El - Lexico Gramatica Del Español. LINGUISTICA LENGUAJE GRAMATICA LEXICO

El léxico-gramática
del español
El léxico-gramática del español ofrece una aproximación alternativa al estudio de la

gramática avanzada del español.
Este libro brinda al estudiante un enfoque auténtico y contextualizado del uso del
español, basándose en datos provenientes de corpus de español-L1 y -L2 junto a la
investigación lingüística a fn de describir las características léxico-gramaticales
fundamentales de la lengua y su variación. Cada capítulo incluye actividades guiadas
para que los estudiantes puedan realizar búsquedas en estos corpus con el propósito
de llegar a conclusiones fundamentadas en evidencias empíricas sobre cómo los
aprendices de varios niveles de competencia usan ciertos elementos
léxico-gramaticales.
Este libro representa un recurso ideal para los estudiantes de la gramática avanzada
del español a nivel de pregrado y posgrado.
Alan V. Brown, PhD, desempeña el cargo de Profesor Asociado (Associate Professor)

en el Departamento de Estudios Hispánicos en la Universidad de Kentucky donde
es docente e investigador en el campo de la lingüística aplicada del español. En
2018 publicó The Changing Landscape of Spanish Language Curricula junto con el
profesor Greg Thompson de la Universidad de Brigham Young.
Yanira B. Paz, PhD, actualmente es Profesora Titular en la Universidad de Kentucky

donde ejerce la investigación y la docencia en pregrado y posgrado. Sus áreas de
investigación son: sociolingüística, análisis del discurso, lingüística y literatura, y
enseñanza del español como primera y segunda lengua. Entre sus publicaciones
principales se destaca: En busca de una gramática poética: Refexiones sobre el lenguaje
en la literatura hispanoamericana contemporánea (2015).
Earl Kjar Brown, PhD, trabaja como Profesor Asociado (Associate Professor)
en el Departamento de Lingüística de la Universidad de Brigham Young. Tiene
un doctorado en lingüística hispánica de la Universidad de New Mexico y
sus investigaciones se centran en la cuantifcación de la variación lingüística,
especialmente en español e inglés.
Routledge Introductions to Spanish Language and Linguistics
Series Editor: Carol Klee, University of Minnesota, USA
These accessible and user-friendly textbooks introduce advanced

undergraduate and postgraduate students of Spanish to the key areas
within Spanish language and linguistics.
Lingüística hispánica actual

guía didáctica y materiales de apoyo
Javier Muñoz-Basols y Manel Lacorte
Manual de fonética y fonología españolas

J. Halvor Clegg and Willis C. Fails
Pragmática del español

contexto, uso y variación
J. César Félix-Brasdefer
Gramática española
Variación social
Kim Potowski and Naomi Shin
Variedades de la lengua española

Francisco Moreno-Fernández
Gramática fundamental del español

Francisco Moreno-Fernández, Inmaculada Penadés-Martínez y Clara Ureña-Tormo
Introducción a la lingüística de corpus en español

Guillermo Rojo
El léxico-gramática del español

Una aproximación mediante la lingüística de corpus
Alan V. Brown, Yanira B. Paz and Earl Kjar Brown
Semántica
Una introducción al signifcado lingüístico en español
Carmen Curcó
For more information about this series, please visit: www.routledge.

com/Routledge-Introductions-to-Spanish-Language-and-Linguistics/
book-series/RISLL
El léxico-
gramática del
español
Una aproximación
mediante la lingüística
de corpus
Alan V. Brown, Yanira B. Paz y Earl Kjar Brown
Series Editor: Carol Klee

Spanish List Advisor: Javier Muñoz-Basols
First published 2021
by Routledge
2 Park Square, Milton Park, Abingdon, Oxon OX14 4RN
and by Routledge
52 Vanderbilt Avenue, New York, NY 10017
Routledge is an imprint of the Taylor & Francis Group, an informa business
© 2021 Alan V. Brown, Yanira B. Paz and Earl Kjar Brown
The right of Alan V. Brown, Yanira B. Paz and Earl Kjar Brown to be identifed as
authors of this work has been asserted by them in accordance with sections 77 and 78
of the Copyright, Designs and Patents Act 1988.
All rights reserved. No part of this book may be reprinted or reproduced or utilised in
any form or by any electronic, mechanical, or other means, now known or hereafter
invented, including photocopying and recording, or in any information storage or
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British Library Cataloguing-in-Publication Data
A catalogue record for this book is available from the British Library
Library of Congress Cataloging-in-Publication Data
Names: Brown, Alan V., author. | Paz, Yanira B., author. | Brown, Earl K., author.
Title: El léxico-gramática del español : una aproximación mediante la lingüística de
corpus / Alan V. Brown, Yanira B. Paz, Earl Kjar Brown.
Description: New York : Routledge, 2021. | Series: Routledge introductions to Spanish
language and linguistics | Includes bibliographical references and index.
Identifers: LCCN 2020053728 (print) | LCCN 2020053729 (ebook) |
ISBN 9780367133535 (hardback) | ISBN 9780367133542 (paperback) |
ISBN 9780429026058 (ebook)
Subjects: LCSH: Spanish language—Study and teaching. | Spanish language—Grammar. |
Linguistics.
Classifcation: LCC PC4065 .B76 2021 (print) | LCC PC4065 (ebook) |
DDC 468.0071—dc23
LC record available at https://lccn.loc.gov/2020053728
LC ebook record available at https://lccn.loc.gov/2020053729
ISBN: 978-0-367-13353-5 (hbk)
ISBN: 978-0-367-13354-2 (pbk)
ISBN: 978-0-429-02605-8 (ebk)
Typeset in Goudy
by Apex CoVantage, LLC
Access the Support Material: www.routledge.com/9780367133542
A mis colaboradores y amigos, Yanira y Earl.—AVB
A nuestro/as estudiantes.—YP
Al maestro de corpus en línea, Mark Davies.—EKB
Índice General
Lista de fguras ix
Lista de tablas xi
Lista de abreviaturas xiv
Biografías de autores xv
Agradecimientos xvi
Parte I: Los fundamentos del estudio empírico de

la lengua 1
Capítulo 1 La lingüística como ciencia del lenguaje 3
Capítulo 2 La lingüística de corpus 24
Capítulo 3 Los corpus del español como L1 y como L2 44
Parte II: El sintagma nominal 69
Capítulo 4 El léxico del español 71
Capítulo 5 El núcleo del sintagma nominal 104
Capítulo 6 Los modifcadores del sintagma nominal 132
Capítulo 7 Los pronombres 162
Parte III: El sintagma verbal 197
Capítulo 8 La concordancia verbal 199
Capítulo 9 El tiempo y el aspecto verbal 222
Capítulo 10 El modo verbal 255

viii Índice General
Capítulo 11 Los verbos copulativos: ser y estar 288
Capítulo 12 La oración 313
Índice 341
Figuras
2.1 Las primeras cinco concordancias de hubiera hecho en el corpus CdE:

Web/Dialectos 33
2.2 Ecuación para calcular la información mutua de dos palabras dentro
de un corpus 35
3.1 Página inicial del corpus con la palabra libro en el campo Lista 49
3.2 Frecuencia de ocurrencia de la palabra libro 50
3.3 Contexto abreviado de cada ocurrencia de libro 50
3.4 Contexto extendido de la primera entrada 50
3.5 Resultados en forma de gráfco según siglo y género 51
3.6 Consulta de colocados una posición delante de libro 51
3.7 Resultados en forma de lista de los colocados de libro 51
3.8 Ventana inicial de la interfaz de usuario del CREA 54
3.9 Las concordancias de libr* como sustantivo 57
3.10 Parte de la ventana principal de la interfaz de usuario titulado Estadística 57
3.11 Ventana de Coapariciones y resultados correspondientes 58
3.12 Lista de concordancia del colocado Unidos/SEP 59
3.13 Ventana principal del buscador de CEDEL2 (v. 2) 61
3.14 Ventana principal del buscador de SPLLOC 62
3.15 Resultados de búsqueda para libro 63
3.16 Página principal del CAES 64
3.17 Estadísticas asociadas a la consulta hecha con libro 64
3.18 Líneas de concordancia por la palabra libro 65
4.1 Correspondencias léxicas entre el inglés y el español 95
4.2 Diversidad léxica en el CEDEL2 por marcador medida por la MTLD 98
4.3 Diversidad léxica en el SPLLOC por nivel medida por la MTLD 98
4.4 Porcentaje de usos canónicos de por y para según el nivel curricular
en el SPLLOC 99
4.5 Porcentaje de uso canónico de formas de conocer y saber en el CEDEL2 100
5.1 Precisión de concordancia entre los nombres y su artículo
correspondiente antepuesto por nivel curricular en SPLLOC 127
5.2 Precisión de concordancia entre los nombres y su artículo
correspondiente antepuesto por nivel curricular por el género
del nombre en SPLLOC 127
5.3 Distribución de nombres por el género del nombre por el nivel
curricular en SPLLOC 128
6.1 Porcentaje del orden de nombres y adjetivos del SPLLOC 158
x Figuras
7.1 Proporción del uso de usted y tú en España y América Latina 165

7.2 Número de ocurrencias de lo/a(s) por nivel de curso 190
7.3 Número de ocurrencias de yo en el CEDEL2 191
7.4 Número de ocurrencias de yo entre mil palabras en el CAES 191
8.1 Diagrama sintáctico de la oración y sus sintagmas 200
9.1 Porcentaje de uso del pretérito e imperfecto por nivel en el MCER
en el CAES (L1: inglés) 247
9.2 Porcentaje de formas del pretérito según el nivel en el SPLLOC 248
9.3 Porcentaje de uso de pretérito e imperfecto por nivel de competencia
MCER por tipo de verbo en el CAES 249
9.4 Porcentaje de uso de pretérito e imperfecto por nivel curricular por
tipo de verbo en el SPLLOC 249
9.5 Número de casos en el CAES del imperfecto y del pretérito por tipo
de verbo y por nivel 250
9.6 Número de casos en el SPLLOC del imperfecto y del pretérito por tipo
de verbo y por nivel 250
10.1 Porcentaje de las formas del presente simple del subjuntivo y el
presente simple del indicativo en el CAES 280
10.2 Porcentaje de las formas del presente simple del subjuntivo y el
presente simple del indicativo en el SPLLOC 280
10.3 Porcentaje de las formas del presente simple del subjuntivo de los
verbos regulares e irregulares en el CAES 281
10.4 Porcentaje de las formas del presente simple del subjuntivo de los
verbos regulares e irregulares en el SPLLOC 281
10.5 Correlación entre el número de formas subjuntivas y el número de
ocurrencias de que según el rango en el examen de referencia en el
CEDEL2 282
10.6 Correlación entre el uso de que y formas subjuntivas en el CEDEL2 283
10.7 Correlación entre el número de formas subjuntivas y el número de
ocurrencias de que según el rango en el examen de referencia en el
SPLLOC 283
11.1 Distribución de estar + padre entre los países hispanohablantes 300
11.2 Distribución de grande y grandecito por porcentaje 302
11.3 Distribución de ser y estar por porcentaje correcto en el examen de
referencia 308
12.1 Cambio de voz activa a pasiva 319
12.2 Curvas tonales 322
12.3 Representación de la oración compuesta coordinada 327
12.4 Distribución de pero y no obstante por género en el siglo XX en el
CdE: Género/Histórico 329
12.5 Representación de la oración compuesta subordinada 330
Tablas
2.1 Los colocados de feliz dentro del corpus CdE: Web/Dialectos 34

2.2 Las diez palabras más frecuentes en dos corpus del español 36
3.1 Datos sobre los corpus incorporados en el libro 46
3.2 Sintaxis simple para consultas con los corpus de El corpus del español
de BYU 52
4.1 Arabismos por campos semánticos 75
4.2 Indigenismos según su origen 76
4.3 Africanismos en el léxico español 77
4.4 Prefjos españoles de uso más frecuente 80
4.5 Sufjos nominales/adjetivales de uso más frecuente en español 81
4.6 Otros sufjos adjetivales 82
4.7 Sufjos diminutivos o aumentativos 82
4.8 Posibles combinaciones de palabras compuestas 83
4.9 Acepciones posibles de corona con ejemplos auténticos 85
4.10 El uso de los sinónimos fatalidades, difunto, restos, muerto 86
5.1 Funciones sintácticas y semánticas 106
5.2 Propiedades del sujeto y de los objetos 107
5.3 Proporción de nombres masculinos y femeninos 111
5.4 Estadísticas de Bull (1965) y el CdE: NOW con respecto a la última
letra y la clasifcación de género 112
5.5 Ejemplos de palabras homónimas 113
5.6 Ocurrencia del género epiceno en el CdE: NOW 115
5.7 Ocurrencia de el/la arte, los/las artes 116
5.8 Concordancia de los artículos y modifcadores de agua 117
5.9 Resumen de las reglas para la formación del plural de las palabras 120
5.10 Palabras terminadas en vocales 120
5.11 Plural de palabras terminadas en -í y -ú 121
5.12 Nombres que aparecen solo en forma singular o plural 122
5.13 Forma plural de palabras compuestas 123
6.1 Clasifcación de los artículos en cuanto a su forma 133
6.2 Ocurrencia del artículo defnido con determinados países 135
6.3 Determinantes demostrativos 140
6.4 Determinantes posesivos 143
6.5 Determinantes indefnidos 144
6.6 Adverbios con el complemento preposicional y el posesivo en el CdE:
Web/Dialectos 145
xii Tablas
6.7 Superlativos sintéticos 149

6.8 Frecuencia de adjetivos superlativos según el tipo de morfema
(frecuencias del CdE: Web/Dialectos) 149
6.9 La posición de unos adjetivos con respecto al nombre que modifcan 151
6.10 Adjetivos califcativos apocopados 152
6.11 Resumen de los determinantes 153
6.12 Distribución de formas superlativas por el tipo de morfema en el CdE:
Web/Dialectos 153
7.1 Pronombres personales 164
7.2 Tipos de voseo para el presente del indicativo 167
7.3 Sistema casual vs. Sistema referencial 174
8.1 Ocurrencias de tres verbos en singular y plural en el CdE:
Web/Dialectos 205
8.2 Frecuencia bruta de dos frases en el presente de indicativo con
tres verbos en el CdE: Web/Dialectos 207
8.3 Haber existencial y hacer impersonal en dos corpus 210
8.4 Frecuencias de frases en singular y en plural con las manos en el
corpus esTenTen18 211
9.1 Estructura morfológica general del verbo en español 223
9.2 Tipología de los tiempos verbales en español (modo indicativo) 224
9.3 Número de ocurrencias por millón de palabras por tiempo verbal
por género en el CdE: Gén./Hist. 226
9.4 Estructura morfológica del presente del indicativo y del subjuntivo 226
9.5 Formas del presente de indicativo de hacer y de estar haciendo por
género en el siglo XX del CdE: Gén./Hist. 228
9.6 Estructura morfológica del pretérito de indicativo 229
9.7 Estructura morfológica del pretérito imperfecto (copretérito) 230
9.8 Estructura morfológica del condicional simple (pospretérito) 232
9.9 Tiempos simples y tiempos compuestos 232
9.10 Aspecto perfectivo e imperfectivo 237
9.11 Aspecto: modifcadores primarios y secundarios 237
9.12 Etapas de desarrollo del aspecto morfológico según el tipo de
predicado y el tiempo verbal 245
9.13 Porcentaje de formas del pretérito según el nivel en el MCER
en el CAES 247
9.14 Porcentaje de formas del pretérito según el marcador en el examen
del CEDEL2 247
9.15 Porcentaje de formas del pretérito según el nivel en el SPLLOC 248
10.1 Tipología de los tiempos verbales en español 259
10.2 Ocurrencias de la tercera persona singular del indicativo (es) y del
subjuntivo (sea) después de algunas frases inductores 263
10.3 Noción semántica, clase de oración y asignación de modo 263
10.4 Ocurrencias del presente de indicativo y del presente de subjuntivo
a la derecha y a la izquierda de quizás en el CdE: Web/Dialectos 265
10.5 Tipos de inductores 269
10.6 Correspondencia de los tiempos verbales 270
10.7 Verbos incluidos en los análisis de corpus de español-L2 279
Tablas xiii
11.1 Frecuencias de los lemas ser y estar en varios corpus 289

11.2 Signifcados y usos comunes de ser y estar 290
11.3 Uso de es y son con un núcleo singular y un atributo plural en el
corpus esTenTen11 291
11.4 Cantidad de casos entre los primeros mil tipos más frecuentes por
cada uso de ser, dentro del CdE: Web/Dialectos 293
11.5 Ser y estar con adjetivos que cambian de signifcado 295
11.6 Distribución de estar y ser con algunos adjetivos 296
11.7 Distribución del uso de ser y estar con ciertos sustantivos 298
11.8 Distribución de grande y grandecito con ser y estar 302
11.9 Distribución de grande precedido de ya con ser y estar 304
11.10 Fases de adquisición 307
12.1 Casos por millón de la frase ¿qué tú + verbo? entre los primeros diez
países en el CdE: Web/Dialectos 322
12.2 Oraciones subordinadas adverbiales y adverbios más frecuentes 333
Abreviaturas
ARTHUS: corpus disponible en http://adesse.uvigo.es/data/corpus.php

CAES: Corpus de aprendices de español
CdE: Gén/Hist: Corpus del Español—Género/Histórico (cf. Davies
2002)
CdE: NOW: Corpus del Español—NOW (News On the Web “noticias
en la web”) (cf. Davies 2018)
CdE: Web/Dialectos: Corpus del Español—Web/Dialectos (cf. Davies 2016)
CEDEL2: Corpus Escrito del Español como L2 (cf. Lozano, 2009; Lozano &
Mendikoetxea, 2013)
COSER: Corpus Oral y Sonoro del Español Rural
COCA: Corpus of Contemporary American English “Corpus del inglés
americano contemporáneo”
CORDE: Corpus diacrónico del español (cf. Real Academia Española
CORDE)
CORPES: Corpus del Español del Siglo XXI (cf. Real Academia Española
CORPES)
CREA: Corpus de Referencia del Español Actual (cf. Real Academia Espa-
ñola CREA)
DLE: Diccionario de la lengua española (cf. Real Academia Española)
DPD: Diccionario panhispánico de dudas (cf. Real Academia Española)
esTenTen11: Spanish Wed 2011, disponible en SketchEngine (cf. Kilgarriff et al.,
2014)
esTenTen18: Spanish Web 2018, disponible en SketchEngine (cf. Kilgarriff et al.,
2014)
LANGSNAP: Social networks, target language interaction, and second language
acquisition during the year abroad: A longitudinal study, “Las redes
sociales, la interacción en la lengua meta y la adquisición de segun-
das lenguas durante un año en el extranjero: Un estudio longitudi-
nal”, disponible en http://langsnap.soton.ac.uk/
NGLE: Nueva gramática de la lengua española (cf. Real Academia Española,
2009)
P-ACTRES (cf. Sanjurjo-González, H., & Izquierdo, M., 2019)
RAE: Real Academia Española de la Lengua
SPLLOC: Spanish Learner Language Oral Corpora
Biografías de autores
Alan V. Brown, PhD, desempeña el cargo de Profesor Asociado (Associate Professor) en el

Departamento de Estudios Hispánicos en la Universidad de Kentucky (Kentucky, Estados
Unidos) donde enseña una variedad de cursos dentro de la lingüística aplicada del espa-
ñol: gramática, conversación, traducción, fonética y fonología, adquisición de español-L2,
métodos de enseñanza, lingüística general, lingüística de corpus, evaluación y diseño de
currículo. Terminó el doctorado en el programa interdisciplinario de la adquisición de
segundas lenguas y la enseñanza (SLAT) de la Universidad de Arizona (Arizona, Estados
Unidos) en 2006. El profesor Brown escribió The Changing Landscape of Spanish Language
Curricula con el profesor Greg Thompson de la Universidad de Brigham Young (Utah,
Estados Unidos), y lo publicó con la editorial de la Universidad de Georgetown en 2018.
Yanira B. Paz, PhD, actualmente es Profesora Titular en la Universidad de Kentucky donde
ejerce la investigación y la docencia en pregrado y posgrado. Sus áreas de investigación
son: sociolingüística, análisis del discurso, lingüística y literatura, y enseñanza del español
como primera y segunda lengua. Entre sus publicaciones principales se destacan: Ofcio de
tejedores. Oralidad y discurso . . . (México: BUAP, 2006) y En busca de una gramática poética:
Refexiones sobre el lenguaje en la literatura hispanoamericana contemporánea (Madrid/
México: EDAF, 2015).
Earl Kjar Brown, PhD, trabaja como Profesor Asociado (Associate Professor) en el Departa-
mento de Lingüística de la Universidad de Brigham Young (Utah, Estados Unidos). Es
titular de un doctorado en lingüística hispánica de la Universidad de New Mexico (New
Mexico, Estados Unidos) y publicó su tesis doctoral en la serie LINCOM Studies in
Romance Linguistics “Estudios de la lingüística romance LINCOM” en 2009. Sus inves-
tigaciones se centran en la cuantifcación de la variación lingüística, especialmente en
español e inglés. Una gran parte de sus investigaciones se vale de técnicas de la lingüística
de corpus, tales como buscar información dentro de textos, manipular datos y llevar a cabo
análisis estadísticos con los lenguajes de computación Python, R y Julia.
Agradecimientos
Le expresamos nuestros más sinceros agradecimientos a Carol Klee por sus oportunas suge-
rencias y el optimismo que siempre demostró para este proyecto. Igualmente al evaluador
anónimo que pasó una infnidad de horas leyendo bajo lupa este manuscrito. Sus recomen-
daciones enriquecieron notablemente este trabajo.
Parte I
Los fundamentos del estudio
empírico de la lengua
Capítulo 1
La lingüística como ciencia del lenguaje
Objetivos de aprendizaje
Después de leer el capítulo, los lectores podrán:
• identifcar los conceptos claves de la lingüística como ciencia del lenguaje;

• diferenciar entre la variación y el cambio lingüístico;
• describir los tipos de variación lingüística más recurrentes y su manifestación en el
español;
• contrastar la gramática prescriptiva y descriptiva;
• enumerar las aportaciones de la lingüística de corpus para el estudio de la variación
lingüística;
• relacionar la contribución del estudio de la variación lingüística a la adquisición del espa-
ñol como segunda lengua (español-L2).
Resumen del capítulo

En este capítulo nos proponemos abordar de una manera sencilla, pero metódica, concep-
tos fundamentales dentro de la lingüística contemporánea, tales como los de lengua/habla,
competencia/actuación, sincronía/diacronía, con la intención de conectarlos con el fenó-
meno de la variación en la lengua, sus tipos y los factores que determinan ese tipo de varia-
ción. Intentaremos mostrar la diferencia entre variación y cambio lingüístico. A lo largo
del capítulo, insistiremos sobre la importancia para el estudiante de español-L2 de estar
expuesto a los diferentes usos de una lengua, así como el de abordarlos de una manera empí-
rica mediante las herramientas provenientes de la novedosa lingüística de corpus.
1 Introducción: para una ciencia del lenguaje

Al conceptualizar la lingüística como ciencia que tiene como objeto de estudio el lenguaje,
Ferdinand de Saussure (1970 [1916]) defnió el lenguaje como sistema de signos. De igual
forma, puntualizó “que el lenguaje comporta . . . dos partes: la una esencial, tiene por objeto
de estudio la lengua (langue), que es social en su esencia e independiente del individuo . . .; la
otra secundaria, tiene por objeto la parte individual del lenguaje, es decir, el habla (parole)”
(p. 64).
1.1 Lengua y habla/competencia y actuación

A pesar de que—como se ha visto—Saussure (1970 [1916]) consideró que ambas lingüís-
ticas (la de la lengua y la del habla) son complementarias, concluyó que la lingüística pro-
piamente dicha era la de la lengua, es decir, los pormenores de la gramática compartida
4 Los fundamentos del estudio empírico
entre usuarios del mismo idioma pero a nivel abstracto (p. 66). Desde esta perspectiva, y por
cuanto el habla—según él—es tan heterogénea y cambiante, el foco de la nueva ciencia del
lenguaje que emergía a fnales del siglo XIX estaría en la lengua.
En la segunda parte del siglo XX, en su libro pionero, Aspects of the Theory of Syntax
(1965), el lingüista norteamericano Noam Chomsky planteó una dicotomía parecida a la
que Saussure (1970 [1916]) había hecho, proponiendo un modelo mentalista o cognitivo.
Según esta perspectiva, “el lenguaje es un sistema cognitivo . . . parte de la estructura mental
y psicológica del ser humano” (Hualde, Olarrea, Escobar y Travis, 2011, p. 8). Para Chomsky
(1965), el propósito de la gramática debe ser el de desarrollar un modelo de la competencia
gramatical, entendida esta como un conjunto de reglas mentales que permite a los hablantes
de una lengua generar enunciados infnitos. En cierto sentido, este hablante ideal solamente
podría producir enunciados ideales de conformidad con las reglas de su gramática (o modelo
mental). El otro componente de esta dicotomía está constituido por el modelo de actuación,
el cual se basa en los enunciados que el hablante realmente produce en contextos concretos
con todos los problemas que acarrean factores como la memoria, la articulación y otras
variables socio-pragmáticas y psicolingüísticas.
En cuanto a la actuación, la lingüística de corpus está sólidamente fundamentada en un
modelo del lenguaje basado en su uso y Joan Bybee (2006), uno de sus proponentes más
destacados, explica que “la gramática es la organización cognitiva de la experiencia con
lenguaje” y “el uso sustenta la creación de una gramática de la misma forma que la gramática
determina los patrones de uso” (p. 730; traducción nuestra). En resumidas cuentas, la rela-
ción entre el uso del lenguaje, por un lado, y sus representaciones gramaticales, por otro, no
es uni-direccional, sino bi-direccional.
Los modelos gramaticales del lenguaje basados en el uso apelan a la Teoría de los ejem-
plares (Nosofsky, 1988; Pierrehumbert, 2001) para su soporte teórico. La versión del modelo
de lenguaje propuesta por Bybee (2006) presume que
En este modelo, cada muestra de experiencia se clasifca y se coloca en una vasta red
organizativa como parte del proceso de decodifcación. La idea principal de la teoría de
los ejemplares es que el proceso de emparejamiento tiene un efecto en las representa-
ciones mismas; las nuevas muestras de experiencia no se decodifcan y luego se descar-
tan, más bien afectan las representaciones en memoria.
(p. 716; traducción nuestra)
Debido a la organización del lenguaje en categorías de muestras similares, y en una red de

categorías similares, resulta bastante importante la frecuencia con que ocurren los sonidos,
los morfemas, las palabras y las frases en la producción lingüística. Brown (2009) argumenta
que: “El mejor modelo de una categoría o la variante más representativa del grupo normal-
mente es la más frecuente. Las variantes menos frecuentes están al margen de la categoría”
(p. 13; traducción nuestra).
Otra proponente de un modelo de lenguaje basado en su uso es Goldberg (2013), quien es
partidaria de un Acercamiento de construcción. Dicho marco teórico se fundamenta en: (1) las
construcciones gramaticales, como las entidades léxicas, son emparejamientos de formas y
funciones; (2) la gramática no incluye ningún componente que transforme ni derive la forma
usada en la producción lingüística; (3) las construcciones de frases, de palabras y de morfemas
se relacionan en una red en la cual los nodos están conectados por vínculos hereditarios; (4)
las lenguas varían de múltiples maneras y las generalizaciones inter-lingüísticas son explicadas
La lingüística como ciencia del lenguaje 5
por procesos cognitivos generales; (5) el conocimiento de la lengua incluye tanto entidades
específcas como generalizaciones con niveles diferentes de especifcidad. Este modelo de
lenguaje también acepta como factor importante la frecuencia con que ocurren entidades
lingüísticas y, de ahí, la utilidad de bases de datos grandes, a saber, los corpus lingüísticos.
PREGUNTAS DE DISCUSIÓN
(1) ¿Podrías aportar tres ejemplos específcos que te permitan diferenciar entre lengua/
competencia y habla/actuación?
(2) ¿Qué evidencias de tu propia experiencia darían apoyo a la teoría de los ejemplares
y el impacto de la experiencia concreta en la constitución de la gramática? (Pista:
piensa en el efecto que las formas—palabras o estructuras sumamente frecuentes—
pueden tener en la gramática.)
Como se ha discutido, tanto la perspectiva saussureana como la chomskyana hacen hin-

capié en que el propósito de la lingüística sería proponer o desarrollar un modelo de la lengua
o de la competencia. Chambers (2002) ha argumentado que el estudio del lenguaje desde
esta perspectiva requiere abstraer información del mundo real en el que este acontece. Por
esta razón, al tipo de enfoque centrado en la competencia se opondrá el de otros lingüistas
norteamericanos tales como John Gumperz y Dell Hymes (1972) y William Labov (1981)
quienes, por el contrario, consideraron que el hablante ideal, el cual solamente podría pro-
ducir enunciados gramaticalmente correctos, no existe; desplazando con esto el foco hacia
la importancia del estudio de los usos reales del lenguaje en la sociedad y estableciendo las
bases de un nuevo paradigma de investigación dentro de la lingüística, enfatizando la impor-
tancia de la variabilidad y el cambio lingüístico. No obstante, la distinción lengua (langue)
y habla (parole) sigue siendo útil en tanto permite establecer distinciones entre el objeto de
estudio de la lingüística teórica y el de la sociolingüística (Chambers, 2002). Sería impor-
tante recalcar—tal como lo sugiere Schilling-Estes (2002)—que a diferencia de los lingüistas
teóricos que dependen de datos abstractos provenientes de versiones idealizadas de supuestas
lenguas homogéneas, los variacionistas sostienen que cualquier estudio que se considere
válido debe interesarse por explicar los fenómenos de la variación y el cambio que caracte-
rizan el lenguaje humano (2002, p. 203).
1.2 Sincronía y diacronía

Otro aspecto que Saussure (1970 [1916]) consideró fundamental es el factor tiempo y las
dos rutas divergentes que crea: (1) “el eje de las simultaneidades, que concierne a las cosas
coexistentes, de donde está excluida toda intervención del tiempo y (2) el eje de las suce-
siones, en el cual nunca se puede considerar más de una cosa a la vez, pero donde están
situadas todas las cosas del primer eje con sus cambios respectivos” (p. 147). Las dos rutas
propuestas son los dos métodos tradicionales de abordar el estudio del lenguaje: (a) sincro-
nía (eje de las simultaneidades) o estudio de la lengua en un momento dado y (b) diacronía
(eje de las sucesiones) o estudio de los cambios que se suscitan en el tiempo. Se concebirá
como sincrónico el aspecto estático de la disciplina y como diacrónico lo relacionado con
las evoluciones (Lázaro Carreter, 1968, p. 138).
(3) Lista tres ejemplos hipotéticos que propongan un estudio diacrónico de la lengua y
tres ejemplos que propongan uno sincrónico.
(4) La variación fonológica de -s es uno de los casos más estudiados en el español
contemporáneo. ¿Crees que se puede hacer un estudio sincrónico de este cambio
con prescindencia de toda referencia diacrónica? Razona tu respuesta.
1.3 ¿Qué es gramática?

Este es un elemento importante a defnir, ya que frecuentemente manejamos este término
sin saber a ciencia cierta a qué estamos haciendo referencia. Invariablemente pensamos que
la gramática es un conjunto de reglas. Con Saussure (1970 [1916]) y Chomsky (1965) hemos
entendido que ciertamente la lengua es un sistema gobernado por reglas. Desde una perspec-
tiva tradicional, este concepto aparece vinculado con una gramática externa, un conjunto
de reglas ubicado fuera del hablante. Asociamos el término gramática con libros volumino-
sos que han sido el producto de una larga tradición histórico-cultural. Sin embargo, desde el
siglo XX, los lingüistas han insistido que todo hablante tiene a su disposición una gramática
interna de su propia lengua, la cual le permite producir enunciados infnitos que se ajustan a
contextos comunicativos específcos. No necesitamos ir a la escuela para tener acceso a esta
gramática. Cualquier ser humano, en condiciones normales, comienza a experimentar con
el lenguaje desde su nacimiento.
(5) ¿Cómo defnes personalmente el término “gramática”?
(6) ¿Cómo se ha defnido tradicionalmente dicho término en tus clases de lengua?
(7) ¿Qué diferencias puedes establecer entre estas defniciones y la concepción
chomskyana de gramática?
1.3.1 Gramática normativa y gramática descriptiva

Desde la Antigüedad hasta el siglo XIX, cuando el estudio de la lengua comienza a asumirse
como ciencia, la perspectiva que domina es la de la gramática normativa o prescriptiva,
cuyo interés es emitir pautas para su correcto uso, usualmente con fundamento en criterios
etimológicos tomando como modelo ideal el latín o el uso de los grandes escritores con-
sagrados por la tradición literaria. Sus presupuestos teóricos pueden ser sintetizados de la
siguiente manera: (1) primacía de la lengua (conocimientos abstractos y mentales) sobre
el habla (producción concreta en determinados contextos comunicativos) y del lenguaje
escrito sobre el oral. Por ello siempre se hace referencia a una norma culta o estándar y se
validan las conclusiones con la evidencia proveniente de los textos literarios, que se consti-
tuyen en modelo a seguir. (2) el criterio es el de la corrección tanto a nivel escrito como en
el hablado. Los usos fuera de este criterio son desestimados y no pueden conformar ningún
tipo de norma. (3) Se establecen paralelismos entre los criterios lógicos y los gramaticales,
de tal manera que muchos de los conceptos en nuestras gramáticas están impregnados de
esta infuencia; por ejemplo, cuando decimos que el género es el sexo de las personas y ani-
males y el que atribuimos a las cosas. O aquella según la cual el verbo indica acción (¿qué
ocurre con yacer o morir?).
La lingüística contemporánea—y por ende sus concepciones gramaticales—considera que
su objeto debe ser la descripción de todos los usos y formas de la lengua. La gramática des-
criptiva refeja la presentación de la lengua al incorporarse en actos comunicativos entre
seres humanos en contextos reales con el enfoque en la comunicación efciente sin privilegiar
una forma sobre otra. No hay dialectos ni formas superiores, ya que la noción de una variedad
estándar es una convención social y no lingüística.
Es una premisa de este libro que una aproximación descriptiva y basada en el uso es más
informativa y conveniente a fn de arrojar luz sobre el uso real de la lengua en contextos
concretos, y que una colección abundante y variada de formas provenientes de textos autén-
ticos (como los hallados en los corpus) proveen las mejores bases empíricas para la construc-
ción de una gramática. El diseño apropiado de un corpus puede manifestar patrones de uso
que podrían pasar desapercibidos en otras circunstancias.
1.4 Variedades diatópicas

En nuestra comunicación diaria, los hablantes nos percatamos de que a pesar de que hace-
mos uso de la misma lengua no hablamos lo mismo. Con frecuencia, vecinos de una misma
región pronuncian ciertos sonidos, construyen expresiones o usan palabras de forma dife-
rente. Las personas mayores se lamentan de la forma dejada o casi críptica de cómo hablan
los más jóvenes. Algunos quizás piensen que el lenguaje de las mujeres debe ser más ‘edu-
cado’ que el de los hombres. Aunque algunas de estas consideraciones son el resultado de
estereotipos fuertemente arraigados en nuestras culturas, pueden ser también manifestación
de que el uso de una misma lengua supone el uso de formas o estructuras alternativas que
compiten entre sí (Krug & Schlüter, 2013). Para un hablante caribeño—por ejemplo—le
debe resultar familiar la aspiración de [-s] en fnal silábico, tal como ocurre en la pronuncia-
ción de mismo [míh mo], mas [mah]. Igualmente familiar, puede resultarle la velarización de
la alveolar nasal en sílaba tónica fnal, tal como en corazón [korasóŋ]. Estos usos serían muy
diferentes a los de un hablante de español bogotano o argentino. Por el contrario, el uso de
la palatal rehilada [ʒ], tal como en amari[ʒ]a, a[ʒ]í se asociaría con hablantes del español
rioplatense. Expresiones como órale o mero mero se relacionarían con hablantes del español
mexicano.
Tradicionalmente, las variedades más recurrentes se han agrupado en tres tipos: variedad
diatópica, diacrónica y diastrática. La primera de estas ha sido objeto de estudio de la dialec-
tología, la cual se enfoca más en la descripción de la variación de acuerdo con las regiones
geográfcas en lugar de profundizar sobre el origen, la naturaleza, la progresión o estabilidad
del cambio. Un concepto importante derivado de esta área de estudio es el de dialecto,
entendido como un tipo de subsistema si se considera a la lengua como (macro)sistema.
Se caracteriza al dialecto como “una variedad lingüística defnida por las características
regionales de sus hablantes” (Escobar, 2011, p. 393) que ha sido “desgajado de una lengua
común” (Alvar, 1999, p. 13). Algunos lingüistas (como Alvar) han aceptado que la dife-
rencia entre una lengua (suprasistema) y los dialectos (subsistemas) es que estos últimos
son mutuamente inteligibles, mientras que las lenguas no lo son. No obstante, otros—
como McWhorter (2016)—insisten en la difcultad (o casi imposibilidad) de poner límites
entre lengua y dialectos, cuestionando—en consecuencia—la distinción, argumentando
que el único intento de defnición formal radicaría en que “la lengua es escrita, estandari-
zada y tiene una literatura, entretanto los dialectos son orales, no tienen reglas codifcadas,
ni literatura” (s/p, traducción nuestra). Con esta afrmación, el autor enfatiza la relación
asimétrica de poder que signa a ambos sistemas, fundamentándose la lengua en la fuerza
de estructuras estatales, como lo entrevió un estudiante de Weinreich (1945) cuando
proclamó que “una lengua es un dialecto con un ejército y una marina” (p. 13; traducción
nuestra).
Una importante aplicación de la dialectología consiste en la elaboración de los atlas
lingüísticos, diseñados para demarcar la extensión de los dialectos, específcamente los usos
de una palabra o expresiones dentro de una misma región. Según Krug and Schlüter (2013),
esta utilización confronta importantes limitaciones cuando entran en consideración varia-
ciones “intra-individuales y sintópicas [cuando diferentes palabras son comparadas o con-
trastadas]” (p. 9). Como ejemplo y producto de estas observaciones de tipo diatópico, Moreno
de Alba (1995) se refere a la demarcación dialectológica en tres zonas que hizo, en 1921, el
lingüista dominicano Pedro Henríquez Ureña fundamentado en factores geográfcos, políti-
co-culturales y el substrato lingüístico: (a) el español de tierras altas (zonas cordilleranas de
México, América Central y del Sur), (b) el de tierras bajas (costas del Caribe, del Pacífco y
del Atlántico de América) y (c) el peninsular centro-norteño, siendo la zona meridional
española y las Canarias consideradas como parte de las zonas bajas. En la actualidad, estas
clasifcaciones basadas en criterios diatópicos pueden verse afectadas por la poderosa infuen-
cia de los medios de comunicación de masas en la sociedad contemporánea y por los grandes
movimientos migratorios de los siglos XX y lo que va del XXI, circunstancias que hacen que
los hablantes de una lengua estén expuestos diariamente a variedades de su propia lengua e
incluso a lenguas diferentes. No obstante, las variaciones diatópicas se siguen estudiando y
tienen un importante valor histórico y cultural.
Por su parte, el lingüista estadounidense John Lipski (2007) advierte que es imposible
defender la correlación entre fronteras geográfcas nacionales y variaciones dialectales, aun-
que reconoce su valor histórico, y propone la incorporación de otra serie de parámetros en
el estudio de este tipo de variedades, tales como: la consideración de rasgos fonéticos (tradi-
cionalmente presentes en este tipo de estudios), su interacción con variables morfológicas
(como el uso del voseo), consideraciones de elementos léxicos, la cronología de los diferentes
asentamientos demográfcos en el poblamiento de América, consideraciones de tipo socio-
lingüístico que tomen en cuenta tanto el uso de hablantes rurales como el habla de las clases
media y profesionales urbanas y, fnalmente, principios de nuevos paradigmas teóricos lin-
güísticos contemporáneos como la gramática universal con sus principios y parámetros, según
la cual a pesar de las diferencias entre las lenguas hay una coherencia que puede ser repre-
sentada en un conjunto de rasgos universales cuyas reglas pueden reducirse a un mínimo
absoluto.
1.5 Variedades diacrónicas

Como hablantes y estudiosos del español hemos aprendido que esta es una lengua romance,
cuyo origen se remonta a la fragmentación y evolución del latín hablado en la penín-
sula Ibérica. El español contemporáneo es el producto de sucesivos cambios a nivel
morfo-fonológico, sintáctico, semántico y lexical registrados a través de cientos de años de
historia. Estos cambios que inicialmente eran variaciones de categoría dialectal se hicieron
permanentes hasta originar una lengua diferenciada de la latina original.
Si bien hemos indicado que el español se originó del latín hablado en la península Ibérica,
es importante reconocer que en esta formación participaron un gran número de lenguas y los
pueblos correspondientes, cada una dejando su huella en lo que se convertiría en el español
que conocemos ahora. La lengua de los vascos (llamada euskera), lengua no indoeuropea,
ejerció infuencia en el sistema fonológico del castellano: la aspiración de la f-latina (Hualde,
2011a), la ausencia de la labiodental (/v/) y un sistema vocálico bien delimitado. Desde el
siglo VII a.C. hasta el siglo V de nuestra era, una gran variedad de pueblos habitaron distintas
zonas de la Península: los iberos, los ligures, los tartesios, los celtas, los fenicios, los griegos,
los alanos, los suevos, los vándalos y los visigodos. Las lenguas de estos pueblos constituyen lo
que se denomina el substrato lingüístico y su contribución parece haberse limitado a la apor-
tación de vocabulario como cama, cerveza, braga (del celta), especialmente de topónimos que
aún subsisten en la lengua como Cádiz (Gadir: recinto amurallado), Málaga (Málaka: factoría)
y el propio nombre Hispania (tierra de conejos) (de origen fenicio) (Pharies, 2007) .
Para el año 711 comienza la expansión árabe, cuyo dominio se extenderá hasta 1492
cuando acontece la caída de Granada y la expulsión de judíos y musulmanes. La infuencia
del árabe en el léxico del castellano es notable, sobrepasando las cuatro mil palabras, según
Lapesa (1981), bajo la forma de topónimos, nombres propios, otros sustantivos e interjeccio-
nes como aceite, zanahoria, sandalia, azúcar, ojalá y hala. También casi todas las palabras que
comienzan con al- (artículo del árabe totalmente asimilado al castellano) como almendra y
alfombra y términos referidos a la organización civil o militar como aldea y almirante (Hualde,
2011b). Desde el punto de vista morfológico, “la terminación -i ha pasado al español en
adjetivos o sustantivos de origen árabe (jabalí, maravedí, baladí) y, en especial, en gentilicios
(yemení, marroquí, iraní, israelí)” (Lapesa, 1981, p. 147). Sin embargo, son muy pocos los
verbos, adjetivos o preposiciones que lograron perdurar, lo cual parece indicar que a pesar
del largo periodo de dominación árabe y de su aporte léxico, la estructura fonética y morfo-
sintáctica del romance castellano permanecieron inalteradas.
Al llamado annus mirabilis de 1492 también corresponde la llegada de los españoles al
continente americano. Este increíble acontecimiento trajo consigo la necesidad de referirse
a situaciones, fora, fauna y sitios totalmente desconocidos para los europeos de entonces.
Esto conllevó a la incorporación de vocablos provenientes de las lenguas indígenas ameri-
canas al castellano. En los primeros textos de Colón ya se consiguen palabras de origen taíno,
tales como canoa, hamaca, cacique, huracán. A pesar de que los europeos se consiguieron con
grandes civilizaciones como la azteca, la maya, la incaica, aparte de otros importantes grupos
que sería prolijo enumerar, la infuencia de estas lenguas en el español contemporáneo ha
sido un tema muy controversial. Uno de los principales elementos es que muchos de estos
grupos humanos fueron exterminados desde el mismo inicio de la Conquista y con ellos sus
lenguas. No obstante, lenguas como el náhuatl, el quiché, el aimara, el guaraní y el quechua
siguen siendo usadas por millones de hablantes y han logrado ejercer infuencia en los dia-
lectos del castellano de la región (Klee & Lynch, 2009), llegándose al caso—por ejemplo—
del llamado bilingüismo estable de Paraguay (Rubin, 1968), donde una gran mayoría de la
población habla guaraní y español.
Aunque el castellano ya había entrado en contacto con lenguas del norte africano antes
de 1492, para el siglo XVI se inicia el tráfco de esclavos africanos al Nuevo Mundo. Proce-
dían fundamentalmente del área de África occidental y hablaban lenguas muy diversas como
mandinga/fula, kwa (ewe/fon, igbo, efk, ijo), yoruba y bantú (kikongo, kimbundu) (Klee &
Lynch, 2009). Es imposible precisar el número de esclavos traídos, pero se calcula en casi
6 millones. Al igual que la infuencia de las lenguas indígenas en el desarrollo del español
latinoamericano, se debate la infuencia que las lenguas africanas ejercieran. Algunos ana-
listas reivindican la infuencia a nivel léxico, fonológico y sintáctico del habla bozal en el
español del Caribe (Klee & Lynch, 2009), mientras que otros tratan de explicar este desa-
rrollo como producto de características ya presentes en otros dialectos del español tal como
el andaluz o como respuesta a un proceso de koinización, cuando una nueva variedad de una
lengua resulta de la mezcla y simplifcación de lenguas en contacto. Por ejemplo, algunas
particularidades fonológicas del afro-español descritas por Escobar (2011), tales como “la
omisión de /s/ en posición fnal de palabra (somos > somo, mujeres > mujere), la lateraliza-
ción de /ɾ/ en fnal de sílaba (carta > [kálta]) . . . el debilitamiento de /l/ y /ɾ/ en fnal de
palabra (mal > ma, mar > ma)” (p. 416) son todas ellas características presentes también en
el dialecto peninsular meridional. En cuanto al léxico, por ejemplo, Schwegler (1999) ha
realizado un acopio extraordinario del vocabulario afro-palenquero: aburao (raquítico),
angualá (ojalá, aunque), añú (¡ay), bololó (alboroto, desorden), chéchere(s) (trastos, cachiva-
ches), guarapo (agua de caña fermentada).
Otras infuencias ejercidas desde afuera corresponden a las de lenguas europeas como lo fue
el francés durante el siglo XIX en el ámbito político-diplomático de donde provienen attaché,
dossier y sabotaje, o en el de las artes: avant-garde, collage y ballet. Durante los siglos XX y XXI,
notable ha sido el infujo ejercido por el inglés en el español en todos los ámbitos de la vida
cultural, pero sobremanera en lo concerniente a la ciencia, tecnología y comercio. Es importante
notar que habría que diferenciar entre la infuencia ejercida en el español (global) y la específca
e intrínseca relación que estas lenguas guardan dentro de los Estados Unidos, donde San Agustín
(Florida), fue fundada en 1565, casi cuarenta años antes de Jamestown (Klee & Lynch, 2009).
Fue la lengua hablada en el suroeste norteamericano antes de que México perdiera más del 70%
de su territorio luego de la Guerra México-Americana (1846-1848) y la forma de español que
continúa siendo hablada en su interacción con el inglés. Por lo tanto, esta región del país cons-
tituye un interesante laboratorio de lenguas en contacto. Igualmente, el español es la lengua
patrimonial de Puerto Rico. La vitalidad de esta lengua en los Estados Unidos pervive debido a
la inmigración constante y la visibilidad en la vida pública (Klee & Lynch).
Varios estudiosos se han valido de los corpus para examinar una diversidad de cuestiones
diacrónicas como Wilson (2009), quien analizó 1 374 casos de la fórmula quedarse + adjetivo
a lo largo de siete siglos (XIII-IX) usando el Corpus del español (CdE: Género/Histórico).
Alba-Salas (2011), a partir del manejo del Corpus del español, del CORDE y del CREA,
analiza desde una perspectiva diacrónica, en textos desde el siglo XIII al actual, el uso de
verbos como recobrar, recuperar y cobrar asociados con sustantivos de cualidad y estado para
concluir sobre el predominio de cobrar en textos medievales, su sustitución por recobrar en
el XVIII, convirtiéndose recuperar en el de uso más frecuente a partir del siglo XX. Por su
parte, Lavale-Ortiz (2019), apoyada en los mismos corpus del estudio anterior, aborda un
estudio lexicográfco del adjetivo fjo con variantes léxicas de valor epistémico, concluyendo
que dichas variantes constituyen una “rica familia de términos . . . que se agrupan en un
conjunto diferenciado en distintos niveles de carácter continuo atendiendo a diversos pará-
metros: la productividad, la extensión geográfca” (p. 157).
1.6 Variedades diastráticas

Hasta ahora hemos venido explicando características lingüísticas del español fundamen-
tadas en razones geográfcas (diatópicas) o en su evolución en el tiempo (diacrónicas). No
obstante, muchas variedades se correlacionan con uno o más factores sociales, sean estos
vinculados a la clase social, la edad o el género de los hablantes. A estas variedades se les
denomina diastráticas. El estudio de la relación de variantes con la clase social es impor-
tante, ya que, generalmente, se considera que las clases alta y media alta, por lo general
concentradas en los centros urbanos, imponen una suerte de norma culta, una variante de
prestigio o estándar para el resto de los hablantes. Este prestigio está basado en el acceso
al dinero, al poder político, a la educación y a los medios de comunicación. Normalmente,
estos patrones lingüísticos son favorecidos, mientras que los usos provenientes de las clases
bajas tienden a estigmatizarse, aunque la relación entre formas lingüísticas y clase social
es totalmente arbitraria. Fenómenos como el rotacismo (uso de /l/ > [ɾ] a fnal de sílaba:
calma [káɾma]; algo [áɾɣo]) o lambdacismo (uso de /ɾ/ > [l]: cargo [kálɣo] (Schwegler, Kempff,
& Ameal-Guerra, 2010, p. 299), de uso muy extendido entre hispanohablantes en Puerto
Rico, se considera un uso inculto en otros sitios, asociándolo con hablantes de poca escolari-
dad o de bajos recursos. Contrariamente, una forma como el dequeísmo, en el caso de Cara-
cas, al ser “entusiastamente patrocinada por el estrato sociocultural medio (53,1%)” (López
Morales, 2009, p. 14) es aceptado. Y es que la alternancia de/Ø “obedece a una diferencia de
signifcado: cuando aparece de, la relación entre el sujeto y lo que sigue a de es menos segura,
más parcial y menos directa” (López Morales, 2009, pp. 13–14). Como se ve, las formas
consideradas prestigiosas o las estigmatizadas no sólo pueden variar de una lengua a otra o
de un dialecto a otro, sino que un mismo hablante tiene a su disposición un repertorio de
usos de los que puede echar mano dependiendo del espacio social, contextual o pragmático
en el que se encuentre; por lo cual, la variación lingüística se considera multidimensional
(Penny, 2004).
1.7 Factores externos del cambio

