Inv Ed Med 2013;2(8):193-201

www.elsevier.es

ARTÍCULO ORIGINAL

Personalidad, aprendizaje y rendimiento académico en medicina

Noel David Torres-Acosta,1 Jaime Rodríguez-Gómez,2 Miriam Acosta-Vargas1
1
Universidad de Montemorelos, Montemorelos, N. L., México.
2
Centro de Investigación de la Universidad de Montemorelos, Montemorelos, N. L., México.

Recepción 1 de agosto de 2013; aceptación 16 de agosto de 2013

PALABRAS CLAVE Resumen

Rendimiento académico; Introducción: El éxito académico durante la vida estudiantil se ve afectado por muchos fac-
BFI; ASSIST; México. tores. La personalidad, de acuerdo las Five Factor Model y los enfoques de aprendizaje (pro-
IXQGRHVWUDWpJLFR\VXSHUÀFLDOKDQPRVWUDGRVHUFRQGLFLRQDQWHVLPSRUWDQWHVGHOUHQGLPLHQWR
académico.
Objetivo: (QFRQWUDU ODV FRUUHODFLRQHV HQWUH HQIRTXHV GH DSUHQGL]DMHSURPHGLR GH FDOLÀFD-
FLRQHV3&IDFWRUHVGHSHUVRQDOLGDG3&HQIRTXHVGHDSUHQGL]DMHIDFWRUHVGHSHUVRQDOLGDG
Material y métodos: Estudio observacional, analítico, transversal y prospectivo. Población
de estudio: 204 estudiantes de medicina en una universidad de Nuevo León. Se utilizaron Big
Five Inventory%),SDUDPHGLUODSHUVRQDOLGDG\Approaches and Study Skills Inventory for
Students$66,67SDUDPHGLUORVHQIRTXHVGHDSUHQGL]DMH6HXWLOL]yFRUUHODFLyQr de Pearson
para ver las relaciones entre las variables principales del estudio y análisis discriminante para
encontrar las variables que mejor describen el desempeño académico.
Resultados: /RVUHVXOWDGRVPRVWUDURQFRUUHODFLRQHVVLJQLÀFDWLYDVHQWUH3&\HQIRTXHSURIXQGR
3&\HQIRTXHVXSHUÀFLDO\3&UHVSRQVDELOLGDGGHPDQHUDJHQHUDO$VLPLVPRKXERFRUUHODFLR-
QHVVLJQLÀFDWLYDVHQWUHQHXURWLFLVPRHQIRTXHVXSHUÀFLDO\HQIRTXHSURIXQGR\ORVIDFWRUHVGH
responsabilidad y apertura a la experiencia. En el análisis discriminante se vio que el enfoque
profundo y el factor de responsabilidad son los que mejor diferenciaron a los subgrupos.
Discusión: (OSUHVHQWHHVWXGLRGHPXHVWUDXQDDVRFLDFLyQVLJQLÀFDWLYDHQWUHHOIDFWRUGHUHV
ponsabilidad y el enfoque profundo con el rendimiento académico, lo que concuerda con
estudios previos.
Conclusión: Se sugiere realizar estudios similares utilizando BFI y ASSIST para acoplarlos más
a la realidad mexicana.

Correspondencia: Noel David Torres Acosta. Universidad de Montemorelos. Teléfono: 826 263 0900, ext. 4051, 4052. Correo elec-
trónico: 1020275@alumno.um.edu.mx

ISSN  - see front matter © 2013 Facultad de Medicina Universidad Nacional Autónoma de México. Publicado por Elsevier México. Todos los derechos reservados.
194 Torres-Acosta ND et al

KEYWORDS Personality, learning and academic performance in medicine

Academic achievement;
BFI; ASSIST; Mexico. Abstract
Introduction: Academic success during student life is affected by many factors. Personality,
according the Five Factor Model, and learning approaches (deep, strategic and surface) have
shoZn to be signiÀcant determinants of academic performance.
Objective: Find association between learning approaches and GPA, personality factors and
GPA, learning approaches and personality factors.
Material and methods: Observational, analytical, cross-sectional and prospective study. Study
population: 204 medical students at a Nuevo Leon’s university. Big Five Inventory (BFI) was
used to measure personality and Approaches and Study Skills Inventory for Students (ASSIST)
to measure learning approaches. Pearson r correlation was used to Ànd relationship between
the main variables of the study and discriminant analysis to Ànd the variables that best des-
cribe the academic performance.
Results: The results showed signiÀcant correlations between grade point average (GPA)-deep
approach, surface approach -GPA, and GPA- responsibility. There were also signiÀcant corre-
lations between neuroticism-surface approach and deep approach with conscientiousness and
openness to experience. Discriminant analysis showed deep approach and conscientiousness
best differentiate between subgroups.
Discussion: The present study demonstrates a signiÀcant association between conscientious-
ness and a deep approach to academic performance consistent with previous research.
Conclusion: It is suggested to conduct similar studies using BFI and ASSIST to adjust them to
Mexican population.

