Revista Candidus No.

16 - julio/agosto 2001

Verónica Saucedo de la Llata, Claudia Jonguitud Aguilar

PRINCIPIOS CONSTRUCTIVISTA, GENERADORES DE UN AMBIENTE

SIGNIFICATIVO SEGUN CESAR COLL

El constructivismo constituye, antes que nada, una posición epistemológica; es decir, se

refiere a cómo se origina, se construye y se modifica el conocimiento; "cierta posición
epistemológica puede ser instrumental para un objetivo pedagógico, es decir puede
ofrecer vías para alcanzar un fin" (Rodrigo y Arnay, 1997:30)

Una posición constructivista se sustenta también en una teoría psicológica que

explica cómo se construye el conocimiento en el sujeto individual. La postura
constructivista se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicológicas
asociadas genéricamente a la psicología cognoscitiva: el enfoque psicogenético
piagetiano, la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría Ausbeliana de la asimilación y
el aprendizaje significativo, la Psicología sociocultural y vygotskiana, así como algunas
teorías instruccionales, entre otras.

En el campo pedagógico, la concepción constructivista del aprendizaje sitúa la

actividad mental constructiva en la base de los procesos de desarrollo personal que trata
de promover la educación escolar.

César Coll (1997) sintetiza la concepción constructivista del aprendizaje en los

trece principios que a continuación se menciona y que se consideran fundamentales en
el marco teórico que sustenta actualmente el enfoque de la enseñanza en la escuela.
Todos ellos repercuten en el desarrollo personal de los alumnos y las alumnas.

Principio 1.

Nivel de competencia cognitiva general

Las experiencias educativas escolares que han tenido los alumnos y las alumnas,
repercuten en su desarrollo personal. Estas experiencias están condicionadas por
diversos factores; uno de los principales es la competencia cognitiva general, la cual se
define como: el nivel de desarrollo operativo; a cada uno de los estadios de desarrollo
corresponde una forma de organización mental, una estructura que se traduce en
posibilidades de razonamiento y de aprendizaje a partir de la experiencia. (Coll, 1997:
64)

Lo que se suele llamar estadios de desarrollo está determinado por las formas
mejores de abordar los problemas nuevos que es capaz de elaborar el sujeto en un
momento de su desarrollo. (Rodrigo y Arnay, 1997:29)

Principio 2. Existencia de conocimiento previos pertinentes

Otro factor que determina el desarrollo personal del alumno y la alumna a partir
de sus experiencias educativas escolares son los conocimientos previos pertinentes con
los que inicia su participación en dicha experiencia.
 Los conocimientos previos son los conceptos, concepciones, representaciones y
conocimientos que el alumno ha construido en el transcurso de sus experiencias previas,
utilizándolos como instrumento de lectura y de interpretación que condiciona en un alto
grado el resultado de un nuevo aprendizaje" (Coll, 1997:165)

Estos conocimientos son resultado de experiencias educativas anteriores;

escolares o no escolares, o de aprendizaje espontáneos, pueden estar más o menos
ajustados a las exigencias de las nuevas situaciones de aprendizaje y ser más o menos
correctos.

Sirven al alumno y a la alumna para enganchar el nuevo contenido y atribuirle

significado. El enganche o vínculo no es automático, sino el resultado de un proceso
activo que le permitirá reorganizar el propio material y enriquecerlo (Coll, 1996:71)

Principio 3. El nivel de competencia cognitiva y los conocimientos previos

tienen igual grado de importancia.

Los dos principios enunciados anteriormente; es decir, el nivel de competencia

cognitiva y la existencia de conocimientos previos pertinentes, deben tomarse en cuenta
de manera simultánea ya que tienen igual grado de importancia para el alumno y la
alumna que inician un nuevo aprendizaje escolar.

Principio 4. Relación estrecha entre el desarrollo, el aprendizaje y la

enseñanza.