Hemos visto que la lengua española, al igual que el resto de las lenguas, cambia. Esto quiere
decir que experimenta transformaciones o modifcaciones percibidas a través del tiempo.
Son diversos los factores que inciden en estos procesos, los cuales—tradicionalmente—se
han agrupado en dos: los factores externos y los internos. Los primeros se consideran extra-
lingüísticos, esto es, fuera del sistema de la lengua. Los segundos se referen a los mecanismos
que operan dentro del sistema mismo. Las variantes diatópicas, diacrónicas y diastráticas
que se han analizado estarían motivadas por factores externos. Anteriormente, por ejem-
plo, se explicó la incidencia del vasco en el castellano en la aspiración de la f- latina o en
la delimitación del sistema vocálico sencillo de cinco vocales del castellano. Entre una de
las características del afro-español se ha señalado “la doble negación (nosotros no vamos
no) y la no inversión del pronombre sujeto en interrogativas (¿qué tú quieres?)” (Escobar,
2011, p. 416). En cuanto a los efectos del inglés en el español hablado en los Estados Uni-
dos, se ha reportado a nivel fonológico que la palatal intervocálica [ʝ] se articula con poca
constricción, casi como deslizada, tal como en estrellita [estɾeʝíta] > [estɾeíta]; mayo [máʝo] >
[mái̯ o] (Schwegler et al., 2010, p. 415). La labiodental sonora /v/ que desapareció hacia el
siglo XIV como fonema en el español hablado (aunque se mantiene como grafema en la
escritura) se ve reintroducida en el español de los Estados Unidos por la presión del inglés.
Se ha reportado, por ejemplo, la expresión del pronombre sujeto en oraciones donde el
hispano-hablante monolingüe no lo haría. Igualmente, en cuanto al sistema verbal se ha
percibido una tendencia a la simplifcación manifestada—por ejemplo—en la preferencia
del indicativo en lugar del subjuntivo o en la neutralización del pretérito-imperfecto en
ciertos verbos estativos. No obstante, Silva-Corvalán y Enrique-Arias (2017) alegan que
estas tendencias parecen no deberse exclusivamente a la infuencia directa del inglés, sino
por “el contacto limitado con la variedad estándar del español . . . y por reducción en el
número de dominios sociales y registros en los que se usa esta lengua en los Estados Unidos”
(p. 351). En la situación de lenguas en contacto del español en los Estados Unidos son dos
las características que más se han reportado: una es el caudal de las innovaciones léxicas
presentes en la conversación diaria, en los medios de comunicación, en redes sociales y en
los anuncios publicitarios a los que todos estamos acostumbrados. Mientras que hablantes
de la lengua fuera de los Estados Unidos se sorprenden ante palabras como rufo, yarda, troca/
troquero, biles, estas son de uso común en el español hablado en los Estados Unidos. La otra
característica es el intercambio de códigos. Lejos de ser esto “abominable”—como lo califcó
el Nobel mexicano de literatura Octavio Paz (Stavans, 2003, p. 4)—o manifestación de un
defciente dominio del inglés o el español, o de suponer que es un proceso de combinación
fortuita en la interacción de estos hablantes, este intercambio es un procedimiento normal
en situación de lenguas en contacto y—como certeramente lo demostró Shana Poplack
(1982)—gobernado por reglas cuyo uso es un despliegue de la competencia comunicativa
de los hablantes bilingües.
1.8 Factores internos del cambio

Las variaciones en la lengua también pueden ser condicionadas por factores internos del
propio sistema, tales como la fonología, la morfología, la sintaxis o el léxico (Anttila, 2002,
p. 206). Por ejemplo, en el plano fonológico algunos de estos cambios podrían responder a
dos tendencias (casi opuestas) en la lengua. Nos referimos a la asimilación o a la disimila-
ción. Según la primera, los sonidos de la cadena hablada tienden a afectarse y a parecerse
entre sí. En la segunda, tenderían a diferenciarse.
Ejemplos de asimilación se observan—por ejemplo—en la nasalización de las vocales
entre consonantes nasales, como en los casos de humanamente [umana ̃ me
̃ nte],
̃ mango [mãŋgo].
En el español del centro y norte de España, y algunas zonas del denominado de tierras altas,
el fonema /s/ puede realizarse como sonoro [z] por infuencia del sonido consonante sonoro
que le sigue: rasgo [rázɣo], isla [ízla], mismo [mízmo] (Hualde, 2011a, p. 74). La disimilación
es un proceso poco frecuente en el español contemporáneo, aunque se cuentan numerosos
ejemplos en la evolución del latín al español. Como ejemplos: MARMOR (lat) > mármol
(esp); ARBOR > árbol (esp). Para el español contemporáneo, Hualde (2005) reconoce que
puede haber un condicionamiento morfológico en la elisión de -s en la primera persona del
plural cuando va seguido de un pronombre clítico: vámonos (pero no *vámosnos). El mismo
autor indica que la secuencia de los pronombres clíticos se lo (en lugar de * le lo; tal como
en* le lo di > se lo di) podría considerarse como una forma de disimilación.
Otro factor interno que motiva el cambio es la analogía. Según Silva-Corvalán y Enrique-Arias
(2017), este factor “afecta . . . la relación entre la estructura fonológica y la estructura mor-
fológica, sintáctica o semántica” (p. 263). Como ejemplo, estos autores proveen el caso de
la evolución del latín al castellano de los verbos con inserción del segmento velar en la
primera persona del singular del presente del indicativo: hacer, decir > hago, digo. “La presencia
de /g/ en la primera persona singular del presente de estos dos verbos de uso tan común . . . ocurrió
con sufciente frecuencia como para motivar la aparición en todos los verbos en los que no
existía /k/ o /g/: PONEO > pongo, TENEO > tengo, SALIO > salgo” (Silva-Corvalán & Enri-
que-Arias, 2017, p. 263). El uso en el español coloquial de formas como estábanos (estába-
mos), íbanos (íbamos) se ha explicado como un proceso de tipo analógico donde los hablantes
en lugar del morfema de primera persona del plural (-mos) usan el pronombre sujeto (noso-
tros/nos).
Otro factor que suele ser esgrimido es el principio de economía del lenguaje. En algunos
casos, como en los de debilitamiento o elisión de ciertos sonidos, pudieran explicarse por este
ahorro de energía fónica: salado > [saláðo] > [saláo]; mas > [mah], [ma]. No obstante, este
principio no explica cuál segmento o en qué contexto este segmento se elimina. Tampoco
serviría para explicar casos como huéspede (huésped), entoavía, nitoavía (todavía) o en la pre-
ferencia por el futuro analítico (voy a comer) en lugar del sintético (comeré) o el uso de la
perífrasis de gerundio (estoy comiendo) en lugar del presente simple (como). Aunque hay
explicaciones para estos cambios, el hablante no es nada económico al hacer uso de estas
formas.
2 Variación lingüística
Uno de los conceptos fundamentales desarrollados por Labov (1981) fue el de variación
lingüística, entendida como alternancias que se dan dentro de una estructura lingüística
específca y condicionadas por factores sociales específcos. Silva-Corvalán y Enrique-Arias
(2017) apuntan que esta debe ser entendida como “dos o más maneras de decir la misma
cosa” (p. 101). Como bien lo observa López Morales (2009), la variación lingüística no
fue objeto riguroso de estudio hasta la aparición del modelo probabilístico laboviano, no
porque la dialectología—a cuyos principios sobre la variación hemos hecho referencia—
no le interesara, sino porque su modelo, de naturaleza descriptiva, no podía darle rango
explicativo.
La variable lingüística—en términos labovianos—es variante, continua y cuantitativa. Es
variable, puesto que puede darse de diferentes maneras en diferentes contextos. Es continua,
en cuanto adquiere una mayor signifcación social en su mayor o menor proximidad con la
variedad estándar y es cuantitativa porque se puede medir (Blas Arroyo, 2008). A modo de
ilustración, Blas Arroyo (2008) utilizando un estudio realizado en Puerto Rico sobre la varia-
ción de [-s] (reconocida como una de las variables fonológicas más estudiadas en español)
nos indica que [-s] es variante por cuanto puede realizarse como sibilante, aspirada o elidida.
La variación es continua por cuanto “la realización estándar es favorecida signifcativamente
por los hablantes de clase alta, las mujeres y los adultos mayores; [mientras que la elisión] es
favorecida con más frecuencia por las clases bajas, los hombres y adultos jóvenes” (p. 29).
Finalmente, el carácter cuantitativo se evidencia, no en la presencia o ausencia de la varia-
ble, sino a que su realización es más o menos frecuente en cada uno de los grupos
estudiados.
Los estudios sobre la variación se centraron, originalmente, en el campo fonológico para
luego plantearse su extensión a otros campos. Como resultado, el fenómeno de variación no
se circunscribe solamente al terreno fonológico, y puede darse en el dominio gramatical,
morfológico, sintáctico o semántico. Por ejemplo, hablantes nativos o estudiantes de español-L2
habrán visto la alternancia de las terminaciones -ste/stes de la segunda persona del pretérito
simple: (¿terminaste la tarea?/¿terminastes la tarea?), donde la segunda forma está asociada con
el uso entre los estratos bajos. De igual forma, en cuanto a la utilización de los pronombres
como complementos verbales directos o indirectos, los hablantes hemos estado expuestos al
uso del leísmo, laísmo y loísmo. Se considera que el primero ha llegado a constituirse en la
norma en el español peninsular y ha ganado terreno en el español ecuatoriano, por ejemplo.
No obstante, es conveniente indicar que en estudios realizados en Madrid ninguno de estos
pronombres se puede correlacionar con factores extralingüísticos como edad, género o estrato
social (Moreno Fernández en Blas Arroyo, p. 58). En el mismo plano sintáctico, podemos ver
variabilidad sintáctica por ejemplo en el uso de queísmo, como en No me acordé que era tu
cumpleaños, Me alegro que hayas venido (www.rae.es) o dequeísmo, como en Es seguro de que nos
quiere, Es posible de que nieve mañana (Ibid.). Más allá del mero criterio de corrección grama-
tical y del estigma asociado al dequeísmo, hay estudios que han ligado elementos de índole
pragmático con el empleo de una u otra forma, llegándose a relacionar la aparición de la
preposición (de) con la percepción de menos seguridad, más parcial, menos directa que cuando
falta de; por ejemplo: “Pienso de que la situación del terrorismo va a mejorar” vs. “Pienso que
la situación del terrorismo va a mejorar” (Blas Arroyo, 2008, p. 128). De igual manera, Silva-
Corvalán y Enrique-Arias (2017), haciendo referencia a un estudio sociolingüístico realizado
en Caracas, explican que la presencia de de está asociada con el grado de evidencia o asocia-
ción entre el sujeto y lo dicho. El uso de de se incrementa cuando la fuente de la evidencia no
es el hablante (i.e., no es “yo”) (Guirado en Silva-Corvalán & Enrique-Arias, 2017, p. 205).
Este estudio corrobora otro conducido en la misma ciudad que evidencia que el uso del
dequeísmo, al ser auspiciado por el estrato sociocultural medio (53,1%), es ampliamente acep-
tado (Bentivoglio y D’Introno en López Morales, 2009, p. 14).
En cuanto a la variación semántica, tomarse un tinto en Madrid o en Bogotá puede aludir a
bebidas muy disímiles (vino tinto o café negro, respectivamente). Guagua en Puerto Rico o
en los países andinos o Filipinas también tiene distintos signifcados. Castillo Carballo (2009),
en un estudio sobre la especialización semántica en las combinaciones léxicas, hace referencia
a usos del verbo cortar aplicado a diferentes situaciones, tales como cortar el pan, cortar un árbol,
cortar un texto, cortar una relación, cortar la luz, preguntándose si el hablante no ganaría más
en precisión si en su lugar dijera talar un árbol, resumir un texto, romper una relación o suspender
el servicio eléctrico (Castillo Carballo, 2009, p. 180). La respuesta estaría en saber si el hablante
tiene acceso a este léxico o si es una elección basada en el tipo de texto donde estas coloca-
ciones léxicas aparecen: talar un árbol sería pertinente en un texto técnico y suspensión del
servicio en una comunicación formal entre empresa-usuario, teniendo una intención pragmá-
tica evidente, al anunciar en una forma menos intimidatoria una situación muy inconveniente
para un suscriptor. Castillo Carballo (2009) agrega que lo mismo se plantea entre colocaciones
como hacer una estatua/esculpir una estatua, tener síntomas/presentar síntomas, tener una ideología/
profesar una ideología, donde la selección por el signifcado más exacto acentúa el grado de
especialización semántica y un mayor dominio de los matices signifcativos (p. 185).
ACTIVIDAD #1
El área de las colocaciones léxicas es una donde la lingüística de corpus nos ofrece
vastas posibilidades. Tomando en cuenta los ejemplos provistos por Castillo Carballo,
realiza una búsqueda y reporta la frecuencia de aparición de estas colocaciones: cortar
el servicio/suspender el servicio, cortar un árbol/talar un árbol, tener síntomas/presentar
síntomas, tener una ideología/profesar una ideología ¿A qué tipo de textos se asocian
estas colocaciones?
La sociolingüística de corte laboviano relaciona la variable lingüística con factores de

carácter social, tales como la clase social (sociolectales), el género (generolectales) y la edad
(genolectales). De estos, los sociolectales han sido los más estudiados. Labov (1981) nos
alerta de la estrecha relación entre el cambio lingüístico y la vida social de la sociedad en la
que se realiza. En la lingüística, es un hecho plenamente aceptado que “la estratifcación
social que caracteriza a las sociedades urbanas contemporáneas . . . tiene un refejo directo
en el habla” (Blas Arroyo, 2008, p. 209). El término estratifcación social se emplea para
designar al “orden jerarquizado de grupos de individuos dentro de una sociedad”
(Silva-Corvalán & Enrique-Arias, 2017, p. 126). En esta categoría se analizan las circunstan-
cias que, como la clase social o el grado de escolaridad de los hablantes, puedan incidir en el
tipo de variación. No obstante, el concepto de clase social “para determinar la organización
de la comunidad puede ser bastante problemático” (Blas Arroyo, 2008, p. 210), específca-
mente en el caso de las sociedades latinoamericanas, teniéndose que incluir—según el
caso—elementos tales como ingresos familiares, domicilio o tipo de residencia, profesión,
escolaridad de los hablantes (entre otros parámetros) para delimitar mejor este factor. Por esta
razón, en muchas investigaciones realizadas en el mundo hispano, se ha preferido no incluir
este parámetro o dejar que cada estudio lo defna por su propia cuenta, según su contexto espe-
cífco. Por ello, Blas Arroyo (2008) advierte que esta es la mayor difcultad para los sociolin-
güistas: “la de adecuar convenientemente los factores sociales a las características de la
comunidad estudiada” (p. 213). De hecho, el término clase social ha sido reemplazado por el
de grupo (estrato) socioeconómico y cultural (Silva-Corvalán & Enrique-Arias, 2017, p. 126).
2.1 Variación sociolectal

Según Blas Arroyo (2008), las variables lingüísticas condicionadas por factores sociales como
el socioeconómico o el grado de instrucción estratifcan la comunidad lingüística desde un
punto de vista cuantitativo, y las diferencias que se observan están en relación directa con
el grado de distanciamiento social entre los individuos. Anteriormente, hacíamos referen-
cia a la alternancia en el uso del morfema -mos para la primera persona del plural (íbamos /
íbanos). En estudios realizados en Puerto Rico y Venezuela, el uso de la forma -nos apenas
aparece entre los hablantes de los estratos medios y altos, pero sí en los niveles socioeconó-
micos bajos (Blas Arroyo, 2008). Este autor también reseña un estudio realizado en Valdivia
(Chile) sobre la elisión de la consonante dental sonora /-d/ en posición intervocálica en
contextos de sufjos y raíces, y donde se observó que las probabilidades de la elisión de esta
consonante disminuyen entre los grupos socioeconómicos más altos (Blas Arroyo, 2008,
pp. 219–220). Contrariamente, en un estudio sobre la elisión del mismo segmento (/-d/)
realizado en Madrid y en Valencia (España), en la muestra madrileña la elisión es favorecida
(16,5%) por hablantes del Modo 3 (altos ejecutivos y empresarios), luego por hablantes de
Modo 2 (asalariados) en un 13,9% y en menor grado por los del Modo 1 (trabajadores en un
negocio familiar). Para la muestra valenciana, los hablantes del Modo 1 (más tiempo entre
familia) presenta el mayor grado de elisión (23,9), versus los valores más reducidos del Modo
2 (asalariados), con el (13,0%) y del Modo 3 (altos ejecutivos y empresarios), con el 11,4%
(129) (Silva-Corvalán y Enrique-Arias, 2017).
2.2 Variación generolectal

En esta sección se hará referencia a la relación entre el género y la variabilidad lingüística. Se
parte del criterio que el “lenguaje tiene su efecto en la sociedad por su uso repetido” (Eckert
y McConnell-Ginet, 2003, p. 53; traducción nuestra). En tal sentido, nuestros estereotipos
sobre género se reproducen a través de la ideología que permea nuestra lengua. Conviene
advertir que no se deben confundir los términos sexo y género; mientras que el primero
alude a una categorización biológica, el segundo es un constructo social (Eckert & McConnell-
Ginet, 2003, p. 10) en cuya conformación la lengua que utilizamos juega un importante
papel. El español ha sido y es caracterizado constantemente como un lenguaje sexista. El
propio Labov ha alertado que “el mayor volumen de evidencia de diferencias basadas en
el sexo se halla en estudios sobre el español hechos en Latinoamérica y en España” (Blas
Arroyo, 2008, p. 171; traducción nuestra). La Real Academia de la Lengua, el Centro Cer-
vantes y en los diferentes Congresos de la Lengua (auspiciados por estas instituciones) han
sostenido que el uso del llamado masculino genérico no es un signo sexista, ni tiene que ver
con el machismo y se han dedicado a proponer recomendaciones estilísticas que eviten esa
percepción. No obstante, las discusiones alrededor de este problema se mantienen y están
lejos de resolverse; por un lado, porque muchas de las soluciones han sido solo parciales y,
por otro, dadas las características propias de la lengua, específcamente, el caso de la concor-
dancia nominal. Ahora bien, tradicionalmente se ha afrmado que hay diferencias entre la
manera de hablar de hombres y mujeres. Algunos teóricos reconocen que estas diferencias
son más cuantitativas que cualitativas y que responden a estructuras económicas y de poder
que, históricamente, han sido favorables al hombre; estructuras que también han facilitado
su acceso al dinero, la educación, los medios de comunicación, en detrimento de la mujer.
En el español, normalmente, se ha asociado el exagerado uso del diminutivo con el habla
de las mujeres, pero no hay nada conclusivo a este respecto ya que estas formas aparecen
por igual en el habla masculina. Igualmente, se asocia el habla de las mujeres con el uso de
formas conservadoras en la lengua, lo cual para Blas Arroyo (2008) “sería fácil de expli-
car ya que las formas lingüísticas más tradicionales se consideran a la vez más prestigiosas”
(p. 175), y la tradición insiste en que las mujeres deben hablar bien.
En estudios realizados sobre el uso de marcadores discursivos en el español canario de
Tenerife, la forma de verdad como elemento introductor-mitigador (para iniciar la conversa-
ción) aparece más en el sociolecto de mujeres de estratos bajos (100% en las mujeres y 31%
en los hombres), mientras que la proporción se invierte cuando el mismo marcador se usa
como apoyo a una información proporcionada de antemano (69% los hombres vs. 0% de las
mujeres). En cuanto al uso del marcador pues, las mujeres de todos los estratos sociales ten-
dieron a usarlo (100% las de estrato alto y 81% las de bajo vs. 32% de los hombres del alto
y 60% del bajo). Los autores lo relacionan como un “rasgo característico ‘discursivo feme-
nino’, entre los que sobresale un mayor grado de inseguridad” (Blas Arroyo, 2008, p. 169).
En un estudio variacionista en el español hablado en el sur de Texas relacionado con el uso
del -ra-/se, como terminaciones del imperfecto de subjuntivo, las mujeres prefrieron la forma
-se (70%), considerada para ese momento la forma más prestigiosa (Martínez en Blas Arroyo).
En investigaciones semejantes de tipo histórico con base en el español escrito en los siglos
XVIII y XIX en Argentina, Fontanella de Weinberg (1998) reportó que los hombres se ate-
nían más a las normas ortográfcas del momento, mientras que las mujeres cometían más
errores ortográfcos o trueques vocálicos, una circunstancia claramente explicada por el
acceso más limitado de las mujeres a la educación. Por el contrario, en otros estudios, las
mujeres aparecen como promotoras del cambio. En el caso de la asibilación de /-r/ en San
Luis Potosí (México), las mujeres jóvenes de los estratos bajos aparecen como líderes en la
innovación, generando cambios desde abajo (Rissel en Blas Arroyo, 2008, p. 178).
En este punto sería oportuno diferenciar entre lo que se considera cambio desde arriba o
cambio consciente, donde por lo general los hablantes tienden a suprimir un rasgo lingüístico
que se considera estigmatizado; también cuando el referido cambio es propulsado por la clase
social dominante. Tal es el caso del favorecimiento del dequeísmo en Caracas por parte de
los estratos sociales medios al cual nos referimos anteriormente. Por el contrario, cambio
desde abajo es aquel que no es consciente y que normalmente aparece primero “en la variedad
vernácula y resulta de la acción de factores lingüísticos internos” (Silva-Corvalán & Enrique-Arias,
2017, pp. 270–271); el caso de la asibilación de /-r/ en San Luis Potosí en el párrafo
anterior.
ACTIVIDAD #2
Confrma el resultado del estudio hecho en las Islas Canarias sobre el uso de la locución
preposicional de verdad por las mujeres y los hombres. Primero, haz una consulta a
cualquier corpus de la frase de verdad. De los muchos resultados, elige unos diez ejem-
plos al azar de los que se pueda descifrar el género del hablante ya sea por el contexto,
el uso de pronombres o la identifcación del nombre del autor del texto. Determina si la
frase se usa para introducir-mitigar el siguiente enunciado o para apoyar información ya
mencionada en el discurso. ¿El resultado de tu análisis parece corroborar los resultados
y la conclusión de Blas-Arroyo?
2.3 Variación genolectal

Esta variación da relación de la incidencia de la edad de los hablantes en la variación. Es
importante este tipo de estratifcación sociolingüística si se está interesado en mostrar o
predecir un determinado tipo de cambio lingüístico (Blas Arroyo, 2008, p. 190; Medina-
Rivera, 2011, p. 36). Por su parte, Silva-Corvalán y Enrique-Arias (2017) han indicado
que las variables lingüísticas pueden ser refejo de tres posibilidades: “(a) identidad con el
grupo etario; (b) autocorrección por parte de los grupos generacionales más activos en la
vida pública; y (c) cambio lingüístico en curso” (p. 123). El primer caso evidencia cómo los
grupos utilizan cierto comportamiento lingüístico como símbolo de su identidad etaria. En
tal sentido, los jóvenes son los que tienden a diferenciarse de forma más marcada mediante
un vocabulario y expresiones propias de su edad, muchas veces casi crípticas, con el fn de
mantener el secreto frente a otros grupos de jóvenes o a los adultos.
Fernando Vallejo en su novela La virgen de los sicarios (1994) recorre el repertorio léxico
de los jóvenes sicarios en el apogeo de la violencia causada por el narcotráfco en Medellín
(Colombia). Algunas de estas formas son: las mariposas (jóvenes prostitutos), camello (quien
transporta o trafca droga), culebras (cuentas pendientes), muñeco (cadáver). Con frecuencia,
este léxico no pervive en la lengua, pero opera como un rasgo de identidad grupal y epocal.
En un estudio reportado por Paredes (1996) sobre la distribución del uso de aumentativos y
diminutivos en La Jara (España), se observó que el grupo de los más jóvenes tendía a favo-
recer las formas más innovadoras (-orro, -aco, -acho), mientras que el de más edad mostraba
preferencia por las formas más conservadoras (-azo, -ón). Igual ocurrió con las terminaciones
del diminutivo, prefriendo los jóvenes la forma más moderna (-ico), entretanto que el grupo
de mayores optó por la más tradicional (-illo).
En cuanto a la estratificación genolectal como predictor de un cambio en progreso,
Medina-Rivera (2011) contrasta las conclusiones a las que llegó López Morales (1983) en un
estudio sobre el comportamiento de /ɾ/ en San Juan (Puerto Rico) y según el cual la
generación de los mayores era más propensa a producir la variante lateral /l/ (lamdacismo/
lateralización) que la joven, prediciendo estos resultados una moderada reducción de la
lateralización en el español de Puerto Rico. En el análisis de Medina-Rivera (1997) se
observó una frecuencia mayor de lateralización entre los jóvenes que entre los adultos, lo
cual parecía descartar la tesis original de López Morales. Según Medina-Rivera (2011), estos
resultados evidencian lo difícil que puede resultar predecir el cambio lingüístico con base en
una estratifcación genolectal (p. 41).
En un interesante estudio sobre envejecimiento, edad y sociolingüística, Cameron (2011)
propone que los dos primeros pueden ser objeto de estudio dentro de esta disciplina mediante
el estudio de tres factores: indexicalidad (uso de deixis), construcción discursiva (observación
de interacciones para identifcar prácticas, identidades e ideologías) o a través de restriccio-
nes en la conducta de la variable. No obstante, concluye que tanto el término edad como
envejecimiento son parte de construcciones sociales y culturales, susceptibles de ser investi-
gadas desde la perspectiva de la identidad de los hablantes. Este lingüista recomienda que
para estos estudios tienen que confuir—necesariamente—una multitud de disciplinas, entre
ellas, la gerontología.
2.4 Diferencia entre variación lingüística y cambio

Por cambio lingüístico se entiende las transformaciones o modifcaciones que se sus-
citan en la lengua a lo largo de la historia. Las lenguas no son sistemas homogéneos y
estáticos; son mejor considerados como plurisistemas heterogéneos y dinámicos. Una
diferencia fundamental entre variación y cambio lingüístico es que la primera tiene su
base en la sincronía y el segundo en el devenir diacrónico. Los lingüistas nos advierten
que es importante comprender “que otro aspecto crucial en el estudio de la variación es
que todo cambio supone un tipo de variación, pero no todo tipo de variación implica un
cambio” (Oxford, 2003, Vol. 4, p. 101). Una variación tiene que perdurar a través del
tiempo para poder considerarse como cambio lingüístico. No obstante, al poder hacer
estudios de una variable que aparece en un grupo etario determinado y no en otro se
puede tener una idea de un cambio en tiempo real o en marcha. Por ejemplo, Blas Arroyo
(2008) reporta el uso más prevalente de la voz activa verbal entre los jóvenes hablantes
del español en Lérida, España como una posible indicación de un cambio en marcha.
Esta voz es menos usada por los hablantes de la generación intermedia y menos por los
adultos mayores. (2008, p. 63). De igual forma, presenta los datos obtenidos para el uso
del pretérito imperfecto del subjuntivo donde coexisten dos formas morfológicas -ra/-se.
Datos provenientes de varios países hispanohablantes tienden a favorecer el uso de -ra
(86%) sobre -se (14%). De forma general, se entiende por cambio en marcha el uso gene-
ralizado de una forma por grupos etarios jóvenes o por grupos socioeconómicos altos
(cambio desde arriba).
3 La variación lingüística y el español como L2

No es de sorprenderse que el lenguaje de los hablantes de segundas lenguas varía tal como
ocurre con el de L1, pero analizar la variabilidad de L2 conlleva sus propios retos más allá
de aquellos mencionados anteriormente para L1. Gudmestad (2014) arguye que una apro-
ximación variacionista es propicia tanto para el estudio de L1 como para L2 por compartir
los dos códigos tres características: (1) los dos se basan en reglas o patrones algo predecibles,
(2) L1 y L2 evolucionan y son sistemas dinámicos y cambiantes y (3) son sensibles a las
realidades contextuales del acto comunicativo como son los factores socioculturales. Sin
embargo, Adamson y Regan (1991) recalcan que en el caso de la variabilidad que presenta
L1 y L2 existen dos tipos: (1) de tipo vertical, es decir, entre formas aceptables dentro de
las comunidades de L1 y aquellas formas anómalas para la gran mayoría de dialectos de L1 y
(2) de tipo horizontal, que incluye formas que varían de manera sistemática entre dialectos
de L1.
Selinker (1972) acuñó el término interlengua (IL), o interlenguaje (interlanguage en inglés),
para referirse a la gramática que manejan los aprendices de L2 y que gobierna su producción.
Los que estudian la interlengua se interesan en descubrir cómo y por qué varía L2 y cómo
difere de la variación presentada en L1. El término mismo, interlengua, da a entender que
la lengua de los aprendices de L2 está entre dos puntos o sistemas lingüísticos, el de la lengua
materna y el de la lengua meta. A diferencia del hablante de L1, la hablante de L2 lidia no
solo con el desarrollo de una sensibilidad a todos los factores socio-pragmáticos tocados en
secciones anteriores, sino también con el manejo acertado y comprensible de los pormenores
de la morfosintaxis y el léxico. Baralo Ottonello (2005) identifca la especifcidad, sistema-
ticidad y carácter transitorio como rasgos fundamentales y describe la interlengua de la
siguiente manera:
Podemos defnirla como un sistema independiente de conocimiento del aprendiente de

una L2 o una LE . . . evoluciona tornándose cada vez más complejo . . . tampoco puede
ser considerado como una mezcla de uno y otro, ya que contiene reglas que le son pro-
pias: cada aprendiente o grupo de aprendientes posee, en un estadio de su aprendizaje,
un sistema específco.
(p. 373)
A pesar de refejar cierta sistematicidad, la IL del aprendiz es sumamente dinámica, idio-

sincrásica y transitoria con marcada infuencia de L1. Ellis (2008) insiste en la necesidad
de incluir la transferencia de L1 en cualquier teoría de la adquisición de L2 por su marcada
infuencia. Sin embargo, la transferencia de L1 no es tan lineal ni tan predecible como
quizás se anticiparía.
No obstante la complejidad y la naturaleza transitoria de IL, en las últimas décadas, han
proliferado estudios enfocados en la IL de aprendices de español-L2, tanto en el uso de las
estructuras gramaticales como en las habilidades socio-pragmáticas. Geeslin, en particular,
ha publicado extensamente sobre la variación de español-L2, examinando una variedad de
temas: el impacto del tipo de tarea en la producción de español-L2 (Geeslin, 2010), el desa-
rrollo de los verbos copulativos ser/estar en la IL (Geeslin, 2003), la incorporación del pre-
sente simple y el presente progresivo en el habla de aprendices de español-L2 e hispanoparlantes
nativos (Geeslin y Fafulas, 2012), la expresión variable del sujeto entre los aprendices e
hispanoparlantes (Geeslin y Gudmestad, 2008), la adquisición de pronombres clíticos entre
un grupo de estudiantes en un programa de estudio en el extranjero (Geeslin, García-Amaya,
Hasler-Baker, Henriksen y Killam, 2010) y la adquisición variable del pasado en un contexto
de inmersión (Geeslin, García-Amaya, Hasler-Baker, Henriksen y Killam, 2012). Un volu-
men editado por Geeslin (2014) sirve como índice del fructífero campo que es la
adquisición de español-L2 y la correspondiente IL que suscita documentando
la adquisición de pronombres de objeto, género gramatical, el tiempo y el aspecto, y el
subjuntivo, entre otros.
4 Conclusión
En este capítulo hemos revisado varios conceptos fundamentales de la lingüística contem-
poránea, insistiendo en la preeminencia de la variación lingüística y asignándole a la com-
prensión de este aspecto una importancia fundamental para captar la esencia del lenguaje
y cómo evoluciona. La variación es igual de importante para los aprendices de español-L2,
aunque presenta serios desafíos ya que la adquisición de la gramática normativa va acompa-
ñada de la adquisición de las muchas posibles variantes válidas que ofrece la lengua. Hemos
ofrecido unas actividades de corpus a modo de introducción para que los lectores empiecen
a acceder a datos reales (empíricos) del uso del español y así estudiar su evolución. Mediante
el uso de esta herramienta, los aprendices podrán corroborar con múltiples ejemplos sus
propias conclusiones o aquellas provistas por la gramática normativa sobre la lengua que
adquieren.
LECTURAS ADICIONALES SOBRE LA LINGÜÍSTICA

COMO CIENCIA DEL LENGUAJE
En español
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hispánica (2a ed.). Cambridge University Press.
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hispánica actual. Teoría y práctica. Routledge.
En inglés
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Capítulo 2
La lingüística de corpus
Después de leer este capítulo, los lectores podrán:
• describir la lingüística de corpus;

• identifcar los acontecimientos más destacados en la historia y el desarrollo de la lingüís-
tica de corpus;
• identifcar las ventajas de analizar el uso de una lengua a través de los corpus lingüísticos;
• identifcar los usos más frecuentes de los corpus.

Los datos lingüísticos han contribuido al entendimiento de las lenguas por siglos, y la lingüística
de corpus moderna se basa frmemente en dichos datos. La presencia ubicua de la computadora
moderna ha facilitado el poder encontrar rápidamente información dentro de un sinfín de tex-
tos y dentro de bases de datos gigantes, llamados corpus, los cuales permiten una descripción
acertada tanto de la lengua actual como la del pasado. Además, los corpus pueden apoyar la
enseñanza y el aprendizaje de segundas lenguas, ayudando a los creadores de materiales peda-
gógicos a presentar descripciones fdedignas de la realidad lingüística. También, los estudiantes
de una lengua pueden valerse de los corpus para confrmar o rechazar hipótesis que tengan
sobre la lengua al adquirir nuevo vocabulario y nuevas estructuras gramaticales. Los corpus
compuestos de producción lingüística de hablantes secundarios de una lengua son de valor para
los investigadores de segundas lenguas. A fn de cuentas, la lingüística de corpus representa una
herramienta útil tanto para los investigadores como para los aprendices de las lenguas.
1 Introducción
En este capítulo, desglosamos el vocablo corpus en el ámbito del estudio del lenguaje humano
para luego pasar a defnir la lingüística de corpus. Luego, mostramos cómo los corpus lingüís-
ticos facilitan el estudio del español (y el de otras lenguas) por su gran utilidad al investigar
patrones de uso lingüístico. Aunque el investigador puede detectar ciertas tendencias en la
lengua simplemente al exponerse al lenguaje de forma natural, con frecuencia se ignoran
patrones de la lengua que solo se aprecian al consultar bases de datos extensas de textos
auténticos.
2 Los datos empíricos

El uso de materiales empíricos para estudiar la lengua y poder entender el uso lingüístico no
es algo nuevo, ya que esta actividad data por lo menos de la Edad Media. Tradicionalmente,
La lingüística de corpus 25
los exégetas de la Biblia compilaban manualmente todos los ejemplos de las palabras de los
textos que estudiaban. Por ejemplo, leían página tras página, anotando las oraciones en que
se usaban las palabras y su ubicación dentro del texto, el número de la página, la estrofa o
el verso. El propósito de dicha labor era poder encontrar rápidamente cualquier palabra
deseada dentro de la Biblia, para poder estudiarla detallada y directamente dentro del con-
texto en que se usaba. Un ejemplo de este tipo de trabajo arduo nos lo da el cardenal Hugo
de San Caro junto con un equipo de quinientos monjes dominicanos en el convento San
Santiago en París en el año 1230, quienes llegaron a crear un índice de palabras de la Biblia
versión vulgata latina. Hoy en día, con la tecnología y la facilidad de acceder información
rápidamente mediante el uso de la computadora moderna, el empleo de tantas personas nos
parece hasta absurdo, ya que “los programas de concordancia en las computadoras repro-
ducen el trabajo de 500 monjes en unos microsegundos” (McCarthy & O’Keeffe, 2010,
p. 3; traducción nuestra). Hay que reconocer que, sin la computadora moderna y su poder
computacional, no habría otro modo de encontrar palabras y frases específcas dentro de
textos sin buscar manualmente en textos de papel o pergamino. Es gracias a la computadora
moderna que la lingüística de corpus ha podido existir en la actualidad.
Además de los estudiosos de la Biblia, los académicos de la literatura y los lexicógrafos
(creadores de diccionarios) también usaban datos empíricos para llevar a cabo su trabajo. Ya
para mediados del siglo XVIII, Samuel Johnson (1755) había recopilado a mano en trozos
de papel ejemplos de producción lingüística real cuando los escuchaba en conversaciones
diarias. Con base en su corpus en papel, Johnson compuso el primer diccionario completo
del inglés publicado en 1755. De manera similar, la primera edición del diccionario quizás
más acreditado del idioma inglés, el Oxford English Dictionary (Diccionario Inglés Oxford),
fue compilada sobre la base de más de tres millones de pedacitos de papel con usos lingüísticos
del inglés. Los estudiosos de la literatura también usaban textos producidos con fnes comu-
nicativos y no necesariamente académicos a fn de investigar el uso de palabras dentro de las
obras literarias. Ya para 1787, Andrew Becket (1787) había creado una concordancia de las
obras literarias de William Shakespeare, llamada Concordance to Shakespeare (Una concor-
dancia de Shakespeare). Este recurso representaba una ayuda tremenda para el estudio siste-
mático del lenguaje de Shakespeare (véase McCarthy & O’Keeffe, 2010 para más información
sobre corpus impresos tempranos).
En la actualidad, las obras maestras de los autores del pasado ya son accesibles gracias a la
técnica del reconocimiento óptico de caracteres (ROC). Esta técnica computacional ha
hecho posibles las consultas rápidas de palabras y frases dentro de textos originalmente
escritos o publicados en formato no electrónico. La técnica está basada en el aprendizaje
automático de máquinas. Después de ser entrenado con muchos caracteres etiquetados con
la letra correspondiente, el sistema de software reconoce los caracteres de textos nuevos y
los pasa a formato electrónico. Con la versión electrónica reconocida por el sistema ROC,
el usuario moderno puede buscar palabras y frases específcas. Este proceso de ROC es el que
se ha usado para crear interfaces modernas de corpus compuestos de textos del pasado.
El uso de datos empíricos era parte de la norma del estudio lingüístico de la primera mitad
del siglo XX. El estructuralismo era un acercamiento al estudio de las lenguas que se basaba
en la distinción entre la estructura de la lengua y del habla. Como indicamos en el capítulo
1, el lingüista suizo Ferdinand de Saussure empleaba los términos langue (lengua) y parole
(habla) para referirse a estos conceptos. Distinguir entre la estructura de la lengua a nivel
mental y abstracto, y el habla a nivel concreto y contextualizado implicaba que valía la pena
estudiar el uso real de la lengua. El lingüista estadounidense Charles C. Fries en su libro The
Structure of English (1952), según Anthony (1968), “desencadenó secretos oscuros de la

sintaxis que extrajo [Fries] mediante la exploración paciente y la manipulación de datos
reales de la lengua, lo cual encontró indispensable” (p. 3; traducción nuestra). A la vez, el
lingüista británico John R. Firth postuló que “reconocerás una palabra por los socios que
tenga” (Firth, 1957, p. 11; traducción nuestra). Tal idea implica que, para poder reconocer
el uso y el verdadero signifcado de una palabra en el habla o la escritura, hay que estudiarla
dentro de contextos concretos y comunicativos de la lengua.
Hubo un cambio, para muchos hasta una revolución, en el modo de estudiar las lenguas
con la llegada de Noam Chomsky y la publicación de su Syntactic Structures (Estructuras
sintácticas) (1957), donde cuestionó que la lengua fuera un comportamiento adquirido,
como B. F. Skinner había propuesto. Al contrario, Chomsky propuso que los seres humanos
tienen una facultad de lengua ya preprogramada dentro del cerebro y solo había que ajustar
correctamente los aspectos de la primera lengua que los niños aprenden, como si uno tuviera
que simplemente poner en la posición correcta unos interruptores de luz metafóricos según
la lengua que aprenden. Esta teoría no hacía tanto uso de grandes cantidades de datos empí-
ricos, sino más bien de juicios de gramaticalidad basados en casos hipotéticos, ya que el objeto
de estudio era la competencia lingüística, no la actuación.
Aunque la tradición lingüística se alejó algo del uso de la producción lingüística concreta
durante las décadas de los sesenta (1960s) y setenta (1970s), los primeros corpus modernos
tienen sus orígenes durante este período. Uno de los primeros corpus modernos de tamaño
considerable (para ese entonces) fue el Brown University Standard Corpus of Present-Day Ame-
rican English “Corpus estándar del inglés estadounidense actual de la Universidad Brown” o,
simplemente, el Corpus Brown, el cual, para 1961, contenía quinientos textos correspondien-
tes a quince géneros que representaban aproximadamente la proporción de textos escritos
publicados ese año en el inglés estadounidense entre esos géneros, hasta donde los creadores
pudieron comprobar. Entre los géneros textuales que constituyen el corpus fguran: prensa,
religión, pasatiempos, leyendas populares, bellas letras, fcción, textos académicos y humorís-
ticos. En aquel entonces, fue un trabajo arduo porque el programa que indicaba la clase léxica
de las palabras tenía una tasa de error alta, lo cual requería corrección manual extensa.
Durante los setenta, tres instituciones colaboraron para crear un corpus del inglés britá-
nico semejante al Corpus Brown: el Corpus Lancaster-Oslo-Bergen (LOB). Los investigadores
de la Universidad de Lancaster en el Reino Unido, la Universidad de Oslo en Noruega y el
Norwegian Computing Centre for the Humanities (Centro Noruego de Computación para las
Humanidades) crearon un corpus parecido al Corpus Brown, con la excepción de que con-
tenía inglés británico, no estadounidense. Clasifcaron los textos dentro de los mismos quince
géneros y obtuvieron un número idéntico o casi idéntico de textos para cada género. El
número de palabras del LOB es semejante al del Corpus Brown.
Para la década de los noventa, los lingüistas aspiraban a crear corpus con muchas más pala-
bras. El Corpus Nacional Británico (British National Corpus) se diseñó para representar la escri-
tura y el habla del inglés del Reino Unido a fnes del siglo XX. A la postre, la escritura acabó
constituyendo el 90% de las palabras y el habla solo 10%. Se requirió un gran esfuerzo para
recolectar cien millones de palabras de diferentes géneros con representación balanceada.
En la actualidad, el tamaño de los corpus modernos ha crecido a cifras cada vez más altas
por ser el internet la fuente de un sinfín de producción lingüística. Ya no se habla de millones
de palabras, sino de miles de millones de palabras. Como se presentará en el siguiente capí-
tulo, los corpus recolectados en el internet hoy en día por SketchEngine y por Brigham
Young University tienen entre cinco y quince mil millones de palabras.
(1) ¿Qué riesgos existen al utilizar solamente la intuición para comentar sobre algún
fenómeno lingüístico?
(2) ¿Te has sorprendido por algo que hayas aprendido de cualquier lengua con base en
datos empíricos, algo que nunca te imaginabas antes?
3 La historia de la lingüística de corpus

La palabra corpus es un vocablo latino que signifca cuerpo, a saber, todos los elementos del
organismo humano o animal como, por ejemplo, los brazos, la cabeza, las piernas, etc. En la
actualidad, dentro del campo de la lingüística de corpus, el término corpus se refere a una
colección de textos u otros materiales que permiten analizar ciertos aspectos de una lengua
en contextos concretos. Siguiendo con la analogía del cuerpo físico con sus muchas partes,
un corpus moderno se compone de una variedad de textos o grabaciones, algunos represen-
tando las transcripciones de entrevistas a hablantes diferentes, o el texto de páginas en el
internet o grabaciones en formato de audio. Juntos, estos miembros individuales componen
un cuerpo lingüístico, o un corpus.
Antes de la presencia ubicua de la computadora personal moderna, los corpus se publica-
ban en formato duro. Por ejemplo, un corpus compuesto del habla culta de las grandes ciu-
dades del mundo hispanoparlante fue recolectado durante la década de los sesenta con
grabaciones de muchos hablantes de la clase alta. Los materiales recolectados en doce ciu-
dades fueron publicados en volúmenes diferentes en forma impresa. Por ejemplo, las trans-
cripciones de las grabaciones recolectadas en Caracas, Venezuela fueron publicadas en
Rosenblat (1979), mientras que las transcripciones de las grabaciones hechas en Buenos
Aires, Argentina se editaron de la misma forma en Barrenechea (1987). En esa época, se
tenía que leer en forma impresa estos volúmenes para encontrar una palabra específca o
estudiar el habla culta de estas ciudades.
Actualmente, dentro de la lingüística, la palabra corpus normalmente implica un corpus
electrónico al que se accede con una computadora moderna o mediante un dispositivo con
acceso al internet. Con el avance de la computadora moderna y del uso generalizado de la
computadora personal durante la década de los ochenta, ha aumentado inmensamente la
facilidad con la que los investigadores pueden encontrar palabras y frases específcas dentro
de enormes cantidades de textos, además de la rapidez con la que se puede encontrar infor-
mación mediante consultas simples usando comodines y los denominados expresiones regula-
res. Igualmente, se ha refnado la sofsticación de las consultas electrónicas y, por ende, el
tipo de información que se puede encontrar.
4 El diseño de un corpus lingüístico
4.1 El tamaño
Antes de crear un corpus lingüístico, sus productores consideran varios aspectos en cuanto
al diseño del corpus, los cuales pueden afectar su utilidad. Primero, es importante considerar
su tamaño aunque, en general, cuanto más grande sea el corpus, mejores son los resultados
en términos de fabilidad y conexión con la realidad lingüística que se desea estudiar, ya que
supuestamente refejan mejor el uso y la ocurrencia de cierto aspecto de la lengua. Ahora
bien, a veces, si un usuario busca información que aparece con suma frecuencia en un corpus,
puede ser difícil examinar manualmente muchos ejemplos diferentes del uso lingüístico o la
palabra buscada. Por ejemplo, si un usuario quisiera estudiar la pre-posición y la pos-posición
de los adjetivos en relación a los sustantivos que modifcan, una búsqueda dentro de los cor-
pus más grandes, tales como el Corpus del Español: Web/Dialectos o esTenTen18, le da al
usuario millones de resultados de esta construcción sintáctica. Si el objetivo es simplemente
cuantifcar el número de usos de un adjetivo a la izquierda de un sustantivo versus el número
de adjetivos a la derecha, el tamaño grande del corpus no causaría problemas. Por otra parte,
si el usuario quisiera examinar manualmente los varios usos de adjetivos delante o después de
sustantivos, tener millones de resultados puede ser abrumador. Obviamente, el usuario puede
simplemente usar una selección reducida de los resultados elegida aleatoriamente y, en este
caso, se le obligaría a hacerlo así si su modo de trabajar es examinar manualmente los ejem-
plos sacados del corpus. Otra manera de solventar los problemas de encontrar muchísimos
resultados es especifcar un adjetivo determinado junto a un sustantivo también determinado.
4.2 La representatividad
Si bien, en general, se considera que entre más grande sea el corpus, mejores son los resul-
tados, Egbert afrma que “aunque ciertamente importante, el tamaño de un corpus simple-
mente no compensa un diseño pobre” (2018, p. 33; traducción nuestra). Otros aspectos
importantes para el diseño de un corpus son la representatividad y el balance. La represen-
tatividad se relaciona con la capacidad de caracterizar lo más felmente posible una variedad
o un registro de una lengua, cuando se supone que este represente esa variedad o ese registro.
Biber (1993, citado por Egbert, 2018, p. 30) defne la representatividad como “el grado en
el que una muestra representa toda la gama de variabilidad de una población” (p. 244; tra-
ducción nuestra). El grado de representatividad de un corpus depende del fn para el cual se
usa. Si un usuario quiere analizar el español periodístico, por ejemplo, un corpus de habla
no sería representativo para ese estudio. De igual forma, si un usuario quisiera investigar el
modo verbal de subjuntivo del español mundial, un corpus exclusivo del español de Perú no
sería un corpus representativo para ese proyecto, porque faltaría el resto del mundo hispano-
hablante, con excepción de Perú. A fn de cuentas, un corpus es una muestra de una pobla-
ción y su representatividad se relaciona con su capacidad de refejar la lengua o la variedad
de una lengua que la investigadora desea estudiar de manera fdedigna.
Discute con un/a compañero/a una pregunta que tengas sobre algún aspecto de la len-
gua española, ya sea una palabra, expresión o punto gramatical.
(1) ¿Qué tipo de corpus sería adecuado para investigar la pregunta?