Introducción dispuestos a comprometer sus intereses con los

demás.
La educación es parte fundamental del éxito en la vida la- ‡ Responsabilidad. Tendencia a la organización, au-
boral. Este desafío educativo es enfrentado por miles de tocontrol, perseverancia y motivación en conduc-
estudiantes cada año, con el objetivo de superar los cur- tas dirigidas a metas.6-9
sos académicos y adquirir las habilidades necesarias para Mediante la investigación de la personalidad se han
desarrollarse satisfactoriamente como profesionales. Mu- ORJUDGRLGHQWLÀFDUIDFWRUHVTXHGHPDQHUDIUHFXHQWHVH
chos al seguir este camino educativo, obtienen las herra- correlacionan con el rendimiento académico. La mayoría
mientas y llenan las expectativas que la institución edu- de los autores concuerdan que el factor de responsabili-
cativa requiere para acreditarlos. Tradicionalmente, se ha dad es el predictor más robusto del rendimiento acadé-
estudiado la inteligencia, los factores socioeconómicos y mico en alumnos universitarios, llegando a explicar hasta
la motivación como factores relacionados al rendimiento un 16% de la varianza (Tabla 110,11-14 Los otros cuatro fac-
académico.1,2 tores no se correlacionaron de manera consistente con el
Algunos autores como Diseth, Chamorro-Premuzic, promedio general.
Caprara, Furnham y Cupani, han estudiado la personali- Otro campo que también se ha expandido en la inves-
dad como factor determinante del rendimiento académi- tigación educativa es el de los enfoques de aprendizaje, y
co.1,3-5 El Modelo de los Cinco Factores de Personalidad cómo estos, se relacionan con el rendimiento académico.4
(Five Factor Model))0HVXQDGHODVWD[RQRPtDVGHOD Los enfoques de aprendizaje surgieron a raíz de las pre-
personalidad más aceptadas. Ésta sirve como una planti- guntas que se plantearon Marton y Säljö: ¿Cómo podemos
lla universal para entender la estructura de la persona- explicar las diferencias cualitativas en el resultado del
lidad compuesta de cinco dimensiones: aprendizaje? ¿Cómo es que, al leer un texto, se dan tantas
‡ Neuroticismo. Tendencia a experimentar emocio- diferencias en su comprensión?
nes negativas de forma crónica como depresión, ¿Qué se entiende por enfoque? Un enfoque está com-
ansiedad e ira. puesto por un motivo (intenciones que mueven al estu-
‡ Extroversión. Predisposición a tener emociones GLDQWH\ODVHVWUDWHJLDVTXHDGRSWDHOHVWXGLDQWHIUHQWH
positivas y rasgos relacionados a actividad y ener- a una tarea determinada.15,16 Hay algo que resaltar, el en-
gía con tendencia a ser sociables, activos, locuaces foque no es una característica propia de la personalidad
y positivos. del estudiante, sino lo que una tarea representa para el
‡ Apertura a la experiencia. Relacionada con la estudiante.15
FUHDWLYLGDGFLHQWtÀFD\DUWtVWLFDSHQVDPLHQWRGL- Según Marton y Säljö, los siguientes enfoques de
vergente, liberalismo político y búsqueda proac- aprendizaje se aceptan universalmente:
tiva y apreciación de nuevas experiencias. ‡ Profundo. Motivación intrínseca, con intención de
‡ Amabilidad. Orientación prosocial con tendencia entender las ideas por sí mismo, utilizando la es-
a ser compasivos, cooperativos, amigables, con- trategia de compresión a través de la interrelación
VLGHUDGRV JHQHURVRV FRQÀDGRV SHUGRQDGRUHV \ de las ideas y lectura comprensiva.
Personalidad, aprendizaje y rendimiento académico en medicina 195

Tabla 1. Resumen de los estudios que reportan correlaciones entre el modelo de los cinco factores de personalidad y rendimiento acadé-
mico.

