3 3 3 3 3 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2
133 3 3 3 3 2 2 3 1 3 2 1 2 2 3 2 1 2 2 2 1 3
134 2 3 3 3 3 2 3 2 2 3 3 2 3 2 2 2 2 2 3 3 2
135 3 3 3 2 2 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 2 2 1 3 3 2
136 2 3 2 3 2 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 2 2 3 3 1 2
137 3 3 3 2 3 3 2 2 2 2 2 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3
138 3 3 2 2 3 2 2 3 2 2 2 3 2 2 3 3 3 1 2 2 2
139 3 3 2 2 2 3 2 2 2 2 3 3 3 2 2 2 3 2 2 2 2
140 2 2 3 3 3 2 3 2 3 2 3 3 3 2 3 3 3 2 2 2 3
141 3 2 3 3 3 2 3 2 3 3 2 2 3 1 2 2 3 3 3 3 2
142 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 2 2 3 2 3 2 3 3 2
143 3 3 2 2 3 2 2 2 2 2 3 2 3 3 3 2 3 2 2 3 2
144 2 3 2 3 3 2 2 2 3 3 3 2 2 2 3 3 2 2 3 3 2
145 2 2 2 2 2 3 2 3 3 2 2 3 2 2 2 2 3 3 3 3 3
146 2 2 2 3 2 2 3 2 2 3 2 3 3 2 3 3 2 2 3 2 2
200
147 3 3 2 2 3 3 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3
148 3 3 2 3 3 3 2 3 3 2 3 2 2 3 3 2 3 2 2 3 3
149 3 2 3 2 3 3 3 3 2 3 2 3 2 3 3 3 2 3 3 2 3
150 2 3 2 3 2 2 3 3 3 2 2 3 2 2 3 3 3 2 2 3 2
151 2 1 2 2 3 3 2 2 2 2 3 2 2 3 3 2 3 3 2 2 3
152 3 2 3 2 3 2 1 2 2 3 3 3 3 3 3 2 2 3 2 3 2
153 3 3 3 2 3 3 2 2 2 3 3 2 2 3 3 2 3 3 2 3 2
154 2 3 3 3 2 2 3 2 2 3 2 3 3 2 1 2 1 3 2 2 3
155 2 2 3 2 2 2 3 3 2 2 2 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3
156 3 2 3 3 3 2 3 2 2 3 3 2 3 3 3 2 2 2 3 3 2
157 2 3 2 3 2 2 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 2 1 3 3 3
158 2 2 3 3 2 3 3 2 3 3 3 2 3 3 2 2 2 3 3 3 3
159 2 3 2 2 2 2 3 3 2 2 3 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2
160 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 3 3 2 2 2 3 3
201

Para Estadistica de Apren Cooperativo y Hab Sociales SARAVIA

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Vicerrectorado de

ESCUELA UNIVERSITARIA DE POSGRADO

Aprendizaje cooperativo y habilidades sociales en estudiantes de

TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:

Mg. Saravia Domínguez, Hurganda

Dr. José Eduardo Zorrilla Díaz

Dra. Alicia Agromelis Aliaga Pacora,

secundaria de la Institución Educativa N° 166 “Karol Wojtyla” San

Juan de Lurigancho -2019

ASESOR: Dr. JOSÉ EDUARDO ZORRILLA DÍAZ

Agradezco a Dios por ser mi fortaleza y guiarme

A la Dra. Alicia Aliaga Pacora por su dedicación y

A mi asesor Dr. José Eduardo Zorrilla Díaz por

Y a mi familia por su apoyo incondicional en mis

Tabla 1 Distribución de la población ................................................................ 147

Figura 1 Aprendizaje cooperativo .................................................................... 155

el aprendizaje cooperativo y las habilidades sociales en estudiantes del quinto de

secundaria en la Institución Educativa N° 166 “Karol Wojtyla” San Juan de

Lurigancho -2019? y se propuso como objetivo: Determinar la relación que existe

entre el aprendizaje cooperativo y las habilidades sociales en estudiantes del quinto

de secundaria de la Institución Educativa N° 166 “Karol Wojtyla” de San Juan de

Lurigancho - 2019. Asimismo, el tipo de investigación fue básica porque recolecta

datos de la realidad con el propósito de incrementar conocimiento científico teórico,

basado en principios y leyes. Es de nivel descriptivo correlacional porque asocia

variables mediante un patrón predecible para un grupo o población. El diseño

estudiantes, denominándose población censal, por lo que no se necesitó sacar el

tamaño muestral. La recolección de datos se obtuvo a través de instrumentos que fue

validado por juicio de expertos. Finalmente se recurrió al análisis de correlación para

establecer el grado de asociación entre variables. El análisis de correlación nos

resultado en el coeficiente de Rho de Spearman de 0,844 indica que existe

hipótesis general en estudiantes del quinto de secundaria de la Institución Educativa

N° 166 “Karol Wojtyla” San Juan de Lurigancho- 2019.

Palabras claves: Aprendizaje cooperativo, estudiantes, habilidades sociales

data of reality in order to increase theoretical scientific knowledge, based on

principles and laws. This study is descriptive-correlational because it associates

variables as a predictable pattern in a group or population. The design used is not

experimental, so that the population is integrated by 160 students, named census

instruments authenticated by experts´ judgment. Finally, we took the correlational

analysis to establish the level of relationship between variables. The analysis of

Wojtyla school N° 166 in San Juan de Lurigancho, 2019.

Key words: cooperative learning, students, social skills.

El presente trabajo de investigación: Aprendizaje cooperativo y habilidades

sociales en los estudiantes del quinto de secundaria de la Institución Educativa

de conocer el manejo pedagógico que vinculen a los estudiantes y docentes de

El propósito de esta investigación está centrada en promover el cambio en la

formación de los estudiantes basado en el aprendizaje cooperativo. El estudiante

partícipe en la sociedad del conocimiento.

El estudiante no solo debe desarrollar habilidades cognitivas, sino debe acceder

a nuevas formas de aprendizajes a través de actividades cooperativas, asimismo

fomentar equipos de trabajo, promover la crítica positiva, la creatividad y la

de que todos logren respuestas exitosas.

El capítulo I, comprende el Planteamiento, la Descripción y la Formulación del

problema de investigación, estableciendo los Objetivos y la Formulación de

las Hipótesis, más aún se expone los Antecedentes Internacionales y Nacionales.

investigación y se define a las variables; Marco Filosófico donde se fundamentan

acerca de las corrientes filosóficas: el Idealismo, el realismo, el pragmatismo, y

la complejidad; asimismo el Marco conceptual de términos.

El capítulo III, comprende la metodología de la investigación, donde se expone

el tipo de investigación, población y muestra, operacionalización de variables,

instrumentos, procedimientos y análisis de datos.