(2) Si tuvieras que crear un corpus para poder investigar la pregunta, ¿qué tipo de textos
o grabaciones serían apropiados?
4.3 El balance
El balance de un corpus se vincula netamente con su representatividad. Por ello, un balance
aceptable depende del propósito para el uso de dicho corpus. El balance tiene que ver con el
rango de textos y géneros representados, y el grado al que las categorías dentro de un corpus
son consistentes con respecto a su tamaño (véanse McEnery, Xiao y Tono, 2006; Egbert,
2018, p. 32). Un corpus se considera balanceado para un estudio dado si cubre un rango
amplio de categorías de textos que supuestamente representan la lengua o la variedad de
lengua estudiada. Así que un corpus puede estar perfectamente balanceado si los creadores
se esfuerzan por representar las proporciones correctas de los géneros de cierta variedad de
una lengua, pero puede que ese mismo corpus no sea representativo para cierto estudio que
intente analizar otra variedad de la lengua.
4.4 La selección de textos

Para poder crear un corpus representativo y balanceado, hay que tener en cuenta la
selección de textos, ya que esto determina que el mismo sea representativo y balan-
ceado. Se supone que un corpus representa una lengua o una variedad de ella, tal como
en la estadística una muestra representa una población entera. Los tipos de textos selec-
cionados deben representar la proporción de categorías de la variedad representada.
Tomemos como ejemplo el español del Perú. Si quisiéramos crear un corpus que repre-
sentara felmente el español peruano, tendríamos que determinar la frecuencia de uso
del español peruano entre los varios géneros y modos de comunicación en Perú y entre
los peruanos dondequiera que estén en el mundo, a saber, en conversación cotidiana,
en transmisiones televisivas y radiofónicas, en periódicos y revistas, en literatura de fc-
ción, en discursos formales, etc. Además, se exhiben diferencias lingüísticas basadas en
las regiones dentro del Perú: el español peruano costeño, el andino y el amazónico. Des-
pués de determinar la distribución del español peruano entre estos géneros y regiones,
podríamos recolectar usos del lenguaje de estos géneros y asegurarnos de que las propor-
ciones recolectadas sean iguales o aproximadamente iguales a la distribución entre los
géneros que encontramos en nuestra búsqueda a fn de encontrar esas proporciones. Por
ejemplo, quizás la mitad de la producción del español peruano es del habla cotidiana,
un 20% puede corresponder al lenguaje periodístico, otro 10% al lenguaje usado en
ponencias formales hechas por políticos y académicos, y el 20% restante al producido
en redes sociales. Para que nuestro corpus sea representativo y balanceado del español
peruano, entre estas categorías, tendríamos que seleccionar textos en proporción a estos
géneros y con porcentajes similares. Obviamente, determinar exactamente la distribu-
ción de producción lingüística entre las muchas categorías (y eso ni siquiera implica
el proceso de determinar cuáles usar) representa una tarea muy difícil o simplemente
imposible. Al fnal, los creadores de corpus lingüísticos se esfuerzan por representar lo
más felmente posible la distribución del lenguaje sin saber a ciencia cierta si su corpus
representa exactamente la distribución de la lengua entre los varios géneros. Como
comentan McEnery et al. (2006), la selección de textos para poder crear un corpus
balanceado “depende en gran medida de la intuición y las mejores estimaciones” (p. 3;
traducción nuestra).
Discute con un/a compañero/a las difcultades de saber a ciencia cierta que un corpus
represente felmente la lengua o la variedad de una lengua que supuestamente repre-
senta. Refexiona en el tiempo que normalmente pasas usando las lenguas que dominas
y las proporciones que representan de toda tu comunicación lingüística (e.g., habla for-
mal, habla informal, escritos académicos, mensajes de texto, etc.).
(1) ¿Cómo se puede crear un corpus que represente correctamente las proporciones de
los varios géneros de lengua que tú utilizas?
(2) ¿Qué género representaría el porcentaje más grande y el más pequeño de tu comu-
nicación lingüística?
Al seleccionar textos durante el proceso de crear un corpus, también es importante anotar

toda la información sociodemográfca de los hablantes o escritores que sea posible. Para pre-
sentar un ejemplo algo extremo, si una investigadora quisiera analizar el habla producida por
huérfanas de trece a quince años de edad sin hogar en las calles de Lima, un corpus del español
peruano puede o no ser útil para tal estudio, dependiendo de la información compilada por sus
creadores. Si se recolectó el estatus familiar (con padres, huérfano, etc.), el estatus de vivienda
(en alojamiento tradicional, sin techo, etc.), el género y la edad del hablante, y el lugar en que
se realizó la entrevista, tal estudio sería posible con este corpus, de otro modo no lo sería y la
investigadora tendría que buscar otro corpus o crear uno especializado para ese estudio. Por esta
razón, el estudio de la variación lingüística con la ayuda de un corpus dependerá en gran medida
de la información sociodemográfca recolectada durante el proceso de su creación, para lo cual
sus creadores se esforzarán en compilar una información básica sobre los hablantes o escritores,
si estuviera disponible. Dicha información, normalmente, incluye el género y la edad del
hablante, su nivel educacional y ocupación. Otros factores pueden infuir también en que se
recolecte información sociodemográfca adicional; por ejemplo, si en un lugar poseer automóvil
o teléfono celular es algo que separa ciertos grupos sociales de otros. Anotar si los hablantes
tienen o no estos objetos puede ser útil a la hora de determinar la clase socioeconómica. Otro
ejemplo lo vemos en los corpus de hablantes bilingües. Además de la información sociodemo-
gráfca básica, es necesario identifcar aspectos que infuyen en el dominio que tengan en ambas
lenguas. Sería útil saber a qué edad fue expuesto un hablante a la lengua secundaria o si las dos
lenguas siempre estuvieron presentes desde el nacimiento, y si el hablante ha recibido forma-
ción académica o no en la primera lengua o la segunda lengua, o ambas. De igual manera, es
necesario determinar la lengua más usada con ciertos grupos, por ejemplo, con familiares de la
misma edad del hablante, con familiares de una edad mayor, con amigos afuera de la casa, en
el trabajo o la escuela, etc. Tener disponible toda esta información le puede ser útil a un inves-
tigador a la hora de utilizar tal corpus para un estudio dado.
De gran importancia a la hora de recolectar textos y entrevistas de individuos con el
propósito de crear un corpus es pedir y recibir la autorización de los participantes para que
se pueda usar su muestra para estudios en el futuro. En el pasado, era algo normal grabar la
lengua de hablantes sin que ellos lo supieran. Durante la creación del corpus Habla Culta
durante la década de los sesenta, a veces esta práctica era tan común que los mismos infor-
mantes la comentaban. Hoy en día, esta práctica de grabar a hablantes sin su conocimiento
es rotundamente rechazada por la comunidad académica, por considerarla poco ética.
Actualmente, se requiere someter al Institutional Review Board (Consejo de Revisión Insti-

tucional) de la universidad (o centro) del investigador principal una solicitud para poder usar
sujetos humanos con fnes académicos. Al hacerlo, hay que entregar una copia del formulario
de consentimiento que se les dará a los participantes para que lo frmen, y así autorizan el uso
de su muestra en el corpus. El formulario de consentimiento debe incluir información básica
sobre el propósito del proyecto (e.g., crear una colección de entrevistas para estudios acadé-
micos sobre la lengua), el tiempo requerido para completar la entrevista, los riesgos de par-
ticipar y el derecho que tiene el/la participante de pedir que su muestra sea excluida del
corpus si así lo deseara. Normalmente, se les presenta este formulario de consentimiento al
momento de recolectar la información sociodemográfca del/la participante.
4.5 Los almacenamientos de archivos

La representatividad y el balance, y la información sociodemográfca sobre los hablantes o
escritores, hacen que un corpus sea tal, es decir, que no sea simplemente un almacenamiento
de archivos aleatorios. Tal tipo de almacenamiento reúne muchos archivos o textos sin pla-
near su distribución. Además, los archivos de texto no tienen una interfaz que le permita al
usuario buscar palabras o frases específcas dentro de los muchos textos. Normalmente, solo
se puede encontrar archivos enteros basados en la información de resumen sobre el archivo.
4.6 Las anotaciones

Otro paso muy importante para que se califque un conjunto de textos como corpus, y no
solamente como un almacenamiento de archivos, es agregarles a las palabras información
que le sirva al usuario para encontrar los usos lingüísticos deseados. Quizás, la anotación
más importante dentro de los corpus es la clase léxica de las palabras, ya que permite al
usuario hacer búsquedas sofsticadas relacionadas con su función sintáctica y otras formas
adyacentes dentro de la oración o enunciado. Por ejemplo, supongamos que un usuario
quisiera investigar el modo subjuntivo en el tiempo pasado y compararlo con el subjuntivo
en el presente. Con etiquetas de la clase léxica y los tiempos verbales, tal consulta es posible
pero, sin ellas, solo se podría buscar palabras exactas (esto es, combinaciones exactas de
caracteres) dentro de archivos aislados.
Una herramienta crucial que aumenta la utilidad de un corpus son los etiquetadores mor-
fológicos, los cuales se valen del aprendizaje automático de máquinas. Primero, un ser humano
crea una base de datos en la cual la clase léxica y el tiempo verbal de cada palabra están
anotados. El proceso de crear tal base de datos puede variar entre un ser humano que anota
manualmente todas las palabras de mucha producción natural o un ser humano que usa un
etiquetador previamente creado para etiquetar las palabras y después revisar las etiquetas y
corregir las incorrectas. Después de asegurarse de que sean correctas las etiquetas asignadas a
las palabras de un conjunto grande de material lingüístico, la persona entra los datos en un
algoritmo computacional para crear o entrenar un modelo. Usando los datos que recibe durante
la fase de entrenamiento, el modelo detecta los patrones presentes y las etiquetas de palabras,
y el orden de palabras en frases con varias palabras. El producto de este proceso de entrena-
miento es un modelo, el cual es la base del etiquetador morfológico. Luego, este puede ser
utilizado para etiquetar las palabras dentro de nuevos textos. El nivel de precisión de un eti-
quetador depende de los datos usados durante la fase de entrenamiento; si los datos usados en
esta fase se asemejan al lenguaje de los nuevos textos, el nivel de precisión será alto. De lo
contrario, los resultados del etiquetado serán afectados negativamente. Es fácil establecer una
analogía entre un etiquetador y el proceso humano de aprender una primera lengua: mientras
más se asemeje la lengua del momento a la que un individuo aprendió de niño, mejor enten-
derá la nueva producción lingüística que recibe. Aunque los etiquetadores son muy útiles, hay
que tener en cuenta que no son correctos siempre. La consecuencia de esta realidad es que los
corpus a veces tienen etiquetas erróneas para ciertas palabras.
Ha habido una proliferación de etiquetadores en muchas lenguas, aunque la realidad es
que, tanto como para la lingüística de corpus como para la lingüística computacional, el inglés
ha sido la lengua más usada por los etiquetadores. Entre los etiquetadores más populares están
el Stanford NLP de la Universidad Stanford en los Estados Unidos, el Natural Language
Toolkit (NLTK) Caja de herramientas para lenguaje natural para el lenguaje de programación
Python, y el software FreeLing de la Universidad Politécnica de Barcelona, España.
Otra anotación que se les puede añadir a las palabras durante el proceso de crear un corpus
electrónico moderno son los sinónimos de palabras. Hay varios modos de agregar sinónimos
a las palabras de un corpus. Quizás el más fable es usar un recurso diseñado y creado justa-
mente para listar sinónimos de palabras, tal como las listas de sinónimos llamadas WordNet,
de la Universidad Princeton en los Estados Unidos. Esta es una base de datos léxicos que
agrupa los sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios en grupos cognitivos que expresan un
concepto semántico similar. El WordNet en inglés ha servido de modelo para la creación de
recursos similares en otras lenguas, incluso en español. Además de los WordNet, los creadores
de corpus pueden buscar sinónimos de las palabras en su corpus en tesauros electrónicos.
Los corpus orales presentan la posibilidad de anotar información adicional que no se aplica
a los corpus de textos escritos. En las transcripciones de entrevistas orales recopiladas dentro
de un corpus se pueden apuntar rasgos articulatorios y discursivos. Dichos aspectos incluyen:
la entonación de los enunciados, el alargamiento de sonidos para llamar la atención o para
cumplir alguna función dentro del contexto comunicativo, el solapamiento de habla entre
los locutores, anotaciones que apuntan a conocimiento contextual compartido entre los
hablantes por estar físicamente en el mismo lugar, entre otros posibles rasgos. Un ejemplo
de un corpus oral con anotaciones adicionales es el Corpus New Mexico Spanish-English
Codeswitching (Corpus de cambio de código español-inglés de Nuevo México).1 Siguiendo
el protocolo de transcripción propuesta por Du Bois, Schuetze-Coburn, Cumming y Paolino
(1993), el corpus mencionado hace uso de transcripciones con ciertas anotaciones sobre el
habla: cada renglón presenta un solo enunciado de un hablante; cualquier solapamiento
entre hablantes se anota con corchetes que se alinean verticalmente el habla solapada; dos
puntos identifcan sonidos alargados, ya sean vocales o consonantes; palabras o frases no
identifcables en la grabación debido al solapamiento entre hablantes o por algún ruido de
fondo, están marcadas con corchetes y tres equis. Dichas transcripciones se orientan hacia y
facilitan estudios basados en el marco teórico de análisis de conversación.
Suponte que estás a cargo de compilar un corpus de cierta comunidad de habla. Com-
pleta los siguientes pasos: (1) identifca la comunidad de habla y los integrantes, (2) deter-
mina dónde vas a encontrar muestras del lenguaje de la comunidad, (3) ¿qué tipos de
textos necesitarás? ¿cuántos querrás incluir y de qué extensión? (4) ¿qué aspectos de la
lengua se podrían estudiar con tu corpus? (5) ¿qué información se incluiría en el formula-
rio de consentimiento que frman los participantes?
5 Usos comunes de los corpus lingüísticos

La lingüística de corpus es un conjunto de métodos que facilita el encontrar información
dentro de un número amplio de textos electrónicos y dentro de bases de datos. No se alinea
con ningún marco teórico específco de la lengua, como afrma Gries (2009): “los lingüistas
de toda convicción teórica pueden utilizar datos de corpus” (p. 1226; traducción nuestra).
Existen modos muy comunes de acceder a la información dentro de un corpus. Cuando
una usuaria encuentra o crea un corpus para responder a una pregunta o búsqueda que desea
hacer, normalmente emplea uno de estos métodos comunes. En fn, el uso de corpus depende
y varía de acuerdo con el propósito de la investigación, pero hay métodos que tienden a
usarse de forma frecuente:
• las concordancias
• las colocaciones y los colocados
• las frecuencias
5.1 Las concordancias

Quizás el uso más común de los corpus es buscar y visualizar los usos de una palabra o una
frase; es decir, mirar las concordancias de una palabra o una frase. Por ejemplo, si quisié-
ramos analizar las oraciones que contengan el pluscuamperfecto (e.g., hubiera hecho) en el
Corpus del Español—Web/Dialectos, entraríamos en el buscador el término de búsqueda
“_VSI* _VPS*” (sin las comillas2), y los primeros cinco resultados de hubiera hecho son los
que aparecen en la fgura 2.1.
Figura 2.1 Las primeras cinco concordancias de hubiera hecho en el corpus CdE: Web/Dialectos
Las concordancias de una palabra o frase le permiten al usuario indagar cómo se usa la
palabra o frase dentro del contexto en que aparece. Es la manera que le permite al usuario
acercarse al lenguaje del texto más que los otros modos de acceder información en un corpus
(i.e., las colocaciones y las frecuencias). Los otros modos crean un nivel más abstracto de
interacción con la información de un corpus. A diferencia, las concordancias dejan escuchar
la voz del hablante o escritor.
El orden en que aparecen las concordancias varía según lo que desea ver el usuario, pero
normalmente aparecen en el orden en que se produjeron las oraciones correspondientes
en el habla o la escritura original. Una manera de cambiar el orden es mediante lo que se
halla colocado a la izquierda o a la derecha de la palabra en cuestión. Esto puede ser útil a
la hora de analizar el contexto en que ocurren las palabras y las frases. Tomando las con-
cordancias de la fgura 2.1 anteriormente, si una usuaria quisiera investigar las palabras que
aparecen a la derecha de hubiera hecho, sería más fácil hacerlo si estuvieran ordenadas las
concordancias para esa palabra a la derecha y, en tal caso, estarían ordenadas según el
orden alfabético, a saber: “hubiera hecho es . . . ”, “hubiera hecho exactamente . . . ”,
“hubiera hecho la . . .”, etc.
5.2 Los colocados

Las colocaciones son frases en las que dos palabras o más suelen aparecer juntas en determi-
nado orden. Los colocados son las palabras individuales que se combinan con otras palabras
cercanas. Parte del signifcado de una palabra viene de las otras con las que aparece con
frecuencia. Como mencionamos anteriormente, Firth (1957) propuso que uno puede reco-
nocer una palabra por las otras con las que se halle. Añadimos a esa idea que las palabras
que con alguna frecuencia aparecen alrededor de otra son las que tienen aún más impacto
en su signifcado.
A modo de ejemplo, los colocados que ocurren dentro de un intervalo de tres palabras a
la izquierda de la palabra feliz y sus frecuencias correspondientes en ese intervalo dentro del
Corpus del Español: Web/Dialectos aparecen en la tabla 2.1:
Tabla 2.1 Los colocados de feliz dentro

del corpus CdE: Web/Dialectos
ser 34 383
muy 20 309
estoy 10 163
hace 7 730
soy 7 242
tan 5 536
fnal 4 683
siento 3 602
sentir 2 936
sean 2 585
Muchas veces, es útil determinar cuáles son los colocados más frecuentes asociados con otra
palabra. Por ejemplo, si una persona quisiera saber cuáles son los cinco modifcadores más
comunes a la izquierda de feliz, encontraría las siguientes palabras, en el siguiente orden, dentro
del corpus esTenTen18: inmensamente, muy, verdaderamente, tremendamente, plenamente; a saber:
inmensamente feliz, muy feliz, etc. Si, por el contrario, el usuario quisiera determinar las cinco
palabras más frecuentes que aparecen juntas a feliz separadas por la conjunción y, encontraría
las siguientes palabras, en este orden de frecuencia, dentro del mismo corpus: contento, orgulloso,
pleno, sano, tranquilo; a saber: contento y feliz, orgulloso y feliz, etc. Como último ejemplo, los cinco
verbos más comunes a la izquierda de feliz dentro del mismo corpus son, en el siguiente orden
descendente de frecuencia: sentir, hacer, vivir, estar, sentar; esto es: sentirse feliz, hacer feliz, etc.
El poder identifcar las colocaciones es una tarea común dentro de la lingüística de corpus.
El que una combinación de dos palabras se juzgue como una colocación depende de la frecuen-
cia de las dos palabras que componen la colocación y su frecuencia absoluta. Hay una diferencia
entre una combinación de dos palabras que sea frecuente y que esas dos palabras se consideren
una colocación. El hecho de que dos palabras ocurran juntas frecuentemente en un corpus no
necesariamente signifca que ellas constituyan una colocación. Puede ser que se hallen juntas
por el simple hecho de que son palabras frecuentes en la lengua en general, o puede ser que
realmente existe una asociación cercana entre ambas palabras, y por esa razón se pueden esti-
mar como una colocación. Por ejemplo, la palabra el y la palabra que son frecuentes, y la
combinación de estas palabras (i.e., el que) quizás sea identifcada como una colocación, o una
combinación común por los hispanohablantes. Por otro lado, puede ser que dos palabras fre-
cuentes no se consideren como una colocación, tales como las palabras frecuentes la y en. Es
difícil que los hispanohablantes identifquen la combinación la en como una colocación común,
mientras que la combinación el que sería más reconocida como una colocación común, aunque
las cuatro palabras individuales (i.e., el, en, la, que) son frecuentes. Para que dos palabras cons-
tituyan una posible colocación tienen que ocurrir la una cerca de la otra con una frecuencia
sufciente como para descartar la posibilidad de que al azar estén juntas, como indican Greaves
y Warren (2010): “La prueba de colocabilidad se refere a la idea de que unas palabras son
colocados cuando se encuentran asociadas con una frecuencia sufciente que permita excluir
la posibilidad de que sean coocurrencias aleatorias” (p. 212; traducción nuestra).
Además de la frecuencia absoluta de una colocación, muchas veces se utilizan fórmulas
matemáticas para calcular la asociación entre palabras en un corpus a fn de identifcar
las combinaciones de dos palabras que se pueden considerar como colocaciones o frases
comunes. Hay una variedad de medidas de asociación entre palabras que se usan en la
lingüística de corpus, entre ellas la información mutua, el valor t, el valor z, la probabilidad
log y el log dice. Consideremos la primera, la información mutua. Todas estas medidas usan
la frecuencia de la palabra en cuestión, la frecuencia del colocado (la otra palabra), la
frecuencia del colocado dentro de un intervalo de cierto número de palabras desde la
palabra en cuestión (por ejemplo, un intervalo de cuatro palabras), y el número total de
palabras en el corpus. La fgura 2.2 expone la ecuación matemática que calcula la infor-
mación mutua de cierto colocado dentro de un intervalo de cierto número de palabras
desde una palabra, dentro de un corpus dado. El freccolocación se refere a la frecuencia del
colocado cerca de la palabra en cuestión, dentro del intervalo de palabras especifcado
con intervalopalabras; el Ncorpus se refere al número total de palabras dentro del corpus utili-
zado; el frecpalabra y el freccolocado se referen a la frecuencia de la palabra en cuestión y la del
colocado, respectivamente; y el log( . . . ) se refere al logaritmo de base diez del número
entre paréntesis.3
Figura 2.2 Ecuación para calcular la información mutua de dos palabras dentro de un corpus
Como ejemplo, consideremos la palabra libro en el CdE: Web/Dialectos. Los colocados

con un valor de información mutua alto son las palabras que cualquier hispanohablante
fácilmente intuiría como las palabras asociadas con libro: autor (IM = 3.34), escrito (3.59),
publicado (3.3), lectura (3.44) y cuentos (4.4). Por otro lado, las palabras con valor bajo de
información mutua, aunque siguen siendo palabras de alta frecuencia, son: y (IM = -0.86),
la (-0.86), en y qué (-0.18). Estas palabras también ocurren frecuentemente con muchas otras,
y es por esa razón que su valor de información mutua con libro es bajo.
5.3 Las frecuencias

Otras veces, es de utilidad saber la frecuencia de palabras y frases, lo cual puede ayudar a
las estudiantes de una lengua a identifcar las palabras y frases que son de mayor uso, con el
fn de poder enfocar su atención en ellas a la hora de estudiar y aprender esa lengua. Hay
libros dedicados al estudio de la frecuencia del uso de palabras de una determinada lengua;
por ejemplo, libros sobre el español que presentan las cinco mil palabras más frecuentes
(Davies & Davies, 2017) y los quinientos verbos más comunes (Kendris & Kendris, 2010).
Entre las diez palabras de uso más frecuente del español, según una lista de palabras sacada
del CdE: Web/Dialectos y el CdE: Género/Histórico y disponible mediante el sitio web www.
wordandphrase.info/span, se encuentran las siguientes, en el siguiente orden:
Tabla 2.2 Las diez palabras más frecuentes en dos corpus del español
Rango Palabra Frecuencia
1 de 140 991 754
2 el 118 765 334
3 la 93 727 379
4 que 69 684 399
5 y 59 860 880
6 en 52 125 132
7 a 51 425 413
8 un 39 620 467
9 ser 37 946 364
10 se 27 892 580
Puede ser que muchos hablantes crean que ciertos verbos, adjetivos o sustantivos como
hombre, mujer o amigo sean las palabras más frecuentes cuando en realidad las preposiciones,
los artículos y las conjunciones son más comunes. Este inventario puede ser útil para un
estudiante a la hora de estudiar el español.
En resumidas cuentas, los usos más comunes de los corpus lingüísticos permiten a los
usuarios extraer información útil a través de las concordancias, las colocaciones y las frecuen-
cias de palabras y frases. Los usuarios pueden ver de cerca las palabras y frases utilizadas por
los hablantes en contexto (en textos orales o escritos), o pueden analizar las otras palabras
que infuyen en su signifcado, o pueden investigar las palabras y frases por su frecuencia, lo
cual sería de utilidad a la hora de describir acertadamente la lengua.
6 El uso de corpus de L1 en la enseñanza de L2

Otro uso importante de los corpus electrónicos modernos y cada vez más popular es servir
de base para la creación de materiales pedagógicos para estudiantes de una determinada
lengua. Poder usar los corpus para saber la frecuencia de ciertas palabras puede informar a
los autores de estos materiales sobre qué palabras son las más apropiadas para presentarlas a
sus estudiantes. Una práctica común entre muchos libros de texto para aprendices de una
lengua es incluir palabras que los autores sospechan que son las más comunes o más útiles.
No obstante, al investigar su frecuencia, a veces resulta obvio que algunas de ellas no son
frecuentes y, por consiguiente, los estudiantes casi nunca las van a oír en conversaciones
cotidianas con hablantes nativos de la lengua, ni van a verlas al leer textos escritos por
autores nativos (Biber & Reppen, 2002). Si los autores consultan un corpus para determinar
cuáles son las palabras más comunes de la lengua y, de ahí, cuáles son las palabras que con
más probabilidad encontrarían los estudiantes cuando entran en contacto con ella, el mate-
rial pedagógico sería mejor diseñado y más útil para ellos.
Además de seleccionar las palabras y frases más apropiadas según su frecuencia, los corpus
electrónicos son útiles al momento de comprobar o refutar las reglas prescriptivas de una
lengua. Muchas veces entre los hablantes nativos de una lengua se cree que cierto uso lin-
güístico es correcto mientras que otro uso, aunque parecido, no lo es. Se perpetúa esta creen-
cia en las aulas de las escuelas al enseñarles a los estudiantes a emplear términos como correcto
e incorrecto. Un ejemplo es el uso de una “n” al fnal del verbo existencial haber con aspecto
imperfectivo en el pasado, por ejemplo, en (1):
(1) Lo peor de todo, es que habían personas que aún no se enteraban (CdE: Web/Dialectos,
Colombia).
Según las reglas prescriptivas de la lengua, el verbo se debe mantener en la tercera persona
singular en el pasado, esto es, había personas, tal como sucede en el presente con hay. Lo
indica claramente la Real Academia Española (2009, p. 3063): “Se recomienda en todos los
casos el uso no concordado de haber”. En este caso, una búsqueda de un corpus de lenguaje
cotidiano revela muchos ejemplos de este uso supuestamente erróneo en todo el mundo
hispanohablante. Los autores de materiales pedagógicos de nivel más avanzado podrían usar
este resultado como punto de partida para una discusión de la diferencia entre el prescrip-
tivismo y el descriptivismo, o la diferencia entre lo que se considera correcto y lo que se
escucha comúnmente entre los hispanohablantes, especialmente cuando los dos diferen.
Es más, los corpus electrónicos informan la creación y la revisión de las reglas prescrip-
tivas de la lengua y, de ahí, lo que se les debe enseñar a los aprendices de segunda lengua.
Siguiendo con el ejemplo anterior, mientras más hispanohablantes utilizan una n al fnal
del haber existencial en imperfecto, como se ve en el ejemplo (1) anteriormente, puede ser
que en el futuro el uso de una n en estos verbos se juzgue como correcto, o entre las opciones
correctas (cf. las dos formas modernas del imperfecto de subjuntivo, a saber, -ra y -se, e.g.
fuera y fuese). Cuando las lenguas cambian, muchas veces existe una demora entre la pre-
ponderancia de un uso lingüístico nuevo y que esa nueva forma se considere correcta. Segu-
ramente, hubo un retraso entre el uso mayoritario del imperfecto de subjuntivo con -ra en
la actualidad, como en el ejemplo (2) a continuación, y que esa forma se aceptara como una
forma correcta, como en el español antiguo la forma con -ra tenía valor de pluscuamperfecto
de indicativo, como se aprecia en el (3).
(2) Ezequiel abrió bien la puerta para que entrara la señora (CdE: Género/Histórico, Hijo de
ladrón por Manuel Rojas, siglo XX).
(3) Se fue ponpeo & fnco el solo por ssennor de ytalia puso se ala rribera por do ponpeo entrara
enla mar mostrando que le pesaua de coraçon por la yda de ponpeo. “Se fue Pompeo y se
quedó él solo como señor de Italia, se puso en la ribera por donde Pompeo había entrado
al mar, mostrando que le pesaba el corazón por la ida de Pompeo” (CdE: Género/Histó-
rico, General estoria V por Alfonso X, siglo XIII).
En fn, las reglas prescriptivas se alteran con el cambio de la lengua y, normalmente, hay un
retraso entre el aumento de un uso nuevo y su aceptación como correcto. Los creadores de
materiales pedagógicos para aprendices de segunda lengua pueden valerse de corpus de len-
guaje producido en entornos naturales para enterarse del estado actual de la lengua y, de ahí,
presentarles a sus estudiantes un retrato fdedigno de la lengua, siempre teniendo en cuenta

que el prestigio social infuye en la revisión de las reglas prescriptivas.
Es aceptado por muchos maestros de lengua que el uso de corpus de L1 benefcia a sus
aprendices. Un partidario temprano de la lingüística de corpus moderna, John Sinclair, ha
notado que muchos maestros de lenguas secundarias consideran los corpus como herramien-
tas útiles y que los maestros se valen cada vez más de ellos. Otra manera por la cual los corpus
pueden apoyar el aprendizaje de una segunda lengua es que los estudiantes mismos acceden
a un corpus para obtener información y aprender de los patrones de la lengua presentados en
los datos reales contenidos en él. Otra forma es que los instructores accedan a los corpus para
sacar información a fn de poder crear materiales pedagógicos y descripciones de la lengua
basados en datos empíricos. Esta última hace que los maestros sean un tipo de fltro entre los
estudiantes, por un lado, y la producción lingüística de los hablantes nativos de la lengua,
por otro.
En cuanto a la primera manera, es decir, que los estudiantes mismos accedan a un corpus
de producción real, hay ventajas y desventajas. Por una parte, los estudiantes tienen acceso
directo al material lingüístico producido por hablantes nativos de la lengua. Con ese con-
tacto directo, los estudiantes pueden ver por sí mismos los patrones de la lengua, o los patro-
nes de la estructura gramatical actual o los colocados (las palabras que ocurren juntas a otras)
de las palabras de cierta unidad. Después de tener contacto directo con ese material lingüís-
tico, los estudiantes pueden formular, consciente o inconscientemente, una hipótesis sobre
aspectos específcos de la lengua y ponerlos a prueba con su propia producción lingüística.
Por ejemplo, si un estudiante de L2 busca el pronombre de sujeto de primera persona seguido
de un verbo conjugado en el presente de indicativo, verá verbos como los siguientes: creo,
soy, tengo, estoy, he, quiero, sé, pienso, voy, digo, puedo, veo, vivo, hago, sigo. Después de exa-
minar estos verbos, el estudiante podría formular la hipótesis de que los verbos en el presente
de indicativo conjugados en la primera persona del singular (yo) terminan en -o, o en el
diptongo oy, y a veces en e, tónica o no. Después de proponer esta hipótesis, el estudiante
puede ponerla a prueba al aprender un nuevo verbo, por ejemplo, poner. Con esta hipótesis
en mente, el estudiante quizás diga yo *pono, o yo *ponoy o yo *pone, y la reacción que reciba
de los interlocutores con más competencia le servirá de evidencia en cuanto a su hipótesis.
Puede que la evidencia negativa que reciba lo lleve a reformular la hipótesis al darse cuenta
de una irregularidad en la raíz de ese verbo específco, a saber, que la forma es pongo. Al estar
consciente de un patrón dado y una forma que no sigue ese patrón pone la forma nueva (i.e.,
pongo) en atención focalizada del aprendiz y de ahí la forma puede ser adquirida, tal como
propone Schmidt (1994, 2001), quien dice que los aprendices de una L2 tienen que prestar
atención focalizada4 a un estímulo (e.g., una nueva palabra, un nuevo sonido, una estructura
gramatical) para que pueda ser adquirido y agregado al nuevo sistema emergente de la L2.
Los corpus de material real de la lengua les ofrecen esta oportunidad de formular hipótesis
sobre la lengua y ponerlas a prueba.
Ese proceso inductivo de aprendizaje es una técnica útil para que los aprendices tengan la
responsabilidad de captar los patrones por sí mismos, asemejándose así a la adquisición de
primeras lenguas. Los niños no reciben clases sobre la gramática de su L1, pero terminan
captando los patrones por un proceso inductivo de aprendizaje. Es decir, gradualmente los
niños reconocen los patrones de conjugaciones verbales, los patrones de concordancia de
género y número entre sustantivos y sus modifcadores, tales como los artículos y adjetivos
dentro del sintagma nominal, etc. De forma parecida pero no exacta, los aprendices de una
L2 expuestos a datos reales de esa lengua tienen la oportunidad de captar esos mismos
patrones y los corpus de hablantes y escritores nativos de una L1 ofrecen el input que les
permite formular hipótesis sobre la estructura de su L2, o ciertos aspectos de ella, y, con más
contacto con la lengua en el corpus, pueden confrmar, refutar o reformular sus hipótesis
sobre ciertos aspectos de la L2.
El acceso directo a corpus de L1 por estudiantes de una L2 puede reforzar la instrucción
basada en los libros de texto que les presentan los patrones más comunes de la L2. Este acer-
camiento al uso directo de corpus por los estudiantes es parte del aprendizaje basado en
datos.5 Chambers (2010) afrma que “nadie aboga que el aprendizaje basado en datos sea el
componente principal de un acercamiento al aprendizaje de lenguas, sino que sea una mejora
al trabajo basado en los libros de texto” (p. 353; traducción nuestra). En lo concerniente al
uso de corpus en español para fomentar el aprendizaje de esta lengua como L2, Benavides
(2015) argumenta que el hacer que sus estudiantes de un curso de gramática española a nivel
del tercer año de la universidad usen CdE: Gén/Hist. favoreció su aprendizaje. Los partici-
pantes en el estudio consultaron el corpus para investigar algunas estructuras gramaticales
además de los colocados de ciertas palabras. Benavides afrma que hay evidencia tanto cua-
litativa como cuantitativa que indica que los estudiantes aprendieron mejor estos temas por
haber usado el corpus. Paz (2013) encuentra resultados similares en otra clase para aprendices
de L2 a nivel universitario, una de gramática avanzada.
Aunque hay ventajas del acceso directo a corpus por parte de los estudiantes, puede haber
desventajas también. Una de ellas es que los resultados que recibe una estudiante al hacer
una consulta pueden ser abrumadores por la cantidad o la variabilidad de la lengua en su uso
cotidiano. A diferencia de los libros de textos escritos específcamente para los estudiantes
de L2, los corpus contienen producción lingüística real, no fltrada. Muchas veces, los ejem-
plos lingüísticos en los libros de texto escritos para aprendices de L2 son simplifcados y se
diría que diseñados para ilustrar exactamente una estructura o regla. En cambio, la produc-
ción lingüística de los hablantes nativos de una L1 no es hecha, normalmente, con el pro-
pósito de que sea incluida en materiales pedagógicos para aprendices de L2. Por eso, con
frecuencia, puede ser abrumador para los estudiantes manejar toda la variabilidad que es parte
de la lengua. Además, los estudiantes pueden sacar conclusiones no válidas al considerar
ciertos factores que podrían alterar los resultados o toman una selección muy limitada de los
resultados.
Otra posible desventaja de que los estudiantes mismos accedan a los corpus es la variabi-
lidad de interfaces que presentan los corpus, ya que cada uno tiene una interfaz diferente y
puede tomar tiempo para familiarizarse lo sufciente con ella a fn de hacer una consulta, aun
para las personas con destreza en el uso de las computadoras.
7 Los corpus de L2
Un área creciente dentro del campo de la lingüística de corpus son los de L2. En lugar de
recolectar materiales lingüísticos producidos por hablantes nativos de una lengua, los corpus
de L2 consisten en la producción lingüística hecha por aprendices de una lengua, con el
objetivo fundamental de estudiar el aprendizaje de segundas lenguas. El propósito de estos
corpus es entender mejor el proceso de desarrollar competencia en una segunda lengua,
apoyar e informar el diseño curricular, e investigar preguntas teóricas sobre la adquisición
de segundas lenguas. Muchas veces, aun cuando se considera que los aprendices avanzados
de una L2 no cometen errores, es decir, desviaciones no gramaticales de algún aspecto de la
L2, la producción lingüística de estos aprendices sigue siendo reconocida como no nativa, y
no solo por la pronunciación no nativa. A veces, la selección de vocabulario parece extraña

o la presentación de información no sigue la norma nativa, aunque esa norma sea algo sub-
consciente para los hablantes nativos de la lengua. Los corpus de L2 ofrecen a los investiga-
dores la oportunidad de medir y estudiar la producción tanto errónea como la simplemente
no nativa.
Cada año, se registra un número más creciente de corpus de L2. Uno de los primeros
corpus de L2 es el Corpus Internacional del Inglés de Aprendices (International Corpus of
Learner English), el cual reúne el inglés-L2 de hablantes de una cantidad de primeras lenguas.
Incluye dieciséis subcorpus, conteniendo cada uno el inglés como L2 producido de forma
escrita por hablantes de la misma L1. Muchos de los subcorpus contienen aproximadamente
doscientas mil palabras producidas por estudiantes universitarios en un ensayo argumenta-
tivo. Hay algunos corpus disponibles en el internet con el español como L2, tal como se verá
con más detalles en el siguiente capítulo: CEDEL2, CAES, SPLLOC.
Como se ha mencionado, el etiquetado de la clase léxica de las palabras dentro de un
corpus es un paso importante durante el proceso de crear un corpus para que la usuaria pueda
valerse de esas etiquetas al hacer búsquedas. Lamentablemente, con los corpus de L2, se
vuelve muy difícil etiquetar las palabras ya que los errores de los aprendices de español como
L2 no siempre son sistemáticos, o al menos no a nivel que pueda captar el algoritmo de un
etiquetador, y este hecho impide que los etiquetadores funcionen adecuadamente y con
mucha precisión—especialmente para los niveles de competencia más bajos.
Los corpus de L2 representan una herramienta nueva y a la vez muy fructífera para los
investigadores de la adquisición de segundas lenguas. El uso de corpus de L2 por estos inves-
tigadores se puede dividir entre dos ramas principales (cf. Mendikoetxea, 2014): (1) estudios
motivados por hipótesis, basados en corpus, y (2) estudios que buscan encontrar hipótesis,
motivados por los corpus. Dentro de la primera rama, los investigadores ya tienen una hipó-
tesis sobre el proceso de adquirir una segunda lengua y acceden a un corpus de L2 para
comprobar la hipótesis o refutarla. Por ejemplo, si una investigadora tuviera la hipótesis de
que los aprendices de español como L2 adquieren primero el pretérito simple (e.g., tuve) y
luego el pretérito perfecto (e.g., he tenido), ella podría acceder al Corpus de Aprendices de
Español como Lengua Extranjera y analizar estos dos tiempos verbales y ver si se correlacionan
con el nivel de competencia lingüística en español (e.g., A1, A2, B1, etc.). En cambio,
dentro de la segunda rama de análisis, los investigadores buscan peculiaridades lingüísticas
dentro de los corpus de L2 con la intención de posiblemente convertir sus observaciones en
hipótesis que posteriormente se podrían analizar de manera sistemática.
8 Conclusión
Por siglos, los datos empíricos han informado el estudio de las lenguas, aunque ha habido
momentos en los que las ideas sobre la lengua se han valido más de la intuición que de los
datos empíricos. El invento de la computadora moderna ha hecho que la búsqueda de infor-
mación dentro de grandes cantidades de textos y bases de datos sea rápida y conveniente
para los usuarios, y por esta razón existe el campo de la lingüística de corpus hoy en día. Los
corpus electrónicos facilitan la descripción precisa de la lengua, tanto en la actualidad como
en el pasado. Los corpus también tienen valor para la enseñanza de segundas lenguas. Los
corpus de L1 ayudan a los creadores de materiales pedagógicos a presentarles a sus lecto-
res descripciones acertadas de la realidad lingüística de la lengua. También, los estudiantes
mismos pueden acceder a los corpus para comprobar o refutar hipótesis que tengan sobre la
lengua durante el proceso de adquirir una segunda lengua. Los corpus de L2 son cada vez más
utilizados por los investigadores de segundas lenguas. En fn, la lingüística de corpus ofrece
una metodología útil para los investigadores y los estudiantes de las lenguas.
LECTURAS ADICIONALES SOBRE LA LINGÜÍSTICA DE CORPUS
En español
De Kock, J. (Ed.). (2001). Lingüística con corpus: Catorce aplicaciones sobre el español. Edicio-
nes Universidad Salamanca.
Parodi, G. (2010). Linguística de corpus: de la teoría a la empiria. Iberoamericana Vervuert.
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En inglés
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on the English Language). Edinburgh University Press.
McEnery, T., & Hardie, A. (2011). Corpus linguistics: Method, theory and practice. Cambridge
University Press.
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Routledge.
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of Hispanic applied linguistics (pp. 371–387). Routledge.
NOTAS
1 https://nmcode-switching.la.psu.edu/
2 La primera secuencia de caracteres, a saber, _VSI* busca verbos en el imperfecto de subjuntivo,
mientras que la segunda secuencia _VPS* busca participios pasados. Combinadas con un espacio,
la secuencia completa de caracteres busca un verbo en imperfecto de subjuntivo seguido de un
participio pasado.
3 Hay que tener en cuenta que existen varias versiones de la información mutua y la versión presen-
tada aquí es la que se utiliza dentro del CdEl: Web/Dialectos.
4 notice en inglés
5 data-driven learning en inglés
OBRAS CITADAS
Anthony, E. M. (1968). Charles Carpenter Fries 1887–1967. ELT Journal, 23(1), 3–4.
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corpus linguistics (pp. 3–13). Routledge.
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linguistics. AILA Review, 11, 11–26.
Schmidt, R. (2001). Attention. In P. R. Robinson (Ed.), Cognition and second language ins-
truction (pp. 3–32). Cambridge University Press.
Capítulo 3
Los corpus del español como L1 y como L2
• describir el contenido y el diseño de algunos de los corpus electrónicos del español como
lengua materna y segunda lengua;
• explicar cómo hacer consultas a los corpus incorporados en este libro;
• practicar cómo usar los corpus para hacer consultas concretas.

En este último capítulo de la primera parte del libro, reseñamos varios corpus que citaremos
a lo largo del mismo. Los corpus que describimos sirvieron como fuente principal tanto
para los ejemplos auténticos que aparecen con cada estructura como para las consultas
realizadas y las estadísticas que salieron de esos análisis. El propósito central del capítulo es
ofrecerle al lector una introducción al manejo de los corpus en preparación para las muchas
actividades que aparecen en el libro. Al describir los corpus señalamos tanto los puntos
fuertes como las debilidades de cada uno, brindándole al lector una idea de su utilidad. En
este capítulo aparecerán una variedad de actividades para que los lectores se familiaricen
con el uso de los corpus.
1 Introducción
Para concluir la primera parte del libro, exponemos el diseño, los contenidos y la interfaz de
los corpus usados para la descripción y el análisis del léxico-gramática del español. De estos
corpus descritos se han extraído datos empíricos para apoyar los análisis e interpretaciones
expuestos en los capítulos de la segunda parte del texto. Ya que al lector se le invitará a com-
pletar unas actividades de búsqueda con los corpus, se intenta familiarizarlos con su manejo
y las posibilidades de consulta. Como hemos indicado anteriormente, la efectividad de un
corpus depende de una buena alineación entre el objetivo de la investigación, la naturaleza
de los textos que constituyen el corpus y la complejidad de la interfaz. Además, se explicarán
los procedimientos que hay que seguir para efectuar consultas de varios tipos. A través del
capítulo, el lector se encontrará con diferentes actividades de búsqueda diseñadas con el
propósito de adiestrarse en el uso de los corpus.
Con la expansión de la informática en la sociedad contemporánea y su explotación en
la lingüística, no es de sorprenderse que haya aparecido una cantidad numerosa de corpus
electrónicos de español. Como hemos explicado anteriormente en el capítulo 2, un corpus
electrónico junto a la interfaz de usuario facilita el análisis de determinadas palabras, frases
Los corpus del español como L1 y como L2 45
y estructuras encontradas en miles de textos que contienen millones de palabras en cues-

tión de milisegundos. Hace unas cuatro o cinco décadas atrás, tal tarea hubiera ocupado
años para que un individuo buscara manualmente una forma específca o cierta secuencia
de palabras entre tantos textos. En la actualidad, ya que la mayoría de los textos escritos
se producen de forma electrónica, se hace bastante fácil pasarlos a un corpus digital. Debido
a esta relativa facilidad ha habido una proliferación tremenda de corpus electrónicos. Rojo
(2015, 2016) presentó una lista de casi cincuenta corpus electrónicos de distintos tipos
que están actualmente disponibles en español e inglés, y la lista sigue creciendo cada mes
e inclusive con más frecuencia. Unos años antes, Cruz Piñol (2012) listó unos diecinueve
corpus en español que ofrecían líneas de concordancia y colocaciones. Además, algunos
corpus que intentan refejar el lenguaje contemporáneo se están actualizando constante-
mente, ya que el ingreso de más textos y el reconocimiento de las palabras y su función lo
hace una máquina automáticamente sin la intervención de un ser humano. (Véase capí-
tulo 2 para una explicación más detallada de los etiquetadores morfológicos y su
funcionamiento).
En este capítulo no se podrán reseñar todos los corpus disponibles tanto por el alto
número de los ya existentes, como por la aparición constante de nuevos. Reconocemos
que algunos usuarios preferen ciertos corpus más que otros, ya sea por la naturaleza de los
textos que los componen, por el enfoque de la investigación, por la facilidad de uso o por
una combinación de estas tres razones. También está claro que cada corpus tiene sus ven-
tajas y desventajas pero, dado el objetivo de este libro y su enfoque en la pedagogía, elegi-
mos los corpus listados a continuación por varias razones: (1) presentan una interfaz de
usuario relativamente intuitiva y fácil de usar; (2) presentan listados de los resultados de
las búsquedas en forma fácil de analizar y resumir, tanto cuantitativa como cualitativa-
mente; (3) contienen un gran número de palabras y una gran variedad de textos y (4) son
los corpus que se consultaron para los análisis cuantitativos y los ejemplos concretos
presentados.
En la tabla 3.1 se presentan los datos básicos sobre los corpus en forma esquemática como
los siguientes: nombre, patrocinador, número de palabras, tipos de textos disponibles y
acceso. Después se describe la interfaz de usuario y la funcionalidad que ofrece el corpus en
forma de prosa y capturas de pantalla. También se discuten las ventajas y desventajas desde
nuestra perspectiva como investigadores y usuarios. Por último, ofrecemos unas actividades
para los lectores a fn de familiarizarse con cada corpus.
Dado el foco de este libro de no solo analizar la gramática española y su adquisición a
través de la lingüística de corpus sino también de invitar al lector a que realice sus propias
consultas y análisis con los mismos corpus, decidimos trabajar exclusivamente con los corpus
listados en la tabla 3.1. Con excepción del corpus esTenTen18 alojado por SketchEngine
(Jakubíček, Kilgarriff, Kovář, Rychlý y Suchomel, 2013), el resto se puede acceder de manera
gratuita, aunque en el caso de El corpus del español hay limitaciones en cuanto al número de
consultas que se permiten por día. En defnitiva, la gran mayoría de los datos y ejemplos
presentados en el libro se han recabado de los corpus que constituyen El corpus del español.
Con mucho menos frecuencia se consultaron dos corpus de la Real Academia Española por
razones que se esbozarán a continuación. Aunque la sección que sigue intenta orientar al
lector sobre el uso de los corpus gratuitos para uso personal, la intención no es ofrecer un
manual de uso o reemplazar las instrucciones específcas que acompañan a los referidos
corpus.
46
Los fundamentos del estudio empírico
Tabla 3.1 Datos sobre los corpus incorporados en el libro
Nombre Institución patrocinadora/ Dominio del español Tamaño* (número de Tipo de textos/Período de Acceso
colaboradora formas/número de tiempo/Dialectos
textos/número de
participantes)
esTenTen18 Lexical Computing CZ s.r.o. L1 17 553 millones de no disponible Pagado
(comercial) palabras
El corpus del Brigham Young University L1 100 millones/ orales, fcción, prensa, Gratuito (hasta
español: Género/ (Dr. Mark Davies)/National 20 000 textos académicos/ cierta cantidad
Histórico Endowment for the Humanities Siglos XIII-XX de consultas)
El corpus del Brigham Young University L1 2 000 millones/ páginas web de 21 países Gratuito (hasta
español: Web/ (Dr. Mark Davies)/ 2 millones de páginas web hispanohablantes cierta cantidad
Dialectos National Endowment for the de consultas)
Humanities
El corpus del Brigham Young University L1 6 800 millones periódicos y revistas en la Gratuito (hasta
español: NOW (Dr. Mark Davies)/ web/2012-presente cierta cantidad
(News on the Web) National Endowment for the de consultas)
Humanities
El corpus del Brigham Young University L1 45.1 mil millones libros/ Gratuito (hasta
español: Google (Dr. Mark Davies)/Google/ 1500–2009 cierta cantidad
Books n-grams National Endowment for the de consultas)
Humanities
El corpus Brigham Young University L1 40 000 (las palabras más orales, fcción, prensa, Gratuito (hasta
en español: (Dr. Mark Davies)/ frecuentes del corpus académicos/21 países cierta cantidad
WordandPhrase National Endowment for the Web/Dialectos) hispanohablantes de consultas)
Humanities
Nombre Institución patrocinadora/ Dominio del español Tamaño* (número de Tipo de textos/Período de Acceso
colaboradora formas/número de tiempo/Dialectos
textos/número de
participantes)
CREA: Corpus Real Academia Española L1 160 millones escritos (90%) y orales (10%)/ Gratuito
de Referencia del 1975–2004/
Español Actual todos los países
hispanoparlantes
CORPES: Corpus Real Academia Española L1 286 millones orales: 10%; escritos: 90%/ Gratuito
del Español del (285 000 documentos) Siglo XXI/
Siglo XXI (.91) 30% España; 70%
Latinoamérica
CEDEL2 (v. 1): Universidad Autónoma de L2 (L1: árabe, inglés, 1 105 936 palabras composiciones Gratuito
Corpus Escrito del Madrid, Universidad de chino mandarín, (558 731 palabras escritas/2006–2016/
Español como L2 Granada holandés, francés, de participantes aprendices de Estados Unidos
alemán, griego, italiano, angloparlantes) (75%), Gran Bretaña, Canadá
Los corpus del español como L1 y como L2

japonés, portugués, ruso) y Australia (25%)
SPLLOC 1 y 2: UK Economic and Social L2 (L1: inglés) SPLLOC 1 = 60 aprendices tareas narrativas Gratuito
Spanish Learner Research Council de Gran Bretaña; (SPLLOC 1 = 5–7 tareas;
Language Oral SPLLOC 2 = 60 aprendices SPLLOC 2 = 5 tareas)/
Corpora de Gran Bretaña SPLLOC 1 (2006–2008;
5 hablantes nativos por nivel SPLLOC 2 (2008–2010)
CAES: Corpus Instituto Cervantes, L2 (L1: árabe, chino 573 718 elementos variedad de tareas escritas Gratuito
de aprendices de Universidad de Santiago de mandarín, francés, lingüísticos (1 423 según el nivel (2 ó 3 por
español Compostela inglés, portugués, ruso) estudiantes) estudiante)/ 2011–2013
*Nota. El número de palabras es aproximado ya que el tamaño de cada corpus cambia frecuentemente con la adición de nuevos textos—a menudo—
semanalmente.
47
2 Corpus de español como L1

Aunque en los últimos años ha habido una proliferación tremenda en la creación de
corpus electrónicos de español como L1—tal como señaló Rojo (2015, 2016) y Cruz
Piñol (2012)—no todos los corpus son fáciles de usar, lo cual los mantiene fuera del
alcance del instructor o estudiante típicos y aun de muchos investigadores. Otro obs-
táculo es el tamaño de muchos de los corpus y su enfoque en un dialecto, género o
tipo específico de discurso. La complejidad de la interfaz junto al número limitado de
palabras acaba desmotivando a aquellos investigadores que se interesen en cuestio-
nes más globales y que quieran sacar inferencias más sólidas fundamentándose en sus
resultados.
2.1 El corpus del español (www.corpusdelespanol.org/)