Estudio Instrumento Rendimiento académico Correlación

    Criterio N E O A C
10
Wolfe y Johnson (1995) BFI Promedio -0.02 -0.08 0.10 0.08 0.34*
Gray y Watson (2002)11 NEO-FFI Promedio 0.00 -0.09 0.19** 0.15** 0.36**
Lievens y otros (2002)12 NEO-PI-R Promedio 0.03 -0.04 0.15* -0.10 0.19**
Chamorro-Premuzic y Furnham (2003b)13 NEO-FFI Promedio -0.35** 0.07 0.00 0.22 0.39**
  NEO-FFI Tesis -0.25* -0.01 -0.03 0.13 0.36*
14
Furnham y otros (2004) NEO-PI-R Promedio 0.14 -0.29* -0.16 0.06 0.40*
Hair y Hampson (2006)14 BFI Calificación de ensayo en la materia 0.00 -0.12 0.00 0.06 0.13*
  BFI Promedio de exámenes de -0.11 -0.15* 0.00 0.01 0.19*
Chamorro-Premuzic y Furnham (2008)4 NEO-PI-R Calificación en examen -0.05 0.16 0.21** 0.02 0.37**

N: neuroticismo; E: extroversión; O: apertura a la experiencia; A: amabilidad; C: responsabilidad; BFI: Big Five Inventory; NEO-PI-R: Revised NEO
Personality Inventory; NEO-FFI: NEO Five-Factor Inventory.
*p<0.05. **p<0.01.

‡ SuperÀcial. Motivación extrínseca, miedo al fracaso El instrumento que se utilizó para la presente investi-
con la estrategia de aprendizaje por memoriza- gación constó de tres secciones. La primera sección con-
FLyQ\DXVHQFLDGHUHÁH[LyQDFHUFDGHSURSyVLWRV VLVWLy HQ GDWRV GHPRJUiÀFRV /D VHJXQGD VHFFLyQ HVWXYR
‡ Estratégico. Intención de sobresalir y obtener las constituida por la versión del Big Five Inventory%),SX-
FDOLÀFDFLRQHVPiVDOWDVSRVLEOHVXVDQGRODHVWUD- blicada por Benet-Martínez.8 Dicho instrumento consta de
tegia de compresión del material y aprendizaje por 44 ítems que se contestan en una escala de Likert de 5
memorización.17-19 SXQWRV ´PX\GHDFXHUGRµD ´PX\GHVDFXHUGRµ
El enfoque profundo es el que mejor se correlaciona La tercera sección del instrumento ésta compuesta por
con el rendimiento académico explicando hasta el 25% de Approaches and Study Skills Inventory for Students (AS-
la varianza, mientras que el estratégico ha llegado a ex- 6,67 HQ VX YHUVLyQ SXEOLFDGD SRU 5RGUtJXH] FRQVWD GH
plicar el 24% de la varianza.20,21(OHQIRTXHVXSHUÀFLDOVH  tWHPV SDUD PHGLU ORV HQIRTXHV SURIXQGR \ VXSHUÀFLDO
correlaciona de manera negativa explicando hasta el 18% descartando los 20 ítems del enfoque estratégico, con el
de la varianza.4,22,23 Para el alumno de medicina entender propósito de tener un instrumento corto y que se amolda-
correctamente los conceptos es algo clave para aplicarlos ra a los propósitos de la investigación (Figura 1).15
adecuadamente en el futuro. Además, el enfoque profun- La información obtenida fue recopilada en una matriz
do les brinda las herramientas a los estudiantes para ad- de datos creada en Excel® versión 2010 y después proce-
TXLULUXQFRQRFLPLHQWR\WUDQVIRUPDUORHQDOJRVLJQLÀFD- sada en el programa SPSS versión 19. Se buscó correlación
tivo. Es importante que los maestros impulsen al alumno a entre enfoques, factores de personalidad y PC utilizando
utilizar este tipo de enfoque para su aprendizaje, ya que correlación de Pearson. Además se realizó análisis discri-
se relaciona con un mejor comportamiento en la práctica minante para los grupos de alto y bajo rendimiento, así
clínica y a tener un aprendizaje autorregulado.24,25 como para los grupos de materias reprobadas. Se conside-
El principal objetivo que se tuvo fue encontrar cuáles ró como alto rendimiento, la suma de la media del PC más
factores de personalidad y enfoques de aprendizaje es- una desviación estándar; y bajo rendimiento, la resta de
tán relacionados con el rendimiento académico en estu- media del PC menos una desviación estándar.
diantes de medicina. ¿Utilizan los estudiantes estrategias
de aprendizaje que no garantizan el éxito? ¿Es la person-
Resultados
alidad del estudiante la razón de su aprovechamiento es-
colar? De los 226 alumnos que originalmente participarían en
el estudio, un total de 204 estudiantes de ambos sexos
PXMHUHV\KRPEUHVFRQWHVWDURQHOLQVWUXPHQWR
Material y métodos
En cuanto a materias reprobadas durante la carrera, el
El objetivo del estudio fue encontrar las correlaciones en- KDWHQLGRDOJXQDPDWHULDFRQFDOLÀFDFLyQPHQRUD
tre enfoques de aprendizaje y factores de personalidad 70 puntos al cierre del semestre. Los promedios tuvie-
FRQHOSURPHGLRGHFDOLÀFDFLRQHV(OHVWXGLRWXYRXQGL- ron un rango de 60 a 93.5, con una media de 80.9 y des-
seño observacional-descriptivo, transversal, prospectivo y viación estándar de ± 6.04. Se eliminó de la muestra a un
de nivel relacional. alumno cuyo promedio era de 24 puntos en una escala de
La muestra de investigación estuvo compuesta por 226 0 a 100, por ser un dato atípico en extremo.
alumnos inscritos en la carrera de medicina, en el curso La estadística descriptiva de los factores de personali-
2012-2013. dad y enfoques de aprendizaje se presenta en la Tabla 2.
196 Torres-Acosta ND et al