Es de vital importancia tomar en cuenta para la construcción de un nuevo

aprendizaje lo que Vygotsky denomina como zona de desarrollo próximo, que es la
distancia entre lo que el alumno y la alumna son capaces de hacer y aprender por sí
solos (nivel de desarrollo efectivo) y lo que son capaces de hacer y aprender con la
ayuda de otras personas (nivel de desarrollo potencial). La distancia entre estos dos
puntos, delimita el margen de incidencia de la acción educativa. (Coll, 1997:165) En la
medida en que un sujeto se mueve de su nivel de desarrollo real al potencial, hay
adquisición de conocimientos, apropiación de habilidades e incorporación de actitudes y
valores, y por tanto educación y desarrollo (Ferreiro, 1996:15)

A partir de esta aportación de Vygostky se puede decir que desarrollo,

aprendizaje y enseñanza son tres elementos íntimamente relacionados entre sí, ya que
el nivel de desarrollo afectivo condiciona los posibles aprendizajes que el niño puede
realizar gracias a la enseñanza, pero ésta, a su vez puede llegar a modificar el nivel de
desarrollo efectivo del alumno mediante los aprendizajes específicos que promueve.
(Coll, 1997:165)

La educación debe tomar en cuenta como punto de partida el nivel de desarrollo

efectivo del educando, no para acomodarse a él sino como lo menciona César Coll
(1997), para hacerlo progresar a través de su zona de desarrollo próximo, para ampliarla
y para generar eventualmente nuevas zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas.

Principio 5. La educación escolar debe promover el aprendizaje

significativo.
 La educación escolar debe asegurar la promoción de aprendizajes significativos.
Un aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras del
conocimiento que posee el sujeto, es decir, cuando el nuevo material adquiere
significativo para el sujeto, a partir de su relación con conocimientos anteriores (Vergara,
1999:139)

La relación que debe establecerse entre el nuevo material de aprendizaje y los

conocimientos previos del alumno se caracteriza por dos criterios que Ausubel (1968)
menciona: establecer una relación sustancial (no al pie de la letra); es decir tomar sólo
lo esencial y no arbitraria (estructurado a favor de las leyes de la razón); el material en
sí debe montar la suficiente intencionalidad y pertinencia. Si el nuevo material de
aprendizaje se relaciona en forma sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya
sabe, es decir si es asimilado a su estructura cognoscitiva, estamos en presencia de un
aprendizaje significativo. (Coll, 1997:165)

Mediante la realización de aprendizajes significativos el alumno construye la

realidad atribuyéndole significados (Coll, 1997:166) Ausubel denomina a esta
construcción asimilación significativa.

Principio 6. La construcción de significados depende de la congruencia y

la motivación.

Para que un aprendizaje sea significativo deben cumplirse dos condiciones:

a) El material de aprendizaje debe ser potencialmente significativo, tanto desde el

punto de vista de su estructura interna; estructura lógica del conocimiento, entendida
como la organización formal del contenido de las materias de aprendizaje; éste no debe
ser ni arbitrario ni confuso; como desde el punto de vista de su posible asimilación:
estructura psicológica del conocimiento, tiene que haber elementos pertinentes y
relacionables en la estructura cognoscitiva del alumno y la alumna; supone la
representación organizada e interiorizada del conocimiento en la estructura del
individuo.

b) El alumno debe tener una actitud favorable para aprender significativamente,

es decir debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe. (Coll,
1997:167)

Esta condición pone énfasis en la importancia que tienen los factores

motivacionales en el aprendizaje escolar.

Principio 7. El grado de funcionalidad de los aprendizajes determina su

significatividad.

El grado de funcionalidad de los aprendizajes, determina la significatividad de

los mismos; es decir, que los conocimientos aprendidos –hechos, conceptos, destrezas
o habilidades, valores, actitudes, normas, etc.- pueden ser efectivamente utilizados
cuando las circunstancias en las que se encuentra el alumno así lo exijan. (Coll, 1997:
167)

A mayor cantidad y calidad entre las conexiones del nuevo material de

aprendizaje y los conocimientos ya existentes, mayor será el grado de funcionalidad, ya
que podrá relacionarse el conocimiento con una gama más amplia de situaciones y
contenidos nuevos.