Como se ha explicado, el corpus que ha servido de fundamento para los datos recabados en
este trabajo es El corpus del español creado por Mark Davies (2002, 2016, 2018a, 2018b),
profesor de la Universidad de Brigham Young, con respaldo fnanciero del Fondo Nacional
para las Humanidades (traducción nuestra) [The National Endowment for the Humanities]. En
nuestra opinión, los varios corpus reunidos bajo la rúbrica El corpus del español presentan un
buen balance entre el número de palabras y la facilidad de uso. También, como instrumento
pedagógico, consideramos estos corpus los mejores para estudiantes de la lengua, igualmente
para los instructores e investigadores ya que son gratuitos, grandes y con instrucciones deta-
lladas para su uso.
Aunque se emplea el mismo título principal El corpus del español para referirse a todos los
corpus y se puede acceder a cada uno desde la misma página de inicio (www.corpusdelespa-
nol.org/), en realidad hay cuatro corpus compuestos de textos diferentes. Cada uno de ellos
representa un grupo de textos provenientes de distintas fuentes categorizadas según varias
características, tales como género, período, país, etc. con distintos sistemas de clasifcación.
El corpus titulado WordAndPhrase (www.wordandphrase.info/span/) no es un corpus aparte
sino un recurso adicional que toma las cuarenta mil palabras más frecuentes del corpus
Género/Histórico y Web/Dialectos ofreciendo al usuario una variedad de opciones, incluyendo
la posibilidad de entrar a un texto propio y comparar la frecuencia de ciertas palabras en el
texto con el corpus Web/Dialectos. A continuación, damos una breve descripción de cada
corpus con algunas imágenes de la interfaz.
(1) Género/Histórico (www.corpusdelespanol.org/hist-gen/): Contiene cien millones de

palabras provenientes de textos orales y escritos. Los textos escritos son de fcción, de
periódicos y de recursos académicos producidos entre los siglos XIII y XX.
(2) Web/Dialectos (www.corpusdelespanol.org/web-dial/): Contiene dos mil millones de
palabras sacadas de páginas web en español de todo el mundo hasta el año 2013/2014.
Una innovación de este corpus es la identifcación del país de origen de la página web,
dando una idea del dialecto.
(3) NOW (News on the Web) (www.corpusdelespanol.org/now/): Contiene seis mil ocho-
cientos millones de palabras de revistas y periódicos en el internet, y mensualmente se
le agregan más textos. De esa manera, el corpus presenta un perfl bastante actualizado
del español dentro del dominio de textos periodísticos e informativos. Semejante a Web/
Dialectos, este corpus indica el país que publica la página web.
(4) Google Books n-grams (BYU) (https://googlebooks.byu.edu/): un corpus basado en los

datos recabados por Google Books que tiene cuarenta y cinco mil millones de palabras
provenientes de libros publicados entre 1800 y 2000. Aunque este recurso no indica el
país de origen de la fuente, sí indica la década de aparición del texto.
Probablemente, la característica más atractiva del conjunto de corpus patrocinados por BYU y
mantenidos por el profesor Davies es la accesibilidad de la interfaz de usuario y la gran fexibili-
dad de las consultas que se pueden realizar usando una sintaxis de búsqueda bastante intuitiva
y fácil de aprender. Otra gran ventaja es la consistencia del formato y la apariencia visual de la
interfaz entre tres de los cuatro corpus. La constante actualización de los contenidos del corpus
y el mantenimiento atento del sistema por el creador, el profesor Mark Davies, lo convierte en
uno de los de mayor utilidad. El corpus de Google Books n-grams comparte ciertas características
con los otros, pero por ser propiedad de Google hay unas diferencias notables en la presentación
de los listados de resultados. Aunque no hay espacio para ofrecer una tutoría exhaustiva de
todas las opciones de búsqueda, se intentará darle al lector una idea básica del tipo de indagato-
rias que permite la interfaz del Corpus del Español: Género/Histórico (BYU/Mark Davies, 2002)
usando la palabra libro como base. No todos los sub-corpus del Corpus del Español ofrecen las
mismas opciones de consulta, pero la interfaz tiene más o menos la misma confguración. Las
fguras 3.1 a 3.5 presentan capturas de pantalla del corpus demostrando las varias ventanas dis-
ponibles que facilitan el análisis de la palabra o frase. La fgura 3.1 presenta la pestaña BUSCAR
y la opción de pedir una Lista de los resultados en la página de inicio donde se ingresa la palabra
al buscador. La fgura 3.2 presenta la pestaña de FRECUENCIA donde aparece el número de
ocurrencias del término de búsqueda, mientras la fgura 3.3 representa el contexto abreviado de
cada resultado. La fgura 3.4 tiene el contexto extendido que aparece cuando el usuario pulsa
sobre la fuente del caso en particular. La fgura 3.5 representa la pantalla con la que se encuentra
el usuario cuando selecciona Gráfco en la página de inicio en vez de Lista. El programa ordena
la distribución de los resultados en forma de un gráfco con barras. La fgura 3.6 expone la página
que permite la búsqueda de colocados, en este caso se pidieron los colocados más frecuentes que
aparecen justo delante de la palabra libro en el corpus. La última fgura, la fgura 3.7, presenta la
lista de colocados que retorna el buscador con números y barras.
Figura 3.1 Página inicial del corpus con la palabra libro en el campo Lista
Figura 3.2 Frecuencia de ocurrencia de la palabra libro
Figura 3.3 Contexto abreviado de cada ocurrencia de libro
Figura 3.4 Contexto extendido de la primera entrada

Figura 3.5 Resultados en forma de gráfco según siglo y género
Figura 3.6 Consulta de colocados una posición delante de libro
Figura 3.7 Resultados en forma de lista de los colocados de libro

Un benefcio de la interfaz de los corpus de BYU es la gran variedad de consultas que se

puede hacer con una sintaxis relativamente simple y fácil de manejar (tabla 3.2). Aunque el
corpus es incapaz de indicarle al usuario qué consultas debería hacer para contestar la pre-
gunta de investigación o siquiera qué preguntas formular, con un poco de creatividad,
refexión y experimentación el usuario rápidamente descubrirá cómo hacer las búsquedas
apropiadas para contestar la pregunta de investigación o cómo ajustar la pregunta para que
se pueda contestar con el corpus.
Tabla 3.2 Sintaxis simple para consultas con los corpus de El corpus del español de BYU
Resultados Explicación
(El corpus del español: Género/
Histórico)
Palabra libro 6 741 Devuelve todos los casos de la palabra
aislada comprender un libro tal como está escrita.
convertido en libro
Sintagma un libro 2 Busca todas las palabras del sintagma
grande sobada, un libro grande en la misma secuencia.
fuera un libro grande
Cualquier el * libro 234 Busca el seguido de cualquier palabra,
palabra el primer libro, el gran libro, el indicado por el comodín (*), seguido
segundo libro, etc. de libro.
Comodín libr* 24 631 Busca la secuencia de letras libr
libro, libre, libros, libreta, librero, seguida inmediatamente de cualquier
librar, etc. otra letra o serie de letras.
Lema LIBRO 12 048 Devuelve cualquier forma de la palabra
(formas) libro, libros raíz libro incluyendo el plural.
Clase de libro ADJ 1 403 Encuentra cualquier adjetivo que
palabra libro abierto, libro español, libro aparezca después de libro.
sagrado, libro blanco, etc.
Alternativas libro|libros 6 741 = libro Busca las dos palabras por separado.
5 309 = libros
NO -el libro 19 468 Busca ocurrencias de la palabra libro
un libro, del libro, su libro sin que le preceda el.
La interfaz de El corpus del español tiene aún más opciones para el análisis de clases de
palabras y verbos. No hay espacio para incluir todos los elementos de la sintaxis de búsqueda
y la misma página web tiene instrucciones de cómo realizar consultas muy específcas. Por
ejemplo, para buscar casos de verbos [v] del imperfecto (-se) del subjuntivo [sj] en la segunda
persona [-2] del singular [s], se ingresa al buscador la siguiente secuencia de términos entre
corchetes: [vsj-2s]. En el corpus Género/Histórico, el buscador devuelve 371 ocurrencias,
entre ellos hubieses (104), dieses (99), etc. La misma lógica se aplica a la búsqueda de artículos
y pronombres. Para encontrar casos de un artículo [l] indefnido [i] femenino [-f] el término
es: [li-f]. Esta consulta encuentra 462 937 casos de una y unas. Para encontrar una conjunción
[c] que sirve para introducir una cláusula subordinada [s] sería [cs], lo cual retorna 1 868 097
ocurrencias incluyendo como, si, porque, pues, etc. A pesar de lo mucho que ofrece el corpus,
cabe destacar de nuevo que el etiquetador morfológico no es perfecto. Como vimos en el
capítulo 2, el etiquetador se vale de algoritmos para clasifcar cada palabra y puede cometer
errores ya que el lenguaje humano es sumamente complejo y contextualizado. Un ejemplo

simple sería la secuencia de letras representada por la forma verbal venga que puede repre-
sentar tanto el verbo venir—forma subjuntiva de tercera persona del singular—como ven-
gar—forma indicativa de tercera persona del singular. Efectivamente, cuando se buscan todas
las formas del verbo vengar al ingresar al buscador la palabra en mayúsculas, VENGAR, el
corpus devuelve una lista de formas del verbo vengar, la más frecuente siendo venga. Al pulsar
sobre la palabra se descubre que la gran mayoría de los resultados pertenecen al lema venir y
no vengar. El mismo fenómeno surge con la preposición para y la forma verbal para del verbo
parar. Aunque no es nuestra intención ahondar en los detalles técnicos del etiquetado de los
corpus español-L2, referimos al lector al trabajo de Valverde Ibañez (2011).
No es difícil de ver las muchas posibilidades de búsqueda que ofrece el corpus, especial-
mente al combinar la sintaxis, como en el caso de ADJ libr* NOUN. Este término de bús-
queda devolvería frases con cualquier adjetivo seguido de cualquier palabra que comience
con “libr” seguido de cualquier sustantivo. En este caso, el corpus CdE: Género/Histórico
solo tiene sesenta y un casos como son propia libre refexión y privativa libre colación. Claro está
que una búsqueda como la anterior tal vez no parezca tener mucho sentido o lógica sin estar
asociada a una pregunta de investigación concreta. No obstante, a veces surge la necesidad
de una consulta que podría parecer insensata si no estuviera relacionada con una indagatoria
lingüística muy específca y bien pensada.
ACTIVIDAD #1
Usando los corpus de El corpus del español, contesta las siguientes preguntas sobre el
lema librero que tiene dos signifcados (1-male bookseller; 2- bookcase):
(1) En general, ¿cuál de las dos acepciones principales de librero (masc.) se usa más?
(2) ¿En qué tipo de texto suele aparecer librero?
(3) ¿Cuál género parece ejercer el ofcio de librero/a más, hombres o mujeres?
(4) ¿Qué dialectos parecen usar la palabra más y qué dialectos prácticamente no la usan?
(5) ¿Qué adjetivo aparece delante/después de librero con más frecuencia?
Para cada una de las cinco preguntas, describe los procedimientos que seguiste para
contestar la pregunta y las evidencias que encontraste.
2.2 Los corpus de la Real Academia Española

La Real Academia Española ha sido el motor tras la creación de un sinfín de recursos para el
estudio, la enseñanza-aprendizaje y la propagación general de la lengua española en todo el
mundo. Por tanto, esta institución ha creado múltiples corpus del español para fomentar la
investigación de la lengua y su enseñanza. Nuestro libro, enfocado en el español contempo-
ráneo, se centrará en los siguientes dos corpus creados y mantenidos por la Real Academia
Española, los cuales se han consultado para algunos análisis y han provisto ejemplos concre-
tos para las explicaciones de gramática:
(1) Corpus de Referencia del Español Actual (CREA): reúne textos escritos y orales desde
1975 hasta 2004 de todos los países hispanoparlantes (50% de España, 50% de las
Américas). Los textos escritos suman ciento cuarenta mil documentos y contienen
más de 154 millones de palabras procedentes de libros, periódicos y revistas. Los textos
orales se componen de transcripciones de programas de radio y televisión llegando a casi
nueve millones de palabras distribuidas entre mil seiscientos documentos. Algunos de
los documentos ya habían sido transcritos y formaban parte de otros corpus antes de ser
convertidos al sistema de transcripción y codifcación del CREA.
(2) Corpus del Español del Siglo XXI (CORPES): Se enfoca en el español del siglo XXI
producido en España (aprox. 30%), las Américas (aprox. 70%), las Filipinas y Guinea
Ecuatorial (< 1%) y para fnales del año 2018 tenía 286 millones de palabras prove-
nientes de 285 000 documentos. Como el CREA, el CORPES contiene textos escritos
y orales. Los primeros provienen de textos de fcción (novelas, guiones, obras de teatro,
relatos, etc.) y no fcción (salud, ocio, economía, política, arte, etc.). Las transcripciones
de conversaciones, discursos, programas televisivos y radiofónicos, entre otros, constitu-
yen los textos orales que representan 10% del total.
2.2.1 Corpus de Referencia del Español Actual (CREA)

A diferencia de los corpus de El corpus del español, el CREA tiene un sistema de fltros muy
extenso que le permite al usuario limitar la consulta dentro de un dominio bastante espe-
cífco. Como se ve en la fgura 3.8, la interfaz de usuario facilita la búsqueda de la palabra
o frase entre los escritos de cierta autora e inclusive en cierta obra de la autora publicada
dentro de cierto período de tiempo. También la interfaz se adecúa para consultas destinadas
a cierto tipo de texto (Medio), cierto país hispanoparlante (Geográfco) y, por último, cierta
área disciplinar (Temas).
Figura 3.8 Ventana inicial de la interfaz de usuario del CREA
El sistema usa operadores lógicos y comodines para refnar las consultas. Los operadores
lógicos son Y, O, NO, dist/#, ( ) y los comodines son ? y *. A modo de ejemplo, se incluirán
varias expresiones de consulta con los operadores y una breve explicación entre paréntesis.
Los operadores están subrayados y en mayúsculas solo para diferenciarlos de la expresión

buscada, pero no se requiere el uso de letras mayúsculas o subrayado en el mismo buscador
del CREA.
1) libro Y publicación (Tienen que estar las dos palabras en el documento).

2) (a) libro Y publicación O investigación/(b) libro Y (publicación O investigación) (El uso de
paréntesis en (b) indica que publicación no tendría que necesariamente aparecer con
libro; en cambio en (a) si estuviera presente libro en el documento tendría que estar
publicación obligatoriamente).
3) libro O publicación (Solo debe aparecer una de las palabras en el documento y no las dos).
4) libro DIST/5 publicación (La palabra libro tiene que estar a una distancia de cinco pala-
bras o menos de la palabra publicación en cualquier dirección).
5) libro NO DIST/5 publicación (La palabra libro debe estar a una distancia de más de cinco
palabras de publicación en cualquier dirección).
6) libro Y NO publicación (La palabra libro tiene que estar presente y no puede estar la pala-
bra publicación).
7) l?bro (El signo de interrogación indica que cualquier carácter puede aparecer en esa
posición, pero solo uno).
8) libr* (El asterisco indica que cualquier secuencia de caracteres puede sustituirse por el
símbolo).
El CREA también ofrece concordancias de los ejemplos de la consulta que se pueden orde-
nar según ciertos criterios, como—por ejemplo—la palabra que aparece hasta cinco posi-
ciones a la derecha o a la izquierda de la palabra consultada. También es capaz de preparar
una tabla de las colocaciones más comunes de dos, tres y cinco palabras de extensión, inclu-
yendo la palabra meta. El corpus tiene un manual de consulta con instrucciones detalladas
en la siguiente página web: http://corpus.rae.es/ayuda_c.htm.
A pesar de lo mucho que ofrece el CREA en cuanto al grado de especifcidad del contexto
en el que pudiera aparecer cierta palabra o frase, tiene al menos dos desventajas para los que
se interesan en sacar inferencias gramaticales más sólidas: (1) severas limitaciones en cuanto
a la presentación de las estadísticas y las concordancias asociadas a consultas que devuelvan
más de mil casos, (2) la falta de etiquetado morfológico de las palabras del corpus que afecta
la investigación de ciertos patrones morfo-sintácticos y léxico-gramaticales. Aunque el cor-
pus tiene alrededor de ciento sesenta millones de palabras, solo una pequeña porción de
posibles consultas se da para un análisis completo, ya que las concordancias no se pueden
acceder si el número de resultados sobrepasa cierta cantidad y las únicas estadísticas que se
proporcionan son el número de casos y el número de documentos. Por ejemplo, una búsqueda
de la palabra libros resulta en “17 291 casos en 5 675 documentos” pero señala que: “No se
pueden ver estadísticas. Demasiados documentos”. Además, le advierte al usuario que: “No
se puede fltrar. Demasiados aciertos y documentos”. Al querer consultar las líneas de con-
cordancia, el usuario se cruza con indicaciones como: “No se puede recuperar. Demasiados
documentos”.
En resumen, el CREA se adecúa más para aquellos usuarios interesados en analizar un
grupo muy específco de textos con ciertos rasgos y para los que quieran saber mucho sobre
el perfl de los documentos de los que se extraen los casos. Este corpus no se maneja fácil-
mente y no sería el más apropiado para sacar inferencias válidas en cuanto a cuestiones
gramaticales más generales y aplicables a una gran variedad de géneros textuales. Debido a
estas limitaciones para lograr los fnes que se han identifcado en este libro, el CREA ha
servido más para proveer ejemplos concretos y aislados de las varias formas estudiadas a través
del libro y no tanto para el acopio de estadísticas y su correspondiente argumentación.
2.2.2 Corpus del Español del Siglo XXI (CORPES)

En la descripción de la nueva versión del corpus (la .92) que aparece en la página web, la
Real Academia Española resalta que es un “recurso en construcción y, por tanto, con des-
equilibrios y desajustes” (http://web.frl.es/CORPES/org/publico/pages/ayuda/presentacion.
view). Lo califcan como un corpus “semiabierto” (p. 9, “Corpus del español del siglo XXI:
Descripción del sistema de codifcación”), indicando la intención de ampliarlo y agregar
más textos y formas en la medida que estén disponibles. Como se vio con el CREA, el
CORPES tiene un sistema de codifcación de los textos escritos bastante completo con
mucha información recabada sobre cada documento, tal como: género, tema, autor y lugar
de origen del texto. En el caso de textos orales, también se incluyen bastantes datos tanto
sobre la fuente del texto como la duración del archivo, las fechas de grabación/emisión/
transcripción, el medio de difusión (radio, televisión, internet y otro corpus) y el tipo de
texto (conversación, debate, entrevista, etc.). También hay información detallada sobre la
hablante misma, tal como la edad, el sexo, la profesión y el nivel de estudios, e inclusive el
nombre de la persona en algunos casos.
En algunos aspectos, este corpus de la Real Academia Española se parece al CREA en
cuanto a la recogida de información sobre los textos y el uso de operadores lógicos similares
como Y, O, NO y el uso del asterisco (*) y la interrogación (?) como comodines. También
brinda la posibilidad de buscar colocados dentro de cierto intervalo de distancia de la palabra
meta. No obstante, a diferencia del CREA, el buscador del CORPES presenta una multipli-
cidad de opciones para la realización de consultas simples y complejas. De igual forma, ofrece
un buscador aparte—denominado Coapariciones—que identifca las colocaciones y que es
mucho más fexible y potente.
Las consultas en el CORPES se realizan en la ventana principal llamada Concordancias al
ingresar datos en los dos campos principales: Lema y Forma. El campo titulado Lema busca
cualquier forma de la palabra ingresada, ya sean las formas en plural de los sustantivos o las
varias conjugaciones de un verbo en el infnitivo. Forma, en cambio, limita la consulta a la
forma exacta de la palabra que se desea encontrar. Para cualquier consulta, el usuario puede
estipular el subcorpus en el que se desea buscar al seleccionar el Medio (todos, escrito, oral)
y varias dimensiones adicionales como son: bloque, soporte, tema o tipología (para textos
escritos) y tipología, sexo, grupo de edad y nivel de estudios (para textos orales). En la con-
sulta descrita a continuación, dejamos los varios fltros disponibles en Todos para que el
corpus realizara una búsqueda más amplia, retornando más resultados.
Aunque no es nuestra intención describir todas las posibles consultas y combinaciones de
consultas disponibles en el CORPES en este capítulo, a continuación se le ofrece al lector
una descripción junto a una captura de pantalla (véase la fgura 3.9) de una consulta realizada
usando la raíz libr*. En el campo Lema, se insertó libr* para que el sistema buscara formas con
la secuencia libr al principio y cualquier secuencia de letras al fnal. Al poner esa secuencia
en el campo de lema, el buscador también encontró cualquier forma fexiva relacionada con
la forma radical como libros. Por ejemplo, no solo devolvió libro y libros sino también librería
y librerías. Al especifcar sustantivo como la Clase de palabra, se evita la adición de las formas
verbales con libr como base como libraste, libraron, libramos, etc.
Figura 3.9 Las concordancias de libr* como sustantivo
En una segunda consulta se ha especificado que la forma nominal de la palabra libro no

aparezca entre los resultados al conectar el primer nivel y el segundo con el operador lógico
NO y al ingresar libro en el campo Forma, lo cual dejaría fuera de los resultados esa secuencia
de caracteres. Al pulsar el botón rojo Concordancias, las líneas de concordancia demuestran,
efectivamente, que no figura la palabra libro entre los resultados, pero sí aparecen libros,
libreros, librerías y librería. Al pulsar el botón Estadísticas, el sistema retorna la frecuencia
absoluta, la frecuencia normalizada, el número de documentos que contenía la palabra y la
zona en la que se encontraron los casos de la forma (véase la figura 3.10). Como se podrá
apreciar en las capturas de pantalla, hay una gran diversidad de opciones al llevar a cabo una
consulta, lo cual se multiplica al añadir más especificaciones. La página web ofrece un enlace
al manual de usuario que tiene descripciones detalladas de los muchos tipos de consultas que
se pueden realizar. (http://web.frl.es/CORPES/org/publico/pages/ayuda/manual.view)
Distribución Zona
Zona Freq Fnorm.

España 20.898 202,63
México y Centroamérica 12.502 218,46
Río de la Plata 7.955 189.84
Caribe continental 7.391 200,74
Antillas 4.483 211,38
Andina 4.101 175,61
Chilena 3.031 170,89
Estados Unidos 730 199,59
Guinea Ecuatorial 111 123,63
Filipinas 38 271,23
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Figura 3.10 Parte de la ventana principal de la interfaz de usuario titulado Estadística

La ventana Concordancias incluye la opción Proximidad, la cual permite al usuario

determinar cuántas veces una palabra determinada aparece junto a la palabra principal
hasta a diez palabras de distancia. Sin embargo, un análisis mucho más riguroso puede
hacerse en la ventana Coapariciones (véase la fgura 3.11 para un análisis del lema libro
como sustantivo). En esta ventana se listan las palabras, o colocados, según el grado de
asociación que mantienen con la palabra consultada en el corpus. La primera columna
justo a la derecha de la clase de palabra es la frecuencia de aparición del colocado en el
corpus, lo cual no provee información muy útil. Las siguientes tres columnas se componen
de varias medidas de la asociación mutua de la palabra consultada y la de la lista. La tabla
se organiza en orden descendente según MI (mutual information) por defecto. La informa-
ción mutua (MI, por sus siglas en inglés) se determina al comparar la aparición esperada
de los dos elementos lingüísticos juntos en el corpus con la aparición real, calculando la
cifra de la aparición esperada con base en la frecuencia de aparición de cada elemento
por separado. Las otras dos columnas de estadísticas representan otras medidas de asocia-
ción mutua entre las dos palabras: el Log Likelihood (LL Simple) y T-score. (véase el capí-
tulo 2 para una descripción más detallada sobre el cálculo de estas medidas y cómo
diferen).
Figura 3.11 Ventana de Coapariciones y resultados correspondientes
Al pulsar en la primera palabra de la columna de la izquierda, la interfaz produce las líneas

de concordancia para un análisis más detallado y contextualizado de la palabra meta y su
colocado. En este caso, la palabra más fuertemente asociada con las formas del lema libro, en
este caso libros, es Unidos/SEP, lo cual signifca que cuando aparece libros la probabilidad que
aparezca Unidos/SEP cerca en el texto es más alta que con cualquier otra palabra en el corpus
(véase la fgura 3.12).
Figura 3.12 Lista de concordancia del colocado Unidos/SEP
(1) ¿Por qué la palabra Unidos/SEP, una frase bibliográfca, es el colocado más fuerte
de libros y no otra palabra más común del lexicón español, como los adjetivos
grande o interesante?
(2) ¿Cómo se puede evitar este problema una vez que un colocado de este tipo se ha
identifcado?
ACTIVIDAD #2
Antes de completar la siguiente consulta, escribe en una hoja la palabra que crees que
resultará ser el colocado más fuerte de Unidos/SEP. Después, haz la consulta al corpus
para determinar si acertaste el colocado más frecuente de Unidos/SEP. Analiza las con-
cordancias del colocado con la cifra más alta de MI. Indica las razones por la selección
de tu palabra. Si tu respuesta fue incorrecta, explica por qué, y si acertaste explica por
qué otras palabras no tuvieron una asociación mutua más fuerte.
Sin lugar a duda, la interfaz del CORPES tiene mucho potencial para la investigadora, la
profesora y la estudiante al ofrecer unas cuantas opciones de indagatorias lingüísticas que se
pueden llevar a cabo. La información recabada sobre cada texto es realmente sorprendente.
Además, los muchos fltros disponibles facilitan la delimitación de los subcorpus deseados
con suma precisión y exactitud. No obstante, uno de los grandes problemas del corpus—iró-
nicamente—son esos mismos fltros y la gran variedad de consultas que parecen ofrecer. Al
seleccionar solo dos o tres fltros simultáneamente, el buscador frecuentemente no devuelve
ningún resultado y el usuario se queda sin saber qué fltro causó el problema o cómo ajustar
la consulta para que sea más fructífera.
ACTIVIDAD #3
En cualquiera de los corpus descritos hasta este punto, busca tres homónimos que el
etiquetador haya clasifcado incorrectamente como tomo, para o vivo por tener más de
un signifcado y por pertenecer a dos clases léxicas [tomo = I drink (verbo) o book volume
(sustantivo); para = He/She/It stops (verbo) o for/from (preposición); vivo = I live (verbo)
o alive (adjetivo)]. Tras haber verifcado el error en la clasifcación de la palabra, lee cui-
dadosamente el contexto en el que aparece cada homónimo analizando la sintaxis de la
oración. ¿Qué aspecto de la sintaxis podría ser la causa del problema? ¿Qué cambios a
la oración facilitarían el análisis automático del etiquetador?
3 Corpus de español como L2

Aunque existen muchos corpus con lenguaje producido por hablantes de español-L1, y algu-
nos de ellos muy extensos como hemos expuesto anteriormente, el número y el tamaño de
los corpus con el lenguaje producido por aprendices del español como L2 es sumamente
reducido. Como se ha explicado anteriormente en el capítulo 2, la compilación de los escri-
tos de aprendices no implica un reto muy grande, ya que actualmente hay sobradas fuentes
de dicho lenguaje en forma electrónica, particularmente textos escritos. Pero un corpus
moderno y electrónico no sirve de mucha ayuda si las consultas realizadas no retornan
resultados válidos y fables debido a los errores de un etiquetador automático programado
con base al uso del lenguaje nativo y normativo. Es decir, con las variaciones del lenguaje
y los usos no canónicos de los aprendices de español en comparación con el lenguaje de
los hablantes/escritores nativos, la precisión del etiquetado morfológico queda afectada. El
tener que etiquetar manualmente un número grande de textos multiplica exponencialmente
las horas y el trabajo requeridos, resultando en un corpus de una extensión mucho menor.
Lamentablemente, al dejar un corpus sin etiquetado se reducen la utilidad y la calidad de los
resultados. Se puede buscar ciertas formas exactas y aparecerán en los resultados, pero cual-
quier consulta hecha fundamentada en un lema seguramente no identifcará ciertas formas
anómalas derivadas de la forma meta.
Los tres corpus del español como segunda lengua que revisaremos aquí son los siguientes:
Corpus Escrito del Español como L2 (CEDEL2), Spanish Learner Language Oral Corpora
(SPLLOC) y Corpus de aprendices de español (CAES).
3.1 Corpus Escrito del Español como L2 (CEDEL2, v. 2.01)

(http://cedel2.learnercorpora.com/)
El Corpus Escrito del español como L2 (CEDEL2, v. 2.0) (Lozano, 2009; Lozano & Mendi-
koetxea, 2013; Lozano, 2020-enviado para publicación), contiene textos escritos y habla-
dos de aprendices de una variedad de lenguas: árabe, inglés, chino mandarín, holandés,
francés, alemán, griego, italiano, japonés, portugués, ruso. Los escritos de los aprendices
son el resultado de un texto, ya sea oral o escrito, producido al responder a uno de catorce
temas posibles como los siguientes: ¿Cómo es la región donde vives? Resume una película que
has visto recientemente o ¿Qué hiciste el año pasado durante las vacaciones? Para cada aprendiz
se ha recolectado una variedad de datos sociodemográfcos y socioeducativos que pueden
servir de fltros a la hora de llevar a cabo una consulta. Estas variables incluyen la edad del
participante, la edad de la primera exposición al español, la duración de cualquier estadía
en el extranjero en un país de habla hispana, años estudiando español, el nivel de dominio
del español determinado por examen en el sitio web tomado en casa y una auto-evaluación
del nivel de competencia. Estos fltros sociodemográfcos y socioeducativos permiten que el

usuario focalice la búsqueda de la palabra o forma entre ensayos escritos por aprendices que
reúnan los criterios deseados, un rasgo que los grandes corpus de L1 no tienen.
Los resultados de las búsquedas se pueden presentar en forma de frecuencias o líneas de
concordancias. La nueva versión (versión 2) del corpus ofrece varias opciones de consulta
(fgura 3.13) que la primera versión no tenía, como las siguientes: todas las palabras derivadas
de lemas (correr: corre, corriendo, corrió, etc.), palabras de cierta clase (verbo, adverbio, etc.)
y secuencias de hasta cinco palabras a cierta distancia de separación (≤10 palabras). Estas
nuevas funciones dan a entender que se han etiquetado las palabras del corpus—una inno-
vación muy reciente que la primera versión no tenía. Habría que destacar que nuestros
análisis realizados de las varias estructuras que aparecen en las secciones de español-L2 no se
hicieron a través de la interfaz de usuario actual, sino por bajar todos los archivos originales
con textos de los aprendices angloparlantes de español-L2.2
Figura 3.13 Ventana principal del buscador de CEDEL2 (v. 2)
3.2 Spanish Learner Language Oral Corpora (SPLLOC)

(www.splloc.soton.ac.uk/search.php)
Como el CEDEL2, el SPLLOC se compone de respuestas que dieron estudiantes a ciertas
tareas narrativas y descriptivas. Por ejemplo, los participantes ven un dibujo de una niña
y su gato y tienen que relatar una historia fcticia basada en las imágenes. Semejante a
CEDEL2, SPLLOC ofrece al usuario múltiples fltros, tales como nivel curricular del par-
ticipante y el género, la tarea que completó, otras lenguas estudiadas y los años que lleva
estudiando español en el sistema educativo de Gran Bretaña (fgura 3.14). También se
recabaron datos de cinco hablantes nativos de cada nivel de los aprendices de español-L2
con inglés-L1.
Figura 3.14 Ventana principal del buscador de SPLLOC
No obstante, a diferencia del CEDEL2, es un corpus oral y, por lo tanto, tiene varios
archivos para cada respuesta del estudiante: el archivo del audio en varios formatos digitales
y la transcripción del habla en varios formatos. Para una de las tareas completadas por los
aprendices en el SPLLOC (preguntas y conversación sobre una fotografía), se incluye una
transcripción etiquetada de todos los morfemas que usaron los hablantes. Una limitación
inherente de los corpus orales es la gran cantidad de trabajo que presupone transcribir una
muestra hablada o crear un sistema de reconocimiento automático de voz para convertirlo
en un texto escrito para después someterlo a un etiquetador o a cualquier programa de análisis
textual. Debido a la falta de recursos necesarios para transcribir los corpus orales, normal-
mente son mucho más pequeños en comparación con los corpus escritos y ese es el caso de
SPLLOC que tiene respuestas de aproximadamente cien hablantes diferentes. No obstante,
un aspecto positivo de la interfaz de SPLLOC que no tiene CEDEL2 es un listado de los
resultados con unos segmentos de la transcripción recopilados donde aparece la palabra o
segmento meta. En la fgura 3.15 se ven los resultados que surgieron al buscar la palabra libro.
Un defecto del SPLLOC es no presentar la suma de los resultados como los grandes corpus
del español-L1.
3.3 Corpus de Aprendices de Español (CAES)

(http://galvan.usc.es/caes/search)
Como se ha indicado antes, el Instituto Cervantes se dedica a la divulgación del español
por todo el mundo y, por ende, se ha dedicado al desarrollo de materiales para la ense-
ñanza del español y la investigación sobre su pedagogía. El Corpus de Aprendices de Espa-
ñol contiene 3 878 muestras de escritura hechas por 1 423 aprendices del español con
una gran variedad de lenguas maternas. El corpus tiene alrededor de quinientas setenta
Figura 3.15 Resultados de búsqueda para libro
y cinco mil formas lingüísticas. Como los otros corpus-L2 revisados en esta sección, el
buscador le da al usuario la opción de seleccionar el nivel de español, la primera lengua,
la edad y el sexo de los participantes cuya producción quiere analizar. La inclusión de
estos datos difere de los corpus-L1, ya que el lenguaje de los aprendices cambia bas-
tante en torno a estas variables mientras que se supone que el lenguaje de los hablantes
nativos presenta un nivel bastante homogéneo y donde la edad, por ejemplo, no es una
variable de interés. En el caso de los corpus-L1 se sacrifca información sobre el perfl de
los hablantes-escritores a favor del tamaño del corpus, suponiendo que al tener canti-
dades masivas de lenguaje se anulan las diferencias entre hablantes individuales. Como
la versión 2 del CEDEL2, el CAES permite la búsqueda de lemas y tiene etiquetado
morfológico. Por ejemplo, el lema libro devuelve tanto libros—forma normativa—como
liberos, lebros y livros. En el campo Etiqueta se puede refnar la consulta para que el busca-
dor encuentre, por ejemplo, formas del gerundio, incluyendo formas anómalas: verando,
veendo, vendo (viendo). La fgura 3.16 demuestra la interfaz básica que encuentra el usua-
rio al navegar la página del corpus.
Al comparar el CAES con los otros dos corpus descritos previamente, surgen varias carac-
terísticas que lo convierten en una herramienta útil para el investigador o estudiante de la
lengua. Primero, a través del CAES se tiene la opción de pedir un informe detallado de
estadísticas relacionadas (Resultado > Tipo: Estadística completa) con la consulta hecha (Bús-
queda > Tipo: Palab. ortográfcas). Como indica la fgura 3.17, al buscar la palabra libro el
sistema genera una tabla con la frecuencia de coincidencias agrupadas por nivel, sexo y primera
lengua. Por ejemplo, para los aprendices de nivel A1, libro apareció veintinueve veces entre
las 133 532 palabras producidas por hablantes-escritores de ese nivel. De entre los 526 estu-
diantes de ese nivel, libro aparece en los escritos de veintiséis de ellos. Por último, la tabla
indica la proporción de ocurrencia de la palabra meta por cada millón de palabras.
Figura 3.16 Página principal del CAES
Evidentemente, en este corpus, libro aparecería 217 veces por cada millón de palabras de
texto para los aprendices de nivel A1 en la escala del Marco Común Europeo de Referencia
(2002), una frecuencia cuatro veces más alta que sus compañeros de A2 que solo la usarían
cincuenta y un veces por cada millón de palabras.
Figura 3.17 Estadísticas asociadas a la consulta hecha con libro

Otra función de este corpus que no ofrecen los otros dos son líneas de concordancia en
las que el usuario del corpus puede ver un segmento del texto en el que aparece la palabra
buscada, el nivel del español y la primera lengua del individuo. Al seleccionar Resultado >
Tipo: Ejemplos las líneas de concordancia se presentan en columnas verticales y se alinean
en torno a la palabra meta que aparece en el centro de la pantalla. De esta manera, el usuario
del corpus puede consultar rápidamente los usos de la palabra sin tener que leer todo el texto.
Como ya hemos visto con los corpus-L1, las líneas de concordancia facilitan el análisis del
uso del elemento lingüístico bajo consideración.
Figura 3.18 Líneas de concordancia por la palabra libro
ACTIVIDAD #4
Descarga uno de los archivos del SPLLOC o del CEDEL2 y busca tres formas gramatical-
mente incorrectas, o anómalas, que refejen la producción típica de un aprendiz del espa-
ñol. Primero, identifca el tipo de error: concordancia verbal, concordancia nominal, modo
verbal, preposición, determinantes (artículos, posesivos), tiempo verbal (pretérito/imper-
fecto), lexis (signifcado incorrecto, palabra no existente), pronombres. Después, identifca
la causa de cada error lo mejor posible usando las siguientes categorías: (1) error por
analogía o sobregeneralización dentro del sistema del español: sabo (sé), abrido (abierto),
(2) error por infuencia del inglés: Tengo clase en (el) lunes, (3) error por alguna otra razón.
(1) ¿Qué tipo de errores serían los más fáciles de interpretar para un etiquetador morfo-
lógico? ¿Por qué?
(2) ¿Cuáles serían los más difíciles? ¿Por qué?
Genera al menos dos ejemplos concretos de cada tipo.

Como ya señalamos, los corpus de español-L2 que hemos mencionado aquí tienen inter-
faces algo simplifcadas que difcultan ciertos análisis por varias razones: (1) la falta de eti-
quetado morfológico en la mayoría de los textos orales (SPLLOC); (2) el no poder buscar
posibles combinaciones de una variedad de secuencias de caracteres, llamadas en la informá-
tica expresiones regulares (en inglés regular expressions); (3) la presentación de los resultados
de los análisis de una manera que no facilita el análisis cuantitativo o cualitativo. Por ende,
nosotros hemos bajado los archivos de texto sin procesar en el formato digital TXT o formato
XML para poder llevar a cabo análisis no posibles con las interfaces provistas en las páginas
de los corpus. Tales análisis requieren el procesamiento de los textos con secuencias de
comandos escritos en un lenguaje de computación, una destreza bastante técnica. En nuestro
caso, hemos usado una combinación de secuencias de comandos que hemos escrito en los
lenguajes Python (www.python.org), R (www.r-project.org) y Julia (https://julialang.org),
según el análisis requerido.
4 Conclusión
En este capítulo hemos presentado una variedad de corpus, algunos con datos lingüísticos
de hablantes-escritores que usan el español como lengua materna y otros que lo usan como
segunda lengua. El objetivo principal era exponer al lector a las varias funciones y posibili-
dades que ofrecen los corpus para estudiar la lengua. Nos hemos limitado a aquellos corpus
que citamos a través del libro y de los cuales hemos extraído ejemplos. Además de describir
los contenidos y las funciones de los corpus, hemos señalado las ventajas y desventajas que
presenta cada uno, según nuestro punto de vista. A lo largo del capítulo, se han incluido
actividades de búsqueda y preguntas de discusión para que el lector se familiarice con ellos
y sus funciones. En realidad, la mejor manera de dominar el manejo de cualquier corpus es a
través de la práctica repetida al plantear preguntas simples tales como, ¿Cuál es más frecuente
quizás o quizá? para después avanzar a otras más complejas. Al ir aprendiendo por prueba
y error cómo hacer las búsquedas deseadas y al consultar una y otra vez el manual de uso,
el usuario podrá recabar los datos necesarios para contestar las preguntas de investigación,
las cuales se volverán más complicadas y sofsticadas. Con una mayor experiencia viene
una comprensión más cabal de las grandes posibilidades del corpus, pero también una con-
ciencia de las muchas limitaciones a la hora de analizar el lenguaje humano y la variación
lingüística.
En las subsiguientes partes del libro usamos los corpus descritos y las estrategias esbozadas
para poner a prueba las descripciones y las prescripciones de otras gramáticas de la lengua
española. Aunque incluimos muchos componentes que aparecen en gramáticas tradicionales,
enfocamos nuestras explicaciones y análisis en las varias áreas de la gramática española que
presentan desafíos para los aprendices del español. También usamos los corpus para explorar
el uso de variantes dialectales e innovaciones que refejan la variación, y que a veces no
fguran en los libros de texto.
LECTURAS ADICIONALES SOBRE LOS CORPUS DE ESPAÑOL L1 Y L2
En español
Cruz Piñol, M. (2012). Linguística de corpus y enseñanza del español como 2/L. Arco
Libros, S.L.
Parodi, G., & Burdiles, G. (2019). Corpus y bases de datos. En J. Muñoz-Basols, E. Gironze-
tti, & M. Lacorte (Eds.), The Routledge handbook of Spanish language teaching (pp. 596–
609). Routledge.
Rojo, G. (2016). Los corpus textuales del español. En J. Gutiérrez-Rexach (Ed.), Enciclopedia
lingüística hispánica (Vol. 2, pp. 285–296). Routledge.
En inglés
Davies, M. (2008). New directions in Spanish and Portuguese corpus linguistics. Studies in
Hispanic and Lusophone Linguistics, 1(1), 149–186.
Hunston, S. (2002). Corpora in applied linguistics. Cambridge University Press.
Mendikoetxea, A. (2014). Corpus-based research in second language Spanish. En K. L.
Geeslin (Ed.), The handbook of Spanish second language acquisition (pp. 11–29).
Wiley-Blackwell.
Shaw, E. M. (2011). Teaching vocabulary through data-driven learning. Master’s Thesis, Brig-
ham Young University, Provo, UT.
NOTAS
1 Esta descripción se basa en la segunda versión que acaba de salir en septiembre 2020 con 558 731
palabras de aprendices angloparlantes y varias mejoras a la interfaz, y la adición de datos de aprendi-
ces de otras lenguas. Nuestros análisis utilizaron los datos de la versión 1 que tenía 512 873 palabras
de angloparlantes.
2 Cuando recogimos los ensayos de participantes cuya lengua nativa era el inglés a mediados del año
2019, había 1 605 ensayos disponibles.
OBRAS CITADAS
Cruz Piñol, Mar. (2012). Linguística de corpus y enseñanza del español como 2/L. Arco Libros:
Madrid.
Davies, M. (2002–). Corpus del Español: 100 million words, 1200s–1900s. Disponible en www.
corpusdelespanol.org/hist-gen/. (Genre/Historical).
Davies, M. (2008). New directions in Spanish and Portuguese corpus linguistics. Studies in
Hispanic and Lusophone Linguistics, 1(1), 149–186.
Davies, M. (2016–). Corpus del Español: Two billion words, 21 countries. Disponible en www.
corpusdelespanol.org/web-dial/ (Web/Dialects).
Davies, M. (2018a–). WordandPhrase—Spanish. Disponible en www.wordandphrase.info/
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Parte II
El sintagma nominal
Capítulo 4
El léxico del español
• identifcar las contribuciones léxicas de los grupos prerromanos y posrromanos radicados

en la península Ibérica;
• distinguir entre las palabras patrimoniales y los cultismos;
• describir el resultado en el léxico del contacto entre los hablantes de español y los hablan-
tes de otras lenguas;
• describir los procesos internos de la lengua que han resultado en neologismos;
• identifcar las correspondencias léxicas entre el español y el inglés;
• resumir los resultados de los análisis presentados del corpus-L2 y sus implicaciones.

En este capítulo, abordamos el léxico del español, el cual se compone de vocablos de lenguas
de las épocas prerromana, romana y posrromana. Como es de suponer, la mayoría del voca-
bulario del español proviene de étimos latinos, por ser el latín la lengua madre del español.
Sin embargo, a través de la historia del español, los hispanoparlantes han tenido contacto
con hablantes de muchas lenguas, y como consecuencia, el español actualmente contiene
palabras prestadas de aquellas lenguas por razones lingüísticas y sociales. Además de las
palabras heredadas y prestadas de otras lenguas, esquematizamos otros procesos internos a la
lengua tales como la derivación, la composición, la acronimia, las siglas, el acortamiento, los
tabuísmos y la metáfora, entre otros procesos. Además se describen otros fenómenos como
son la sinonimia, antonimia, homonimia. Finalizamos el capítulo indagando las correspon-
dencias léxicas entre el inglés y el español con análisis propios sobre el léxico con los tres
corpus de español-L2.
1 Introducción
En este capítulo emprenderemos la discusión sobre el léxico en español. Normalmente,
cuando aprendemos una lengua, bien como primera o como segunda, lo primero que per-
cibimos de ella son las palabras. Para que el bebé hable o el aprendiente de una segunda
lengua pueda sostener al menos una breve conversación, se necesitará tener acceso a un
vocabulario básico.
1.1 Léxico, lexicografía y diccionarios

El léxico es el repertorio de palabras al que los hablantes de una determinada lengua tienen
acceso. Algunos gramáticos se referen a él usando la metáfora de caudal léxico. En el sentido
72 El sintagma nominal
de riqueza o bien cultural adquirido a través del tiempo, asimismo, como corriente que fuye
y cambia constantemente. El Diccionario de la Real Academia Española (DRAE) recoge
más de noventa y tres mil voces de la lengua, pero estas son únicamente las aceptadas por la
RAE y no el acervo léxico total de ella. No obstante, Seco (1973) advierte que esta riqueza
léxica no está en el número de palabras, sino en el uso efcaz que los hablantes hagan de los
recursos de su lengua.
En español, hay palabras que nos han acompañado desde sus albores como lengua romance.
Otras han sido creaciones más recientes. En enero de 2020, la palabra COVID-19 no existía
en el repertorio de nuestras lenguas, pero poco después los medios de comunicación social,
las redes sociales y las conversaciones con amigos se llenaron de ella y sus derivados: pre-
COVID, post-COVID, era del COVID, covidiotas, coronavirus, covidiccionario. De hecho, ya
se ha publicado en inglés un corpus titulado El corpus del coronavirus1 (The Coronavirus
Corpus) que se compone de 574 millones de palabras y va creciendo por 3-4 millones de
palabras cada día al documentar lo que podría considerarse la palabra del siglo.
Tradicionalmente, el vocabulario de una lengua se compila en forma alfabética en los
diccionarios. En estos textos se pueden conseguir no solamente las diferentes acepciones de
las palabras de uso más frecuentes, sino su origen o etimología, su función (p.ej., nombre,
adjetivo, verbo, conjunción, etc.) e inclusive sus usos sociales. La Enciclopedia Internacional
de la Lingüística (2003), International Encyclopedia of Linguistics (IEL) (Frawley, 2003), da
cuenta de la importancia de estos textos: (a) como repositorios de información y actitudes
sociales; (b) como textos con convenciones de discurso relativamente explícitas y formali-
zadas que pueden ser evidencias de ciertas propiedades universales del lenguaje; (c) como
uno de los textos de instrucción más antiguo y ampliamente difundido en cualquier lengua
(Vol. 2, 2003, p. 452; traducción libre del original). La importancia de los diccionarios radica
en el principio de autoridad, ya que son obras de carácter normativo, y los hablantes acudi-
mos a ellos para indagar sobre las diferentes acepciones de un vocablo, corroborar la ortogra-
fía aceptada de una palabra o la conjugación de un verbo, por ejemplo. Con frecuencia, los
diccionarios dirimen sobre lo que es socialmente aceptable desde el punto de vista del len-
guaje, reproduciendo ideologías de clase, raza o género que pueden ir en detrimento de ciertos
de los grupos sociales más vulnerables.
Para el caso del español, el más reputado es el DRAE (www.rae.es), aunque hay otros con
enfoques particulares como el Diccionario de uso del español de María Moliner (2000) que hace
un análisis más minucioso de los matices de las palabras, o el Diccionario crítico etimológico
castellano e hispánico (1981-1990) de Joan Corominas que traza el origen de las palabras de
esta lengua. A este cuerpo de publicaciones habría que añadir los diccionarios con vocablos
de determinados países (Colombia, Venezuela, etc.), diccionarios técnicos y los diccionarios
bilingües. Estos últimos facilitan la enseñanza y el aprendizaje de segundas lenguas, ofre-
ciendo equivalencias entre palabras o frases de una lengua con relación a otra, así como
ejemplos contextualizados. Con frecuencia, estos incorporan la transcripción fonética de las
palabras e, incluso, en los más modernos y electrónicos, bandas sonoras con la pronuncia-
ción. Tal es el caso de uno de los diccionarios en línea más populares actualmente entre
docentes y estudiantes como lo es el WordReference (www.wordreference.com/), el cual
puede fungir como diccionario monolingüe en una determinada lengua o como diccionario
bilingüe bidireccional a la vez.
La confección de estas piezas está sustentada en la lexicografía que es la ciencia que se
ocupa de la compilación de los diccionarios y de otras obras de referencia, tales como tesoros,
glosarios, refraneros, citas célebres, etimologías. La misma es una ciencia a caballo entre la
El léxico del español 73
lingüística y las ciencias de la información. Sin lugar a duda, el empuje de esta última disci-
plina, debido a su rápido desarrollo en los últimos cincuenta años, ha perfeccionado y faci-
litado el estudio del léxico, y la elaboración y constante actualización de estos textos
referenciales.
Para la discusión del léxico en español, vamos a basarnos en consideraciones académicas
ya tradicionales (Seco, 1973; Rodríguez Adrados, 1974; Lapesa, 1981; Pharies, 2007; Resnick
y & Hammond, 2011) que agrupan este estudio en tres grandes componentes: (a) el léxico
heredado que acoge los aportes de la herencia latina a la par de las contribuciones de las
lenguas pre-romanas y del árabe; (b) el léxico ampliado o en expansión que comprende las
contribuciones de indigenismos, africanismos, préstamos de varias lenguas, incorporación de
neologismos, pero también los mecanismos internos de creación de la propia lengua; (c)
enfoque en procesos que inciden en consideraciones de tipo lexicales tales como homonimia,
sinonimia, antonimia, cambio metafórico, neutralización.
2 El léxico heredado
Los historiadores concuerdan que el español, lengua nativa en más de veinte países y de más
de cuatrocientos ochenta millones de hablantes, ha sido el producto de un intenso inter-
cambio cultural y contacto lingüístico por casi dos mil años. Antes del arribo de los romanos
en el 218 a.C., ya la península Ibérica había albergado un buen número de grupos humanos
cuyas lenguas fueron dejando su impronta en el caudal léxico de la lengua presente. Los
investigadores han basado sus teorías sobre la interpretación de restos arqueológicos, estu-
dio de tradiciones orales (leyendas y mitos), pero sobre todo mediante medios indirectos
(Marcos Marín, 1980) como la onomástica (el estudio de los nombres) y, dentro de esta, la
toponimia (nombres de lugares).
Uno de estos primeros grupos fueron los iberos (IV a.C.?), probablemente originarios del
norte de África (Lapesa, 1981); de ellos deriva el nombre por el cual es conocida la península
Ibérica. Voces posiblemente de este origen son: barro, charco, manteca y vega. (Pharies, 2007,
p. 34) (Menéndez Pidal, 1973). Los tartesios y los ligures también se establecieron en la
Península, de la lengua de este último pueblo provienen toponímicos como: Langa, Toledo,
Barcelona, Tarazona (Lapesa, 1981, p. 18). Entre los siglos VI y VII a.C., los celtas (pueblo
indoeuropeo) se habían expandido en la península Ibérica con su lengua aportando topóni-
mos que contienen los sufjos -briga y -dunum y cuyo signifcado es fortaleza como en Conim-
briga (Coimbra), Mundobriga (Munébrega), (Lapesa, 1981); asimismo, léxico de tipo agrícola:
carro, cerveza y camino (Pharis, 2007).
Un pueblo de grandes mercaderes fueron los fenicios (o cartaginenses), cuyo dominio
comercial se extendió por todo el norte africano, asentándose en la costa sur de la Península.
Como mencionamos anteriormente en el capítulo 1, el propio nombre de Hispania, “tierra
de conejos” (Lapesa, 1981, p. 15), viene de ellos. De los griegos. el español heredó topónimos
como Ampurias (gr. empórion, emporio) y Alicante (gr. leukós, luz). Al ser consideradas las
culturas greco-latinas como los pilares de la civilización occidental, su infuencia nunca ha
cesado y es fuente para la creación de cultismos en la lengua.
Las lenguas prerromanas de las cuales hemos venido hablando fueron todas desplazadas
por el latín, con excepción del vasco (también llamado vascuence o euskera); una lengua que
se remonta entre cuatro a cinco mil años de existencia (Lapesa, 1981). Esta lengua, no
indoeuropea, se extendía (y pervive todavía) por los territorios del actualmente denominado
País Vasco, Navarra y área norte de los Pirineos. Algunas de las voces de origen vasco de
mayor uso en el español son boina, izquierda, chamarra y zurrón; numerosos nombres propios,
tales como Íñigo, Javier, Amaya y apellidos como Echeverría, Iturbide, García.
Lapesa (1981) señala el año 218 a.C. como el comienzo de la conquista y expansión
romana en Hispania. Este período estuvo marcado por el desarrollo de un sistema político,
legal y militar, la expansión de la vida urbana, la consolidación de un sistema económico
basado en la propiedad de la tierra, la incorporación de técnicas agrícolas e industriales, la
acuñación de monedas, la esclavitud y el desarrollo de sistemas de vialidad y acueductos. La
religión y la mitología de los nuevos conquistadores y colonos se impuso a la de los antiguos
pueblos y el latín popular (llamado vulgar), la lengua de los soldados, comerciantes y admi-
nistradores se expandió y consolidó en las colonias. Este latín se diferenciaba del clásico en
muchos aspectos: sus vocales y consonantes eran más sencillas y los paradigmas de verbos y
nombres eran simplifcados. En cuanto al léxico, la variedad vulgar favoreció la incorpora-
ción de formas “enfáticas y expresivas” (Lathrop, 1992, p. 20), rechazadas por la clásica,
siendo receptiva a vocablos extranjeros. Este proceso de expansión de la cultura y lengua de
los romanos en Hispania, al que se le llama romanización, supuso un desarrollo de siglos y se
prolongó hasta los alrededores del siglo V de nuestra era. En este contexto, las lenguas pre-
rromanas continuaron hablándose juntamente con el latín en situación de bilingüismo y,
posiblemente, diglosia hasta ser paulatinamente desplazadas por la lengua dominante.
Del latín deriva aproximadamente el 70% del léxico español: muchos de los verbos más
usuales (haber, ser, estar, ir, decir, comer, beber, vivir), los adjetivos más frecuentes (bueno,
malo, grande, alto), artículos, pronombres, preposiciones, conjunciones y la mayoría de los
adverbios, así como miles de palabras y expresiones con las que designamos la realidad que
nos rodea (Seco, 1973).
ACTIVIDAD #1
Prepara una lista de diez palabras léxicas (nombres, verbos, adjetivos, adverbios) e inves-
tiga la etimología de cada una consultando el diccionario de la Real Academia Española
en https://dle.rae.es/. Nota: recuerda que el diccionario emplea abreviaturas para identif-
car las lenguas de las cuales provienen las palabras; por ejemplo, del fr. signifca del fran-
cés mientras que del it. identifca del italiano. ¿Cómo se compara la defnición que ofrece
la RAE con los usos que encuentres entre las líneas de concordancia en cualquier corpus
que desees usar? ¿Cómo se compara el uso de la palabra en un corpus con el signifcado
original de la lengua ancestral si ese signifcado se identifca en la entrada del diccionario?
Como bien lo describen Lapesa (1981) y Pharies (2007), para el siglo III d.C., el otrora
Imperio Romano comienza a desintegrarse y con ello empieza a perder el músculo para el
control de sus colonias. En el 410 d.C. los visigodos consiguen entrar a Roma, y en 476 uno
de sus generales depone al último emperador. Mientras tanto, varios grupos germanos incur-
sionan y ocupan territorios en Hispania: los suevos (411 d.C.), visigodos (417 d.C.), vándalos
(429 d.C.). De origen germánico son palabras como sopa, banco, guerra, (Pharies, 2007,
p. 42), dardo, falda, sala, atreverse (Lapesa, 1981) y germánicos de origen, pero a través del
francés son barón, varón, estandarte, fecha (Pharies, 2007, p. 42). De origen visigodo son
nombres como Teodorico, Baldomiro, Elvira, Emila y topónimos como Revillagodos, Gudillos,
Godones (Marcos Marín, 1980; Pharies, 2007).
En el año 711 d.C., irrumpe en el sur de Hispania un ejército musulmán que llegó para
quedarse hasta la caída de Granada en 1492. Este período se va a caracterizar por el foreci-
miento de una civilización muy rica que impactó todos los órdenes de la vida social, política,
cultural, económica, militar, etc. En cuanto al léxico, más de cuatro mil vocablos provenien-
tes del árabe subsisten en el español (Lapesa, 1981). En la tabla 4.1 que sigue (Pharies, 2007),
podemos apreciar algunas de estas contribuciones que constituyen solo una muestra de una
larga lista de vocablos de este origen.
Tabla 4.1 Arabismos por campos semánticos (Tomado de Pharies, 2007, p. 45)
Campos semánticos Vocablos
administración alcalde, alguacil, barrio
militar alcázar, almirante, rehén
vivienda alcoba, alquiler, azotea, zaguán
agricultura arroz, algodón, azúcar, naranja, zanahoria
artesanía albañil, alfarero, alfler, badana
comercio aduana, almacén, fanega, maravedí
topónimos Cáceres, Guadalquivir, Madrid
Durante este período también hubo otra cultura foreciente en la Península y fue la judía.
Esto supuso una interesante interacción entre estas culturas y lenguas. Una notable manifes-
tación de ello la tenemos en la llamada Escuela de Traductores de Toledo (s. XIII) donde
aparecieron textos clásicos que habían sido vertidos del árabe y el hebreo al latín con el
romance como lengua intermedia. Se ha llegado a cuestionar la existencia de una escuela
como tal; no obstante, hubo un volumen importante de traducciones donde estas lenguas
interactuaban. Los hebraísmos han sido menos estudiados, pero muchos de estos vocablos se
referen al ámbito religioso: amén, aleluya, maná, fariseo, sábado o a nombres bíblicos: Samuel,
Gabriel, Benjamín, Ana, Sara, Rebeca. Con la expulsión de los judíos de la Península, también
en el siglo XV, ellos se llevarán una forma de dialecto arcaizante que se denomina sefardí
(judeo-español o ladino), el cual se ha mantenido hasta nuestros días ayudando a preservar
las formas más originales de la lengua.
Sería importante hacer referencia a consideraciones diacrónicas sobre los factores que pue-
den incidir en los procesos de cambio en una lengua. Estos conceptos son los de sustrato, ads-
trato y superestrato. El primero se refere a los factores provenientes de una lengua que antes
de desaparecer, o aún en vigencia, deja su marca en otra/s. Es el caso de las lenguas prerromanas
que hemos visto (el vasco entre ellas) con relación al latín hispánico. El superestrato corres-
ponde a la infuencia de una lengua de un pueblo invasor sobre otra/s. El latín y el árabe pueden
considerarse superestrato. El adstrato tiene que ver con la relación entre lenguas que comparten
espacios territoriales y comunicativos. El árabe puede ser considerado como superestrato y
adstrato a la vez, ya que compartía espacio con otros dialectos romances. El español de los
conquistadores puede considerarse como superestrato en relación con las lenguas precolombi-
nas, pero también adstrato como lengua de contacto (Marcos Marín, 1980; Blas Arroyo, 2008).
Los historiadores de la lengua hacen una división entre lo que ellos denominan palabras
patrimoniales y cultismos. Las primeras son palabras de origen latino que se han mantenido sin
interrupción, y las segundas se incorporaron a la lengua más tardíamente durante la Edad Media
cuando el latín gozaba de mayor prestigio en Europa. De tal manera, que podría entenderse que
las palabras patrimoniales pueden implicar un mayor número de cambios, mientras que los
cultismos tienden a ser más apegados a las formas originales. Por ejemplo, el étimo latino
DELICATUS ha dado la palabra patrimonial delgado y el cultismo delicado entre otros ejemplos.
Como es de observar en los siguientes ejemplos, los nombres, de uso más frecuente, tienden a
mostrar una mayor evolución desde el punto de vista fonético o morfológico, mientras que los
adjetivos tienden a refejar más la forma originaria latina: padre/paternal, agua/acuático, hierro/
ferroso. Es conveniente también aclarar que algunos autores extienden también el término
cultismo a palabras provenientes del latín o del griego clásico (Pharies, 2007, p. 168).
3 El léxico ampliado
3.1 Indigenismos
Ahora bien, el léxico del español no se limita a estas palabras que forman parte del léxico
heredado a través de siglos de evolución en la Península. Nuevas circunstancias históricas
lo pondrán en contacto con otras lenguas totalmente desconocidas. Según reza la historia,
el 12 de octubre de 1492, Cristóbal Colón pone pie en tierra en una isla llamada Guanahaní
(actualmente conocida como las Bahamas) y que él designó como San Salvador. Desde ese
momento el vocabulario de la zona, poblada por indígenas de la familia arahuaca, comienza
a percolar en la lengua invasora. La primera de estas palabras, ya escrita en la primera carta
de Colón a Luis de Santángel, fue canoa. A continuación, en la tabla 4.2, presentamos una
compilación de los vocablos más reconocidos correspondientes a cada una de sus lenguas
originales, pero estas son apenas una minúscula muestra representativa.
Tabla 4.2 Indigenismos según su origen (Adaptado de Resnick y Hammond, 2011)