Tabla 2.(VWDGtVWLFDGHVFULSWLYDGHIDFWRUHVGHSHUVRQDOLGDG\HQIRTXHVGHDSUHQGL]DMHQ 

Media Desviación estándar Asimetría Curtosis

Neuroticismo (N) 2.657 0.6558 0.475 0.060
Extroversión (E) 3.380 0.7731 -0.143 -0.509
Apertura a la experiencia (O) 3.874 0.5134 -0.258 -0.478
Amabilidad (A) 3.734 0.5122 -0.452 0.526
Responsabilidad (C) 3.591 0.5347 -0.283 -0.349
Enfoque superficial (ES) 45.8 7.686 0.104 0.418
Enfoque profundo (EP) 61.64 6.939 -0.061 -0.469

/RV FRHÀFLHQWHV GH FRUUHODFLyQ GH 3HDUVRQ ELYDULDGD canónica de 0.308, lambda de Wilks de 0.905 y ji cuadra-
entre factores, enfoques y PC se representan en la Tabla daGHJO VLJ $VLPLVPRODVYDULDEOHV
3. De manera general se obtuvieron correlaciones entre TXH PHMRU GHÀQLHURQ D FDGD JUXSR IXHURQ UHVSRQVDELOL-
PC-enfoque profundo (r=0.30; p 3&HQIRTXH VX- GDGş \HQIRTXHSURIXQGRş $OKDFHU
SHUÀFLDO U  p DVt FRPR 3&UHVSRQVDELOLGDG agrupaciones de casos de acuerdo a su categoría, se logró
(r=0.27; pQRVLHQGRDVtSDUDORVGHPiVIDFWRUHV agrupar el 62.4% correctamente.
Además, en la Tabla 4 se presentan las correlacio-
nes entre los enfoques, factores de personalidad y PC en
alumnos de alto rendimiento y bajo rendimiento. En di- Discusión
FKRVJUXSRVQRVHHQFRQWUDURQFRUUHODFLRQHVVLJQLÀFDWLYDV El objetivo general del presente trabajo fue apoyado al
entre los enfoques-PC, ni entre factores-PC. encontrar correlaciones entre los enfoques de aprendiza-
En la Tabla 5, se presentan las correlaciones encon- je y factores de personalidad con el promedio. En efecto,
tradas entre enfoques, personalidad y PC en los alumnos ORV UHVXOWDGRV PRVWUDURQ FRUUHODFLRQHV VLJQLÀFDWLYDV HQ
sin materias reprobadas y con materias reprobadas. Se
WUH 3&HQIRTXH SURIXQGR 3&HQIRTXH VXSHUÀFLDO DVt
HQFRQWUDURQ FRUUHODFLRQHV VLJQLÀFDWLYDV HQWUH HQIRTXH
como PC-responsabilidad de manera general. Los resul-
profundo-PC y entre responsabilidad-PC para el grupo sin
tados concuerdan en que responsabilidad es el factor de
materias reprobadas. En el grupo materias reprobadas,
la personalidad que mejor se correlaciona con el rendi-
VHREWXYRFRUUHODFLyQVLJQLÀFDWLYDHQWUHDPDELOLGDG\3&
miento académico, no siendo así para apertura a la expe-
Finalmente, se realizó análisis discriminante en el gru-
po de alto y bajo rendimiento, y en el de materias repro- riencia, la cual algunos autores la han encontrado relacio-
badas. En el grupo de alto y bajo rendimiento, la correla- nada con el rendimiento académico.4,10,14
ción canónica tuvo un valor de 0.583, lambda de Wilks de También en concordancia con investigaciones previas,
0.660, ji cuadradaGHJO VLJ ORFXDO KXER XQD FRUUHODFLyQ VLJQLÀFDWLYD HQWUH HO HQIRTXH VX-
demuestra que hay diferencias entre grupos. Las varia- SHUÀFLDO \ HO IDFWRU GH QHXURWLFLVPR GH PDQHUD JHQHUDO
bles que mejor permitieron diferenciar entre estos grupos y en los subgrupos.5 La anterior, fue la correlación más
IXHURQUHVSRQVDELOLGDGş \HQIRTXHSURIXQGRş alta y consistente entre enfoques y factores de persona-
$OKDFHUDJUXSDFLRQHVGHFDVRVGHDFXHUGRDVX lidad. Viendo dichos resultados se podría inferir que pun-
categoría, se lograron agrupar el 76.8% correctamente. En tajes altos en el factor de neuroticismo, pudieran pre-
el análisis discriminante para el grupo de materias repro- GLVSRQHUDWRPDUXQHQIRTXHVXSHUÀFLDOGHDSUHQGL]DMH
badas y sin reprobar materias se encontró una correlación Asimismo, se encontró correlación consistente entre el