Principio 8. La construcción del conocimiento supone intensa actividad

del educando.

La construcción del conocimiento es un proceso que supone intensa actividad

por parte del educando. Esta actividad es de naturaleza fundamentalmente interna y no
debe identificarse con la simple manipulación o exploración de objetos y situaciones.
(Coll, 1997:168).

El papel activo que desempeña el sujeto en la construcción del conocimiento, le

permite buscar, promover e interpretar la realidad.

Al hacer la conexión entre un nuevo material de aprendizaje y los elementos y

existentes en su estructura cognoscitiva, el alumno y la alumna juzga y deciden el grado
de pertinencia de éstos, los matizan, reformulan, amplían, diferencian y enriquecen en
función de lo que han aprendido.

Principio 9. La memoria comprensiva, indispensable para el aprendizaje

significativo.

La memoria comprensiva es un ingrediente fundamental para que se generen

aprendizajes significativos, es importante señalar que la memoria no es sólo el recuerdo
de lo aprendido, sino el punto de partida para realizar nuevos aprendizajes. (Coll,
1997:168). A mayor riqueza en la estructura cognoscitiva del sujeto en cuanto a la
existencia de elementos, relaciones, conocimientos, etc. mayor será la propensión hacia
la construcción de nuevos significados, es decir, mayor será su capacidad de aprendizaje
significativo. Como lo menciona Coll (1997), memorización comprensiva, funcionalidad
del conocimiento y aprendizaje significativo son los tres vértices de un mismo triángulo.

Principio 10. La adquisición de estrategias cognoscitivas capacita a los

educandos para "aprender a aprender".

La adquisición de estrategias cognitivas de exploración, descubrimiento,

planificación y regulación de la propia actividad, debe ser uno de los grandes retos del
aprendizaje escolar. Esta adquisición capacitará al alumno y a la alumna en el proceso
de aprender a aprender; es decir, de ser capaces de construir aprendizajes significativos
por sí solos en diferentes situaciones y circunstancias.

La significatividad y funcionalidad de estas estrategias, una vez que han sido adquiridas
e incorporadas en la estructura cognoscitiva del sujeto, dependen de la riqueza de dicha
estructura, de los elementos que la conforman y de la red de relaciones que los conecta.
La adquisición de los procesos o estrategias que subyacen al objetivo de aprender a
aprender no puede contraponerse a la adquisición de otros contenidos. Cuanto mayor
sea la riqueza de la estructura cognoscitiva, tanto mayor será la funcionalidad de estas
estrategias en las nuevas situaciones de aprendizaje. (Coll, 1997:169).

Principio 11. El papel de la estructura cognoscitiva es la realización de

aprendizajes significativos.
 La estructura cognoscitiva puede concebirse en términos de esquemas de
conocimiento que son las unidades básicas del funcionamiento psicológico y se definen
como las estructuras de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la
memoria aplicables a objetos, situaciones sucesos, secuencias de sucesos. Acciones y
secuencias de acciones. (Coll, 1997:169).

Los esquemas de conocimiento son esquemas de acción, es decir, suponen

siempre una modificación o transformación, material o mental de la realidad. (Rodrigo y
Arnay, 1997:20)

Es importante tomar en cuenta el grado de complejidad del nuevo contenido por

aprender; por un lado, si este nuevo material es demasiado complejo de manera que se
encuentre excesivamente alejado y ajeno a los esquemas del alumno y la alumna, éstos
no podrán atribuirle significado alguno; de la misma manera, si el contenido es
excesivamente familiar e interpretable en su totalidad por los esquemas de conocimiento
del alumno y la alumna, el aprendizaje será también poco significativo para ellos.

La exigencia de romper el equilibrio inicial del alumno remite a cuestiones clave

de la metodología de la enseñanza: el establecimiento de un desfase adecuado entre la
tarea de aprendizaje y los esquemas del alumno; la utilización de incentivos
motivacionales que favorezcan un desequilibrio; la presentación de la tarea adecuada;
toma de conciencia del desequilibrio y de sus causas como motivación intrínseca para
superarlo, etc. (Coll, 1997:17).