Indigenismos
Arahuaco Caribe Náhuatl Quechua Tupí-guaraní
barbacoa butaca aguacate cancha jaguar
canoa caníbal cacahuate cóndor ñandú
huracán caribe chicle mate piraña
iguana colibrí tomate pampa tapioca
maíz manatí chocolate choclo ananás
maní tiburón nopal papa mandioca
ñaño/a yopará
ACTIVIDAD #2
Primero investiga en el internet las regiones de América Latina donde habitaba cada grupo
indígena representado en la tabla y los países actuales a los que corresponden esas
áreas. Después, selecciona tres palabras de cada columna de indigenismos. Usando el
CdE: Web/Dialectos, analiza la distribución geográfca moderna de cada palabra. ¿Hasta
qué punto coinciden la distribución geográfca de la palabra en la actualidad y el territorio
habitado por cada grupo indígena? ¿Qué palabras no demostraban ninguna correspon-
dencia? ¿Qué palabras penetraron la mayor cantidad de dialectos, incluyendo el peninsu-
lar? ¿Qué palabras con el mayor grado de penetración no reconocías?
3.2 Africanismos
El año de 1509 marca la llegada de los esclavos africanos a fn de sustituir la mano de
obra indígena que había sido progresivamente exterminada en el Caribe. La manera como
las poblaciones indígenas y africanas se relacionaron con la europea hispana fue diferente.
El régimen de encomiendas hizo que indígenas y españoles convivieran de forma cercana
favoreciendo el bilingüismo, pero las condiciones fueron diferentes para los esclavos negros
que fueron aún más marginados. Estos hablaban lenguas de diferentes orígenes y muchas
veces no podían comunicarse entre sí. Estos factores limitaron el efecto de las lenguas de
estos grupos en el español americano (Resnick y Hammond, 2011). A pesar de la situación
antes descrita, vocablos de las lenguas africanas han sido incorporados igualmente al léxico
del español (tabla 4.3), particularmente en la zona del Caribe donde estas poblaciones se
asentaron y donde se hablan las llamadas lenguas criollas (creole) que son lenguas formadas
a partir de pidgins.
Tabla 4.3 Africanismos en el léxico español (Adaptado de Lipski, 2007; Resnick y Hammond, 2011)
Africanismos
banano/banana guarapo “bebida”
batuque “danza africana” guineo “fruto como el banano”
bongó “instrumento de percusión” marimba “instrumento musical”
bunda “nalgas” milonga “expresión musical”
cachimbo/cachimba “pipa” mucama “criada”
candombe “grupo de baile” merengue “tipo de baile”
congrí “tipo de comida” malanga “tipo de planta”
dengue “febre tropical” ñame “planta/ tubérculo”
gandul “guisante”
ACTIVIDAD #3
A semejanza de lo que hiciste con la actividad anterior, escoge unos siete africanismos
y comprueba nuestra conclusión que estas expresiones se usan particularmente en la
zona del Caribe. También, revisa el uso de cada palabra en unas cinco o seis oraciones
para determinar si coincide con la defnición que ofrecemos en la tabla 4.3. ¿Qué pala-
bras aparecieron más en dialectos caribeños que en otros dialectos? ¿Qué palabras no
parecieron tener ningún vínculo con el Caribe? ¿Hasta qué punto acierta la defnición de la
tabla 4.3 en los ejemplos que analizaste? ¿Dependía la defnición de la palabra de la zona
geográfca? ¿Qué países usaban la defnición del africanismo que aparece en la tabla?
3.3 Otros extranjerismos

En el transcurso de la evolución de la lengua en el tiempo y producto del intercambio cul-
tural y comercial con otras culturas, el español ha incorporado vocablos de muchas lenguas.
A estos vocablos que no provienen directamente del latín o de la otra fuente patrimonial
de las lenguas indígenas o africanas se les llama extranjerismos. Estos pueden darse, gene-
ralmente bajo dos formas, como préstamos directos con ligeras modifcaciones fonéticas o
morfológicas para adaptarlos a la lengua o como calcos, donde más bien se toma la idea o
signifcado y se asignan palabras equivalentes en la lengua. Serían préstamos directos garaje
o chofer (del francés), líder, mitin o bluyín (del inglés); mientras que se consideran calcos ras-
cacielos (skyscraper en inglés), aire acondicionado (air conditioning en inglés), balompié (football
en inglés). Con frecuencia, la diferencia entre estos dos términos es tan sutil que se habla
solamente de préstamo en general.
3.3.1 Galicismos
Con este término se reconocen los préstamos que proceden del francés o del occitano,
los cuales se han venido haciendo prácticamente desde el nacimiento de la lengua.
Acentuados en el siglo XIX por la profunda infuencia que el francés ejerció como len-
gua de la diplomacia mundial y de las artes. Otros préstamos de esta lengua pasaron y
siguen pasando a través del catalán. Son ejemplos de galicismos: danzar, oboe, cadete,
artillería, garaje y otros.
3.3.2 Italianismos
Se conocen con este nombre las voces y expresiones que provienen del italiano; algunas
datan del Renacimiento. Son términos varios que provienen de las artes, la gastronomía, la
navegación, entre otras. El español de Argentina con su importante inmigración contiene
mucho de este vocabulario. El cocoliche, una especie de pidgin de los inmigrantes italianos
en Argentina, sería un caso de interés. Son ejemplos de italianismos: acuarela, adagio, arpe-
gio, capricho, batuta, cantata, soprano, tarantela, arlequín, anchoa, pibe, chau.
3.3.3 Anglicismos
La infuencia más notable durante el siglo XX y lo que corre del XXI es la infuencia del
inglés. La dominación política, económica, tecnológica y cultural del inglés ha afectado
todas las lenguas del mundo. Esto lleva a Álex Grijelmo 2(2001) a lamentarse de que “en
apenas medio siglo el inglés ha colocado en nuestras bocas tantas palabras como el árabe
en ocho centurias” (p. 131). A pesar de esta queja, todo el desarrollo tecnológico se hace
sobre la base de esta lengua, y los usuarios se han acostumbrado rápidamente al empleo de
esta ubicua terminología. De forma que términos como chatear, escanear, escáner, cibercafé,
resetear, email, router, iphone, self, wif están a la orden del día entre los usuarios de estas
tecnologías. Véanse unos ejemplos a continuación:
(1) No nos quedará más remedio que resetear el router para devolverlo a sus valores de fábrica
(CdE: Web/Dialectos, España).
(2) Algo muy parecido a la reencarnación o a la inmortalidad se obtendría copiando el software
en un nuevo hardware (CdE: Web/Dialectos, México).
Una consulta al corpus CdE: Web/Dialectos indica que estas cuatro palabras (resetear, rou-
ter, software y hardware) aparecen en todos los veintiún países incluidos en el corpus.
Cabanillas, Tejedor Martínez, Díez Prados y Cerdá Redondo (2007) examinan datos basa-
dos en un corpus de cuatro publicaciones orientadas a los usuarios de computadoras con
amplia experiencia para explorar la asignación de género y número a los préstamos del inglés
que entran al español. Su objetivo era analizar los sustantivos para determinar (1) si los
criterios que normalmente rigen la asignación de género en español se aplican a los anglicis-
mos que se originaron en una lengua que carece de género gramatical y (2) si los patrones de
pluralización del inglés infuyen en la asignación de número del préstamo. Los autores encon-
traron que en cuanto a la asignación de género gramatical, la mayoría de los préstamos no
tenían modifcadores (a saber, artículos, demostrativos, adjetivos) que indicaran género, pero
entre los que sí refejaban género, se favoreció el género masculino como el género de facto.
Sobre la formación de anglicismos plurales, los resultados indicaron una preferencia por el
patrón inglés, eso es, agregar una -s al fnal de palabras terminadas en consonante (p.ej.,
backups, blogs, hackers, mirrors).
Antes de la expansión tecnológica y comercial, la infuencia del inglés en el español
hablado en Latinoamérica se hizo sentir, y el vocabulario del español americano revela
la naturaleza de estas relaciones. A la palabra gringo (green go) (con la cual se hace refe-
rencia a una persona extranjera, específcamente estadounidense; ver DRAE) se le atri-
buye un origen en la América Central, producto de las múltiples invasiones militares en
esta zona durante el siglo XX. De los deportes, en especial del boxeo, del béisbol y del
fútbol, se tomaron vocablos y expresiones, tales como estar/quedar noqueao/a (knock-out),
colgar los guantes o tirar la toalla, sacarla de jonrón (indica tener éxito en algo o mentir
fagrantemente), no traer nada en la bola (no aporta nada nuevo), estar en tres y dos
(cuenta máxima en el béisbol, indica estar en una encrucijada, tesitura). Hay todo un
léxico petrolero relacionado con la explotación de este producto en Venezuela: guachimán
(watching man), maifren/es (my friend/s), ofsbois (offce boys), guaya (wire) (Rojas Saave-
dra, 2013).
Otro factor a considerar es el crecimiento demográfco de la población hispana (latina)
en los Estados Unidos. De esta forma lo destaca el propio Instituto Cervantes en su El español:
una lengua viva. Informe 2018:
En 2060, Estados Unidos será el segundo país hispanohablante del mundo, después de
México. Las estimaciones realizadas por la Ofcina del Censo de los Estados Unidos
hablan de que los hispanos serán 119 millones en 2060. Eso supondrá que el 28,6% de
la población estadounidense, casi uno de cada tres residentes en Estados Unidos, será
hispano.
(cvc.cervantes.es)
Aunque no todas estas personas hablarán español como lengua nativa dado que, como
nos han confrmado muchos estudios, las terceras generaciones de estas poblaciones de
inmigrantes tienden a ser monolingües en inglés, siguen siendo una importante cifra por
considerar para fnes educativos, redes sociales y formas de comunicación en general e, indu-
dablemente, para el mercado de consumidores potenciales en esta lengua. El Spanglish,
que según Stavans (2003) es una nueva lengua americana, se estudia ampliamente, y la
relación del inglés y el español en los EEUU ha sido descrita como uno de los más intere-
santes laboratorios de contacto de lenguas en el mundo. Un buen grueso de vocabulario
signado por el contacto de ambas lenguas está en circulación: marqueta (mercado), troca
(camioneta), rufo (techo), carpeta (alfombra), wátchale (mírale), constituyen algunos de los
ejemplos más emblemáticos. Aun la prestigiosa y conservadora RAE incluye una entrada
en su diccionario electrónico para la palabra troca.3 En el CdE: Web/Dialectos, una/la troca4

aparece en textos pertenecientes a doce países diferentes, con México y Costa Rica siendo
los lugares que más usan el término.
4 Formación de palabras nuevas con elementos endógenos

En este aparte queremos hacer referencia a la manera cómo la lengua tiene sus propios meca-
nismos para producir nuevas palabras (neologismos). Aunque se podría hacer referencia a
varios procesos, concretamente nos centraremos en la derivación, la composición, las siglas
y el acortamiento.
4.1 Derivación
Según este mecanismo, se pueden agregar afjos (prefjos o sufjos) a un lexema (o raíz) per-
mitiendo tener una palabra nueva cuyo signifcado puede coincidir o no con el del original.
Uno de los tipos de morfología derivacional se hace mediante el uso de prefjos, los cuales
son morfemas que se agregan antes del lexema o raíz. Estos prefjos—por lo general—son
de origen griego o latino. La tabla 4.4 nos presenta una síntesis de los más utilizados en la
lengua.
Los sufjos son morfemas que se agregan después del lexema de los verbos, nombres, adje-
tivos y adverbios. Un nuevo verbo en español se forma a partir de los morfemas -ar, -er, -ir
que designan la primera, segunda y tercera conjugación, respectivamente. La mayoría de los
verbos en español pertenece a la primera conjugación (-ar), la cual se considera la más
Tabla 4.4 Prefjos españoles de uso más frecuente (Adaptado de Azevedo, 2009)
Prefjos de origen griego
Prefjos Signifcados Ejemplos
a-, an- sin ágrafo, anacrónico
aero- aire aerosol, aeromoza
anti- contra anticapitalista, antipático/a
biblio- libro biblióflo, bibliotecología
caco- negación cacología, cacoquímico/a
dis- anomalía disfuncional, dislocado/a
endo- dentro endometrio, endocrinólogo/a
epi- sobre epicentro, epiglotis
exo- fuera exodérmico/a, exotérmico/a
geo- tierra geosfera, geógrafo/a
hemi- mitad hemiciclo, hemiplejia
hemo- sangre hemoglobina, hematocrito
homo- semejanza homofobia, homogéneo/a
idio- individual idiosincrasia, idiotipo
kilo- mil kilocaloría, kilometraje
macro- grande macroeconomía, macroproyecto
micro- pequeño microscopio, microondas
seudo falso Seudópodo,
seudorepresentantes
Prefjos de origen latino

Prefjos Signifcados Ejemplos
a-, ad- proximidad afuente, adyacente
abs- separación abstemio/a, abstracto/a
ante- anterioridad antemano, anteponer
bi- dos bicameral, bipolar
ex- que ya no es ex alumno/a, ex presidente/a
extra- fuera de extraordinario/a, extraterrestre
inter- en medio de interoceánico/a, intercraneal
intra- dentro intramuscular, intravenoso/a
pre- antes preparatoria, prehispánico/a
pos-, post- después poscolonial, posindustrialismo
multi- numeroso multimillonario/a, multiusos
sub- bajo submarino, subempleo
super-, supra- por encima de supranormal, superdotado/a
tras-, trans- más allá trasatlántico, transbordar
productiva. Anglicismos verbales se han incorporado en esta conjugación: escanear, surfear,

chatear, postear, cliquear (clicar).
La derivación nominal y adjetival presenta una mayor complejidad que la verbal, y sus
sufjos suelen coincidir. Debemos tener presente, tal como veremos en capítulos posteriores,
que la consideración de una palabra como nombre o adjetivo no depende únicamente de una
determinada morfología sino de su función dentro del enunciado. De tal manera, que la
palabra joven o viejo pueden funcionar como nombre o adjetivo: el hombre joven; el joven. A
continuación, en la tabla 4.5, la tabla 4.6 y la tabla 4.7, presentaremos una lista (no exhaus-
tiva) de los sufjos de uso más frecuentes en la lengua.5
Tabla 4.5 Sufjos nominales/adjetivales de uso más frecuente en español (Adaptado de Resnick y
Hammond, 2011)
Sufjos Ejemplos
-ada/o escapada/o, robada/o, estimada/o
-dero quebradero, fregradero
-dor/a fumador/a, impulsor/a
-ico/a frigorífco, chico/a, ético/a
-ero/a extranjero/a, cajero/a, usurero/a
-ero/a basurero, cochera, lunchera
Forman nombres solamente:
-ura blancura, frescura
-ancia relevancia, prestancia
-anza semblanza, prestanza, balanza
-ción condición, rendición
-sión presión, admisión
-ez vejez, altivez
-eza pureza, alteza
-ismo comunismo, altruismo
-miento confnamiento, tratamiento
-or/a profesor/a, locutor/a
Tabla 4.6 Otros sufjos adjetivales (Adaptado de Resnick y Hammond, 2011)

Sufjos Ejemplos
-iento/a sediento/a, grasiento/a (o nombres como
casamiento, apareamiento, aparcamiento)
-izo/a escurridizo/a, advenedizo/a, rollizo/a
-oso/a ventajoso/a, caluroso/a
-udo peludo/a, corajudo/a
(forman gentilicios)
-ano/a cubano/a, mexicano/a
-ense estadounidense, nicaragüense
-eño/a quiteño/a, salvadoreño/a, brasileño/a
-ero/a brasilero/a,
-és portugués, francés
-ino/a flipino/a, andino/a
Dentro de esta morfología derivativa habría que incluir los morfemas asociados con dimi-
nutivos y aumentativos. En cuanto a los diminutivos, pueden usarse para nombres (niñito,
mujercita), para adjetivo (chiquito, bonita), para adverbios (ahorita, abajito, cerquita), para
gerundios (trabajandito, conversandito).
(3) Saben cómo complacer a un paladar ansioso por probar cosas buenas. Aquí estoy con-
versandito con Ma. Alejandra Chef pastelero de Keik Gilmar (CdE: Web/Dialectos,
Venezuela).
Tabla 4.7 Sufjos diminutivos o aumentativos

Sufjos diminutivos Ejemplos
-ito/a chiquito/a, niñito/a
-illo/a chiquillo/a, librillo, cigarrillo, cajetilla
-ico/a chiquitico/a;
-ín/a pequeñín/a, cafetín, boletín
Sufjos aumentativos Ejemplos
-ón/ ona hombrón, mujerona, matón/a
-ote/ota hombrote, mujerota, grandote/a
-azo/a codazo, carrazo, bocaza, geniaza
En cuanto al uso de tipos específcos de diminutivos y aumentativos, los diferentes dialec-

tos y, dentro de ellos, grupos sociales tienden a preferir una u otra forma. Las formas -ito/a
aparecen más en el español americano. En cuanto al peninsular, Blas Arroyo (2008) reporta
estudios en el Sur de España donde hablantes adultos favorecen la forma en -illo/a, mientras
que los jóvenes lo hacen por la de -ico/a. Tradicionalmente, el uso del diminutivo se ha
asociado con el habla de las mujeres, pero esto no puede hacerse extensivo a todos los dia-
lectos o contextos discursivos. Por ejemplo, los hablantes chilenos (hombres y mujeres) han
sido asociados con un uso bastante extenso del diminutivo. Más adelante, también hablare-
mos de la “plantilla lúdica duplicativa” de Pharies (2007, p. 174), quien señala este meca-
nismo con propósitos enfáticos expresivos como característico en el español. Así veremos
palabras como zunzún (pájaro pequeño), rifrrafe (disputa, enfrentamiento), luego luego
(pronto), mero mero (el encargado, el verdadero).
4.2 Composición
La composición es otro procedimiento endógeno de la lengua para la creación de palabras y
está basado en la combinación de dos palabras originales (llamadas también primitivas) que
dan como resultado una nueva palabra (tabla 4.8). Este proceso es semejante al de muchas
lenguas germánicas, incluido el inglés, siendo considerado más productivo en estas lenguas
que en español. De las combinaciones señaladas, las de sustantivo + sustantivo y verbo + sus-
tantivo son las más productivas en la lengua (Resnick y Hammond, 2011).
Tabla 4.8 Posibles combinaciones de palabras compuestas (Adaptado de Azevedo, 2009)

Tipo de combinaciones Palabras resultantes
sustantivo + sustantivo balompié, telaraña, ferrocarril, casa cuna
sustantivo + adjetivo suramericano/a, camposanto, rioplatense,
caradura
sustantivo + vocal de enlace + adjetivo pelirrojo, puntiagudo/a, ojinegro/a, cejijunto/a,
cabizbajo/a
sustantivo + preposición +sustantivo (la tarjeta de crédito, procesador de palabras, carro
palabra resultante se considera una unidad de asalto
lexicalizada)
adjetivo + adjetivo angloparlante, sordomudo/a, claroscuro, austro-
húngaro/a, maloliente, todopoderoso/a
adjetivo + vocal + adjetivo verdinegro/a, altibajo/a, agridulce, grandilocuente
adjetivo + sustantivo mediodía, medianoche, altamar, santiamén,
todoterreno, aeromozo/a
verbo + sustantivo portafolios, lavacarro, parachoques, guardafango,
sacamuelas
verbo + verbo (+verbo) vaivén, subibaja, tejemaneje, duermevela,
correveidile
conjunción + verbo siquiera
pronombre + verbo quienquiera, cualquiera, quehacer
preposición + que porque, conque, aunque
preposición + sustantivo comadre, sinfín, confín, sinvergüenza,
contraataque
adverbio + sustantivo bienaventuranza, maltrato
adverbio + adjetivo bienvenido/a, maldispuesto/a, malquerido/a,
malcriado/a
adverbio + verbo dondequiera, menospreciar, minusvalorar,
maltratar
frases hechas enhorabuena, bienteveo, correveidile, sabelotodo,
nomeolvides, porsiacaso, sacalapata
4.3 Otros mecanismos

Otros mecanismos como el uso de siglas, los acrónimos o el acortamiento de palabras dan
igualmente cuenta de la creación de nuevas palabras. Las siglas son de uso común en el
español contemporáneo, y el lenguaje técnico y periodístico lo han incrementado. Estas
siglas pasan a lexicalizarse; es decir, se manejan como palabras independientes en la lengua.
Muchas de ellas son también producto de préstamos del inglés donde este proceso es bastante
común. Los manuales de estilo en español dan relación de muchas de ellas y recomiendan
a sus redactores que la primera vez que una de estas formas sea introducida en textos orales
o escritos se brinde al receptor/a la versión completa para aquellos que no estuvieran fami-
liarizados con su signifcado. Así son parte del caudal léxico común: OEA (Organización de
Estados Americanos), ONU (Organización de las Naciones Unidas), MERCOSUR (Mer-
cado Común del Sur de América), OTAN (Organización del Tratado del Atlántico Norte),
BID (Banco Interamericano de Desarrollo, ONG (Organización No Gubernamental). La
recomendación es que se escriban todas con mayúsculas, pero su uso generalizado hace que se
coloque solamente la mayúscula inicial. El Libro de estilo de El País (2002) indica que la sigla
“constituye un vocablo nuevo que se lee independientemente—deletreando o silabeando—”
(p. 104) y establece una clara distinción entre esta y los acrónimos. Por su parte, la acronimia
es un proceso basado en tomar la palabra inicial y el fnal de otra donde ambas forman un
conjunto muy largo, acortándolo. Los siguientes serían ejemplos de este caso:
(4) Renfe: Red Nacional de Ferrocarriles Españoles, Ahora Renfe obliga a los viajeros que
lleven su bicicleta en el tren pagar un suplemento de 3€ en cualquier tren de media distancia
(5) Autobús: automóvil + ómnibus, El 1 de julio, Lucas estaba montado en el autobús rumbo
al campamento (esTenTen18).
Con frecuencia, se hace difícil distinguir entre siglas y acrónimos, y todas estas palabras tien-
den a considerarse bajo el tipo genérico de siglas. El lenguaje rápido de las redes sociales ha
estimulado el desarrollo de abreviaturas que se han hecho familiares entre los usuarios de la
lengua. Algunas de estas serían: tqm “te quiero mucho”, dtb, dlb “dios te/los bendiga”, hdp
“hijo de puta”, maps “mejores amigos por siempre”. La mayoría son préstamos del inglés, tales
como: +1 “más uno”, @Nombre “se dirige al Nombre”, asap “as soon as possible [tan pronto
como posible]”, btw “by the way [a propósito]”, cc “carbon copy [copia de carbón]”, etc.
El acortamiento es un proceso por el cual palabras de uso frecuente se acortan. Su empleo
se ha relacionado con el habla de los jóvenes e, igualmente, es popular en las redes sociales.
Algunos ejemplos son: uni “universidad”, profe “profesor/a”, seño “señorita, señora”, boli “bolí-
grafo”, cole “colegio”, prepa “preparatoria”, foto “fotografía”, tele “televisión”, bici “bicicleta”,
fnde “fn de semana”, porfa “por favor”, entre muchos otros ejemplos.
En cuanto a los neologismos, en general, el Instituto Cervantes mantiene en su página
bajo el módulo de “lengua” varias secciones dedicadas a los neologismos: Banco de neologis-
mos, el cual es una base de datos de la Universidad Pompeu Fabra que recoge neologismos
en textos orales y escritos tanto en catalán como en español. NeoLógica, foro que invita a dar
forma en español a neologismos provenientes de otras lenguas y, el Martes neológico que
acopia vocablos que podrían incorporarse eventualmente a la lengua (véase cvc.cervantes.
es/lengua). Entre los más interesantes: podcast, microteatro, draft, tóxico/a (persona tóxica),
nigiri (japonesismo, tipo de sushi), photocall, criptomoneda.
5 Otros fenómenos lexicales

En los estudios sobre el léxico se suscitan discusiones sobre cómo y en qué contextos usar
determinadas palabras donde entran consideraciones de tipo semántico (estudio de los sig-
nifcados) y pragmático (relación entre signifcados y contextos discursivos). Los hablantes
de una lengua, incluyendo los niños (eso no se dice) aprenden a adecuar su selección de
vocabulario a los usos sociales de su lengua.
Desde el punto de vista lingüístico, uno de los principios generales de una lengua es el de
economía lingüística y se refere a cómo con ciertos elementos fnitos del sistema (sean fonemas,
morfemas, lexemas), las hablantes pueden formar un número infnito de palabras y enunciados.
El otro principio tiene que ver con la polisemia del signo; es decir, el variado número de signi-
fcados que este puede tener. De esta manera lo explica el lingüista español Rodríguez Adrados
(1974): “el sentido de un signo es más bien un agregado de sentidos que . . . se considera como
compatibles entre sí porque admite el paso de unos a otros; pero que son incompatibles en una
misma distribución” (p. 495). Si bien una unidad admite varios sentidos, la competencia lin-
güística de las hablantes les ayuda a comprender que los usos en unos contextos no son acep-
tados en otros. Este proceso es particularmente difícil de adquirir para un hablante no nativo
de la lengua, ya que los mecanismos semánticos y pragmáticos que determinan estas selecciones
requieren un largo proceso de inversión en el proceso de adquisición de una L2.
En este apartado discutiremos problemas relacionados con el uso del léxico: la homonimia,
sinonimia, antonimia, tabuísmos, neutralización y usos metafóricos de la lengua. Todo esto
parte del principio de “multifuncionalidad” de las categorías de la lengua y de sus funciones
que habíamos explicado anteriormente (Rodríguez Adrados, 1974, p. 496). La tabla 4.9 sería
un ejemplo de esta multifuncionalidad con la palabra corona:
Tabla 4.9 Acepciones posibles de corona con ejemplos auténticos

gobierno La Corona española intentó superar mediante la aplicación de ciertas políticas
económicas. (CORPES)
tocado de realeza Me puso una corona de oro, y me llamó rey. (esTenTen18)
triunfar El colombiano Egan Bernal se coronó ayer en el Tour de Francia a sus veintidós
años. (CdE: NOW, España)
marca de cerveza La cerveza Corona Extra se consolidó como la marca líder en la Industria
Cervecera Nacional. (Cde: Web/Dialectos, Venezuela)
pieza dental Su dentista adherirá la funda o corona dental en sus dientes. (CdE: Web/Dialectos, España)
ACTIVIDAD #4
Elige una palabra polisémica como sacar, tomar, banco o cuadro que tenga varias acepcio-
nes en el diccionario o que forme parte de frases idiomáticas o refranes. Busca en un corpus
ejemplos auténticos que ilustren cada acepción. Después analiza una muestra de treinta
casos del vocablo tomados al azar de la lista de resultados para determinar el signifcado
más frecuente. ¿Cuántos signifcados diferentes encontraste en el diccionario? ¿Cuántos
de esos signifcados pudiste encontrar en el corpus al analizar toda la oración y todo el con-
texto? ¿Cuán difícil te pareció descifrar el signifcado de la palabra del ejemplo? ¿Coincide
el signifcado más frecuente de tu análisis con la primera defnición del diccionario?
El primer problema al que haremos referencia es al de la homonimia, el cual consiste que

“bajo una misma forma hay dos o tres palabras” (Rodríguez Adrados, 1974, p. 529). Normal-
mente, este tipo de palabras o presentan una misma pronunciación o se escriben de manera
semejante, y será el contexto el encargado de excluir los elementos incompatibles (Rodríguez
Adrados, 1974, p. 530). Tomemos por caso los siguientes ejemplos:
-uso (usar)/huso (instrumento para hilar) (huso horario, meridiano)

-a (preposición)/ha (3ª. persona de haber)
-vela (parte de una embarcación), (velatorio), (objeto para alumbrar) (ve + la; impera-
tivo de ver + compl. directo)
-ves (2ª. persona presente de ver)/vez (turno) (no lo son en la variedad de español
peninsular)
-haz (imperativo de hacer), (manojo, atado)
-casa (vivienda)/caza (de cazar) (no lo son en la variedad de español peninsular)
-vos (2ª. persona plural)/voz (nombre) (no lo son en la variedad de español peninsular)
La sinonimia es un proceso que implica semejanza o asociación de signifcados; un tipo de

“paralelismo semántico referencial” (López Morales, 2009, p. 26). Si aceptamos el principio
de economía lingüística, estaríamos frente a un proceso antieconómico o redundante, como
lo califca Rodríguez Adrados (1974), para quien tampoco puede hablarse de sinonimia per-
fecta ya que “una distribución absolutamente idéntica” (p. 541) no existe. Pongamos como
ejemplo estas palabras en la tabla 4.10 que podrían ser consideradas como sinónimas, pero
sus respectivos contextos excluyen un uso, mientras admiten otro:
Tabla 4.10 El uso de los sinónimos fatalidades, difunto, restos, muerto

fatalidades Reducir la tasa de fatalidades {*difuntos, *restos, muertos} en accidentes de tráfco
a cero para 2035 . . . (esTenTen18)
difunto La moza del difunto {*fatalidad,*restos, muerto} tampoco quiso perderse la cita.
(CdE: Web/Dialectos, Colombia)
restos Los restos {*fatalidad, *difunto,*muerto} de El Guanche, nombre con el que se
bautizó (esTenTen18)
muerto Como allegada más cercana tiene la última palabra—aunque no haya sido la
voluntad del muerto {*fatalidades, difunto,*restos} enterrado en un cementerio
cristiano. (CdE: Web/Dialectos, Argentina)
Varios autores se han valido de datos empíricos alojados en corpus para estudiar sinónimos
o cuasi-sinónimos. Berná Sicilia (2012) utiliza el corpus ARTHUS, de la Universidad de
Santiago de Compostela (España), para analizar las estructuras sintácticas y semántico-
conceptuales de los dos verbos contestar y responder. Usando datos de frecuencia y co-
ocurrencias proporcionados por dicho corpus, la autora ilumina las diferencias contextuales
de cada verbo y cómo estas diferencias esclarecen las relaciones entre lenguaje y cognición.
Skallman (2012) investiga cuatro verbos con signifcado parecido: tirar, lanzar, arrojar y echar.
Usando datos recogidos del CdE: Gén./Hist., la autora analiza el efecto de varios factores en
la selección de los cuatro verbos: el modo, el tiempo, la persona, tipo de sujeto (humano,
no-humano), tipo de objeto (concreto, no concreto) y la interacción entre sujeto y objeto.
Los resultados de su análisis estadístico arrojan luz sobre la categorización de los verbos con
base en extensiones metafóricas y metonímicas que tienen, y el solapamiento semántico

entre los verbos. Con base en un corpus de periódicos de El País de España que incluye los
años 1976–2007, Spalek (2012) arguye que el uso literal y el uso metafórico de los verbos
comparten un signifcado inherente común, tomando como estudio de caso el verbo romper.
Bybee y Eddington (2006) comparan cuatro verbos que indican cambio de estado (ponerse,
volverse, quedarse, hacerse + adjetivo) en un corpus oral y un corpus escrito. También admi-
nistraron una encuesta a un grupo de hablantes nativos de España para confrmar las cate-
gorías de similitud que crearon los autores. Encontraron claros patrones de preferencia tanto
entre los hablantes y los escritores cuyos datos constituían los corpus como entre los hablan-
tes encuestados sobre qué verbo acompaña qué adjetivo, como vemos en los siguientes ejem-
plos: ponerse nervioso, volverse loco, quedarse solo, hacerse famoso. A fn de cuentas, estos
estudios demuestran la gran utilidad de minar los corpus para datos empíricos ya que facilitan
la comparación, y de ahí la diferenciación, entre el uso de términos sinónimos.
ACTIVIDAD #5
En cualquier corpus, encuentra al menos siete ejemplos de cada una de las siguientes
palabras: fatalidades, cadáver, restos, difunto y muerto. Analiza el uso de cada vocablo y
el contexto en el que aparece, leyendo todo el contexto disponible. ¿Cómo describirías
las semejanzas y, más importante aún, las diferencias de uso entre los cuatro sinónimos?
¿En qué tipo de discurso o texto suele aparecer cada una? ¿Qué otros sinónimos podrías
analizar con el corpus?
La antonimia es el proceso opuesto a la sinonimia ya que supone signifcados contrarios.

Serían ejemplos: alto/bajo, riqueza/pobreza, entrada/salida, amanecer/anochecer. Es importante
en el proceso de comunicación, tanto oral como escrita, que los hablantes o los aprendices
de la lengua desarrollen un manejo amplio del vocabulario mediante el uso de sinónimos y
antónimos, lo cual redunda en un refnamiento y riqueza de lo que se desea comunicar. Si
nos limitamos a un solo término, eludiendo matices de signifcado, el resultado puede perci-
birse como de una pobreza expresiva. Aunque debemos advertir que el uso de términos
altisonantes y enrevesados resulta en un discurso afectado, en simple verbosidad. Ambos
extremos deben evitarse.
Igualmente, es tarea de los lexicógrafos la elaboración de diccionarios de sinónimos y
antónimos de gran utilidad para hablantes nativos y aprendices de la lengua. De nuevo,
WordReference (www.wordreference.com) ofrece una valiosa alternativa incorporando uno
de sinónimos. Hay numerosas ediciones impresas en la biblioteca o en el mercado. En los
corpus de BYU, el operador “=” delante de la palabra retorna otras palabras relacionadas con
la original. Por ejemplo, el término de búsqueda “=hablar” devuelve los resultados: hablar,
decir, explicar, expresar, comentar, afrmar, discutir, criticar, declarar, entre otros.
En ocasiones, puede ocurrir que se use un término en un sentido más amplio del habi-
tual, eliminando la diferencia de sentidos entre términos. A este proceso se le llama
neutralización (Rodríguez Adrados, 1974). Uno de los ejemplos manejados por este lin-
güista es el de la oposición semántica entre hombre/mujer. Cuando en un enunciado como
el hombre conseguirá pronto una cura para el cáncer, hombre se utiliza como un término
neutralizado abarcando los términos de especie y género a la vez. Usamos este ejemplo
para ilustrar lo que se conoce como neutralización, pero es, en este caso específco, un uso
sexista de la lengua que se debe evitar. La ciencia conseguirá pronto una cura para el cáncer
resultaría una mejor opción. Otro ejemplo de neutralización podría darse cuando usamos
nombres que involucran un sentido general en lugar de uno específco: Pásame esa cosita
que está allí, donde “cosita” sustituye/neutraliza a libro, monedero, pisapapel o algo
indefnible.
Socialmente, las palabras de la lengua son sancionadas como buenas o malas palabras; de
tal manera que el uso de las palabras está afectado por tabúes o prohibiciones de carácter
social, religioso, político. En nuestros días, lo que se denomina political correctness (corrección
política) ha obligado a la lengua a buscar soluciones a palabras o usos que, aun siendo parte
de la tradición y del caudal léxico o expresivo, pueden ser a la vez expresiones de clasismo,
racismo o sexismo soterrado. Muchas veces se opone a esta corrección política con el refrán
español de llamar a las cosas por sus nombres, o al pan, pan y al vino, vino.
Con el fn de buscar soluciones a estas prohibiciones de diversa índole, las hablantes de
la lengua recurren a los eufemismos o a las construcciones metafóricas. De esta manera defne
Seco (1973) los eufemismos: “es característico de [ellos] el ser palabras equívocas, es decir,
que junto al sentido postizo con que son usadas para eludir la palabra tabú, conservan per-
fectamente vivo su sentido normal, el cual sirve precisamente de pantalla para disimular de
algún modo la realidad” (p. 220). El lenguaje de los políticos es especialmente proclive al
uso y el abuso de estos eufemismos a fn de evitar el cara a cara de las realidades que tienen
que enfrentar (o eludir). Algunos ejemplos con soluciones habitacionales en vez de viviendas,
dignifcados/as en vez de damnifcado/as, sinceración de precios en vez de aumento de precio,
ajustes del presupuesto en vez de recortes del presupuesto, políticos presos en vez de presos políticos.
Véanse los ejemplos a continuación:
(6) Los tres proyectos suman 181 soluciones habitacionales (CdE: NOW, Ecuador).
(7) A partir de hoy comenzarán los trabajos en dos nuevos barrios que serán dignifcados con
arreglos de similares características (CdE: Web/Dialectos, Bolivia).
(8) Carece de reformas estructurales gubernamentales y ajustes del presupuesto necesarios
(esTenTen18).
Ahora bien, no solo hay eufemismos en el lenguaje político; nuestra lengua cotidiana está
impregnada de ellos. Normalmente, las reglas del decoro o de urbanidad impiden el uso de
términos asociados con las partes del cuerpo y sus funciones. Desde niños se nos enseñan
estos eufemismos y crecemos con ellos (¿número uno o dos? (orina o excremento), potito (tra-
sero), pajarito (pene), pedito/plumita (fato). Cuando aprendemos una lengua extranjera, en
los libros de textos no hay referencia a ciertas partes de nuestra anatomía o a cómo expresar-
nos si de pronto tuviéramos que ir al hospital afectados en ciertas áreas. Los términos baños
o servicios se preferen a orinal o retrete.
En los términos económicos que se manejan en la prensa, las personas pobres pasan a ser
personas de menos recursos; expresiones como países pobres, subdesarrollados o tercermundista
se cambian a en vías de desarrollo; desaceleración de la economía o crecimiento negativo es prefe-
rible a un bajón en la producción económica. Inversiones estratégicas signifca que no habrá
dinero para todos los sectores (casi siempre salud y educación). La/os secretaria/os de las of-
cinas pasan a ser asistentes administrativos u operativos; sirvientas, empleadas domésticas; amas
de casa, ingenieras domésticas. El mercado juega muy bien con estas estrategias: viejos o ancia-
nos son personas de la tercera edad.
De la esfera religiosa, la palabra muerte es siempre tabú. Jocosamente, nos referimos a ella
como la pelona, el autobús y al acto de morir como fallecer, expirar, descansar en paz, pasar a
mejor vida; popularmente, se usan expresiones como pasar el páramo en escarpines, doblar el
petate o más crudamente, estirar la pata o quedarse tieso/a.
En cuanto al léxico, la lengua echa mano constantemente de signifcados pocos frecuentes
de las palabras, basándose, por ejemplo, en la transferencia de un signifcado predecible en
un área a otro menos predecible o impredecible. Entre más impredecible, más llamará la
atención del hablante. Estaremos en presencia de un uso metafórico o fgurado de la lengua.
Como lo explica Rodríguez Adrados (1974), “la palabra aparece en una distribución no
habitual, que excluye alguno de sus rasgos distintivos” (p. 538), citando el ejemplo de hoja
de papel donde los rasgos distintivos de vegetal, color y forma se neutralizan para quedar
solamente el rasgo de “superfcie de escaso grosor”. Este autor también agrega que usos meta-
fóricos antiguos en la lengua han llegado a lexicalizarse completamente, así en palabras como
gobernar (cuyo signifcado original era pilotear) o hallar (oler el perro una pieza) (p. 538). Estos
usos o extensiones metafóricas contribuyen a la polisemia, característica del signo que ya
hemos discutido.
En el léxico del mundo digital actual, navegar que signifca conducir una nave (normal-
mente en el agua, aunque se habla de navegación espacial también), se ha extendido meta-
fóricamente, por infuencia del inglés, a navegar el internet/la red. Es posible conseguir,
paralelamente, surfear la red.
Volvamos de nuevo a las metáforas marineras. El término tan ubicuo red (en informá-
tica) es, asimismo, un uso metafórico. El signifcado original “aparejo para pescar” (DRAE)
queda de lado para enfatizar el entramado y la conexión que la misma supone. El sentido
de captura no queda excluido; estamos atrapados en ella. Otros usos metafóricos de la
misma palabra la hallamos en expresiones como: red de autopistas, red ferroviaria, red de
asociaciones de vecinos, redes sociales, red de vínculos criminales, red de estafadores, red
de mercadeo, etc.
En cuanto a la metonimia, se considera una figura del discurso que consiste en
designar una cosa con el nombre de otra con la cual existe una relación de contigüidad
lógica, espacial o temporal. Los conceptos de metáfora y metonimia son muy próximos,
pudiéndose argumentar que la mayor diferencia estriba en que en la metonimia los
significados se ubican en el mismo campo semántico, mientras que en la metáfora hay
una traslación total de ellos. Entre menos predecible sea la relación, mayor su valor
metafórico. Pensemos por un momento en el mundo de la literatura donde la metáfora
es uno de los tropos más valorados. Se pudieran considerar como ejemplos de metonimia
los siguientes:
(9) Es muy útil proveerles discretamente un Kleenex para enjugar las lágrimas (CdE: Web/
Dialectos, Mexico).
(10) Imaginen a mis hijos: hablan la lengua de Cervantes sólo por casualidad (esTenTen18).
(11) Sólo diré que también fue una mujer de roble (CdE: Web/Dialectos, México).
6 Léxico disponible
En un conjunto de artículos publicados en homenaje al lingüista Humberto López Morales,
este abogaba por la necesidad de más estudios sobre la variedad léxica en español, indicando
que este tipo de estudios había recibido muy poca atención por parte de nuestros lingüistas,
creyendo explicar esta falta de atención por los problemas de tipo teórico que implican
estos trabajos, entre ellos, para el caso de la sinonimia, poder demostrar que los campos
envueltos respondan al mismo conjunto de equivalencias. Otro elemento es la revisión que
necesita hacerse sobre la relación economía/redundancia a la que ya aludimos al hablar
de la sinonimia. Con el fn de abordar este tipo de estudio, este notable lingüista, en aso-
ciación con otro grupo de investigadores, se ha propuesto desarrollar el llamado Dicciona-
rio panhispánico de léxico disponible, cuyas metas pueden verse en: www.dispolex.com/info/
la-disponibilidad-lexica.
Ahora bien, convendría preguntarse qué entienden estos investigadores por léxico dispo-
nible o disponibilidad léxica. Si bien, el léxico básico se refere al acopio de vocablos consi-
derados aceptables en una lengua y organizados de acuerdo a la frecuencia de uso, el disponible
abarca todas las posibilidades encontradas en el léxico mental del hablante pero tal vez no
usadas comúnmente y cuyo uso “está condicionado por el tema concreto de la comunica-
ción”.6 Se han publicado varias investigaciones sobre el léxico disponible según criterios
geográfcos, sociales y culturales (López Morales, 1999; Ariza Viguera, 2009; Borrego Nieto,
2009).
Aunque la variedad léxica no tiene un fundamento teórico muy sólido como señalamos
anteriormente, representa una de las áreas de la lengua que evidencia más variación diatópica
(de región) y que llama más la atención de los hablantes. El uso de determinado término
dialectal tiene el potencial de revelar el lugar de origen del hablante, su clase socio-económica
y su género, entre otras características. Azevedo (2009) ilustra la gran variación dialectal
entre cinco países al comparar el uso de una selección de términos como gafas/lentes/anteojos,
piso/departamento/apartamento, etc.
ACTIVIDAD #5
Busca en el internet o consulta a un hispanoparlante para preparar una lista de al menos
diez términos dialectales como frutilla (Argentina), alberca (México) o guagua (Puerto
Rico). Realiza una serie de consultas al corpus de CdE: Web/Dialectos para confrmar el
uso de las palabras de tu lista y los dialectos a los que corresponden.
¿Hasta qué punto coinciden los resultados de tus consultas con la lista que prepa-
raste? ¿Qué procedimientos seguiste para comprobar el signifcado de los términos y su
asociación dialectal?
7 La adquisición del léxico en español-L2