Tabla 3. &RUUHODFLyQHQWUHORVHQIRTXHVIDFWRUHVGHSHUVRQDOLGDG\SURPHGLRQ 

  ES N E O A C Promedio
EP -0.13 -0.13 0.21** 0.37** 0.23** 0.32** 0.30**
ES 0.46** -0.35** -0.25** -0.37** -0.40** -0.17*
N -00.27** -00.25** -00.33** -00.19** -00.07
E 00.39** 00.23** 00.15* 00.05
O 0.17* 0.21** 0.06
A 0.31** 0.03
C 0.27**

1QHXURWLFLVPR(H[WURYHUVLyQ2DSHUWXUDDODH[SHULHQFLD$DPDELOLGDG&UHVSRQVDELOLGDG(3HQIRTXHSURIXQGR(6HQIRTXHVXSHUÀFLDO
*p<0.05. **p<0.01.
Personalidad, aprendizaje y rendimiento académico en medicina 197

7DEOD&RUUHODFLRQHVGHHQIRTXHVIDFWRUHVGHSHUVRQDOLGDG\SURPHGLRGHFDOLÀFDFLRQHVHQDOXPQRVFRQDOWRUHQGLPLHQWRQ DU\
EDMRUHQGLPLHQWRQ EU

  ES N E O A C Promedio
EP (ar) .00 -0.39* 0.10 0.37* -0.04 0.39* 0.19
EP (br) -0.09 -0.11 0.41* 0.47* 0.51** 0.11 0.24
ES (ar) 0.36 0.54** -0.30 -0.47* -0.39* -0.11
ES (br) 0.64** -0.06 -0.35 -0.42* -0.40* -0.02
N (ar) -0.05 -0.30 -0.25 0.01 -0.08
N (br) -0.20 -0.44* -0.40* 0.44* -0.03
E (ar) 0.26 0.17 0.26 0.23
E (br) 0.32 0.31 -0.07 -0.07
O (ar) 0.24 0.50** 0.00
O (br) 0.25 0.38* 0.10
A (ar) 0.14 -0.22
A (br) 0.41* 0.07
C (ar) 0.26
C (br) -0.16

1QHXURWLFLVPR(H[WURYHUVLyQ2DSHUWXUDDODH[SHULHQFLD$DPDELOLGDG&UHVSRQVDELOLGDG(3HQIRTXHSURIXQGR(6HQIRTXHVXSHUÀFLDO
*p<0.05. **p<0.01.