Es importante no sólo que el alumno y la alumna se desequilibren; en un

segundo momento es preciso además que puedan reequilibrarse modificando
adecuadamente sus esquemas o construyendo otros nuevos. César Coll (1997) afirma:
la reequilibración no es por supuesto automática ni necesaria en el caso de los esquemas
de conocimiento, sino que puede producirse o no producirse y tener mayor o menor
alcance según la naturaleza de las actividades de aprendizaje, en suma, según el grado
y el tipo de ayuda pedagógica.

Por lo tanto, el sujeto construye su conocimiento a media que interactúa con la

realidad, esta construcción se realiza mediante los procesos de asimilación, acomodación
y equilibrio.

Asimilación: Proceso que integra nuevos elementos (información) a los

esquemas ya existentes, haciéndolos parte de su conocimiento. A través de este proceso
de determinan los cambios cuantitativos en los esquemas y se condiciona el crecimiento
de la estructura.

Acomodación: Proceso que permite la creación de nuevos esquemas, determina

los cambios cualitativos en los esquemas o estructura cognoscitiva y modifica las
interpretaciones de la realidad.

Equilibrio: Proceso que posibilita que exista un balance entre la asimilación y la

acomodación. Funciona como mecanismo interno de autorregulación y permite
incorporar el objeto de conocimiento a las estructuras internas. Es un estado de armonía
cognoscitiva, a través del cual se permite el paso del desequilibrio al equilibrio.

Principio 13. La construcción del conocimiento depende del alumno y de

la alumna.
 De los doce principios anteriores se infiere que, el alumno quien, en último
término construye, enriquece, modifica y coordina sus esquemas; él es el verdadero
artífice del proceso de aprendizaje; de él depende en definitiva la construcción del
conocimiento. (Coll, 1997: 171)

Es importante tomar en cuenta que, en el marco de la educación escolar, la

actividad constructiva del alumno y de la alumna no es individual, sino que es una
actividad interpersonal. La actividad cognoscitiva del alumno y de la alumna a través de
la cual se construyen y enriquecen sus esquemas de conocimiento, está inscrita en un
plano de interacción social, profesor–alumno(a) y también alumno(a)-alumno(a).

Respecto a la interacción entre alumnos y alumnas existen pautas de relación

interpersonal cuyas repercusiones favorables sobre la construcción de esquemas de
conocimiento está fuera de duda, pautas que aparecen en situaciones de conflictos
sociocognitivos, resultado de la confrontación de puntos de vista moderadamente
divergentes; pautas que surgen en determinados tipos de relaciones tutoriales; o las
que caracterizan el trabajo cooperativo con reparto de roles y distribución de
responsabilidades. (Coll, 1997:169)

En cuanto a las pautas de relación interpersonal profesor–alumno. Éstas deben

estar regidas por la llamada regla de la contingencia (Wood, 1990) Esta regla se respeta
cuando las intervenciones del profesor están ajustadas al nivel de dominio que el alumno
tiene de la tarea de aprendizaje. La mejor ayuda pedagógica es la que se traduce en
nivel distintos de ayuda y directividad según los casos (Coll, 1997:172).

Estos trece principios constructivistas constituyen el eje que orienta la acción

educativa en la escuela y contribuye a diseñar ambientes de aprendizaje que facilitan la
construcción del conocimiento en el aula.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

FERREIRO GRAVIE, Ramón. Ley Semionovich Vigotsky, en Revista Mexicana de

Pedagogía. Año VII, Nº. 27 México. 1996.

COLL, César. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. México, Paidós, 1997

COLL, César, et al. Construcción en el aula. España, Biblioteca del aula, 1996.

RODRIGO, María José y Arnay, José. La construcción del conocimiento escolar.

Barcelona, Piados, 1997.

VERGARA, Rita. Centro Educacional Tanesque, Teorías Psicológicas y pedagógicas del

aprendizaje y del conocimiento, Antología Fundamentos Psicopedagógicos, México. D.F.
12-6 Julio de 1999.

Tomado de: Novedades Educativas abril 2001.

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