Un hecho indiscutible en la adquisición del español-L2 es que las palabras importan. Aun-
que parece un aserto simple y demasiado obvio, el fundamento de cualquier lengua son
las palabras que la constituyen. Sin cierto nivel de conocimiento del léxico de la segunda
lengua, los aprendices no tendrían cómo manifestar sus conocimientos sobre la gramática.
Gass, Behney y Plonsky (2013) afrman la importancia del aprendizaje de este componente
al notar que (1) los errores léxicos son los más comunes en el habla de los aprendices L2;
(2) de todos los posibles errores, los aprendices y los nativo hablantes consideran los erro-
res léxicos los más graves; (3) los errores léxicos suscitan más corrección de parte de los
profesores y (4) el Minimalist Program (Programa minimalista), la versión más reciente de

los modelos generativistas, sitúa el léxico en el centro del proceso del aprendizaje argumen-
tando que el análisis de la sintaxis necesariamente sale de un profundo entendimiento de la
estructura argumental de las palabras léxicas (pp. 194–195).
Sería importante empezar esta discusión con una defnición de léxico y en qué consiste.
Lafford, Collentine y Karp (2003) mantienen que este, ya sea de L1 o L2, se compone de
“ítems léxicos codifcados a nivel de palabra, frase o a un nivel sintáctico más global” (p. 131;
traducción nuestra). Schmitt y McCarthy (1997) defnen lexema como una entidad que
funciona como una sola unidad de signifcado sin importar el número de palabras que con-
tiene. Según esta defnición, frases idiomáticas y proverbios o frases de alta frecuencia que
siguen una fórmula fja se clasifcarían como lexemas al lexicalizarse y al funcionar como un
todo transmitiendo un solo signifcado bastante establecido. Algunos de dominio temprano
serían: por favor, de nada o no hay de qué ya que estas frases son de frecuente uso, especial-
mente para los principiantes que aprenden fórmulas de cortesía muy temprano. Aun para los
nativo hablantes es muy probable que frases como estas no se analicen desde una perspectiva
gramatical a nivel consciente, o sea, que por es una preposición como son a, de, con, para y
que favor en cambio es un sustantivo masculino singular cuyos modifcadores tendrían que
concordar en género y número.
Un estudio empírico interesante sobre la adquisición de las fórmulas fjas lo encontramos
en Aguinaga Echeverria (2018). La autora analiza el habla de veinte aprendices de espa-
ñol-L2 de nivel intermedio, cuya lengua materna es el inglés, veinte aprendices de nivel
avanzado y veinte hispanohablantes para poder describir el papel que juegan las frases fjas
en el habla nativa y cómo se adquieren en español-L2. A través de un análisis de medidas
léxicas, tales como la diversidad léxica, la densidad léxica, la dimensión léxica y la comple-
jidad léxica basada en la frecuencia de uso, la autora concluye que, lógicamente, los apren-
dices manejan menos frases fjas que los hispanohablantes, y que el número de colocaciones
aumenta con el nivel de competencia entre los aprendices.
7.1 La competencia léxica en español-L2

Meara (1996) arguye que la competencia léxica en L2 se puede determinar teniendo en
cuenta dos aspectos del léxico del aprendiz: (1) su organización, es decir, qué sabe de la(s)
palabra(s) y su uso y (2) el tamaño del vocabulario individual en términos del número de
palabras que comprenden y producen. El proceso de medir el léxico de un hablante L1 o L2
no es tarea fácil, ya que no está del todo claro lo que signifca realmente saber una palabra o
cuál sería el mejor método de cuantifcar el conocimiento léxico. En esta sección, primero
indagamos el tema de lo que implica saber una palabra. Después abordamos varias estrate-
gias para medir el vocabulario de los aprendices. A pesar de las difcultades metodológicas
inherentes en la medición del léxico de estos, determinar su tamaño tiene importantes rami-
fcaciones. Se ha comprobado que el tamaño de este vocabulario mantiene una correlación
positiva bastante estrecha con la comprensión lectora y la expresión escrita. En pocas pala-
bras, cuanto más grande sea el vocabulario del aprendiz, más competencia demostrará en la
lectura y la escritura (Nation y Waring, 1997; Laufer, 1998).
Preguntar si alguien sabe una palabra o si sabe el signifcado de ella no es una pregunta a
la que se pueda responder con un simple sí o no. El uso apropiado de una palabra en deter-
minado contexto refeja el manejo de una multiplicidad de factores léxico-semánticos y
morfo-fonológicos. El conocimiento de una palabra va más allá de la defnición denotativa
encontrada en el diccionario. Presentamos estos factores en forma de preguntas agrupadas

por cada uno:
Forma: ¿Cómo se deletrea la palabra? ¿Cómo se pronuncia? ¿Hay múltiples opciones

válidas y normativas en cuanto a su deletreo y pronunciación?
Frecuencia: ¿Es muy común la palabra o es un término poco usado?
Gramática: ¿En qué estructuras gramaticales puede aparecer? ¿Qué clase de palabra es y
cómo funciona en un enunciado u oración? ¿Qué argumentos pueden acompañarla?
Colocados: ¿Con qué palabras suele aparecer con frecuencia y cuándo? ¿Con cuáles no
suele aparecer?
Semántica: ¿Cuántas defniciones tiene y cuáles son? ¿Cómo se relacionan los usos deno-
tativos y los connotativos de la palabra?
Pragmática: ¿En qué contextos se usa la palabra y cómo altera el contexto su signifcado,
connotación e interpretación?
Estilística: ¿En qué tipo de textos escritos u orales suele aparecer la palabra y cómo afecta
el tono del texto?
Registro: ¿Cómo afecta la palabra el grado de formalidad del mensaje?
Factores sociolinguísticos: ¿Se asocia la palabra con usos de un determinado grupo social,
racial o socio-económico? ¿Refeja el lenguaje de los hombres, las mujeres, los jóvenes,
los ancianos, los ricos o los pobres?
La relación que estos mismos factores mantienen entre dos lenguas es lo que puede gene-
rar confusión y angustia al aprendiz. Para los estudiantes angloparlantes del español, hay
muchos pares de palabras que presentan difcultades, tales como: por/para, conocer/saber,
pedir/preguntar. Más adelante se discutirá por qué pares de palabras como estos presentan un
reto tan formidable para los aprendices.
Henricksen (1999) asevera que existen tres áreas del conocimiento de una palabra: un
conocimiento parcial/preciso, la profundidad del conocimiento y la dimensión receptiva/
productiva. Al aprender una palabra, el aprendiz va asignando poco a poco rasgos semán-
ticos que demuestran su entendimiento. Este proceso de mapeo de rasgos es dinámico y
fuctúa entre atribuciones apropiadas e inapropiadas; o sea, la adquisición de los rasgos
semánticos no es lineal. Al principio, su conocimiento de los rasgos semánticos se podría
califcar como parcial, pero en la medida que va acumulando más rasgos el conocimiento
de la palabra se vuelve más preciso. Sin embargo, a veces le atribuyen a una palabra rasgos
que no corresponden. Lafford et al. (2003) ofrecen dos ejemplos ilustrativos del proceso,
uno que representa una extensión apropiada de la palabra y otra inapropiada. Una extensión
apropiada ocurre con la palabra galleta cuando el estudiante se da cuenta que no solo se
refere a un alimento salado (cracker en inglés) sino también a uno dulce (cookie). Un caso
de sobregeneralización inapropiada surge con el uso de pescado para aludir tanto a lo que se
come como a lo que nada (pez). Es este mismo proceso de extensión semántica que con-
vierte el uso de galleta en un acto de violencia corporal, llegando a ser sinónimo de bofetada
en algunos dialectos.
La profundidad de conocimiento de una palabra principalmente tiene que ver con la
relación léxica y semántica que mantiene con otras y que se manifesta, por ejemplo, en la
antonimia, la sinonimia y la polisemia. Al adquirir un conocimiento más profundo de una
palabra se forman redes de asociación semántica que pueden contrarrestar la tendencia de
confundir palabras con formas fonéticas u ortográfcas muy similares como hombre y hambre
o sentir y sentar (Lafford et al., 2003). Estas redes léxicas facilitan la recuperación efciente y
precisa de las palabras del léxico. Cuanto más profundo es el conocimiento de una palabra
manejada por el estudiante, más capaz es de reconocer los posibles sufjos derivativos que
acepta, su relación con otras palabras dentro del campo semántico y los paradigmas grama-
ticales de los que forma parte.
Por último, Henricksen (1999) aclara que no se debe suponer que el vocabulario de los
aprendices se pueda dividir prolijamente entre el vocabulario receptivo y el activo. La rela-
ción entre el vocabulario receptivo y el activo no representa una dicotomía sino un continuo.
Al principio, es más fácil y más rápido recuperar el signifcado de una palabra del léxico
mental cuando esta se le presenta al aprendiz en un texto hablado o escrito. Con práctica y
la frecuente recuperación de la palabra poco a poco, el aprendiz se adiestra en el uso produc-
tivo al formular sus propios enunciados y oraciones, sin que se le presente como parte de un
texto. A las tres áreas de Henricksen (1999), Lafford et al. (2003) agregan otra área que
infuye en la adquisición de palabras en L2 y que es bastante intuitiva: la infuencia de la
primera lengua. Como hemos mencionado anteriormente y como se verá más adelante, esa
infuencia se nota más cuando hay dos palabras mutuamente excluyentes en L2 para referirse
a dos referentes o acciones y una sola en L1.
La segunda consideración que hay que tener en cuenta al determinar la competencia
léxica, según Meara (1996), es el tamaño del léxico del aprendiz. A pesar de lo difícil que es
determinar con exactitud lo que signifca tener conocimiento de una palabra por las múltiples
dimensiones presentes en cada vocablo, el número de palabras que maneja el aprendiz infuye
directamente en su dominio de la lectura y la escritura, como señalamos anteriormente.
Laufer (1997) especula que los buenos lectores de L1 tienen que manejar un umbral de tres
mil “familias” (p. 24) de palabras para comprender textos auténticos. Si es fácil comprender
que la cantidad de palabras que un hablante domina afecta su nivel de competencia en L2,
no es nada fácil medir el tamaño de ese léxico. La manera más lógica y directa de calcular el
número de palabras es a través de análisis de textos producidos por el aprendiente. Castañeda-
Jiménez y Jarvis (2014) resumen las cuatro principales categorías de medidas léxicas que
identifca Linnarud (1986):
(1) individualidad léxica (lexical individuality): el número o la proporción de palabras que

aparecen en la producción de un individuo que no están en los textos de los demás del
grupo; p.ej., composiciones escritas de una clase de estudiantes.
(2) densidad léxica (lexical density): la proporción de palabras de un texto que se pueden
categorizar como léxicas, principalmente sustantivos, verbos y adjetivos.
(3) sofsticación léxica (lexical sophistication o rarity): el número de palabras incorporadas
en la producción que se han establecido empíricamente como de baja frecuencia en la
lengua en general.
(4) variación léxica/variedad léxica/diversidad léxica (lexical variation/lexical variety/lexical
diversity): la proporción de palabras repetidas en el texto, o a la inversa, la proporción
de palabras únicas.
Según los autores, los investigadores tienden a preferir la última categoría, la diversidad
léxica, al medir el tamaño del léxico de los aprendices. En una serie de artículos, Jar-
vis (2012, 2013a, 2013b) ha argumentado que la diversidad léxica fundamentalmente
se refere a un constructo basado en la percepción del oyente o del lector, indicando seis
propiedades que afectan esa percepción: (1) volumen: el número total de palabras del
texto—la extensión; (2) variabilidad: el número de palabras diferentes; (3) uniformidad:

la distribución de palabras repetidas del texto; (4) singularidad: el número de palabras que
no son frecuentes en la lengua; (5) disparidad: el uso de palabras con rasgos semánticos
únicos; es decir, el bajo uso de sinónimos; (6) difusión: la distancia media entre la apari-
ción de la misma palabra.
Castañeda-Jiménez y Jarvis (2014) describen varios modelos estadísticos para el cálculo
de la variedad léxica, incluyendo la MTLD (Medida de la Diversidad Léxica Textual, en
inglés Measure of Textual Lexical Diversity). En su análisis de varias medidas de diversidad
léxica, McCarthy y Jarvis (2010) indican que esta medida “es, de hecho, el único índice que
no varía en función de la extensión del texto” (p. 381; traducción nuestra). Es la medida
usada en nuestro análisis de la diversidad léxica de español-L2 en la sección 7.4 a
continuación.
7.2 La correspondencia léxica entre el inglés-L1 y el español-L2

En capítulo 1 citamos a Whitley (2002) que analiza las correspondencias gramaticales, foné-
ticas y léxicas que pueden darse entre dos lenguas y los respectivos niveles de difcultad que
presentan para cada grupo de aprendices. Siguiendo la tradición de análisis contrastivo, este
autor afrma que los retos más difíciles para los aprendices se presentan cuando la Lengua
A (español) tiene una variante gramatical (imperfecto/pretérito), fonológica (/ɾ/ v. /r/) o
léxica (saber v. conocer) que la Lengua B (inglés) no tiene o que expresa de otra manera.
Este autor desarrolla el tema más a fondo citando el análisis de Stockwell, Bowen y Martin
(1965) que identifcaron siete dominios en el que el uso de una palabra puede variar entre
dos lenguas y así causar confusión para el aprendiz. No es sorprendente que muchas de las
áreas mencionadas en la lista de Stockwell, Bowen y Martin se parezcan a las categorías que
describimos sobre el conocimiento de una palabra: dominio sintáctico, morfológico, gra-
matical, de co-ocurrencia (colocados), denotativo, connotativo, circunstancial/contextual.
Estos mismos autores (en Whitley, 2002) desarrollaron una gráfca donde presentan diversas
correspondencias léxicas entre el español y el inglés. En la fgura 4.1, aparecen cuatro cate-
gorías según el nivel de correspondencia:
(a) palabras cuyos rasgos semánticos se solapan casi completamente como hand en inglés
y mano en español o kilometer (inglés) y kilómetro (español);
(b) palabras que no tienen un equivalente y que presentan una laguna como shallow
(inglés) en shallow water y tutear (español), ya que ninguna de esas palabras se puede
traducir con una sola palabra en la otra lengua;
(c) palabras que tienen múltiples correspondencias léxicas en la otra lengua como corner
(inglés) = rincón y esquina (español) y dedo (español) = fnger y toe (inglés);
(d) y palabras que por la polisemia presentan un sinfín de relaciones con una variedad de
términos de la otra lengua como el caso de hang (inglés) que puede transmitir el mismo
signifcado de suspender (español) que a su vez incluye algunas de las mismas propieda-
des semánticas que fail, mientras fail en otros contextos transmite un signifcado más
parecido a fallar.
Cuando la segunda lengua tiene un término que abarca conceptos que la primera lengua
describe con dos términos diferentes, como se ve con dedo (español-L2) y fnger/toes (inglés),
le es más fácil al estudiante reconocer el campo semántico subyacente (digit en inglés-L1)
Figura 4.1 Correspondencias léxicas entre el inglés y el español (Tomado de Whitley, 2002)
aunque no sepa cómo etiquetarlo. En cambio, si la primera lengua ofrece un solo término y
la segunda parte el concepto en dos como ocurre con corner (inglés-L1) y rincón/esquina
(español-L2), la tarea se vuelve un poco más difícil, pero en caso de conceptos claros y con-
cretos el profesor puede afrontar la discrepancia de manera directa usando imágenes visuales,
por ejemplo. La segunda situación se complica con pares de palabras que se referen a con-
ceptos abstractos, pero con claras diferencias para el nativo hablante (Whitley, 2002). A
continuación, presentamos algunos ejemplos de Whitley y algunos propios que podrían pre-
sentar difcultades para algunos aprendices, y que seguramente ya lo han hecho:
(1) ir v. venir: el angloparlante expresa el movimiento desde la perspectiva del oyente (I´m
coming) y su ubicación en vez de usar su propia localización para indicar la dirección
del movimiento (Ya voy).
(2) traer v. llevar: el mismo fenómeno ocurre con el uso de llevar en español en vez de traer
(bring en inglés) para expresar lo que uno llevará a otro lugar que no es el mismo donde
se encuentra el hablante: Voy a llevar . . . a la festa./I will bring . . . to the party.
(3) saber v. conocer: el verbo to know en inglés comprende el signifcado de los dos
verbos, aunque tienen signifcados totalmente diferentes. La oración I know that
song en inglés podría comunicar el signifcado de cualquiera de estas dos oraciones
Conozco/Sé esa canción, aunque hay una clara diferencia de signifcado para el nativo
hablante.
Un caso parecido lo encontramos en la traducción entre el español e inglés de colocaciones

con un verbo seguido de un nombre. Molina-Plaza y Gregorio-Godeo (2010) acceden a dos
corpus, uno en español (CREA) y otro en inglés (BNC), al analizar el verbo español dar +
nombre y su equivalente en inglés, a saber, give + nombre, prestando atención a los colo-
cados de cada verbo. Señalan que estos verbos muchas veces carecen de signifcado léxico
propio y más bien funcionan como verbo auxiliar. A raíz de los datos empíricos sacados de
los corpus, los resultados del estudio arrojan luz sobre la mejor manera de traducir estos ver-
bos entre las dos lenguas. Los autores argumentan que el aprendiz que aprecia las sutilezas
del uso de los dos verbos seguidos de nombre podrá ser más adepto a la hora de elegir colo-
caciones apropiadas para cada uno. También argumentan que los corpus lingüísticos sirven
de herramienta efectiva para la enseñanza de las lenguas L2.
7.3 La adquisición del léxico en español-L2: el caso de por y para

Hay dos correspondencias léxicas que frecuentemente se citan como problemáticas para los
angloparlantes: ser v. estar, por v. para. La cuestión de los verbos copulativos, especialmente
ser y estar, se discute a fondo en el capítulo 11, pero en este apartado describimos breve-
mente la adquisición de por y para. Aunque no todas las discrepancias léxicas se adquieren
de la misma manera, la adquisición de estas dos preposiciones se ofrece como un estudio de
caso. Es un ejemplo prototípico de la segunda situación descrita anteriormente, a saber, la
existencia de dos palabras en la segunda lengua cuyos usos complementarios pueden repre-
sentarse con un solo vocablo en la L1.
Gunterman (1992a, 1992b) y Lafford y Ryan (1995) han estudiado la adquisición de por
y para y los usos canónicos—o normativos—y no canónicos—o no normativos—de cada
preposición en el habla de los aprendices de distintos niveles. Los dos encontraron que sin
contar expresiones fjas como por favor, la preposición para aparece dos veces más frecuente
que por, aunque surgieron diferencias entre los niveles de competencia. El nivel más bajo
(novicio medio, Novice Mid de ACTFL) solo usó por a expensas de para mientras los del nivel
intermedio medio y alto usaron para en 82% y 84% de los casos. Dedujeron de estos resulta-
dos que para parece ser la forma no marcada, y que los estudiantes asumen que cada palabra
de L1 tiene un solo equivalente en L2, una predicción hecha por la Hipótesis léxica ingenua
(Naive Lexical Hypothesis).
El análisis de los usos canónicos y no canónicos de cada preposición reveló una ruta
de aprendizaje desde el nivel más bajo de competencia al más alto que se ha denominado
aprendizaje en forma de U. Se refere al aprendizaje de esa manera porque esta letra repre-
senta la trayectoria de aprendizaje en una fgura gráfca típica con el eje vertical indicando
dominio de la variante, y el eje horizontal representando la competencia global del estu-
diante o, a veces, tiempo. En los dos casos—por y para—el porcentaje de usos canónicos
de los aprendices de niveles inferiores sobrepasó el de los niveles intermedios para luego
subir de nuevo entre los más avanzados. Esta tendencia se manifestó de manera más mar-
cada con por (67%-41%-82%) que con para (66%-61%-67%). Se postula que el aprendi-
zaje en forma de U se debe a que, al principio, los aprendices dependen de la memorización
de fórmulas y frases hechas y de alta frecuencia como por favor o por ejemplo sin poder usar
la variante de manera productiva y creativa. Al avanzar en el aprendizaje, los estudiantes
experimentan más con la variante y van consolidando los usos canónicos, lo cual resulta
en niveles de precisión más bajos. En la última etapa del proceso, la consolidación de la
variante en la gramática mental ha avanzado lo sufciente para producir un conocimiento
más profundo y más productivo, resultando en un porcentaje más alto de usos
canónicos.
Las primeras funciones canónicas de por que surgieron en el estudio de Lafford y Ryan
(1995) eran expresiones fjas (fxed expressions), duración de tiempo (duration in time) y eventos
dentro de un período de tiempo (action within a timespan)—las primeras dos siendo las mismas
que encontró Guntermann (1992b). Además, a semejanza de lo que encontró el autor ante-
rior, los primeros usos canónicos de para que aparecieron en el habla de los estudiantes de
Lafford y Ryan se centraban en la noción de meta (goal) como son propósito (purpose), bene-
fciario (benefciary), uso anticipado (intended use) y punto de referencia (landmark). La gran
mayoría de los usos no-canónicos ocurría en contextos que requerían otra preposición (por/
para, de, a, en, sobre) o conjunción (porque, para que). No extraña que la preposición inde-
bida más frecuente que reemplazara a por era para (41% de todos los usos no-canónicos) y al
revés en el caso de para (40% de todos los usos no-canónicos).
7.4 El léxico en los corpus español-L2

En esta sección se presentan varios análisis de corpus que realizamos con los datos de los
tres corpus de español-L2 que mencionamos en el capítulo 3, a saber, CEDEL2, SPLLOC
y CAES. Primero, analizamos la diversidad léxica en la producción de los cuatrocien-
tos treinta y cinco participantes que respondieron al tema de escritura ¿Cómo es la región
donde vives? en CEDEL2 y también toda la producción de los hablantes representados en
el SPLLOC. También, comparamos la frecuencia de los usos canónicos de por y para entre
los tres niveles curriculares en el SPLLOC—un corpus oral como los datos presentados en
Lafford y Ryan (1995)—sin sacar las expresiones fjas del análisis. Finalmente, analizamos
los usos normativos de los verbos saber y conocer en CEDEL2 y SPLLOC.
Tal como sugiere McCarthy and Jarvis (2010), analizamos la diversidad léxica con la
Medida de Diversidad Léxica Textual (MTLD: Measure of Textual Lexical Diversity en inglés).
Tanto en el CEDEL2 (fgura 4.2; r = 0.59, p ≤ 0.001) como en el SPLLOC (fgura 4.3;
ANOVA unidireccional, p ≤ 0.001) cuanto mayor el nivel de competencia o el nivel curri-
cular, más diversidad léxica según la MTLD—un resultado bastante lógico.
En el siguiente análisis, examinamos los usos de por y para en el SPLLOC para determinar
el porcentaje de usos canónicos de una muestra aleatoria de cincuenta casos de cada
Figura 4.2 Diversidad léxica en el CEDEL2 por marcador medida por la MTLD
Figura 4.3 Diversidad léxica en el SPLLOC por nivel medida por la MTLD
preposición (por y para) por cada nivel curricular (Año 9, Año 13 y Pregrado). La fgura 4.4
revela los resultados de este análisis. Lo primero que se destaca es el uso más canónico de la
preposición por en comparación con para en los tres niveles. Este resultado puede ser la
consecuencia de varias expresiones fjas con por, como por ejemplo, por eso, por supuesto. Otro
resultado interesante es el incremento notable del uso canónico de la preposición para entre
los aprendices del Año9 y los del Año13. A diferencia de Lafford y Ryan (1995), no surgió
entre nuestros resultados una curva en forma de U, más bien la relación entre nivel curricular
y usos canónicos de las dos preposiciones se describiría como lineal: cuanto mayor el nivel
curricular, mayor el uso canónico de las dos preposiciones.
Figura 4.4 Porcentaje de usos canónicos de por y para según el nivel curricular en el SPLLOC
Por último, a fn de explorar el efecto de tener dos posibles palabras para comunicar ideas
que la lengua materna puede transmitir con un solo término, analizamos los usos canónicos
de saber y conocer entre tres grupos de aprendices del CEDEL2. Creamos grupos de tres nive-
les con base en el porcentaje de respuestas correctas en el examen de referencia: 0-60, 61-80,
81-100. Lo primero que hay que destacar es que el grupo más bajo (0-60) usó el verbo saber
con más frecuencia que conocer (saber = 43, conocer =16), mientras que los otros dos grupos
usaron conocer más (61-80: saber = 70, conocer = 74; 81-100: saber = 208; conocer = 247).
Analizamos todos los casos de saber y conocer del nivel bajo (0-60), pero para los otros dos
niveles superiores seleccionamos una muestra aleatoria de cincuenta casos por grupo y por
verbo, sumando cien en total por nivel. El uso del verbo apropiado se consideró un uso
canónico a pesar de errores fexivos. También, decidimos no incluir la forma sé y conozco ya
que consideramos la forma sé una forma bastante frecuente—en particular la frase no sé—que
para algunos hablantes, probablemente para los del nivel más bajo, podría haberse convertido
en una expresión fja. Como la fgura 4.5 demuestra, todos los grupos eligieron el verbo
apropiado con un alto nivel de precisión, aunque anticipábamos más problemas por la falta
de correspondencia única entre el término del inglés to know y los del español saber/conocer,
habría que señalar que los datos del CEDEL2 que analizamos representaban datos escritos y
como tal los aprendientes tienen más tiempo para planifcar los enunciados a diferencia de
una tarea oral.
Figura 4.5 Porcentaje de uso canónico de formas de conocer y saber en el CEDEL2
8 Conclusión
El léxico del español contemporáneo se ha nutrido de una variedad de lenguas, tanto las
lenguas prerromanas como el latín, las amerindias y las africanas. En la actualidad, el espa-
ñol ha asimilado préstamos de lenguas modernas como el inglés y el francés también. Hemos
presentado una gama de procesos internos de la lengua como son el acortamiento, las siglas,
la homonimia, la antonimia, entre muchos otros. Tocamos brevemente la amplia variación
de vocablos en el mundo hispanohablante para apreciar la diversidad léxica (y lingüística)
del español como lengua mundial. Describimos las difcultades inherentes en especifcar lo
que signifca saber una palabra y la determinación del tamaño del léxico que maneja un
hablante. Terminamos el capítulo con unos análisis usando los datos de los tres corpus de
español como L2.
LECTURAS ADICIONALES SOBRE EL LÉXICO DEL ESPAÑOL
En español
Higueras García, M. (2006). Las colocaciones y su enseñanza en la clase de ELE. Arco Libros,
S.L.
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NOTAS
1 Este corpus forma parte del grupo de corpus mantenidos por Mark Davies: www.english-corpora.
org/corona/
2 Ensayista y periodista. Fue jefe del diario El País y editor de su Manual de estilo.
3 https://dle.rae.es/troca
4 Término de búsqueda: la|una troca
5 Para un estudio ampliado sobre los sufjos en español ver Pharies, D. (2002). Diccionario etimológico
de los sufjos españoles. Sobre la evolución del sufjo -dor del latín al español, y a otras lenguas romá-
nicas, ver Rainer (2004).
6 www.dispolex.com/info/la-disponibilidad-lexica
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Capítulo 5
El núcleo del sintagma nominal
• identifcar las funciones del sintagma nominal como constituyente de la oración;

• describir el sistema del género de los nombres;
• describir la pluralización de los nombres;
• identifcar los usos variables y no sistemáticos del género y del plural;
• analizar las aseveraciones hechas por los autores realizando sus propias consultas a los
corpus.

El sintagma nominal sirve como fundamento y elemento crucial para la construcción de
la oración. Este capítulo empieza resumiendo las funciones del sintagma nominal antes de
pasar a una descripción del género y del plural, tanto los usos paradigmáticos y sistemáticos
como los variables. A través del capítulo se hace referencia a datos empíricos recabados de
consultas hechas a los corpus tanto para detectar cambios en marcha como para confrmar o
refutar criterios prescriptivos generales establecidos sobre el género y el plural. A lo largo del
capítulo se invita al lector a indagar más sobre el tema en forma de actividades de búsqueda
y preguntas de análisis.
1 Introducción
Dentro del lenguaje, la oración es considerada como una unidad de comunicación mínima
(criterio pragmático), con sentido completo (criterio lógico) e independencia sintác-
tica (criterio sintáctico). Gutiérrez Araus (2004) defne el sintagma1 como “una unidad
con capacidad para desempeñar funciones gramaticales en una unidad superior, ya sea la
oración, ya sea otro sintagma que tenga una función de rango más elevado” (p. 114). En
términos generales, se habla de sintagmas nominales, verbales, adjetivales, adverbiales y
preposicionales. Por ejemplo, en el siguiente titular del diario español El país (24 agosto
2019) “Concluye con éxito la operación a corazón abierto de Juan Carlos I”: “la operación
a corazón abierto de Juan Carlos I” es un sintagma nominal; abierto es un sintagma adjetival;
concluye con éxito es un sintagma verbal y son preposicionales a corazón abierto, con éxito y de
Juan Carlos I. Tal como lo había indicado anteriormente Gutiérrez Araus (2004), la NGLE
también enfatiza que “los grupos sintácticos pueden formar parte de otros grupos distintos
de los que le dan nombre” (Real Academia Española, 2009, p. 61). Así pues con éxito forma
El núcleo del sintagma nominal 105
parte del sintagma verbal, pero a corazón abierto se inscribe dentro del sintagma nominal.
Dentro de una interpretación estructuralista, el nombre y el verbo se consideran los elemen-
tos básicos (o núcleos) de la oración.
2 Defniciones
Los términos sustantivo y nombre suelen manejarse alternativamente en muchas gramáticas.
Para Gómez Torrego (2002), “los sustantivos se denominan también nombres” (p. 31); sin
embargo, admite que algunos gramáticos hablan de nombres sustantivos y nombres adjeti-
vos, considerando de esta manera que “sustantivos y adjetivos son subclases del nombre”
(p. 31). Para efectos de este libro, usaremos el término nombre, aunque mantendremos el de
sustantivo si así estuviera empleado en las citas de autores específcos.
Como lo afrma Bosque (2000) “[p]ara el que habla una lengua cualquiera la primera pala-
bra de las cosas es su nombre” (p. 5). De tal manera que el nombre ha sido defnido como el
tipo de palabra para identifcar cosas, animales o personas con su propia existencia ya en la
realidad, ya por abstracción” (Gómez Torrego, 2002, p. 32). Sin embargo, López García (2005)
pregunta: “¿Por qué es la palabra blancura un sustantivo cuando, evidentemente, no designa
una sustancia, sino una cualidad? ¿Por qué es un sustantivo explosión, palabra que designa un
proceso?” (p. 25). Y es que estas preguntas tienen que ver con la asignación arbitraria que
hacemos los hablantes de ciertas unidades léxicas a las realidades extralingüísticas que intentan
representar. Si seguimos un criterio sintáctico, la respuesta debería ser que blancura y explosión
serán defnidas como nombres por su capacidad de adoptar morfemas como -ura o -sión, los
cuales caracterizan morfológicamente a los nombres o por poder ser modifcadas por los deter-
minantes y adjetivos con los cuales se asocia dentro del sintagma. De igual forma, como lo
aclaran Hualde, Olarrea, Escobar y Travis (2011) comiendo o claramente no pueden ser consi-
derados nombres porque no podemos decir *el comiendo, *el claramente. (p. 125)
2.1 Función nominal

Ahora bien, volviendo a la noción de sintagma y específcamente a la de sintagma nominal
(SN), es conveniente recordar que su núcleo es el nombre y este “le confere a todo el sin-
tagma todas sus características funcionales y categoriales” (Gutiérrez Araus, 2004, p. 115).
Por núcleo se debe entender “aquella palabra hacia la que convergen los demás elemen-
tos del grupo (determinativos, adjetivos, [sintagmas preposicionales], oraciones” (Gómez
Torrego, 2002, p. 37).
Tomemos como ejemplo el siguiente titular del diario El País (25 agosto 2019):
(1) El programa laboral de López Obrador acumula 5.000 quejas en menos de un año.
Tenemos dos SN:
a) El programa laboral de López Obrador. Núcleo: programa

b) 5.000 quejas: Núcleo: quejas
Si tomamos (a), sabemos que su núcleo es programa y los adjuntos el (determinante), laboral
(adjetivo) y de López Obrador (sintagma preposicional) van a converger sobre ese núcleo
y, como veremos más adelante, va a imponer sobre ellos relaciones de “coincidencia mor-
femática” (Gutiérrez Araus, 2004, p. 115). De tal manera que si pluralizáramos programa,
sus adyacentes tendrán que coincidir: los programas laborales. Se ahondará en este aspecto
cuando tratemos la concordancia.
Ahora bien, el SN puede desempeñar diferentes funciones dentro de la oración, sinteti-
zadas en la tabla 5.1. La función sintáctica tiene que ver con el papel de las palabras o grupos
de palabras dentro de la oración, y la función semántica está relacionada con el signifcado
de las palabras o grupos de palabras.
Tabla 5.1 Funciones sintácticas y semánticas (Adaptado de Azevedo, 2009)

Funciones sintácticas Funciones semánticas
• Sujeto • Actor
• Complemento directo • Paciente
• Complemento indirecto • Benefciario
• Agente de la pasiva • Origen
• Complemento preposicional
Veamos estas funciones representadas en ejemplos (2) y (3).
(2) El CDC emitió una advertencia a adolescentes y otros consumidores.2

[sujeto] [OD] [OI] (f.sintáctica)
[actor] [paciente] [benefciario] (f.semántica)
(3) Adolescentes y otros consumidores fueron advertidos por el CDC.
[sujeto] [agente de la pasiva] (f.sintáctica)
[paciente] [actor] (f.semántica)
ACTIVIDAD #1
En cualquiera de los corpus, localiza cinco ejemplos de SNs y determina—siguiendo
los ejemplos (2) y (3)—las funciones sintácticas y semánticas de cada uno de ellos.
Intercambia la posición de dichos sintagmas y determina si hay un efecto en las
funciones. ¿Qué consecuencias para la comprensión y para la estructuración del dis-
curso acarrea el hecho de que estas funciones no coincidan? Al cambiar la posición
de los sintagmas, ¿encontraste situaciones donde el enunciado sea agramatical3?
¿Por qué?
López García (2005) añade que los criterios sintácticos tienen que ver con su relación con
el verbo (núcleo oracional) y los semánticos con nociones de “actividad” (p. 39) o agencia
(agente/paciente). De manera que, como hemos visto, el SN puede desempeñar las funciones
de sujeto, complemento directo, indirecto, circunstancial(es), entre las más destacadas. 4 Este
mismo autor resume, desde el punto de vista de la gramática cognitiva, las propiedades del
sujeto y los objetos de la siguiente manera ilustrado en la tabla 5.2:
Tabla 5.2 Propiedades del sujeto y de los objetos

Propiedades del sujeto Propiedades de los complementos
Concuerda con el verbo No concuerdan con el verbo
Suele ir delante del verbo Suelen ir detrás del verbo
Prefere ser agente Preferen ser pacientes
La aseveración de que el sujeto suele ir delante del verbo, mientras que los objetos
suelen hacerlo después de él, puede ser problemática. Siendo el español una lengua de
orden libre (o fexible) de palabras, estimamos que esto puede causar confusión entre los
estudiantes de la lengua, en general, y entre los de español-L2, en particular. Con frecuen-
cia, este tipo de criterio es reforzado por una sobre-simplifcación tanto en los libros de
textos, donde la práctica de la colocación del sujeto delante del verbo (anteposición) es
casi la norma, como por los instructores para facilitar las explicaciones en el aula. La
anterior situación se ve reforzada por “[l]a observación, compartida por muchos docentes
de ELE, de que los aprendices de español cuya L1 es el inglés suelen interpretar el primer
elemento de la oración como el sujeto/agente” (Blake y Zyzik, 2016, p. 69). Esto lleva a
estos autores a preguntarse: ¿es el primer sustantivo siempre el sujeto de la oración? Llevó
también a VanPatten (1996, 2004) a formular el principio del primer sustantivo. Si bien el
orden sintáctico canónico del español es SVO5 (4), también podría exhibir estructuras
como OVS (5) o VSO (6).
(4) La Europa romana comió pan de trigo (esTenTen18).

(5) Su oscura ración de pan comió el campesino en el campo (esTenTen18).
(6) Se comió don Leandro la frase de argumentario (esTenTen18).
Usualmente, el orden de los sintagmas en la oración puede cambiarse por razones prag-
máticas, por ejemplo, para enfatizar unos elementos sobre otros. En el discurso oral,
sería lo primero que escuchamos, y en el escrito es lo primero que leemos (si leemos de
izquierda a derecha como en el español o el inglés). Esta manipulación del orden de los
sintagmas es característico del estilo periodístico donde el énfasis recae en lo primero
que se coloca en la oración. De tal manera, que en el siguiente titular de El Comercio
(Ecuador, 23 mayo 2020), El Presidente calcula en USD 12 000 millones el défcit hasta
fnes del 2020, lo que se quiere destacar es el sujeto (el Presidente). Otro titular del diario
La Jornada (México) de la misma fecha aparece como: Congela Morena su iniciativa para
acabar con 44 fdeicomisos, donde el énfasis recae sobre el verbo (congela). Del mismo
diario, en la misma fecha, otro titular es presentado en la siguiente forma: Con aproba-
ción del IMSS empresas podrán reanudar el 1 de junio, donde lo destacado (Con aprobación
del IMSS) es la circunstancia o la forma. En otros casos, el movimiento de los sintagmas
lo hallamos en algunas oraciones interrogativas, como en: ¿quiere Ud. también que le
limpiemos el coche? (CdE: NOW, España). Para los propósitos de este libro, seguiremos
un criterio morfo-sintáctico y/o semántico en la mayoría de los casos para identifcar el
sujeto.
ACTIVIDAD #2
Entra al portal de algún diario en español, el que más te guste. Elige cinco titulares e
indica si comienzan por un nombre (o sustantivo), un verbo o cualquier otro tipo de pala-
bra. ¿Qué formas tienden a predominar más en primera posición? Contrasta tus resulta-
dos con los de tus compañeros (as) de clase.
2.1.1 Sintagma nominal-función sujeto

Se consideraría como tal a todo elemento que concuerde con el verbo en número y persona.
Volvamos al ejemplo (1): El programa laboral de López Obrador acumula 5.000 quejas en
menos de un año.
El SN-sujeto es el programa laboral de López Obrador. El núcleo del SN concuerda en per-
sona (tercera) y número (singular) con el verbo (núcleo del sintagma verbal), acumula. Desde
el punto de vista semántico, es agente puesto que ejecuta la acción del verbo. En el ejemplo
que estamos analizando, el SN-sujeto está en anteposición. En el siguiente ejemplo:
(7) Concluye con éxito la operación a corazón abierto de Juan Carlos I (El País, España, 24
agosto 2019).
el SN-sujeto es la operación a corazón abierto de Juan Carlos I, ya que concuerda en persona y

número con el verbo concluye. Como se puede observar, con relación al verbo el SN-sujeto
está pospuesto. Para el caso de (8) el SN-sujeto (un equipo de científcos), se ubica en mitad
de la estructura oracional, pero antepuesto al verbo:
(8) En un análisis de 500 kilogramos de nieve antártica, un equipo de científcos descubrió algo
inesperado (El Comercio, Ecuador, 21 agosto 2019).
ACTIVIDAD #3
En un corpus de tu selección, localiza cinco ejemplos donde el SN-sujeto aparezca ante-
puesto al verbo y cinco ejemplos donde aparezca después del verbo. Después, elige el
portal de un periódico en español, selecciona cinco titulares de noticias e indica cuál es la
tendencia de aparición del sujeto, ¿en anteposición o en posposición? Analiza cuidado-
samente el contexto de los casos cuando el sujeto aparece después del verbo e intenta
identifcar alguna explicación semántica, discursiva o pragmática que justifque su uso.
2.1.2 Sintagma nominal-función complemento directo (CD)

Los SN también pueden aparecer en el predicado como complementos directos, indirectos y
circunstanciales. Normalmente, se considera que el directo e indirecto son argumentos del
verbo; es decir, “el verbo los rige o exige. Sin ellos, o la oración es agramatical o el verbo
tiene otro signifcado” (Gómez Torrego, 2002, p. 297). Los circunstanciales suelen consi-
derarse como adjuntos, esto es, no son exigidos por el verbo. Si se omitieran, la oración no
dejaría de tener sentido y el verbo no cambiaría de signifcado. En el ejemplo (5), algo ines-
perado (CD) es argumento; sin él (*un equipo de científcos descubrió) sería agramatical; desde
el punto de vista lógico, no tendría sentido completo. No obstante, se puede prescindir del
complemento circunstancial en un análisis de 500 kilogramos de nieve antártica sin que la ora-
ción sea considerada agramatical y, desde el punto de vista lógico, el sentido es completo.
Por ello, es considerado un adjunto del verbo.
En cuanto al SN-CD, es considerado un argumento del verbo. Tal como su nombre lo
indica, desde el punto de vista funcional, complementa y limita su signifcado. Desde el punto
de vista sintáctico, ese complemento aparece con verbos transitivos. Sabemos que un SN
hace la función de CD porque puede ser sustituido por los pronombres átonos correspondien-
tes: me, te, se, lo, la, las, lo, los, o esta, estas, esto, estos. En el ejemplo (1), el SN 5.000 quejas
funciona como CD porque puede ser sustituido por las: las acumula (acumula estas). En el
ejemplo (5), el SN-CD es algo inesperado porque puede ser sustituido por lo: lo hallan (hallan
esto). De igual forma, el SN-CD de una oración activa puede funcionar como sujeto paciente
en una oración pasiva. Volvamos a algunos de los ejemplos anteriores:
(1) El programa laboral de López Obrador acumula 5.000 quejas en menos de un año.
• 5.000 quejas fueron acumuladas por el programa de López Obrador.
(8) En un análisis de 500 kilogramos de nieve antártica, un equipo de científcos descubrió algo
inesperado.
• Algo inesperado fue descubierto por un equipo de científcos en un análisis de 500
kilogramos de nieve antártica.
El SN-CD puede ir antecedido por la preposición a, pudiendo ser sustituido por los pronom-
bres átonos mencionados con antelación. Para que esto ocurra, el SN tiene que presentar
dos rasgos semánticos [+persona] [+específco] (Gutiérrez Araus, 2004):
(9) Los auspicios y las universidades impulsan a los clubes amateurs (El Comercio, Ecuador,
25 agosto 2019).
• Los auspicios y las universidades los impulsan (Nota: podría aceptarse les en dia-
lectos leístas, pero sigue considerándose complemento directo).
2.1.3 Sintagma nominal-función complemento indirecto (CI)

El SN en esta función es también considerado un argumento verbal y aparece con verbos
intransitivos. Desde el punto de vista funcional, es considerado el destinatario (benefcia-
rio) de la acción verbal (Gutiérrez Araus, 2004). Se puede comprobar su función como
complemento indirecto cuando puede ser sustituido por los pronombres átonos le, les, se,
únicamente. Cuando el complemento indirecto aparece con las formas pronominalizadas de
complemento directo se sustituye por se:
(10) Dan 10 años de prisión a defraudadora de Caja Popular Progresa (La Jornada, México,
1 septiembre 2019).
• Le dan 10 años de prisión.
En el ejemplo anterior, a defraudadora de Caja Popular Progresa es el CI porque puede ser

reemplazado por le. Si a la vez cambiásemos el CD, tendríamos una estructura agramatical
*Dan los le. En consecuencia, se tendría que usarse en lugar de le y los dos pronombres átonos
preceden al verbo: Se(CI) los(CD) dan.
Aunque hemos indicado anteriormente que el español es una lengua de orden variable,
la posición de ciertos elementos puede estar limitada por constricciones de tipo sintagmático.
Generalmente, los complementos directos e indirectos suelen aparecer en posición post-
verbal, pero cuando se quiere expresar énfasis (tematización6) o cuando se usan estos com-
plementos en su forma pronominal, se ubican en posición pre-verbal. Así pues, Gómez
Torrego (2002) indica que “si el complemento indirecto se apoya en el complemento directo
[el primero] aparece detrás de este, pero no es infrecuente que se intercale entre el verbo y
el . . . directo” (p. 304). En el ejemplo (10), el CI a defraudadora de Caja Popular Progresa
sigue al CD 10 años de prisión, pero podría haberse articulado de la siguiente forma: Dan a
defraudadora de Caja Popular Progresa 10 años de prisión. Ahora bien, hemos dicho que cuando
los complementos se presentan en su forma pronominal estos se anteponen al verbo, debiendo
aparecer primero el indirecto y luego el directo; por lo tanto, en el ejemplo (10), el orden de
la sustitución pronominal de estos complementos no puede ser (*) los(CD) le(CI) dan, sino se(CI)
los(CD) dan.
En los casos en que por razones de énfasis o tematización el CI se antepone al verbo, estas
formas pronominales se duplican. Esta característica sintáctica del español es constante-
mente empleada como estrategia didáctica para dar indicios sobre cuál es el nombre al cual
el pronombre debe sustituir. Como sería el caso del ejemplo (10), si se estructurara de la
siguiente manera: A la defraudadora(CI) le(CI) dan 10 años de prisión.
2.1.4 Sintagma nominal-función de complemento circunstancial (CC)

Los sintagmas nominales también pueden funcionar como complementos circunstanciales;
esto es, adjuntos optativos del verbo que desde el punto de vista semántico añaden al verbo
información sobre lugar, tiempo, modo, cantidad, fnalidad, etc. Sin embargo, gramáticos
como Gómez Torrego (2002) insisten en una defnición desde una función sintáctica en
lugar de una semántica, agregando que desde esta perspectiva estos sintagmas-CC se carac-
terizan por:
a) no concordar con el verbo, por lo cual no se confunden con el sujeto;

b) no pueden ser sustituidos por pronombres átonos, pero sí por adverbios;
c) mientras que el verbo admite un solo CD y un CI, puede haber varios CC;
d) por ser adjuntos del verbo pueden tener mayor movilidad dentro de la oración o pue-
den omitirse sin afectar la gramaticalidad de la oración (pp. 310–311).
En el ejemplo (8), En un análisis de 500 kilogramos de nieve antártica, un equipo de cien-

tífcos descubrió algo inesperado, el elemento subrayado es un sintagma nominal que funciona
como complemento circunstancial de lugar. Por estar encabezado por una preposición, suele
denominarse también sintagma nominal preposicional. Obsérvese cómo en este ejemplo
este sintagma encabeza la oración (por razones de énfasis o topicalización) y, normalmente,
se emplea una coma en la escritura para marcar este movimiento.
ACTIVIDAD #4
En un corpus, localiza por lo menos diez ejemplos de estos tipos de sintagmas nominales
en función circunstancial buscando sintagmas que comiencen con preposiciones (en, de,
con, etc.) o adverbios (vg. cuando, donde, etc.). Precisa qué tipo de información agregan
al verbo (lugar, tiempo, modo, etc.). A partir de tus ejemplos, comenta dónde tienden a
aparecer estas estructuras (al inicio de la estructura oracional, después del verbo o entre
el sujeto y el verbo) y qué efecto (estilístico o pragmático) aportan al signifcado de la
oración.
3 Género
Los rasgos morfológicos más característicos del nombre en español son los de género y
número. Comenzaremos nuestra discusión con lo concerniente al género. La NGLE lo
defne como “una propiedad de los nombres y de los pronombres que tiene carácter inhe-
rente y produce efectos en la concordancia con los determinantes, los cuantifcadores, los
adjetivos . . . y otras clases de palabras” (Real Academia Española, 2009, p. 81). De igual
manera la RAE, en su Diccionario panhispánico de dudas (DPD), lo explica como la “pro-
piedad de los sustantivos y de algunos pronombres por la cual se clasifcan en masculinos,
femeninos y, en algunas lenguas, también en neutro” (www.rae.es). Hasta aquí pareciera que
el punto de partida es entender género como una característica morfológica de la lengua.
Empero, el problema no termina aquí. La misma NGLE, unas líneas más abajo añade que “el
género sirve para diferenciar el sexo del referente” (2009, p. 81) y la RAE en el DPD insiste
en el uso del término sexo al referirise a “la condición orgánica, biológica, por la cual los
seres vivos son masculinos o femeninos” (www.rae.es). La RAE en su DPD insiste en distan-
ciarse de la asociación género-sexo y advierte: “las palabras tienen género (y no sexo), mien-
tras que los seres vivos tienen sexo (y no género)”. Gramáticos de la lengua como Gómez
Torrego (2002) abogan por una clara diferenciación entre estos términos, y así sostiene: “No
se deben confundir género y sexo. El género es un rasgo gramatical. El sexo, en cambio, es un
rasgo biológico propio de algunos seres vivos. Género y sexo no siempre coinciden.” (2002,
p. 38). A pesar de esto, hay que destacar que la confusión es inevitable por el uso del mismo
juego de morfemas en muchos casos. Con esta advertencia, entraremos a la discusión de un
aspecto gramatical que ha suscitado y suscitará por mucho tiempo un gran debate.
Pero, antes de abordar una discusión pormenorizada sobre la manifestación del género en
el español, cabe destacar la frecuencia de uso de cada uno. Como indica la tabla 5.3, el género
masculino es el más frecuente entre los dos según los tres corpus consultados, un hecho que
tendrá relevancia en la discusión sobre la adquisición del género tanto por los niños hispa-
noparlantes monolingües como los aprendices de español-L2.
Tabla 5.3 Proporción de nombres masculinos y femeninos

Masculinos Femeninos Proporción
CdeE: Web/Dialectos 212,463,151 170,708,987 1.245
CdeE-NOW 797,409,313 572,793,390 1.392
CORPES 35,671,836 29,350,777 1.215
Desde el punto de vista morfológico, en español, muchos nombres tienen como rasgo
propio el de ser inherentemente masculinos, femeninos o neutros (Gómez Torrego, 2002,
p. 38) y no presentan morfemas sufjos que lo distingan. De tal manera que se asigna a nom-
bres como pared o césped (terminados en consonantes) el género femenino (la pared) al pri-
mero y masculino (el césped) al segundo. Igual es el caso de lápiz (el lápiz) o perdiz (la perdiz).
Como se puede ver, hemos acudido a la relación que el nombre establece con sus modifca-
dores natos (determinantes y adjetivos) para decidir el tipo de género que debemos asignar
(Seco, 1973). Mientras que los hablantes nativos del español aprenden mediante el uso
constante de la lengua la asignación de género, y aun con aprietos, este es un probado caso
de difcultad para los angloparlantes aprendices de español-L2. La estrategia anterior es una
que constantemente recomendamos a nuestros estudiantes para los casos cuando se susciten
dudas; preguntarnos por los modifcadores que pueden—en concordancia gramatical—
acompañar a ese nombre en particular, en lugar de tratar de hacerlo de memoria.
Comúnmente, las gramáticas pedagógicas suelen indicar que, morfológicamente, se asigna el
femenino para los nombres terminados en -a y el masculino para los que lo hacen en -o. Sin
embargo, esta correlación no es siempre útil y hay nombres terminados en -a (problema, mapa,
poema > el problema, el mapa, el poema) que no se consideran femeninos, y otros terminados en
-o (mano, foto, moto > la mano, la foto, la moto) que no se consideran masculinos. Hay que tener
en mente que también hay otros morfemas sufjos para designar género: -e/-a (cliente/clienta, jefe/
jefa); -Ø7/-a (asesor/asesora; timonel/timonela). Asimismo, existen morfemas sufjos que como -triz,
-ina, -isa, -esa que caracterizan el femenino como se puede ver en los siguientes ejemplos:
-triz actor-actriz; emperador-emperatriz (son considerados nombres femeninos institutriz, meretriz)