Tabla 5. &RUUHODFLRQHVGHHQIRTXHVIDFWRUHVGHSHUVRQDOLGDG\SURPHGLRGHFDOLÀFDFLRQHVHQDOXPQRVVLQPDWHULDVUHSUREDGDVQ 

VU\FRQPDWHULDVUHSUREDGDVQ FU

ES N E O A C Promedio
EP (sr) -0.08 -0.11 0.22* 0.41** 0.19* 0.28** 0.26**
EP (cr) -0.15 -0.17 0.18 0.29** 0.34** 0.33** 0.22
ES (sr) 0.42** -0.37** -0.08 -0.31** -0.26** -0.00
ES (cr) 0.52** -0.31** -0.42** -0.49** -0.55** -0.19
N (sr) -0.24** -0.19* -0.21* 0.11 -0.00
N (cr) -0.32** -0.34** -0.56** -0.33** -0.19
E (sr) 0.36** 0.20* 0.11 0.05
E (cr) 0.30** 0.28* 0.19 -0.02
O (sr) 0.16 0.20* -0.03
O (cr) 0.20 0.19 0.00
A (sr) 0.27** -0.07
A (cr) 0.41** 0.26*
C (sr) 0.28**
C (cr) 0.08

1QHXURWLFLVPR(H[WURYHUVLyQ2DSHUWXUDDODH[SHULHQFLD$DPDELOLGDG&UHVSRQVDELOLGDG(3HQIRTXHSURIXQGR(6HQIRTXHVXSHUÀFLDO
*p<0.05. **p<0.01.

enfoque profundo y los factores de responsabilidad, ama- del rendimiento académico, de acuerdo a lo encontra-
bilidad y apertura a la experiencia, lo cual concuerda con do, debido a la naturaleza organizada, sentido del deber y
Diseth.5 trabajadora de los individuos responsables.13
En el análisis discriminante, se vio de manera consis- Otro de los propósitos de este estudio fue comparar
tente que el enfoque profundo y el factor de responsa- la utilidad del BFI en el idioma español, para medir los
bilidad son los que mejor diferenciaron a los grupos de factores de personalidad y su relación con el rendimien-
alto y bajo rendimiento, siendo estos los que mejor se to académico. Lo anterior se logró, ya que se obtuvieron
correlacionaron con un buen desempeño académico.4,20 resultados similares a lo encontrado en publicaciones an-
El factor de responsabilidad puede ser un buen predictor teriores en inglés.10,14
198 Torres-Acosta ND et al

UNIVERSIDAD DE MONTEMORELOS
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD

Con la intención de generar estrategias de aprendizaje y apoyo para su éxito académico y profesional, se ha creado este instrumento para conocer aspectos asociados a su personalidad y la manera en que
afronta las actividades de aprendizaje. Esta información será útil para el cuerpo docente en función de lo sincero que sea al dar sus respuestas. Recuerde que no es un examen, no se aprueba ni se desaprueba,
solo brinda información útil para apoyarle. Agradecemos que conteste todos los aspectos considerados.

SECCIÓN I. Información general

Nombre:_______________________________________ Matrícula:_____________________________
Género: ________________ Edad: ______________años Estado civil: _________________
Año de la carrera en curso: __________ año. Email: ___________________________________________
País de origen: ______________________ Estado de origen: ___________________________________

SECCIÓN II. Indicaciones

Las siguientes expresiones le describen a usted con más o menos precisión. Por ejemplo, ¿está de acuerdo en que usted es alguien “chistoso, a quien le gusta bromear”? Por favor escoja una opción para cada
una de las siguientes expresiones, indicando así hasta qué punto está de acuerdo o en desacuerdo en cómo le describe a usted.

-- - ? + ++
Muy en desacuerdo En desacuerdo Ni en desacuerdo ni de acuerdo De acuerdo Muy de acuerdo