-ina gallo-gallina, rey-reina
-isa poeta-poetisa, sacerdote-sacerdotisa
-esa duque-duquesa, alcalde-alcaldesa
En su gramática comparativa inglés-español, Whitley (2002) aborda el tema de las termi-

naciones nominales más asociadas con cada género, citando a Bull (1965) quien ofrece
estadísticas concretas, ilustradas en la tabla 5.4. Tan seguros estaban de su clasifcación que
recomendaron “NORSEL” o “LONERS” como recurso mnemotécnico (LaMadrid, Bull, y
Briscoe, 1974; Brisco y LaMadrid, 1978).
Tabla 5.4 Estadísticas de Bull (1965) y el CdE: NOW con respecto a la última letra y la clasifcación
de género
Bull (1965) CdeE-NOW Bull (1965) CdeE-NOW
-n (exceptuando a -n: 94,6% M -a: 98,9% F -a: 85,5% F
-ción, -sión): 96,3% M -o: 99,5% M -d: 97% F -d: 97,5% F
-o: 99,7% M -r: 98,8% M -ción, sión: 100% F -ción, sión: 99,3% F
-r: 99,2% M -s: 85,8% M -sis, -tis: 99,2% F -sis, -tis: 84,5% F
-s: (exceptuando a -tis, -e: 90,5% M
-sis): 92,7% M -l: 96,6% M
-e: 89,2% M
-l: 96,6% M
Ya que Bull publicó estas cifras en 1965, antes de la aparición de los corpus electrónicos
muy grandes y el uso extendido de ellos, decidimos usar el corpus CdE: NOW de 7,2 mil
millones de palabras entre el año 2012 y el presente para comprobar los números propuestos
de Bull hace más de cincuenta años.
Como se ve en la tabla 5.4, los resultados de nuestras consultas al corpus CdE: NOW,
mayormente confrman las aseveraciones de Bull. Las grandes diferencias entre lo que se ve
en el CdE: NOW y las cifras dadas por Bull surgieron con nombres femeninos terminados en
-a (Bull = 98,9%; CdE: NOW = 85,5%) y -tis, -sis (Bull = 99,2%; CdE: NOW = 84,5%). Sin
embargo, se nota la clara tendencia hacia el género femenino en los dos casos a pesar de la
diferencia entre nuestros resultados y los de Bull.
ACTIVIDAD #5
Estudiando estas terminaciones que caracterizan al femenino, ¿es justifcable concluir
que los nombres terminados en -iz, como en (la) perdiz, (la) cerviz, (la) nariz, deben ser
todos femeninos? Busca ejemplos en los corpus para corroborar esta intuición. ¿Encuen-
tras nombres con este sufjo que no eran femeninos? Analiza con tu pareja los casos que
encontraste además de los ejemplos listados en el texto. ¿Hay alguna lógica o tendencia
semántica que gobierne el uso de este sufjo o es totalmente arbitrario?
3.1 La heteronimia y la homonimia

Existe un fenómeno llamado heteronimia, según el cual el género de seres animados se asigna
mediante el uso de palabras diferentes: padre/madre, hombre/mujer, toro/vaca, yerno/nuera.
La homonimia (palabras homónimas) se refere al diferente signifcado que adquieren los
nombres dependiendo de los modifcadores que los acompañen. Casos como estos también
representan un problema para el aprendiz de español-L2. Normalmente, se hace necesario
explicitar el contexto para notar la distinción. Algunos de los siguientes ejemplos aparecen
en Whitley (2002, p. 150) que hemos ilustrado en la tabla 5.5 a continuación.
Tabla 5.5 Ejemplos de palabras homónimas

el canal “canal, channel” la canal “gutter”
el capital “money” la capital “capital city”
el cólera “cholera” la cólera “rage, anger”
el coma “coma” la coma “comma”
el cometa “comet” la cometa “kite”
el corte “cut” la corte “court”
el cura “priest” la cura “cure”
el parte “communique” la parte “part”
ACTIVIDAD #6
Selecciona tres de los pares de homónimos y encuentra un ejemplo en un corpus elec-
trónico que ilustre claramente el signifcado de cada palabra. Además de usar un deter-
minante como un/el o una/la delante de la palabra en la consulta electrónica, ¿cuáles
otras estrategias servirían para encontrar la palabra correcta y no el homónimo? ¿Cómo
sabrías que has encontrado la palabra deseada y no el homónimo?
Parecido al caso que se acaba de discutir, existen en español nombres [-animados] en los
que la oposición -o/-a no marca género, sino características de forma y tamaño, o puede
diferenciar la fruta/el árbol.
manzana/manzano naranja/naranjo cereza/cerezo

banca/banco jarra/jarro cesta/cesto
Mientras que otras oposiciones -o/-a parecen ser idiosincráticas en cuanto al sentido (Whit-
ley, 2002, p. 151): el barco/la barca, el fnal/la fnal, el leño/la leña, el huerto/la huerta.
ACTIVIDAD #7
Elige cualquier par de palabras que presente una oposición de género y encuentra al
menos tres ejemplos de cada palabra. Los ejemplos deben (1) indicar claramente el
género de la palabra y (2) dar una idea del signifcado de la palabra. La defnición de las
palabras no se incluyó a propósito para que pudieras inferir el signifcado con base en los
ejemplos encontrados. Indica la diferencia entre las dos palabras escribiendo una corta
defnición de cada una.
3.2. El género común y el género epiceno

Una gran porción de nombres en español corresponde a lo que se denomina género común.
Nombres terminados en morfemas sufjos como -ista, -nte que necesitan sus modifcadores
para asignar género. Ya que se referen a seres humanos, el género gramatical coincide con
el sexo biológico. Tal como ocurre en los siguientes ejemplos:
el/la periodista la/el cantante

el/la lingüista la/el paciente
el/la artista la/el teniente
el/la comunista la/el comandante
Las gramáticas tradicionales designaban bajo el término género epiceno aquellos nombres
inherentemente masculinos o femeninos que designan personas o animales sin diferenciar el
sexo. Cierto tipo de asignación de género de la palabra puede predecirse siguiendo el patrón
muy establecido de -a/-o, para el género femenino y masculino, respectivamente. El problema
surge cuando el hablante quiere referirse explícitamente al sexo biológico de un animal y no
puede recurrir a la morfología fexiva estándar de sexo biológico, como en el caso de (la)
víbora, (la) jirafa, (la) ballena, (el) elefante, (el) rinoceronte, (la) araña, (la) rana. Una estrate-
gia es añadir de seguido la aclaratoria en aposición: macho/hembra. No obstante, CdE: NOW
nos permite observar dos cosas: (1) en algunos casos como el de elefante, se deja entrever un
cambio en marcha con el uso bastante frecuente de una forma femenina la elefanta, mientras
que otras palabras parecen resistirse al cambio como la araña y la ballena; (2) aun en los casos
de nombres mayormente inalterados, el hablante no precisa diferenciar con frecuencia entre
el sexo biológico de los animales (tabla 5.6).
Tabla 5.6 Ocurrencia del género epiceno en el CdE: NOW

Animal Frecuencias
el elefante 7797
la elefante 141
la elefanta 1033
el elefante hembra 12
la elefante hembra 9
la elefanta hembra 0
la araña 4648
la araña macho 5
el araño 3
la araña hembra 5
la ballena 10433
la ballena macho 4
el balleno 2
la ballena hembra 3
3.3 Nombres ambiguos en cuanto al género

Algunos nombres son ambiguos con respecto al género ya que pueden aceptar la asignación
de género masculino o femenino a la vez, aunque ello no implica diferencias gramaticales o
semánticas. Esta ambigüedad de género puede manifestar diferencias dialectales o de estilo.
Butt y Benjamin (2011) catalogan a estos nombres de “género dudoso” (p. 14; traducción
nuestra), como en: el/la acné, el/la maratón, el/la sartén, el/la azúcar.
Unas simples consultas a los corpus indican que, aunque existen las dos formas,
parece prevalecer una más que otra. Por ejemplo, en el corpus CdE: Web/Dialectos, una
búsqueda de las palabras el (los) sartén(es) devolvió 791 casos en comparación con ocho
para la (las) sartén(es). El mismo patrón surgió con el (los) azúcar(es) y la (las) azúcar(es)
con 22 725 casos de la forma masculina y solo veinticuatro casos de la forma
femenina.
En cuanto al nombre mar, el cual puede aceptar masculino y femenino, Butt y Benjamin
(2011) ciertamente explican la prevalencia del género femenino en el lenguaje literario,
específcamente en el léxico náutico, como en el caso de hacerse a la mar, en alta mar o en
intensifcadores, como en la mar de gente, la mar de bien (Butt & Benjamin, 2011, p. 14).
Comprobamos en los datos del siglo XX del CdE: Gén./Hist que la expresión la mar es más
frecuente en el género literario que en otros géneros: literario = 8.6 por millón, oral = 6.85
por millón, académico = 4.2 por millón, periodístico = 4.03 por millón. La forma masculina
el mar es mucho más frecuente entre todos los géneros, inclusive el literario: académico =
134.8 por millón, literario = 96.02 por millón, periodístico = 25.38 por millón, oral = 22.91
por millón. En cuanto a distribución geográfca, la frase el mar es mucho más frecuente que
la mar en todos los países. De hecho, en el país con el número por millón más alto de la mar
(RD), el mar sigue siendo 6.6 veces más frecuente (el mar 469.47 por millón, la mar 71.04 por
millón). Por lo que podríamos concluir que hay factores estilísticos implicados en la selección
de uno u otro término.
Evidencia adicional de la ambigüedad de la asignación de género estaría dada en el
caso del nombre arte. Acompañado por sus modifcadores tendríamos: el arte barroco, el
arte precolombino, donde el género a asignar sería el masculino, pero en plural se comporta
como femenino: las artes barrocas, las artes marciales, las artes culinarias, las bellas artes,
pero el bello arte de la fotografía. Una búsqueda en CdE: NOW, ilustrada en la tabla 5.7,
arroja los siguientes resultados en cuanto al uso consistente del femenino para el plural
asociado con artes:
Tabla 5.7 Ocurrencia de el/la arte, los/las artes

Formas femeninas Frecuencias Formas masculinas Frecuencias
las bellas artes 6333 los bellos artes 1
las artes plásticas 10980 los artes plásticos 0
las artes marciales 16980 los artes marciales 36
las artes culinarias 452 los artes culinarios 3
La insistencia ha sido que el género es un comportamiento gramatical de la lengua de

adoptar morfemas específcos que podrían o no estar asociados con diferencias de acuerdo
con el sexo de los referentes.
ACTIVIDAD #8
Lleva a cabo consultas a cualquier corpus para comprobar o refutar las siguientes ase-
veraciones hechas anteriormente en el texto: (1) la ambigüedad de género “no implica
diferencias gramaticales o semánticas, pero pueden manifestar diferencias dialectales
o de estilo”; (2) en el caso del nombre “mar”, parece prevalecer “el género femenino
en el lenguaje literario, específcamente en el léxico náutico”. ¿Hasta qué punto parece
haber una relación entre el uso de cada versión de los nombres con género ambiguo
y dialecto? Si encontraste un patrón claro, ¿con qué países se asocia cada género
de los nombres listados en el capítulo? ¿Es cierto lo que declaran Butt y Benjamin en
cuanto a la forma femenina de la palabra mar? ¿Cómo pudiste corroborar o refutar su
conclusión?
3.4 El caso curioso de el agua fría

En nuestras clases hemos observado la perplejidad de nuestros estudiantes cuando tienen
que preguntarse sobre el género de ciertos nombres femeninos que comienzan por a- tónica.
En un primer momento y siguiendo la recomendación de no dejarse llevar solamente por la
terminación de la palabra en -a/-o, sino constatar siempre con sus modifcadores, se podrían
asociar adjetivos femeninos a los siguientes nombres: agua fría, alma pecadora, águila calva,
almendra deliciosa, almohada mullida, alfombra roja.
Sin embargo, cuando necesitan hacer uso de los determinantes el resultado es la
duda:
(11) El/un agua fría (CdE: Web/Dialectos: el agua 235 187, la agua 198);
(12) El/un alma pecadora (el alma 107 325, la alma 286);
(13) El/un águila calva (el águila 5 028, la águila 22);
(14) La/una almendra deliciosa (el almendra 1, la almendra 595);
(15) La/una almohada mullida (el almohada 3, la almohada 3 137);

(16) La/una alfombra roja (el alfombra 11, la alfombra 5 999).
La tendencia para los ejemplos (11) al (13) es dejarse llevar por el género del determinante
(el) que encabeza el SN y concluir que son nombres masculinos. La pregunta inmediata
sería, ¿por qué en los ejemplos (14) al (16) la concordancia en femenino de los tres elemen-
tos del sintagma es completa para todos los constituyentes del sintagma? En estos casos, las
respuestas frecuentes de algunos instructores son: porque la lengua es así o para evitar la dupli-
cación de dos sonidos vocálicos contiguos (cacofonía). Por el contrario, los ejemplos (14) al (16)
evidencian que puede darse esa duplicación. Esta última respuesta tampoco respondería a
casos como la alta torre, la áspera meseta o la áspera piedra (ejemplos de Escobar y Hualde,
2011, p. 141), también contraejemplos para la cacofonía/redundancia como respuesta.
Marcos Marín (1980) explica el comportamiento descrito con anterioridad admitiendo
que “la evolución del género desde el latín hasta nuestros días ha consistido en la tendencia
a regularizar unas terminaciones específcas: -o para el masculino y -a para el femenino”
(p. 185) y agrega que a pesar de esta tendencia a la regularización hay todavía excepciones,
tales como los cultismos (poeta, patriarca, profeta), los nombres masculinos terminados en -a
(pianista). Para el caso de los nombres que llevan el determinante el, “lo hicieron hasta el
siglo XVI y los que empiezan por -a lo llevaron hasta el XVII” (p. 185). La difcultad de
asignación de género que experimentan nuestros estudiantes de español-L2 es igualmente
confrontada por hablantes nativos, quienes también pueden interpretar estos nombres feme-
ninos como masculinos. Puede ser que algunos (o muchos) hispanohablantes interpreten
nombres con una a- inicial tónica como palabras con género masculino a la izquierda de
dichas palabras, pero a la derecha las interpreten como palabras femeninas (cf. Eddington &
Hualde, 2008). No es de sorprender encontrar ejemplos con modifcadores de los dos géneros
en la misma frase, como en los siguientes ejemplos y en la tabla 5.8:
(17) Que se refrigera en balsas o haciendo caer sobre el mismo agua fría. Con el aceite esencial
puro elaboraremos una colonia artesanal (esTenTen18).
(18) Realmente no tiene muchos sitios de interés (sólo el balneario agua hedionda), lo demás
está (esTenTen18).
(19) Así también el simbólico agua viva de Cristo tiene una infuencia cristalizadora
(esTenTen18).
Tabla 5.8 Concordancia de los artículos y modifcadores de agua

art.FEM adj.FEM AGUA adj.FEM (e.g., la típica 1208
agua fresca)
art.FEM adj.MASC AGUA adj.FEM (e.g., la 3
continuo agua subterránea)
art.MASC adj.MASC AGUA adj.FEM (e.g., el 83
mismo agua fría)
art.MASC adj.FEM AGUA adj.FEM (e.g., el 6
radiactiva agua subterránea)
art.MASC adj.MASC AGUA adj.MASC (e.g., el 5
mismo agua necesario)
Entendemos que la profundidad de las explicaciones sobre los complejos procesos morfo-
lógicos y fonológicos que determinan el uso del alomorfo el/un delante de vocal a- tónica
dependerá del grado de competencia y del nivel de especialización del curso de los
estudiantes.
3.5 Profesiones, ofcios y género

Como lo ha indicado Paz (2014), la presencia de mujeres en espacios laborales tradicional-
mente ocupados por el hombre ha implicado la conciencia del manejo de una lengua que,
como el español, ha sido considerada notablemente sexista. Esto ha propiciado la aparición
de dobletes en lo que se refere a nombres referidos a títulos, profesiones y ofcios. De manera
que se pueden localizar textos donde aparecen dobletes como los siguientes: ingeniero/inge-
niera, ministro/ministra, soldador/soldadora, licenciado/licenciada, etc.
(20) Como decía mi mamá, el día que cambiás un cuerito, sonaste, porque ya creen que sos plo-
mera diplomada y no agarran un destornillador ni que se esté inundando la casa (CORPES
XXI, Argentina 2005).
(21) Entiende, mi cielo, nada de cuadros al óleo con foreros azules y tulipanes amarillos,
plomera y electricista, y hasta algo de albañilería conozco (CORPES XXI, Venezuela
2011).
(22) Aseguró la joven que se convirtió en la primera mujer camionera de la municipalidad de un
total de ocho que deberán atravesar un duro proceso de (CdE: NOW, Argentina 2019).
En otros casos, estos dobletes son menos frecuentes, pero no de uso improbable como en
el caso de bachiller/bachillera, piloto/pilota. Para otros, es curioso que la RAE admita en su
DLE timonero/timonera, pero solamente timonel; mientras que búsquedas en la red registran
timonela.
Hay que advertir que el uso de ciertas formas de nombres femeninos puede implicar con-
notaciones negativas. Así pues, generala o sargenta (y aun jefa) pueden aludir a una mujer
mandona y bachillera a una sabelotodo:
(23) Un fragmento de la primera estrofa la concibió para defnir a las habaneras: Habladora,
bachillera,/Desvergonzada, importuna,/Hija de la vana luna;/Pues desde allá te acomodas
(CdE: NOW, Venezuela 2016).
En algunos casos, para el correspondiente nombre femenino se precisa de una perífrasis

nominal, como en mujer policía, mujer alférez, mujer detective. Lo mismo puede ocurrir para el
caso de nombres femeninos asociados tradicionalmente con profesiones u ofcios de mujeres
cuando estos son ejercidos por hombres. Aunque azafato como doblete de azafata aparece
documentado en el CdE: Web/Dialectos en unos ochenta y siete ejemplos, el término asis-
tente de vuelo, el cual aparece en CdE: NOW con frecuencia 548, permite obviar la referen-
cia al género. Por el contrario, vocablos como modista/modisto son también aceptados:
(24) Al ser los dos vuelos de la misma compañía pregunté al azafato si nos esperarían (CdE:
Web/Dialectos).
(25) El modisto futurista André Courrèges ya había lanzado en 1964 su colección “Space Age”
(CdE: NOW, España).
ACTIVIDAD #9
De entre las versiones femeninas de las profesiones y ofcios mencionados, determina
las dos profesiones y ofcios de mujeres que se han incorporado más en la lengua y cuá-
les son las dos que todavía son poco comunes. ¿Hay algún país que parezca ser más
progresivo en cuanto al uso de la forma femenina de alguna profesión u ofcio? ¿Por qué
pareciera que algunos ofcios tardan en adoptar del todo la forma femenina?
Asimismo, hay que tener en cuenta que mantener a lo largo de un discurso extenso un
lenguaje inclusivo puede resultar un proceso difcultoso debido a la tiranía en español de la
concordancia del nombre sobre sus modifcadores. Soluciones que se han dado para el caso
del inglés, por ejemplo, no funcionan para otras lenguas, incluyendo el español. Tal es el caso
del uso de arroba (niñ@s), solución que funciona parcialmente para la escritura, pero no para
la forma hablada. Y decimos que funciona parcialmente para la escritura porque cada modi-
fcador asociado con una palabra como niñ@s tendría que concordar con esta forma, difícil
de leer en voz alta. La misma solución aplicada para el inglés en el caso de Latinx, como en
Latinx Studies; usado en español tendría que concordar con todos sus modifcadores, algo que
puede resultar confuso como en estudio latino/latina; estudios latinos/latinas. Otra propuesta es
la solución leísta, según la cual en lugar de los artículos el/la (y sus plurales) y de los pronombres
lo/la (y sus plurales), usar le/les a fn de evitar la asignación de género. Esta solución ha adqui-
rido empuje en países como Argentina y presentaría una alternativa a la tradicional oposi-
ción binaria masculino/femenino que subyace en la discusión sobre género y da cabida a la
inclusión de otros géneros. No obstante, contra estas estrategias se pronuncia categórica-
mente la RAE en su recientemente publicado Libro de estilo de la lengua española (2018):
L@s niñ@s, “les niñes”, “lxs niñxs”. No se considera válido el uso de la arroba, la e o la x
para hacer referencia a los dos sexos. . . . Estos recursos contravienen las reglas gráfcas y
morfológicas del español. No se rechaza, en cambio, el uso de la barra o el del paréntesis
si el desdoblamiento se considera indispensable en algún contexto. Aun así, el abuso de
este recurso hace que los textos resulten confusos.
(RAE. Libro de estilo . . . pp. 21–22)
En el caso del discurso hablado, se puede incurrir en una fraseología recargada, tal como la
reportada por de Andrés en este discurso en la ciudad de Buenos Aires:
(26) Compañeros y compañeras: nuestros delegados y delegadas han hablado ya con los
encargados y encargadas de todos los servicios para pedir que la media hora de pausa de
los trabajadores y las trabajadoras coincida (de Andrés, 2000, p. 1746).
Si bien estos intentos ponen de manifesto esfuerzos para evitar el uso sexista de la lengua,
con frecuencia los resultados son parciales. De Andrés (2000) concluye que intentan bus-
car soluciones simples a un problema lingüístico muy complicado, pretendiendo “erradicar
estereotipos injustos con asimetrías absurdas” (p. 1744). Empero, muchas organizaciones y
medios de comunicación han propuesto manuales para el uso de un lenguaje no sexista e
inclusivo que envuelva a minorías, como las mujeres, los indígenas o los inmigrantes. Véase
Manual para el uso no sexista del lenguaje (Comisión Nacional para Prevenir y Erradicar la
Violencia contra las Mujeres, 2011) and Guías para el uso no sexista del lenguaje (Ministerio de
Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad del Gobierno de España, 2019). Debemos recordar que
muchas de estas actitudes se expresan simbólicamente en el lenguaje (Eckert y MacConnell-
Ginet, 2003), y con él se extienden y enraízan en las mentes de los hablantes, pero nuestros
esfuerzos deben abocarse al uso razonable y consistente de un lenguaje inclusivo.
4 Número
La NGLE señala que “la categoría gramatical de número expresa la propiedad que poseen los
nombres y pronombres de referirse a un ser o a varios” (Real Academia Española, 2009, p. 127) y
que ella presenta dos formas fexivas: singular y plural. El primer caso se refere a un solo elemento;
el segundo, a más de uno. Desde el punto de vista morfológico, se dice que el singular es la forma
no marcada (morfema Ø), mientras que el plural mayormente se marca con los alomorfos -s, -es.
De tal forma que se considerarían singulares palabras como: casa-Ø, auto-Ø, sartén-Ø, reloj-Ø,
ají-Ø; en tanto que se consideran en plural palabras como casa-s, auto-s, sarten-es, reloj-es, ají-es.
Por otra parte, existe una relación estrecha entre las propiedades de género y número. Este último
se aplica a los nombres femeninos y masculinos, pero no a los considerados neutros. No obstante,
menos que el género, la formación de singular/plural en español presenta sus complejidades tanto
para el hablante nativo como para el aprendiz de español-L2. Butt y Benjamin (2011) presentan
de forma muy esquemática la formación del plural de las palabras, como se ve en la tabla 5.9.
Tabla 5.9 Resumen de las reglas para la formación del plural de las palabras (Adaptado de Butt y
Benjamin, 2011, p. 16)
Método Tipos de nombres Ejemplos
Añaden -s Terminados en vocal átona la casa > las casas
Algunas palabras extranjeras terminadas en el show > los shows
consonante el club > los clubs (se favorece clubes)
Añaden -es Palabras en español que terminan en consonante la for > las fores
que no sea -s el inglés > los ingleses
Nombres que terminan en vocal tónica + s el tabú > los tabúes
Muchos nombres que terminan en vocal tónica el alhelí > los alhelíes
No cambian Nombres que terminan en vocal átona + s la crisis > las crisis
Patronímicos, nombre de marcas los Blanco; los Fiat
Algunas palabras extranjeras el cd-rom > los cd-rom
De modo que los nombres terminados en vocal átona o en vocales tónicas (á, é, ó) forman
el plural agregando -s, como se ve en la tabla 5.10.
Tabla 5.10 Palabras terminadas en vocales

Terminados en vocal átona Vocales tónicas (á, é, ó)
el mapa > los mapas el sofá > los sofás
la nube > las nubes el bebé > los bebés
el mariachi > los mariachis el dominó > los dominós
el auto > los autos
el espíritu > los espíritus
En cuanto a los acabados en -í, ú, la norma generalizada es que deben añadir el alomorfo
-es. No obstante, la NGLE (Real Academia Española, 2009) reconoce la práctica extendida
de adoptar ambas formas, agregando que “se percibe la tendencia, variable según los países,
a dar preferencia en la norma culta a las variantes en -es” (p. 132). Al consultar el CdE:
NOW, parece corroborarse la tendencia mencionada por la NGLE, aunque hay unas cuantas
excepciones incluidas en la tabla 5.11 como gurús y bisturís.
Tabla 5.11 Plural de palabras terminadas en -í y -ú

-íes -ís -úes -ús
ajíes (2.212) ajís (55) bambúes (259) bambús (115)
bisturíes (138) bisturís (173) caribúes(52) caribús (42)
carmesíes (24) carmesís (3) iglúes (156) iglús (3)
colibríes (1.694) colibrís (135) gurúes (657) gurús (2.989)
ACTIVIDAD #10
Realiza una serie de búsquedas en el corpus para comprobar la conclusión que “la norma
generalizada es que deben añadir el alomorfo -es” a nombres que terminan con -í o ú.
¿De qué tipo de texto provienen (oral/escrito, por ejemplo) los casos con o sin -es? ¿Sur-
gió alguna tendencia dialectal con cada uso?
Los nombres terminados en consonantes distintas de -s o -x forman el plural agregando -es.
la verdad > las verdades

la cárcel > las cárceles
el mármol > los mármoles
el avión > los aviones
el altar > los altares
Los nombres con acentuación aguda con la sílaba tónica siendo la última sílaba y termi-
nados en -s o -x forman el plural en -es.
el autobús > los autobuses

el compás > los compases
el fax > los faxes
el carcax > los carcaxes
En tanto que los nombres con acentuación llana o esdrújula (la sílaba tónica es la penúl-
tima o antepenúltima) y terminados en -s o -x no varían para el plural.
la tesis > las tesis el tórax > los tórax

la hipótesis > las hipótesis el clímax > los clímax
el apocalipsis > los apocalipsis el análisis > los análisis
la sinusitis > las sinusitis
Con relación a algunos de los ejemplos anteriores, la NGLE hace notar que “en el castellano
medieval y clásico era habitual pronunciar y escribir sin -s algunos sustantivos cultos de origen
griego que hoy acaban en -sis . . . se producía así una distinción entre singular y plural que ha
desaparecido en el español de hoy” (Real Academia Española, 2009, p. 137). Sin embargo, en el
español contemporáneo hablado es posible percibir usos coloquiales tales como: la crisi > las crisis,
el análisi > los análisis, la amigdaliti > las amigdalitis, indicación aparente que una distinción parecida
se sigue intentando.
ACTIVIDAD #11
Localiza en los corpus ejemplos como apocalipsi, diócesi, amigdaliti; luego comprueba
si aparecen efectivamente en formas plurales. Indica qué tipo de texto es y de dónde
proviene. ¿Qué ocurre con el plural de nombres terminados en -s como metrópolis y
efemérides? Argumenta tu respuesta con base en los corpus.
Es importante observar que “el acento de intensidad no suele cambiar de sílabas en la

formación del plural, lo que hace que algunas palabras deban recibir tilde al pasar de llanas
a esdrújulas: abdomen/abdómenes, canon/cánones, etc. Otras, por el contrario, la pierden al
pasar de agudas a llanas: ademán/ademanes, refrán/refranes, almacén/almacenes” (Real Acade-
mia Española, 2009, p. 135). Un caso especial de cambio de acentuación al pluralizarse lo
constituye las palabras carácter/caracteres, espécimen/especímenes, régimen/regímenes.
4.1 Casos especiales sobre el número

Es conveniente indicar que al igual que lo analizamos para el género, hay nombres que solo
aparecen en singular (singularia tantum), mientras que otros solo tienen una forma plural
(pluralia tantum).
Tabla 5.12 Nombres que aparecen solo en forma singular o plural

Solo nombres singulares (singularia tantum) Solo nombres plurales (pluralia tantum)
caos albricias cosquillas
sed nupcias víveres
cariz exequias bártulos
salud fauces
grima modales
norte, sur, este, oeste preces
Otro tipo de pluralia tantum son los nombres que se referen a objetos compuestos de partes
simétricas como tijeras, gafas, prismáticos, pantalones, tenazas, alicates. Sin embargo, pueden cap-
tarse formas en singular de estas palabras en cuyo caso el signifcado parece variar ligeramente.
ACTIVIDAD #12
Investiga el uso del singular con palabras identifcadas como casos de pluralia tantum y
casos del plural en casos de singularia tantum al recolectar ejemplos en los corpus. ¿En
qué tipo de registros suelen aparecer unas u otras? ¿Qué tipo de signifcado se expresa
con el uso de las formas en singular y/o plural? ¿A qué se debe el cambio?
Dentro de este grupo de palabras que solamente se usan en plural se ubican topónimos
(nombres que designan ciudades, montañas, ríos, etc.). Son los casos de los Alpes, los Andes,
los Apeninos, las Rocosas, las Antillas, las Canarias, Buenos Aires, Estados Unidos. Como se
puede apreciar en los ejemplos a continuación, la concordancia entre nombres propios en
plural (para adjetivos y verbos) en muchos casos puede variar. De hecho, Fernández Leborans
afrma que no hay unanimidad de criterio respecto a la relación entre nombres propios y el
número gramatical (2000).
a) Las Canarias son/es un archipiélago;

b) Las majestuosas Rocosas/Las Rocosas es una cadena de montañas/Las Rocosas están en los
Estados Unidos;
c) Mi bella /mi bello Buenos Aires. “Mi Buenos Aires querido/cuando yo te vuelva a ver”
(Carlos Gardel);
d) Estados Unidos es una potencia/Los Estados Unidos son una potencia;
e) Estados Unidos está en Norte América/Los Estados Unidos están en Norte América.
ACTIVIDAD #13
Identifca dos o tres nombres propios de topónimos en plural que no se hayan mencio-
nado y determina si hay una clara tendencia en cuanto al uso del plural o singular. Al
analizar varios ejemplos, ¿notas algún factor o contexto que prediga el uso del singular o
plural? ¿Existe alguna explicación razonable para el uso de una u otra forma?
De igual forma son plurales, expresiones salutatorias, tales como: buenos días, buenas
tardes, buenas noches. Aunque puede usarse una expresión como: ¡Que tenga Ud. un buen
día!8 Para festividades como Pascuas/pascua, Pascua de Resurrección, Pascua Florida, pero dar
las Pascuas o de Pascuas a Ramos. Todos estos ejemplos refejan ambigüedad en cuanto al uso
del plural.
En español existe un número de palabras compuestas. Las formadas por un verbo y un
nombre en plural no cambian al singular. Si la composición se basa en dos nombres super-
puestos, solamente el primero se pluraliza, como vemos en la tabla 5.13.
Tabla 5.13 Forma plural de palabras compuestas

Verbo + nombre en plural Nombre + nombre
el/los guardaespaldas el hombre rana >los hombres rana
el/los portaaviones la palabra clave > las palabras clave
el/los lavamanos la hora punta > las horas punta
el/los abrelatas el perro policía > los perros policía
En cuanto a los nombres propios, el primer nombre (nombre de pila) puede pluralizarse
como en Juanes, Lupes. Tal como lo emplea el poeta peruano César Vallejo en el poema Los
dados eternos: ¡Tú no tienes Marías que se van! A diferencia del inglés donde se puede usar the
Bushes, the Clintons, en los patronímicos en español se pluraliza el artículo solamente, pero
no el nombre: los Blanco, los Castillo. De ocurrir en expresiones como en casi todos los Arenas
son de Quito, se puede interpretar como las familias que se apellidan Arenas.
Hay otras formas de plurales recogidas en el uso coloquial en palabras como las
siguientes:
perfume > perfúmenes (en lugar de perfumes). Son tus perfúmenes mujer es una canción
nicaragüense muy popular.
chisme > chísmenes (en lugar de chismes). En la red se puede conseguir el nombre de
una sección de un medio de comunicación social (Últimas Noticias, 11 febrero
2015): Eduardo Semtei: Son los chísmenes de cafetin. www.reportero24.com/2015/02/11/
eduardo-semtei-son-los-chismenes-de-cafetin/.
informes > infórmenes (en lugar de informes). El mismo edil precisó que en los escritos existían
30 faltas ortográfcas y en todas se utilizaba el término “infórmenes” en lugar de informes.
(La Hora, Ecuador, 7 septiembre 2019)
ACTIVIDAD #14
En los corpus a tu disposición, busca más ejemplos que corroboren el uso de estos
plurales como chísmenes, infórmenes, perfúmenes. Presta atención al tipo de texto y a
su lugar de procedencia. ¿Qué diferencias has podido captar entre el uso del plural en
las gramáticas descriptivas y el uso que ves en tus lecturas, discusiones en clase o en tu
diario interaccionar con el español? Da ejemplos y explica los contextos.
5 La adquisición de género gramatical en español-L2

Como indican Alba-Salas y Salaberry (2007), la investigación sobre la adquisición del
sintagma nominal en español-L2 ha explorado una variedad de temas. Cabe mencionar
dos de las estructuras que abordan los autores: (1) la posición del adjetivo con respecto
al nombre que modifca y (2) la concordancia de género. Probablemente esta última, la
concordancia de género, es la que más les cuesta dominar a los aprendices de español-L2,
tanto por la concordancia entre el nombre base y sus modifcadores (vg. determinantes y
adjetivos) como el simple hecho de recordar el género invariable de cada sustantivo (el
uso apropiado del adjetivo se tratará más adelante en el capítulo 6.) Este proceso se com-
plica aún más para aquellos aprendices cuya lengua materna no incorpora género gramati-
cal en su sistema morfológico fexivo como el inglés y el chino. Aun para los hablantes de
francés y alemán, lenguas que asignan género a los nombres, la asignación de género gra-
matical a esas palabras no siempre coincide, o al menos no parece existir una correspon-
dencia sistemática y predecible. A pesar de la existencia del género neutro que se parece
bastante al género masculino, casi todos los estudiantes de español saben, o deben saber,
que en español predomina un sistema binario de género: el masculino y el femenino. El
uso de estos términos sexuados que indican el sexo biológico de objetos animados, tales
como seres humanos y animales, son los mismos que se usan para todos los sustantivos no
animados sin sexo biológico. Es decir, el uso del morfema fexivo -o en el caso de un ser
animado de sexo masculino (vg. niño) se puede predecir con precisión, mientras que el uso
del mismo morfema en el caso de un objeto sin sexo (vg. carro) no sigue ninguna lógica y
es arbitrario. Se le complica aún más al estudiante cuando palabras como guante o muche-
dumbre aparecen en el habla o la escritura sin determinante y sin morfema fexivo de género
explícito. Obviamente, el poder producir una palabra como guante y representar el género
acertadamente cuando no se ha mencionado previamente en el discurso presenta un desafío
muy grande para los principiantes y una carga formidable para la memoria. La situación se
vuelve aún más grave si crecieron hablando una lengua que no los obligaba a prestar aten-
ción al género de los nombres ni a los morfemas que lo codifcan en la palabra. Sin embargo,
es difícil hablar de la difcultad que presenta el género para el aprendiz de español-L2 sin
primero considerar el proceso por el que pasan los hablantes nativos de español.
Antes de reseñar la literatura sobre el desarrollo del género entre las poblaciones hispa-
noparlantes, Alarcón (2014) afrma que para los hablantes nativos el género no presenta
mucha difcultad ya que se adquiere fácilmente entre los tres y cuatro años, pero nota que
existen ambigüedades en cuanto al proceso. La autora identifca cuatro conclusiones sacadas
de los estudios que han indagado sobre la adquisición del género en hablantes nativos. Pri-
mero, el uso de género se establece más temprano y con más precisión con nombres animados
que con los inanimados (Pérez-Pereira, 1991). Segundo, el manejo del género con nombres
que tienen características nominales explícitas (overt) se logra antes del dominio de género
entre nombres con rasgos nominales implícitos (non-overt) y se hace con mayor precisión
(Hernández-Pina, 1984). Es decir, nombres como mesa o gorro con el morfema prototípico
del género femenino (-a) y masculino (-o), respectivamente, son más fáciles de adquirir que
nombres como cárcel (fem.) o papel (masc.) que prescinden de esos morfemas típicos. Tercero,
el género masculino parece dominarse antes del femenino ya que los niños producen más
formas masculinas que femeninas y cometen menos errores de género al usar nombres mas-
culinos. Por último, se ha detectado entre los niños un efecto positivo en el procesamiento
en contextos en los que el nombre concuerda con un modifcador en comparación con
aquellos contextos cuando no hay concordancia de género (Pérez-Pereira, 1991).
Mariscal (2009) analiza el desarrollo del género en frases nominales en niños y niñas de
menos de tres años de edad en un estudio longitudinal. Además de incorporar un elemento
experimental al solicitar producción de los sujetos, la autora accedió a un corpus grande para
investigar los tipos de SN que surgieron temprano, y encontró que la adquisición de la con-
cordancia de género es un proceso complejo que avanza a medida que los niños y niñas inte-
gran varias evidencias, tales como las fonológicas, las distribucionales y las funcionales.
Al pasar a la discusión de los aprendices de español, Alarcón (2014) indica que en realidad
hay muchas semejanzas entre el uso de género entre los nativos y los no-nativos. Es decir,
tanto los aprendices como los hablantes nativos cometen menos errores de concordancia de
género con nombres animados. Los estudiantes de español también se benefcian de los
morfemas prototípicos de género (overt) (masc.: -o; fem.: -a) al asignar género a un nombre.
La tendencia a favorecer el género masculino y usarlo como forma no marcada surge entre
los aprendices. Finalmente, tal como para los nativo-hablantes, la falta de concordancia
entre el nombre y sus modifcadores parece impedir el procesamiento psicolingüístico ef-
ciente en la comprensión. Sin embargo, para algunos estudiosos como Fernández-García
(1999), la adquisición de género presenta un problema intrincado de aprendizaje, siendo
siempre una estructura de adquisición tardía por parte de los aprendices de español-L2.
Alarcón (2014) observa que estas conclusiones con respecto al desarrollo de género son
producto principalmente de estudios cuyos datos refejan decisiones y comportamientos que
resultaron del procesamiento cognitivo (offine). Ella describe cómo nuevos instrumentos de
investigación permiten la captura de las ondas cerebrales y los movimientos de los ojos en el
momento (online) cuando el aprendiz procesa género en una oración o enunciado. Estos
estudios se pueden dividir en dos tipos: aquellos que exploran el dominio de género en la
comprensión (lectora y auditiva) y aquellos que se basan en la producción oral. Entre los
muchos resultados que se han acumulado a través de los años, se destacan los siguientes: (1)
aun desde las etapas más tempranas de adquisición los aprendices parecen procesar género y
demuestran cierta sensibilidad a errores de género; (2) para aprendientes de todos los niveles,
el procesar el género de un objeto animado es más fácil que el de un objeto inanimado; (3)
la facilidad y la rapidez con la que el aprendiz procesa género mantiene una correlación muy
estrecha y positiva con el nivel de competencia y (4) incluso los hablantes muy avanzados
de español-L2 siguen cometiendo errores de género en la producción espontánea.
Un estudio cuantitativo reciente sobre la adquisición de género lo ofrecen Gudmestad,
Edmonds y Metzger (2019). Usando datos del LANGSNAP, un corpus longitudinal de pro-
ducción lingüística de aprendices de español-L2, los autores emplean un modelo linear gene-
ralizado con efectos mixtos—una prueba estadística sofsticada—para sacar a luz nueva
información sobre la adquisición de género gramatical en español a través del tiempo.
Encuentran que, a pesar de un nivel de exactitud mayor al 90%, una combinación de seis
factores lingüísticos y dos factores extra-lingüísticos se unen para explicar el uso variable de
género por parte de los aprendices.
Nuestro análisis de narraciones hechas por aprendices de español-L2 parece corroborar
varias de las conclusiones mencionadas anteriormente en esta sección sobre la adquisición
de género. El corpus del habla de aprendices de español-L2, SPLLOC, tiene setenta y cinco
transcripciones de descripciones que hicieron estudiantes de español de una fotografía. Estas
fueron etiquetadas por los creadores del corpus para indicar todos los morfemas empleados
durante la descripción. Nuestra búsqueda automatizada mediante unas secuencias de coman-
dos escritas por nosotros buscó todas las ocurrencias de artículos defnidos e indefnidos que
aparecían con el nombre que modifcaban. Las etiquetas indican el género tanto del artículo
como del nombre, y con esa información nuestro algoritmo pudo encontrar usos tanto apro-
piados como anómalos de género. Entre los resultados de nuestra investigación del corpus
SPLLOC y el uso de género se destacan los siguientes:
(a) los hablantes nativos casi no cometieron errores de género, y los del Año 9 y 13 come-
tieron casi la misma cantidad de errores (véase la fgura 5.1);
(b) el género femenino suscitó más errores que el masculino para todos los grupos; los ado-
lescentes del Año 9 y 13 cometieron casi la misma proporción de errores con nombres
de género masculino (Año 9 = 6,5%; Año 13 = 7,6%), pero con nombres femeninos
los del Año 13 erraron menos que los del Año 9 (Año 9 = 25,3%; Año 13 = 19,9%)
(véase la fgura 5.2);
(c) las descripciones de los aprendices del Año 9 refejaron la mayor proporción de palabras
en masculino, aunque no había mucha diferencia entre los grupos (Año 9: M = 53,9%;
Año 13: M = 46,6%; Pre-grado M = 45,8%; Nativos M = 43,9%) (véase la fgura 5.3).
Algo que pudo haber afectado nuestro análisis de los datos del SPLLOC es la sofsticación de
las palabras que se usaron, y su consideración como palabras de alta o baja frecuencia en gene-
ral. Posiblemente, los errores cometidos por los del Año 13 hayan ocurrido en palabras de baja
frecuencia, mientras que los del Año 9 tal vez usaron palabras más frecuentes y comunes. Por
otro lado, los estudiantes más avanzados, probablemente, sean más propensos a intentar usar
palabras menos frecuentes y más difíciles. Sin embargo, las tendencias generales de este con-
junto de datos indican que el femenino causa más problemas a todos, aun a los hablantes nati-
vos. Igualmente, los del nivel más bajo cometen más errores con palabras del género femenino.
A continuación, se presenta una serie de gráfcas hechas con base en setenta y cinco entre-
vistas del SPLLOC, un corpus de aprendices de español-L2. Usando las etiquetas morfológicas
presentes en las transcripciones, podemos deducir el nivel de precisión de la concordancia de
género entre el artículo (tanto defnido como indefnido) y el nombre correspondiente.
Figura 5.1 Precisión de concordancia entre los nombres y su artículo correspondiente antepuesto
por nivel curricular en SPLLOC
Figura 5.2 Precisión de concordancia entre los nombres y su artículo correspondiente antepuesto
por nivel curricular por el género del nombre en SPLLOC
Figura 5.3 Distribución de nombres por el género del nombre por el nivel curricular en SPLLOC
ACTIVIDAD #15
Descarga unas cuatro muestras de habla del corpus SPLLOC, dos del Año 9 y dos del
Pregrado. Manualmente, cuenta los usos de los artículos el/un y la/una. De entre los
nombres que corresponden a los artículos, también anota cualquier error de género en la
concordancia del artículo, del adjetivo o en el uso del morfema fexivo de género. Suma
los errores agrupándolos por género. Revisa los resultados de tu análisis. ¿Tus resultados
corroboran las conclusiones de Alarcón o las refutan? ¿Cómo llegaste a esa conclusión?
¿Qué otras técnicas se podrían usar para estudiar la adquisición de género con los cor-
pus de español-L2 como SPLLOC, CEDEL2 y CAES?
6 Conclusión
El sintagma nominal representa una de las unidades básicas de la oración dando forma
inicial al signifcado de las oraciones y enunciados. Empezamos el capítulo identifcando
las varias funciones del sintagma nominal en la oración poniendo ejemplos reales de los
corpus. Se describió detalladamente el sistema de género y de número del español con
especial énfasis en aquellos usos variables que no parecen seguir la norma, y que presentan
difcultades para los aprendices de español-L2. A través de búsquedas del corpus, identif-
camos la prevalencia de ciertas formas innovadoras y la existencia de aparentes cambios
en marcha. Por último, ahondamos en la adquisición del género de parte de aprendices de
español-L2, encontrando evidencias en el corpus SPLLOC de estadios similares de adqui-
sición, y de uso del género masculino y femenino entre nativo hablantes y aprendices de
español-L2.
LECTURAS ADICIONALES SOBRE EL SINTAGMA NOMINAL
En español
Bosque, I., & Demonte, V. (Eds.). (2000). Gramática descriptiva de la lengua española (Vol. 1). Espasa.
Fernández Leborans, M. J. (2000). El nombre propio. En I. Bosque y V. Demonte (Eds.),
Gramática descriptiva de la lengua española (Vol. 1, pp. 77–128). Espasa.
Ramon Garcia, N. (2002). Semántica y sintaxis: el sintagma nominal en un estudio contras-
tivo inglés-español. Miscelánea, 25, 143–159.
En inglés
Picallo, M. C. (2012). Structure of the noun phrase. En J. I. Hualde (Ed.), The Routledge
handbook of Hispanic linguistics (pp. 263–283). Routledge.
NOTAS
1 Aunque también se usan sinónimos como grupos o frases, en este libro se preferirá el de sintagma.
2 (La Nación, 2 septiembre 2019)
3 Que no se adecúa a las reglas estándares de la lengua. Se expresa mediante un asterisco (*).
4 Puede modifcar a otro nombre como aposición, pero no trataremos esta función.
5 Sujeto (S), Verbo (V), Objeto (O).
6 Conversión en tema de cualquier elemento oracional; por ejemplo, mediante la modifcación del
orden de palabras en la oración. A este proceso también se le denomina topicalización.
7 Se refere a morfema cero o morfema no marcado.
8 En inglés, estas expresiones se usan en singular: Good morning/afternoon evening.
OBRAS CITADAS
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The handbook of Spanish second language acquisition (pp. 202–218). Wiley & Sons.
Alba-Salas, J., & Salaberry, R. (2007). Adquisición del español como segunda lengua. En M.
Lacorte (Ed.), Lingüística aplicada del español (pp. 47–82). Arco Libros.
Azevedo, M. M. (2009). Introducción a la lingüística española (3rd ed.). Pearson.
Blake, R., & Zyzik, E. C. (2016). El español y la lingüística aplicada. Georgetown UP.
Bosque, I. (2000). El nombre común. En I. Bosque & V. Demonte (Eds.), Gramática descrip-
tiva de la lengua española (Vol. 1, pp. 5–75). Espasa.
Brisco, L., & LaMadrid, E. (1978). Lectura y lengua: Curso intermedio. Houghton Miffin.
Bull, W. (1965). Spanish for teachers: Applied linguistics. Ronald Press.
Butt, J., & Benjamin, C. A. (2011). New reference grammar of Modern Spanish (5th ed.).
McGraw-Hill.
Comisión Nacional para Prevenir y Erradicar la Violencia contra las Mujeres. (2011).
Manual para el uso no sexista del lenguaje. México-DF.
de Andrés Castellano, S. (2000). Sexismo y lenguaje. El estado de la cuestión: refejos en la
prensa (2). En J. J. de Bustos Tovar et al. (Eds.), Lengua, discurso, texto (I Simposio Inter-
nacional de Análisis del Discurso) (pp. 1743–1756). Visor.
Eckert, P., & McConnell-Ginet, S. (2003). Language and gender. Cambridge University
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Eddington, D., & Hualde, J. I. (2008). El abundante agua fría: Hermaphroditic Spanish
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Hualde, A. Olarrea, A. M. Escobar, & C. E. Travis (Eds.), Introducción a la lingüística
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Whitley, M. S. (2002). Spanish/English contrasts: A course in Spanish linguistics (2nd ed.).
Capítulo 6
Los modifcadores del sintagma nominal
• identifcar los elementos léxicos que operan como modifcadores del núcleo del sintagma
nominal (determinantes, adjetivos y complementos preposicionales);
• describir las funciones que cumplen los varios modifcadores y precisar su posición dentro
del sintagma;
• describir la variación no normativa y dialectal que surge con las estructuras meta;
• comparar las conclusiones de las gramáticas descriptivas y pedagógicas con los resultados
de búsquedas electrónicas;
• trazar la adquisición del adjetivo ante-/pospuesto por aprendices de español-L2;
• indagar sobre los modifcadores dentro del sintagma nominal usando corpus electrónicos.