Me veo a mí mismo(a) como alguien que…

1. Es muy hablador -- - ? + ++

2. Tiende a ser criticón -- - ? + ++

3. Es minucioso en el trabajo -- - ? + ++

4. Es depresivo, melancólico -- - ? + ++

5. Es original, se le ocurren ideas nuevas -- - ? + ++

6. Es reservado -- - ? + ++

7. Es generoso y ayuda a los demás -- - ? + ++

8. Puede a veces ser algo descuidado -- - ? + ++

9. Es calmado, controla bien el estrés -- - ? + ++

10. Tiene intereses muy diversos -- - ? + ++

11. Está lleno de energía -- - ? + ++

12. Prefiere trabajos que son rutinarios -- - ? + ++

13. Inicia disputas con los demás -- - ? + ++

14. Es un trabajador cumplidor digno de confianza -- - ? + ++

15. Con frecuencia se pone tenso -- - ? + ++

16. Tiende a ser callado -- - ? + ++

17. Valora lo artístico, lo estético -- - ? + ++

18. Tiende a ser desorganizado -- - ? + ++

19. Es emocionalmente estable, difícil de alterar -- - ? + ++

20. Tiene una imaginación activa -- - ? + ++

21. Persevera hasta terminar el trabajo -- - ? + ++

22. Es a veces maleducado con los demás -- - ? + ++

23. Es inventivo -- - ? + ++

24. Es generalmente confiado -- - ? + ++

25. Tiende a ser flojo, vago -- - ? + ++

26. Se preocupa mucho por las cosas -- - ? + ++

27. Es a veces tímido, inhibido -- - ? + ++

28. Es indulgente, no le cuesta perdonar -- - ? + ++

29. Hace las cosas de manera eficiente -- - ? + ++

30. Es temperamental, de humor cambiante -- - ? + ++

Figura 1. Cuestionario de Personalidad y Actividades de Aprendizaje.

Personalidad, aprendizaje y rendimiento académico en medicina 199

31. Es ingenioso, analítico -- - ? + ++

32. Irradia entusiasmo -- - ? + ++

33. Es a veces frío y distante -- - ? + ++

34. Hace planes y los sigue cuidadosamente -- - ? + ++

35. Mantiene la calma en situaciones difíciles -- - ? + ++

36. Le gusta reflexionar, jugar con las ideas -- - ? + ++

37. Es considerado y amable con casi todo el mundo -- - ? + ++

38. Se pone nervioso con facilidad -- - ? + ++

39. Es educado en arte, música o literatura -- - ? + ++

40. Es asertivo, no teme a expresar lo que quiere -- - ? + ++

41. Le gusta cooperar con los demás -- - ? + ++

42. Se distrae con facilidad -- - ? + ++

43. Es extrovertido, sociable -- - ? + ++

44. Tiene pocos intereses artísticos -- - ? + ++

Por favor, compruebe que haya valorado todas las expresiones

SECCIÓN III. Indicaciones

Este cuestionario presenta una serie de preguntas que tienen que ver con las actitudes hacia el estudio y con su manera habitual de estudiar.
No hay solo una manera correcta de estudiar. Depende más bien de lo que se adapta a su propio estilo y al curso que está estudiando.
Es muy importante que responda cada pregunta lo más sinceramente posible.
Si cree que la respuesta a una pregunta depende de lo que se trate de estudiar, entonces responda como si se tratará de la asignatura o asignaturas más importantes para usted.
Por favor, señale la respuesta que mejor lo identifique con esta clave:

0 1 2 3 4
Nunca Raramente Algunas veces Frecuentemente Siempre

Elija por favor la respuesta más apropiada para cada pregunta. Señale la respuesta que mejor refleje su primera reacción. No emplee mucho tiempo con cada pregunta; probablemente su primera reacción es
la que mejor lo identifica.

Responda por favor todas las preguntas

No se preocupe por dar una buena imagen; sus respuestas son confidenciales.

1. Me cuestiono si el trabajo que realizo en las clases es suficiente y valioso 0 1 2 3 4

2. Intento comprender por mí mismo el significado de lo que debemos aprender 0 1 2 3 4

3. Creo que tengo que concentrarme en sólo memorizar todo lo que tengo que
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aprender
4. Siento que me ahogo en la gran cantidad de material que debemos trabajar 0 1 2 3 4
5. Miro la evidencia cuidadosamente para llegar a mi propia conclusión sobre
0 1 2 3 4
lo que estudio
6. Trato de relacionar ideas de un curso con los temas de otros cursos, siempre
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que sea posible
7. Tiendo a leer sólo lo que realmente requiero para pasar 0 1 2 3 4
8. Pienso sobre las ideas expuestas en algunas clases cuando estoy haciendo
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otras cosas
9. Lo que se estudia en las clases no me parece interesante ni relevante 0 1 2 3 4
10. Cuando leo un libro o un artículo, intento descubrir por mí mismo lo que el
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autor quiso decir
11. La mayor parte de lo que he aprendido me parece sin sentido, como una gran
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cantidad de piezas sin relacionar en mi mente
12. Cuando estudio un tema nuevo, trato de ver en mi mente cómo integrar todos
0 1 2 3 4
los conocimientos
13. Me preocupa si podré manejar todas las tareas apropiadamente 0 1 2 3 4

14. Me pregunto sobre las cosas que escucho en las clases o leo en los libros 0 1 2 3 4

Continuación Figura 1. Cuestionario de Personalidad y Actividades de Aprendizaje.

200 Torres-Acosta ND et al

15. Me concentro en aprender sólo la información que necesito para pasar 0 1 2 3 4

16. Encuentro que estudiar los temas académicos es emocionante 0 1 2 3 4

17. Cuando miro al pasado, pienso qué fue lo que me hizo decidir estudiar en
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este lugar
18. Cuando estudio, me detengo a reflexionar en lo que estoy tratando de aprender 0 1 2 3 4
19. No estoy seguro sobre lo que es importante en las lecturas, así es de que trato
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de abarcar todo lo que pueda
20. Las ideas provenientes de los libros de texto me estimulan pensamientos
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propios
21. Me da pánico si me atraso en mis tareas y en mis calificaciones 0 1 2 3 4
22. Cuando leo, examino los detalles cuidadosamente para entender lo que se
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trata de decir
23. Me limito a estudiar lo mínimo que parece requerirse para tareas y exámenes 0 1 2 3 4

24. Las ideas expresadas en mis clases resultan muy interesantes 0 1 2 3 4

25. No estoy realmente interesado en los cursos, pero los tomo por otras razones 0 1 2 3 4
26. Trato de trabajar en lo que está detrás de algún problema o tarea antes de
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darle solución
27. Se me dificulta comprender las cosas que tengo que recordar 0 1 2 3 4
28. Me gusta reflexionar con ideas propias, aún si ellas no resuelven en total lo
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que necesito
29. Me despierto preocupado sobre las tareas que pienso que no soy capaz de
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hacer
30. Es importante para mí, seguir el hilo de un argumento para entender qué se
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quiso decir realmente o lo que hay detrás de lo que se dijo
31. Me gusta que me expliquen exactamente lo que debo hacer en las tareas
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o proyectos
32. Me atraen tanto los temas de los cursos, que me gustaría seguir estudiándolos 0 1 2 3 4

¡MUCHAS GRACIAS!

Las limitaciones del presente estudio se pueden atri- &RQÁLFWRGHLQWHUHVHV

buir a la muestra, la cual no fue aleatoria. Además, no se
midieron la inteligencia ni la motivación, los cuales se han /RV DXWRUHV GHFODUDQ QR WHQHU QLQJ~Q FRQÁLFWR GH LQWH-
asociado anteriormente con el rendimiento académico.4 reses.

Conclusión Presentaciones previas

En el presente estudio se concluye que existe una asocia- Ninguna.
FLyQVLJQLÀFDWLYDHQWUHIDFWRUHVGHSHUVRQDOLGDG\HQIRTXHV
de aprendizaje con el rendimiento académico. Mediante Referencias
este trabajo se intentó presentar algunas herramientas que
SRGUtD XWLOL]DU HO PDHVWUR SDUD LGHQWLÀFDU WHPSUDQDPHQ 1. Perez E, Cupani M, Ayllon S. Predictores de rendimiento acadé-
PLFRHQODHVFXHODPHGLDKDELOLGDGHVDXWRHÀFDFLD\UDVJRVGH
te a los estudiantes con características de personalidad y
SHUVRQDOLGDG$YDO3VLFRO²
estrategias de estudio, que podrían predisponerlos al fra- 2. Gatica-Lara F, Méndez-Ramírez I, Sánchez-Mendiola M, et al.
caso y abandono escolar. Se sugiere realizar estudios simi- Variables asociadas al éxito académico en estudiantes de la li-
ODUHVXWLOL]DQGR%),\$66,67FRQHOÀQGHTXHHQFDVRQH- cenciatura en medicina de la UNAM. Rev Fac Med Univ Nac Auton
cesario se puede acoplar más a los estudiantes en México. Mex²
3. Caprara GV, Vecchione M, Alessandri G, et al. The contribution
RISHUVRQDOLW\WUDLWVDQGVHOIHIÀFDF\EHOLHIVWRDFDGHPLFDFKLH-
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Personalidad, aprendizaje y rendimiento académico en medicina 201

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QDOLW\FKDUDFWHULVWLFVDQGDFDGHPLFSHUIRUPDQFHDÀYHIDFWRU role of course experience, effort, motives and learning strate-
PRGHOSHUVSHFWLYH0HGLFDOHGXFDWLRQ² JLHV+LJK(GXF²
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