En el capítulo 6, indagamos sobre los elementos que modifcan el núcleo del sintagma nomi-
nal, en particular los determinantes, los adjetivos y los complementos preposicionales. Pri-
mero, se describen los usos normativos de cada tipo de modifcador para después considerar
la variación. Al describir y resumir la forma y la función de estos modifcadores del SN, se
recurre a los corpus para corroborar las explicaciones que ofrecen las gramáticas. Por medio
de consultas hechas a los corpus electrónicos, se documenta la variación y el uso real de las
estructuras analizadas. Hacia el fnal del capítulo, se reseña la literatura con respecto a la
adquisición de la posición de los adjetivos en la interlengua de los aprendices de español-L2,
seguida de un análisis original del uso del adjetivo por aprendices de español-L2 usando
datos del corpus SPLLOC. A través de todo el capítulo, aparecen actividades prácticas y
preguntas de análisis que invitan al lector a ahondar más en el estudio de los modifcadores
al valerse de los varios corpus listados.
1 Introducción
En el capítulo anterior discutimos la estructuración de la oración en sintagmas y defnimos
como tales a la agrupación de palabras alrededor de ejes sintácticos (Real Academia Española,
2009), concentrándonos en el SN y en su núcleo: el nombre. Pudimos documentar la varia-
ción que existe en el mundo hispanoparlante con respecto al uso del nombre, particularmente
cuestiones sobre la concordancia de género y número. También pudimos documentar unos
cambios en marcha con respecto al uso de ciertas formas. Al fnal, reseñamos la literatura sobre
la adquisición de género y pudimos comprobar, a grandes rasgos, los hallazgos con respecto a
la adquisición de nombres femeninos y masculinos. En adelante, veremos cómo sobre este
núcleo pueden actuar elementos lexicales específcos que operarán como sus modifcadores
Los modifcadores del sintagma nominal 133
o complementos. Estaremos estudiando los determinantes, los adjetivos y los complementos

preposicionales, valiéndonos de los corpus para analizar la prevalencia de las normas grama-
ticales que aparecen en las gramáticas descriptivas y pedagógicas.
2 El artículo
Desde el punto de vista histórico, algunos gramáticos consideran que el artículo defnido es uno
de los elementos que caracteriza al español y al resto de las lenguas romances con relación al latín
clásico, el cual no poseía artículos. La forma el proviene del pronombre nominativo masculino
singular ille latino mediante un proceso de gramaticalización donde se perdió su carácter prono-
minal (Marcos Marín, 1980; Leonetti, 2000; Real Academia Española, 2009). De igual manera,
el gramático español Marcos Marín (1980) considera que, para llegar al concepto de artículo,
habría que pasar por el de deixis,1 la cual comprende elementos señaladores. En este sentido, en
las gramáticas de tipo prescriptivo es ampliamente aceptado que el artículo es un actualizador
del nombre y su papel fundamental “es el de especifcar si lo designado [por este nombre] es una
información consabida o no” (Real Academia Española, 2009, p. 1023). En cuanto a su forma,
el artículo puede presentar tres posibilidades representadas de forma esquemática en la tabla 6.1.
Tabla 6.1 Clasifcación de los artículos en cuanto a su forma (Adaptada de Marcos

Marín, 1980, p. 235)
Artículos
defnidos
lo el la los las
neut. masc. fem. masc. fem.
singular singular plural plural
Artículos
indefnidos
un una unos unas.
masc. fem. masc. fem.
singular singular plural plural
En cuanto a su función, pueden servir de: (a) actualizadores2 del nombre bajo dos moda-
lidades: como actualizador-reconocedor (los llamados artículos defnidos/determinados) y
como actualizador-presentador (los indefnidos/indeterminados); (b) en el proceso de nomi-
nalización3 (lo bueno, lo útil, el trabajar, la que vino, etc.; (c) como modo de presentación
general del nombre bajo la forma Ø (faltan líderes, obras son amores’ como pan) (ver Marcos
Marín, 1980, pp. 235–236). Tal como lo hemos venido utilizando, la distinción entre artí-
culos defnidos/determinados e indefnidos/indeterminados es bastante generalizada. Como
lo puntualiza la NGLE (Real Academia Española, 2009), esta no estaría relacionada con “las
propiedades objetivas de la realidad designada, sino con la información accesible al oyente”
(p. 1024) en el momento de la enunciación. Esta misma fuente especifca que el término def-
nido se relaciona con la capacidad de individualizar lo designado y presentarlo como conocido
por el oyente. De forma contraria, lo indefnido expresaría lo que no es individualizable o no
consabido (p. 1025). Se considera que el artículo permite conectar la función léxica contenida en
el SN con la información contextual compartida por los hablantes (de allí su función deíctica)
(Leonetti, 2000). Sería conveniente agregar que gramáticos como Gómez Torrego (2002)
consideran a los artículos como una subclase de los determinantes (DET) donde también se
incluirían palabras tales como los demostrativos, posesivos, numerales, distributivos, excla-
mativos e interrogativos (p. 69).
Respecto a las características del artículo, este precede al nombre y es palabra átona. La
diferencia tónico/átono permitiría fonológicamente distinguir artículos de pronombres:
el(art) vino, él(pro) vino;

el(art) coma, él(pro) coma
Aunque se ha indicado que el artículo antecede al nombre, entre ambos pueden intercalarse
otra u otras palabras como adjetivos, adverbios o complementos preposicionales, como se
puede ver a continuación:
(1) De manera insólita y quizás en acuerdo y bajo la presión del(prep & art) para(prep) ese(dem) enton-
ces(adv) ya(adv) jefe(nom) de seguridad de la Casa de Nariño, durante el Gobierno de Álvaro
(CdE: Web/Dialectos, Colombia).
2.1 El artículo defnido

En términos generales, se considera que el uso del artículo defnido en inglés y español
es bastante equivalente. Por tanto, sería conveniente empezar por advertir sobre los casos
donde en español se requiere o no un artículo defnido, y el inglés opera en sentido inverso.
Tal es el caso de los nombres propios. Ambas lenguas no los requieren para los nombres
propios. Veamos en los siguientes titulares:
(2) El error de Otamendi que enfureció a Guardiola (La Nación, 14 septiembre 2019).
(3) Bruselas eleva la presión sobre Alemania (El Mundo, 13 septiembre 2019).
Como se puede observar, los nombres propios de personas y países (selecciones nacionales)
como Otamendi, Guardiola, Bruselas y Alemania no necesitan estar acompañados de artícu-
los, excepto cuando estos formen parte de ellos como en: Calderón de la Barca, Sor Juana
Inés de la Cruz, Pedro del Pozo. Ahora bien, existe la tendencia en el uso coloquial al empleo
en algunos casos del artículo asociado con el nombre de pila, como en: la María, el José. En
algunos casos, estos usos pueden estar relacionados con términos afectivos o despectivos
(RAE, Libro de estilo . . ., 2018); por lo tanto, se recomienda a los aprendices de español-L2
evitar su uso, sobre todo en la conversación, hasta tener claro el contexto situacional en que
pueden tener cabida estas expresiones.
(4) Ya que él no podía articular palabra por la comida y las lágrimas, tuvo que expli-
car la María (su mujer) que siempre que se pasaba de morapio, en vez de reír y cantar
como la mayor parte de los mortales, a él le daba por llorar (CdE: NOW, España).
(5) Por descontado no me imagino a la Julia Roberts de Pretty Woman llevando a sus hijos a
un super colegio de élite para (CdE: Web/Dialectos, España).
En cuanto a los nombres propios de países y continentes, las gramáticas indican que la ten-
dencia en el español contemporáneo es omitir el artículo. Se parte del criterio que estos nom-
bres son ya de por sí individualizadores y no requieren especifcación adicional. No obstante,
se pueden conseguir abundantes ejemplos donde los nombres de países aparecen con artícu-
los, como en: (el) Perú, (el) Líbano, (la) Argelia, (la) Argentina, entre otros. En estos casos,
la asignación del artículo y su género se hace muy difcultosa tanto para el hablante nativo
como para el aprendiz de español-L2. La regla general es que los nombres terminados en -a
adoptan el artículo en femenino y el resto el de masculino (pero (el) Panamá, (el) Canadá y,
por variación alomórfca, (el) Asia, (el) África). Cuando el artículo está presente, se reque-
rirá la misma concordancia para los nombres en plural: los Alpes, los Apalaches, los Apeninos,
las Rocosas, las Alpujarras, etc. Ahora bien, cuando el artículo forma parte del nombre (para
este caso no ya un verdadero determinante) este debe mantenerse, como en los casos de El
Salvador, Los Monjes, La Habana, Las Canarias, Las Palmas. Como se ha indicado, estos usos
pueden ser especialmente difcultosos para el aprendiz de español-L2. Véase el caso de Reino
Unido, el cual no lleva artículo como parte de su nombre, pero en frases lo requiere: *Estu-
diará en Reino Unido/Estudiará en el Reino Unido; *Enviaron delegados a Reino Unido/Llegaron
los delegados del Reino Unido/Enviaron delegados al Reino Unido; pero Estudiará en (los) Estados
Unidos/Llegaron los delegados de (los) Estados Unidos. (Véase el siguiente enlace de la RAE,
Diccionario panhispánico de dudas sobre Países y capitales, con sus gentilicios: www.rae.es/
diccionario-panhispanico-de-dudas/apendices/paises-y-capitales-con-sus-gentilicios).
Antes de ofrecer su propia clasifcación de los países que requieren el artículo, Butt y Ben-
jamin (2011) destacan la diferencia entre el uso hablado y el escrito. Estos autores proponen
las tres categorías siguientes que parecen regir el uso del artículo con países en el habla coti-
diana: (1) el uso obligatorio en casos como los Países Bajos, la República Dominicana o el
Reino Unido; (2) el uso optativo pero frecuente como el Camerún, los Estados Unidos o la
India; (3) el uso optativo como la Argentina, el Canadá o el Perú. Como indica la tabla 6.2, aun
con los países que, según Butt y Benjamin, requieren el uso del artículo, la frecuencia de uso
varía mucho en el corpus CdE: Gén./Hist. del siglo XX. Por ejemplo, un país como Reino
Unido que supuestamente requiere el uso del artículo solo apareció con el en 46,2% de las
ocurrencias. Camerún nunca tuvo artículo defnido en las sesenta y nueve veces que apareció
en el corpus a pesar de haber sido clasifcado como un país que frecuentemente lo agrega,
aunque las diferencias entre los resultados de nuestras consultas al corpus y las categorías refe-
ridas por Butt y Benjamin (2011) podrían radicar en el hecho que los corpus representan casi
exclusivamente el uso escrito, mientras que estos autores aluden explícitamente al habla sin
mencionar la escritura. De todas maneras, es evidente que el uso del artículo con ciertos países
no parece seguir un patrón bien defnido ni establecido como algunas gramáticas arguyen.
Tabla 6.2 Ocurrencia del artículo defnido con determinados países (Tomado de CdE: Gén/Hist Siglo XX)
País B&B % con artículo N con artículo
Países Bajos obligatorio 82,0 477 391
República Dominicana obligatorio 63,7 454 289
Reino Unido obligatorio 46,2 435 201
Camerún optativo-frecuente 0,0 69 0
Estados Unidos optativo-frecuente 20,1 7 416 1,490
India optativo-frecuente 67,2 2 067 1,388
Argentina optativo 22,0 2 153 473
Canadá optativo 1,4 765 11
Perú optativo 22,5 1.641 369
Es de hacer notar que, cuando estos nombres propios de personas o toponímicos llevan
un adjetivo o un complemento especifcador, requieren la presencia del artículo, tal como lo
hallamos en: la Argentina de la Guerra Sucia, el Buenos Aires de Gardel, la España de Franco.
(RAE, Ortografía de la lengua española, 2010).
(6) Masotta cristalizó la enorme energía intelectual del Buenos Aires de entonces (CdE: Web/
Dialectos, Argentina).
(7) José María acaba de publicar una obra imprescindible para conocer la situación fnanciera de
la España de hoy (CdE: Web/Dialectos, España).
ACTIVIDAD #1
Elige cinco nombres de países y busca en uno de los corpus los artículos que lo acom-
pañan. También intenta encontrar ejemplos de ciudades o países que aparezcan con
artículo, pero sin complemento especifcador. Es decir, el Buenos Aires sin una frase
preposicional como de Gardel después. ¿Notas en la presencia o no del artículo alguna
infuencia del contexto (formal o informal) o de la función gramatical del nombre al que
acompañan?
Un caso donde el uso del artículo es obligatorio en inglés, pero no en español, es el de los
números ordinales empleados para designar a reyes, papas y emperadores. En español, Carlos V,
Fernando VII, Juan Pablo II, etc. [Charles the Fifth, Ferdinand the Seventh, John Paul the Second,
etc.] no aparecen con el artículo antepuesto. Efectivamente, en el corpus CdE: Gén./Hist.,
Carlos V arroja 362 ocurrencias mientras Carlos el V no devuelve ningún caso. Igualmente, hay
expresiones en español como a corto/largo plazo (in the short/long run), cuesta abajo/cuesta arriba
(down/up the hill), en alta mar (on the high sea) que no requieren artículos, mientras que en inglés sí.
2.1.1 Casos de omisión del artículo con nombres genéricos no contables o

nombres de lenguas
Como hemos discutido, los nombres comunes—por lo general—van acompañados de artí-
culos, en usos comparables a los del inglés. A la vez, hemos insistido en las áreas que pue-
den ser problemáticas a la hora de usar el artículo para el angloparlante como aprendiz de
español-L2. Esos nombres comunes cuando se usan aludiendo a referentes abstractos o en la
utilización de un nombre en su forma más general pueden no requerir el artículo. Veamos:
(8) Mediocracia(abstracto) o como los mediocres(común) se tomaron el poder (El Tiempo, Colombia,
15 septiembre 2019).
En este ejemplo, el nombre mediocracia está usado en forma abstracta y, por lo tanto, no
demanda el artículo. En el segundo nombre, los mediocres, el artículo se requiere para actua-
lizar el nombre común. Casos semejantes se dan en los ejemplos siguientes:
(9) Hemos preguntado a algunos políticos y analistas cuáles son los retos de la democracia(común)
en Bolivia hoy (CdE: Web/Dialectos, Bolivia).
(10) Sostuvo asimismo que democracia(abstracto) es sinónimo de vida, democracia(abstracto) es sinó-

nimo de respeto por el otro (CdE: Web/Dialectos, Argentina).
(11) Las mujeres (común) se adhieren al #Metoo. Los empresarios dejan de contratar a mujeres(abstracto)
por miedo (LibreMercado, 13 octubre 2018).
El uso del nombre en su sentido amplio se percibe en anuncios comunes como: Limpio casas,
Se reparan zapatos, Se cuidan niños; tal como se aprecia en el siguiente ejemplo:
(12) Mis hijos no saben que hago, ellos solo saben que limpio casas y baño perros en casa de
ricos, pero es para mantenerlos (CdE: Web/Dialectos, EU).
El ejemplo (12) refeja el mismo uso abstracto, o general, del nombre que en el ejemplo
(10), donde el nombre no requiere el artículo. Esta omisión ocurre asimismo con nombres
no contables como el arroz y la paciencia.
(13) Hacen cola para comprar arroz (CdE: NOW, Cuba).

(14) La gente tiene paciencia (CdE: NOW, México).
Si los nombres estuvieran modifcados por complementos preposicionales necesitarían el

artículo:
(15) Como el arroz para la sopa (CdE: NOW, Colombia).

(16) La paciencia de Job (CdE: NOW, República Dominicana).
El contraste entre la presencia o ausencia del artículo puede apreciarse en el siguiente

ejemplo:
(17) Había una época cuando en Nicaragua, los avisos y mensajes que se consignaban en
rótulos, anuncios y demás medios de publicidad, eran sencillos, directos y lo más ape-
gados a la verdad. Abundaban rótulos, . . . se forran hebillas y botones, nacatamales
(CdE: Web/Dialectos, Nicaragua).
Con nombres que se referen a las lenguas del mundo, el español no requiere el artículo
después de preposición en o con verbos como hablar, aprender, saber.
(18) Por cierto el sitio está en francés pero si alguien nos ayuda con una mejor traducción se los
agradeceríamos (CdE: Web/Dialectos, El Salvador).
(19) Hasta que vuelva el Tahuantinsuyu no tengo necesidad de aprender quechua aunque reco-
nozco que me estoy privando del conocimiento (CdE: Web/Dialectos, Ecuador).
(20) Sin duda la música en inglés es la mejor, claro si sabes inglés jajaja si no sabes, ve a escu-
char studio, la kalle, o (CdE: Web/Dialectos, Perú).
2.1.2 Contracción del artículo: de+el >del; a+el>al

Un error notable en las composiciones escritas de los aprendices angloparlantes de espa-
ñol-L2 es la omisión del apócope del artículo en su forma masculina después de preposición
de y a. La regla general es que cuando estas palabras funcionan como artículos deben con-
traerse (o apocoparse); en el caso de ser pronombres (y por ende palabras tónicas), deben
mantenerse separados. Igualmente, se mantendrán como palabras separadas cuando el artí-
culo forma parte del nombre.
(21) Sí, es la única foto de él que hay aquí (CORPES, México).

(22) Esta cadena volcánica divide a El Salvador en forma horizontal en dos secciones (Norte y Sur)
(CORPES, El Salvador).
2.2 El artículo indefnido

Sería conveniente recordar lo que aclaramos al inicio de este capítulo en lo atinente a la
diferencia entre defnido/indefnido, indicando que el criterio de indefnido se relaciona con
lo que no es individualizable o a la información que no parece ser compartida entre emisor y
receptor. El artículo indefnido proviene del numeral latino unus. Esta conexión etimológica
ha contribuido a la discusión dentro de la gramática prescriptiva sobre si se justifca man-
tener la distinción entre este tipo de artículo, el pronombre indefnido (uno) y el numeral
(Leonetti, 2000), indicando que la categoría de artículo per se debería reservarse estricta-
mente para el artículo defnido (Real Academia Española, 2009). Sin embargo, la distinción
se ha mantenido en las gramáticas y, como lo señala Leonetti (2000), el criterio limitador es
el de la indefnitud, entre cuyas propiedades se cuentan: “la de introducir elementos nuevos
en el discurso, la de carecer de interpretaciones anafóricas, la de no indicar la totalidad de
clases de objetos denotada y la de ser sensible a la presencia de diversos operadores en la
oración” (Leonetti, 2000, p. 838).
Un aspecto que habría que resaltar es la alternancia entre un (artículo indefnido) y uno
(valor pronominal). Esta alternancia es bastante equivalente a la del inglés y no debería
suponer mayor impedimento para los aprendices de español-L2.
(23) También porque quieres un iPhone, yo también tengo uno (CdE: Web/Dialectos, Argentina).
[Also because you want an iPhone, I also have one (traducción nuestra).]
En el ejemplo anterior, el primer elemento subrayado funciona como un artículo indefnido,

mientras que el segundo es un pronombre (sustituye a iPhone antes mencionado). Como se
aprecia en la traducción al inglés, las funciones del artículo y del pronombre en ambas len-
guas son bastantes similares y, por ende, no debería de haber problemas en discriminar entre
ambas funciones para los estudiantes de español-L2.
Ahora bien, de igual forma como procedimos para el artículo defnido, pasemos a ver
dónde el español omite el artículo indefnido pero el inglés lo requiere. Es el caso cuando
acompaña a nombres que designan profesiones y ofcios, como en:
(24) El padre de Jorge es mecánico, pero conoció a Maria trabajando en correos (CdE: Web/
Dialectos, España).
(25) Tú que eres profesora de teatro, ¿cómo ves a la nueva generación de actores en nuestro
país? (CdE: Web/Dialectos, Perú)
Así como para el artículo defnido, el indefnido puede omitirse para designar un signif-
cado amplio o general del nombre: Tengo casa y familia. En inglés, se requeriría el artículo
indefnido: I have a house and a family. Cuando existe la presencia de un complemento

nominal, el artículo es marcado:
(26) ¡Jaime Bayly me presenta como bien dotado y manejando un Maserati! Yo tenía un carro
que se caía a pedazos (CdE: Web/Dialectos, Perú).
(27) Toda organización no lucrativa necesita un contador público para defnir la manera más
efectiva de aplicar los fondos que recibe de donaciones (CdE: Web/Dialectos, México).
Conviene advertir que la presencia/ausencia del artículo indefnido en algunos casos puede
aportar una diferencia semántica que debe ser corroborada por el contexto (Butt y Benja-
min, 2011):
(28) Todas consumieron caldo y un pastel preparados por John M. Barr, carnicero local
(CREA) (modifcado por un adjetivo local, pero no lleva artículo).
(29) Susana va a casarse con un carnicero marroquí (CREA) (modifcado por un adjetivo
marroquí; lleva artículo de acuerdo con la regla general).
(30) Casi es preferible que te atienda un carnicero—ya no sé qué hacer, doctor; tengo miedo
de ver a una partera, no confío en ellas (CdE: NOW) (para este caso hay un cambio de
signifcación, ya que carnicero sería lo contrario a un buen médico; lo cual es impo-
sible de captar si no se atiende al contexto).
También se omite el artículo en oraciones exclamativas después de adverbios o adjetivos

exclamativos como qué, tal, otro, cierto. Casos donde el inglés requiere del artículo indefnido:
(31) De tal palo, tal astilla (A chip off the old block).
(32) ¡Qué hombre! (What a man!)
(33) ¡Otro político más! (Just another politician!)
(34) Cierto aire de princesa (A certain princess vibe).
2.2.1 Alomorfos el/un delante de vocal tónica. Variante alternante

En el capítulo anterior hicimos alusión a la difcultad de los estudiantes de español-L2 para
asignar el género en situaciones como las registradas en los siguientes ejemplos:
(35) El/un agua fría (38) La/una almendra deliciosa

(36) El/un alma pecadora (39) La/una almohada mullida
(37) El/un águila calva (40) La/una alfombra roja
La vacilación es producto de que mientras los adjetivos concuerdan con predicciones en

cuanto al uso del género femenino, para los ejemplos (38) al (40) los artículos en (35) al
(37) parecieran apuntar hacia el masculino. Como se puede apreciar, estamos ante la pre-
sencia para los casos de (35)-(37) de una variante alomórfca4 (el/un) del artículo en lugar
del singular femenino (la/una) siempre que vaya seguido de una vocal a-tónica. No obstante,
cuando se intercala un adjetivo entre el artículo y el nombre, la variante alomórfca en
masculino (el/uno) no se requerirá aun cuando ese adjetivo comience en vocal a-tónica, tal
como vemos en:
(41) Una/la alta calidad (1093 ocurrencias en CdE: Web/Dialectos); un/el alta calidad (tres
ocurrencias)
(42) Una/la alta velocidad (802 ocurrencias); un/el alta velocidad (tres ocurrencias)
(43) Una/la alta demanda (919 ocurrencias); un/el alta demanda (tres ocurrencias)
Tampoco se requerirá el alomorfo masculino en el uso coloquial del artículo asociado con los
nombres propios como en: la Ana, una Ana así; la Ángela; una Ángela así.
(44) El baile comienza de nuevo. Una Ana sonriente entra aplaudiendo y bailando y decidida
lanza sus versos (CdE: NOW, Perú).
2.2.2 Función nominalizadora del artículo

El artículo asociado con elementos que no funcionan como nombres puede hacer que fun-
cionen como tales. De esta forma, puede asociarse con:
1) adjetivos (bueno, importante, grave): lo bueno, lo importante, lo grave;

2) verbos en infnitivo (amar, comer, reír): el amar, el comer, el reír;
3) con oraciones (no sé qué; quédate quieto); un no sé qué; un quédate quieto.
2.3 Otros determinantes: demostrativos, posesivos

Un subgrupo de los determinantes lo constituyen los demostrativos representados en la
tabla 6.3.
Tabla 6.3 Determinantes demostrativos

Género Demostrativos
Masculino este, ese, aquel, estos, esos, aquellos
Femenino esta, esa, aquella, estas, esas, aquellas
Neutro eso, eso, aquello
Es importante aclarar que estas formas funcionan como determinantes si van acompa-
ñando a los nombres. De lo contrario, son considerados pronombres. De hecho, los neutros
(eso, esto, aquello) se consideran siempre pronombres. Antes de la Ortografía de la lengua
española de 2010, el uso de la tilde diacrítica en la escritura marcaba la diferencia entre el
uso pronominal y el adjetival de estos demostrativos. La nueva ortografía desaconseja su
uso, limitándolo solamente a los casos de ambigüedad que la mayoría de las veces quedaría
resuelta por el contexto oracional mismo (véase RAE. Ortografía de la lengua española,
p. 269).
Estos demostrativos tienen valor deíctico, lo cual signifca que funcionan como palabras
indicadoras o señaladoras. El campo de la deixis es muy amplio, pero para el caso de estos
demostrativos pueden indicar: tiempo: esos buenos tiempos; espacio: este muchacho; marcador
discursivo: no estoy de acuerdo con ese punto (aludiendo a algo referido con anterioridad). Estos
demostrativos (deícticos) marcan la relación entre los elementos que participan en la comu-
nicación (emisor-receptor-contexto/referente). Este (y el resto de sus formas) indicará
proximidad del emisor/receptor con el referente. Aquel (y el resto de sus formas) se referirá
a algo alejado de ambos, mientras que ese (y el resto de sus formas) mostrará algo más próximo
al receptor que al emisor. Es evidente que el español establece para los demostrativos una
división tripartita donde el inglés tiene una bipartita: this-these/that-those. Esto podría repre-
sentar una zona de problema potencial para los angloparlantes aprendices de español-L2, ya
que la distinción ese (y el resto de sus formas)/aquel (y el resto de sus formas) puede no ser
muy evidente.
Las formas neutras (esto, eso, aquello y sus plurales) pueden tener valor anafórico o cata-
fórico5 (Gómez Torrego, 2002). En efecto, actúan como marcadores del discurso apuntando
a algo dicho con anterioridad o posteriormente:
(45) Lo que quiero decir, señora, es esto(catafórico): si usted siguiera yendo de la misma manera
como iba ahora (CdE: Web/Dialectos, México).
(46) Al parecer no a todos les gusta, quizás por esto(anafórico) no se engancharon (CdE: Web/
En el capítulo anterior sobre el SN y al comienzo de este, donde discutimos sobre la asig-

nación de género relacionada con el uso del alomorfo femenino el/un delante de nombres
encabezados con vocal tónica a-, pudimos ver los problemas que esto genera tanto para el
hablante nativo de español, y mucho más para el angloparlante aprendiz de esta lengua. En
lo concerniente a la concordancia de los demostrativos con nombres iniciados con vocal
a- tónica, tiende a ocurrir una sobregeneralización de la regla alomórfca extendiéndose a los
demostrativos, donde ella no se aplica. Muñoz-Basols, Moreno, Taboada, y Lacorte (2017)
lo asocian, en el caso de hablantes nativos, a una tendencia a la ultracorrección. Por ejem-
plo, el CdE: NOW reporta 564 casos de ese agua y 2 924 casos de esa agua; mientras CREA
reporta usos similares como en los ejemplos siguientes:
(47) Las de convección es que al pasar el agua por un foco de calor, esa agua se calienta
(CREA, España, Oral).
(48) Se podría saber si esa agua tiene los mismos componentes y la cantidad de sal que los océa-
nos de la Tierra (CREA, España).
El CORDE arroja quince casos de ese agua en doce documentos que van desde el siglo XVII
hasta el XX.6 De nuevo, vemos que las gramáticas prescriptivas a veces no refejan la reali-
dad del uso concreto y cotidiano.
ACTIVIDAD #2
Los anteriores ejemplos de ultracorrección en el uso de los demostrativos que acompa-
ñan a nombres que comienzan por vocal a- tónica se centran en la palabra agua y provie-
nen de usos del español peninsular. En los corpus, localiza por lo menos cinco ejemplos
diferentes a agua (por ej.: alma, águila, aula, hacha, hada, acta). Revisa los ejemplos y
verifca si la ultracorrección de la que dan cuenta Muñoz-Basols et al. (2017) o la posible
reinterpretación del género se produce en otros dialectos del español. También verifca
si están en textos contemporáneos (s. XX y XXI) o más antiguos. Elabora una conclusión
general basada en tus hallazgos.
En cuanto al orden que los demostrativos guardan dentro del sintagma nominal, estos normal-
mente anteceden al nombre y están en concordancia con el núcleo nominal. En este caso fun-
cionan como actualizadores: ese problema (frecuencia 125 en CdE: NOW). Asimismo, pueden
posponerse al núcleo nominal, haciendo en este caso de modifcadores: problema ese (frecuencia
7 en CdE: NOW). Igualmente, los demostrativos pueden concurrir con el artículo, pero en este
caso el demostrativo tiene que aparecer pospuesto: el problema ese (frecuencia 6 en CdE: NOW).
Este hecho es explicado por Leonetti (2000) de la siguiente manera: “La presencia del artículo
defnido impide la aparición de los demostrativos y posesivos en posición prenominal, posible-
mente debido al rasgo de defnitud que caracteriza también a estos elementos” (p. 811). Según
esto, una construcción como *el ese problema sería considerada agramatical.
2.3.1 Demostrativos y variación

Klee y Lynch (2009) reportan la variación de ciertos deícticos, en especial, al uso de este/
esto y ese/eso en el castellano de Cataluña, indicando que se funden en una sola categoría
expresada mediante la forma este/esto, “estructuralmente más parecida a aquest del cata-
lán” (p. 58), dándose sistemáticamente la sustitución de ese/esa por esta/esta, ofreciendo el
siguiente ejemplo: “aquesta corbata (cat) puede signifcar esta corbata la que llevo yo, como
esta corbata la que llevas tú” (p. 58). Esta misma observación es hecha por Blas Arroyo (2008)
indicando que en el español de Cataluña del sistema triádico este, ese, aquel se pierde el
miembro intermedio, perviviendo los miembros de los extremos.
De igual forma, en muestras del español de la población andaluza, Diana Ranson (1999)
reporta la variabilidad observada en el uso de estos demostrativos en anteposición o pospo-
sición con relación al nombre, indicando que esto tiene que ver con la función semántica
principal que desempeñen estas unidades. Cuando es un deíctico temporal (Aquel verano
nos vimos mucho), tiende a ser siempre antepuesto y la misma posición es favorecida en deíc-
ticos espaciales (Me voy a quedar con esta foto); mientras que en los casos de un referente
ausente (o no conocido) (el dormitorio aquel; el profesor ese), la posposición tiende a ser
favorecida. En menciones anafóricas (algo que se ha indicado anteriormente), la anteposi-
ción tiende a ser favorecida (77%), mientras que los hablantes se inclinaron por la posposi-
ción en menciones catafóricas (62%) o en relación con referentes no indicados en cotexto
previo o posterior (no textuales) (86%). No obstante, el uso del demostrativo antepuesto
suele ser mayor que el pospuesto, 64% vs. 36%, respectivamente.
ACTIVIDAD #3
Corrobora los resultados de Ranson (1999) al buscar diez casos del demostrativo tempo-
ral y espacial antepuesto y diez casos del mismo tipo de demostrativo, pero en posición
pospuesta. Analiza la función semántica principal de cada uno de los veinte ejemplos
determinando si, como argumenta Ranson, la posición pospuesta se favorece para refe-
rentes no presentes o desconocidos.
Es conveniente hacer notar que en muchas gramáticas prescriptivas, los términos que aquí
hemos califcado como determinantes demostrativos pueden ser sinónimos de adjetivos
demostrativos. Igualmente, los que veremos a continuación como posesivos pueden ser con-
siderados como adjetivos posesivos.
2.3.2 Los determinantes posesivos

Los denominados determinantes posesivos presentan dos formas: las llamadas apocopadas o
átonas, y las plenas o tónicas, como se ve en la tabla 6.4.
Tabla 6.4 Determinantes posesivos

Determinantes posesivos
Formas apocopadas o átonas
singular mi, tu, su
plural mis, tus, sus
Formas plenas o tónicas
femenino singular mía, tuya, suya, nuestra, vuestra
femenino plural mías, tuyas, suyas, nuestras, vuestras
masculino singular mío, tuyo, suyo, nuestro, vuestro
masculino plural míos, tuyos, suyos, nuestros, vuestros
Las formas del singular (mi, tu) se referen a un solo poseedor, mientras que su puede ser
ambiguo y referirse a un poseedor o a varios, como se puede ver en los siguientes ejemplos:
(49) Bertrand Russell decía en su libro Sociedad Humana: ética y política (un solo poseedor)
(50) Una crítica reciente la han hecho Pérez Álvarez, Sánchez González y Cabanas en su libro
La vida real en tiempos de la felicidad (varios poseedores) (CdE: NOW, España).
En este último caso, puede suscitarse tanto para nativo-hablantes como para los aprendi-
ces de español-L2 una posibilidad de duda motivada por la capacidad de este posesivo de
referirse tanto a uno como a múltiples poseedores. Estos hablantes pudieran acudir a la
repetición del nombre poseedor (en la forma de complemento preposicional) para mayor
especifcación, tal como en: en su libro de ellos (construcción de posesivo redundante que la
RAE recomienda evitar) o en el libro de ellos.
(51) Según sé, buen amigo de los hermanos Zapata, porque sus padres de ellos, es decir, el del
señor Oliveros y el de los señores Zapata (CdE: Web/Dialectos, México).
Por lo que corresponde a la distribución de estos posesivos en el sintagma nominal, las for-
mas apocopadas se anteponen al nombre (*libro mi > mi libro) y las plenas se posponen al
nombre (*el mío libro > el libro mío). Como lo señalan Picallo y Rigau (2000), estas formas
pueden combinarse con los artículos y con los demostrativos, pero para este último caso,
el demostrativo debe anteceder al posesivo, aunque estas construcciones suelen emplearse
en registros formales y no en los coloquiales: (en esta su casa/*en su casa esta; aquellos mis
siempre recordados días de juventud (Vease Picallo y Rigau, 2000, p. 977).
Gómez Torrego (2002) describe las funciones de los posesivos indicando que las formas
cortas actúan como actualizadores7 del nombre, mientras que las plenas operan como modi-
fcadores. Este autor agrega que las formas nuestro/a, vuestro/a pueden actuar a la vez como
actualizadores o modifcadores: nuestro planeta, el planeta nuestro. Igualmente, indica que las
formas largas pueden funcionar con artículo o sin él como atributo en el predicado nominal:
este planeta es nuestro, este planeta es el nuestro. Asimismo, se refere a la capacidad de las
formas plenas de poder funcionar como nombres al estar acompañadas de artículos: Tienes el
pasaporte; sí tengo el mío. Llevo mis zapatillas; ponte las tuyas. No obstante, este gramático
nos recuerda que no hay pronombres posesivos (aunque algunas gramáticas hablan de ellos);
por lo tanto, estas formas sustantivadas no deben considerarse como tales.
Soto, Sadowsky y Martínez (2010) identifcaron una estructura posesiva apocopada en un
corpus de textos periodísticos de Chile que reportan sobre casos judiciales: el caso + nominal.
La variante normativa para identifcar un caso judicial incluiría alguna preposición entre
caso y el nominal, como de. Los autores encontraron que el uso de la forma el caso + nominal
se relacionaba con el marco semántico establecido por el discurso y que la prominencia del
caso parecía favorecer la elisión de la preposición. El grado de prominencia otorgada al caso
dependía de la perspectiva del escritor, la cual parecía basarse en factores contextuales y hasta
ideológicos, como se ilustra en el ejemplo (52), tomado de un diario chileno:
(52) Aunque el Estado de Chile resintió de este sistema en el caso Pinochet (CdE: NOW, Chile).
Otro posesivo importante de reseñar es cuyo y sus variedades (cuyos, cuya, cuyas). Estas for-
mas funcionan como actualizadoras del nombre al que siempre anteceden (cuya profesora),
y establecen también un valor gramatical relativo con otro nombre llamado antecedente y
con el cual no guarda relación de concordancia como indican las fechas en el ejemplo (53):
(53) ¿Se escoge al campeón del mérito o al funcionario(antecedente) cuyas propuestas (concordan-
cia nominal) interesan a los ciudadanos? (CdE: Web/Dialectos, Colombia)
Aunque estas formas no presentan concordancia nominal con el/la poseedor/a, sí lo demues-
tran con lo poseído, que en el caso de (53) serían propuestas.
Es importante indicar que hay un buen número de determinantes indefnidos (los cuales apa-
recen listados en la tabla 6.5) a los cuales no haremos referencia en este estudio, pero que debemos
tener presentes en la medida en que aprendemos a usar el español con mayor competencia.
Tabla 6.5 Determinantes indefnidos (Adaptado de Gómez Torrego, 2002, p. 80)

Determinantes indefnidos
un, una, unos, unas
algún, alguno, alguna, algunos, algunas
ningún, ninguno, ninguna
cualquier, cualquiera, cualesquiera
quienquiera, quienesquiera
demás
otro, otra, otros, otras
varios y varias
mucho, mucha, muchos, muchas
poco, poca, pocos, pocas
cierto, cierta, ciertos, ciertas
más y menos
bastante, bastantes
todo, toda, todos, todas
cada
2.3.3 Posesivos y variación

Desde el punto de vista dialectal, cabría destacar el uso de las formas plenas de los posesivos
con adverbios tales como: delante, detrás, encima, al lado. En dialectos del español suelen
registrarse ampliamente en los corpus usos como al lado tuyo, delante mío y encima suyo.
(54) Al lado tuyo me siento invencible (CdE: NOW, Perú).

(55) Nunca supe si era su hijo o qué, me da igual, a un niño no se le pega. Desde luego no
delante mío (CREA, España).
La RAE advierte que se debe evitar el uso de los posesivos con este tipo de adverbios,
indicando que el origen de este empleo “está en equiparar el complemento preposicional
introducido por la preposición de . . . con los complementos de posesión, de estructura
formalmente idéntica [añadiendo que los adverbios no son susceptibles de ser modifcados
por un posesivo]” (Véase: www.rae.es/consultas/detras-de-mi-encima-de-mi-al-lado-mio). A
pesar de esta advertencia, hay abundantes ejemplos en los corpus del uso contrario como
puede apreciarse en la tabla 6.6 y tal como se indica en ella, el uso del posesivo con adver-
bios y frases adverbiales es bastante común, especialmente en el caso de al lado mío. Es de
hacer notar que en el CdE: Web/Dialectos, los países donde más se usa al lado mío son del
Cono Sur: Argentina, Uruguay y Chile. Hoff (2020) estudia el uso de estos posesivos tónicos
y sus variantes femeninas como en cerca mía y detrás mía en tweets provenientes de Buenos
Aires, México D.F. y Madrid, con la presencia de las forma femeninas exclusivamente en las
muestras madrileñas. Estos hallazgos demuestran las interacciones entre los intentos por evi-
tar la ambigüedad, las construcciones analógicas y la conceptualización sobre los posesivos
que tengan los hablantes, según el autor.
Tabla 6.6 Adverbios con el complemento preposicional y el posesivo en el CdE: Web/Dialectos

Compl. Prep. (“de mí”) Posesivo (“mío”) Posesivo (“mía”)
al lado de mí = 18 al lado mío = 814 al lado mía = 18
delante de mí = 2 593 delante mío = 353 delante mía = 103
encima de mí = 384 encima mío = 212 encima mía = 33
detrás de mí = 1 442 detrás mío = 288 detrás mía = 58
ACTIVIDAD #4
A pesar de la fuerte recomendación de la RAE relacionada con el uso de los posesivos
con adverbios como delante, detrás, enfrente, etc., los corpus presentan abundantes
ejemplos de lo contrario. Ubica por lo menos diez usos provenientes de diferentes países.
Al revisar los ejemplos toma nota de cualquier tendencia o patrón que surja de los datos.
Por ejemplo, presta atención si estos corresponden a textos formales o informales.
Por otro lado, lingüistas como Klee y Lynch (2009) y Escobar (2011) reportan sobre la
infuencia que las lenguas indígenas han ejercido en el español de las Américas, manifestada
en muchas formas, incluso a nivel sintáctico. Los dos primeros autores describen la infuencia
del maya en el español de Yucatán, Chiapas y Guatemala evidenciada en la construcción

artículo indefnido + posesivo. Presentamos unos ejemplos de Klee y Lynch y también
Escobar:
(56) Me voy a tomar una mi tacita de café (Klee y Lynch, 2009, p. 126).
(57) No dejé por aquí un mi libro (Klee y Lynch, 2009, p. 126).
(58) Un mi sombrero (Escobar, 2011, p. 430).
(59) Una mi taza de leche (Escobar, 2011, p. 430).
Unas búsquedas en el CdE: Web/Dialectos confrman lo afrmado Klee y Lynch, ya que el

número de resultados del término de búsqueda una mi NOMBRE y un mi NOMBRE revelan
que estas frases son diez veces más frecuentes en Guatemala que en cualquier otro país (2.82
por millón y 4.5 por millón, respectivamente, seguido por El Salvador con 0.27 por millón
y 0.58 por millón).
Datos del Corpus del español aportan usos similares en Chile y Guatemala:
(60) Ante esto, el jugador señaló que ´no es que me hayan llamado tantas veces, de hecho era un
mi disposición de poder volver a mi país (CdE: NOW, Chile).
(61) Un mi cuate chairo me dijo que era por el anterior (CdE: NOW, Guatemala).
Con relación a esta construcción, se ha argumentado que ya existía en el español del

siglo XV, pero que la presencia en maya de una construcción similar jun (uno) + (clasi-
fcador de sustantivo) + posesivo + sustantivo (Klee y Lynch, 2009, p. 126) puede haber
contribuido al mantenimiento de esta forma en zonas de contacto maya-español. Otro
fenómeno reportado por estos autores, y cuyo origen parece responder a la misma infuen-
cia del maya, es el uso del doble posesivo, tal como ocurre en: su ropa de mi hermano8
(Klee y Lynch, 2009, p. 127). Construcciones semejantes son reseñadas por Escobar
(2011) en el español paraguayo por infuencia del guaraní. Entre ellas: el uso redundante
del posesivo: su casa de Juan, mi casa de mí; además del uso del determinante + pose-
sivo + N, como en: un mi amigo, ese mi hijo, otro mi hermano (Escobar, 2011, p. 432).
Esta última autora reporta estas mismas construcciones en el español en contacto con el
quechua y el aimara.
3 El adjetivo
Como se ha visto, el artículo, y ahora el adjetivo, han sido considerados adjuntos naturales
del nombre, y su función principal es la de acompañarlo a fn de precisar su signifcado (Seco,
1973). La NGLE (Real Academia Española, 2009) defne al adjetivo como “una clase de
palabras que modifca al sustantivo o se predica de él aportando muy variados signifcados . . .
denota propiedades y cualidades” (p. 905). Estas informaciones añadidas permiten caracteri-
zar ampliamente la entidad denotada por ese nombre. La NGLE (Real Academia Española,
2009) da cuenta que dentro de la tradición gramatical grecolatina que determinó por siglos
nuestra comprensión del lenguaje y de muchas de las lenguas, el término sustantivo (nombre)
designaba la sustancia o el carácter fundamental de cualquier entidad; mientras que, por el
contrario, el adjetivo determinaba el accidente (lo accesorio). En consecuencia, el sustantivo
puede subsistir sin el adjetivo. De tal manera, sería gramaticalmente aceptable la expresión
un maravilloso día, pero *un maravilloso, carecería de sentido completo. Gran parte de
estas consideraciones gramaticales tradicionales perviven en nuestros criterios gramati-
cales contemporáneos, y la apreciación del adjetivo como elemento accesorio se sigue
manejando.
3.1 Defnición y funciones del adjetivo

Los adjetivos son siempre palabras tónicas pertenecientes a la clase abierta de palabras
(Gómez Torrego, 2002; Escobar y Hualde, 2011); con esto nos referimos a ese paradigma
donde podemos crear o incorporar nuevas unidades lexicales como hablantes de una lengua
dada. De hecho, las palabras subrayadas en los siguientes ejemplos son adjetivos relativa-
mente nuevos en la lengua:
(62) Sobre el sentido del voto, el dirigente podemista* ha afrmado que aún no está decidido
(CdE: Now, España) (*miembro del partido político español Podemos).
(63) Asegura que la tecnología propia desarrollada por la empresa que él representa permite a
las organizaciones un mejor monitoreo, administración y control en el uso y el acceso de los
recursos internáuticos (CORPES, México).
(64) Con esta información se implementó una base de datos gráfca y alfanumérica (CORPES,
Colombia).
Desde el punto de vista sintáctico, los adjetivos no aparecen acompañados de determinantes

(*mi bonito, *su tranquila, *esa alegre); si esto ocurriera se habría producido un proceso de
nominalización (el/lo/un bonito, la/una/lo alegre, la tranquila). Los adjetivos pueden admitir
cuantifcadores (tan bonito, cuán alegre, muy tranquila). En cuanto a su posición dentro del
sintagma nominal, los adjetivos pueden ir antepuestos o pospuestos al nombre, pero este
orden puede acarrear cambios morfológicos y semánticos sobre los que ahondaremos más
adelante.
Morfológicamente, los adjetivos admiten los morfemas sufjos de género y número que
estudiamos para el nombre en el capítulo anterior. Sin embargo, como lo aclara Gutiérrez
Araus (2004), estos no son rasgos propios inherentes del adjetivo, ya que estos se adecuan a
las características morfológicas del nombre al cual acompañan. En cuanto al morfema de
género, los adjetivos se clasifcan en dos grupos:
a) los de una sola terminación: aquellos con una misma forma para ambos géneros (feliz,
verde, azul, posterior);
b) los llamados variables: aquellos que adoptan los morfemas de género siguiendo las
mismas reglas del nombre (bueno/buena; rojo/roja; económico/económica).
Desde el punto de vista del número, igualmente hay dos grupos:
a) los que no varían para el plural (comida/s gratis, triángulo/s isósceles). Normalmente,
tampoco varían los adjetivos formados con prefjo + nombre (máscaras antigás, sistemas
multifrecuencia) (Véase RAE, Diccionario panhispánico . . . );
b) los llamados variables: aquellos que adoptan los morfemas de plural siguiendo las mis-
mas reglas discutidas para el nombre (puertas rojas, ideas comunes, personas felices).
Una característica muy específca del adjetivo y que lo diferencia del nombre es su capacidad
de expresar en grados (llamado grados del adjetivo) la cualidad (o cualidades) atribuible/s al
nombre. Se reconocen tres grados:
a) el grado positivo: forma básica del adjetivo donde aparece sin cuantifcar (mediante
adverbios) o sin sufjación. Es decir, expresa cualidad sin aludir grado:
(65) Este verano prepara este rico arroz con chipirones y atún para tu familia (CdE: NOW,
Estados Unidos).
b) el grado comparativo: donde el adjetivo se asocia con un adverbio antepuesto y un
nexo correferencial a fn de expresar incremento o comparaciones entre dos entidades.
Las gramáticas admiten tres tipos de comparación:
i. igualdad: con adverbios como tan/igual + adjetivo + como/que
(66) Te recomendamos preparar el budín de peras, que es tan rico como fácil de hacer (CdE:
NOW, Estados Unidos).
ii. inferioridad: con adverbios como menos + adjetivo + que
(67) El ambiente en las otras dos familias observadas era menos rico en estimulación (CREA,
Venezuela).
iii. superioridad: más + adjetivo + que
(68) El hombre más rico del mundo, Jeff Bezos, tiene bajo su cargo a más de 600 mil trabajadores
(CdE: NOW, Guatemala).
c) el grado superlativo: donde la cualidad se expresa en el grado superior de la escala.
Un tipo está formado por los denominados superlativos cultos (Marcos Marín, 1980),
constituidos con sufjos provenientes del latín: -ísimo/a; -érrimo/a:
(69) Déjenme decirle que el Congo o Zaire es un país riquísimo en minerales preciosos (CREA,
Panamá).
(70) Volviendo adonde redunda y no ensombrece el libérrimo aplomo del trópico (CREA,
Nicaragua).
d) también puede expresarse este grado con adverbios como bien, verdaderamente, extraor-
dinariamente, etc. Asimismo, mediante el adverbio muy:
(71) La única manera de hacerse verdaderamente rico, sin problemas, en este país o en cualquier
otro, es tener a los pobres de su lado (CREA, Argentina).
(72) Su tratamiento de los datos de la realidad es muy libre (CREA, México).
(73) Tenemos un acceso al cielo en un espacio extraordinariamente libre (CdE: NOW,
Estados Unidos).
Igualmente, puede expresarse el grado superlativo mediante los llamados sufjos colo-
quiales por prefjación de super-, re-, ultra-, archi-, reque-, requete. Por otro lado, existen
en la lengua los denominados superlativos sintéticos, ilustrados en la tabla 6.7, los cua-
les son derivados del latín y normalmente están asociados con registros formales de la
lengua.
Tabla 6.7 Superlativos sintéticos (Adaptado de Gómez Torrego, 2002, p. 55)

Superlativos sintéticos
positivo comparativo superlativo
bueno mejor óptimo
malo peor pésimo
pequeño menor mínimo
grande mayor máximo
bajo inferior ínfmo
alto superior supremo
Hay que hacer notar que no todos los adjetivos admiten el superlativo con sufjo (-ísimo/a;
-érrimo/a); para formarlo, deben acompañarse del adverbio muy, por ejemplo: muy próximo/*
proximísimo; muy ciego/*cieguísimo; muy anterior/*anteriorísimo. Igualmente, los superlativos
sintéticos indicados en la tabla 6.7 no admiten marcas de grado (*optimísimo, *muy óptimo;
*supremísimo, *muy supremo), puesto que las formas sintéticas son en sí el máximo grado que
la referida estructura permite expresar. La tabla 6.8 demuestra la frecuencia del morfema
superlativo “-ísimo” en comparación con muy con las palabras próximo, ciego, anterior.
Tabla 6.8 Frecuencia de adjetivos superlativos según el tipo de morfema (frecuencias del CdE: Web/
Dialectos)
Superlativo con muy Superlativo con -ísimo
muy próximo (1 277 ocurrencias) proximísimo (1)
muy ciego (91) cieguísimo (4)
muy anterior (415) anteriorísimo (0)
De la misma manera, los comparativos señalados en la tabla 6.7 serían incompatibles

algunos de ellos con el adverbio muy, pero admisibles con mucho (o viceversa): *muy mejor,
*muy peor, muy menor, muy mayor, muy inferior, muy superior, mucho mejor, mucho peor, mucho
menor, mucho mayor, *mucho inferior, *mucho superior.
ACTIVIDAD #5
A pesar de lo señalado en la tabla 6.7, los corpus arrojan evidencias de que algunas de
las formas consideradas anteriormente como agramaticales (muy peor, mucho inferior,
mucho superior; muy pésimo, muy mínimo; etc.) son—en efecto—usadas en la lengua.
Elige seis de estas formas y verifca la frecuencia de uso que registran el/los corpus
consultado/s.
3.2 Clasifcación de los adjetivos

Si atendemos a la consideración semántica del adjetivo como la palabra que modifca al
nombre expresando cualidad (aunque esta consideración no es del todo exacta), los adjeti-
vos pueden dividirse en tres subgrupos: califcativos, determinativos y relacionales.
Dentro del primer subgrupo están los adjetivos califcativos, que son los adjetivos proto-
típicos y que denotan cualidades asociadas con los nombres a los cuales acompañan. Entre
sus características funcionales, Gutiérrez Araus (2004) destaca: a) que pueden estar ante-
puestos o pospuestos al nombre; b) que tienen la capacidad de funcionar como atributo y
c) que admiten la gradación mediante adverbios explicados anteriormente.
Atendiendo a la primera función, y en cuanto a su orden sintáctico, los adjetivos pueden
ir delante o después del nombre, mientras que en inglés el adjetivo siempre se antepone al
nombre. Sin embargo, es importante advertir que dependiendo de la posición que ocupen
pueden tener diferente signifcado:
(74) Allí la protagonista es la mujer pobre, como activista de la política social (CREA, Vene-
zuela) (la mujer de escasos recursos económicos).
(75) ¿Es la jactancia de un pobre tipo ante el dolor que es capaz de infigir a una pobre mujer?
(CREA, Argentina) (observen las expresiones pobre tipo y pobre mujer referidas a una
condición moral, del carácter de las personas envueltas).
(76) Jugaría con uno alto, ya que esta modalidad es muy física y es necesario tener un hombre
grande (CREA, Argentina) (referido a la estatura física de la persona).
(77) Cuando murió no me lo creí. “Hemos perdido a un gran hombre”, aseguró con sincero
pesar (CREA, España) (Referido a la estatura moral de la persona fallecida).
Conviene indicar que los adjetivos califcativos pospuestos brindan la posibilidad de con-
traste. En los ejemplos a continuación podríamos contrastar casa antigua con la posibilidad
de una casa nueva. Mientras que en antigua casa no se presta a ningún contraste, por ser una
casa única, la sede del Palacio Municipal:
(78) Vivían en una casa antigua, de cuatro corredores y amplios dormitorios de ventanas oji-
vales (CREA, Nicaragua).
(79) Entre los edifcios civiles, se puede visitar el Palacio Municipal—antigua casa de la Corre-
gidora (CREA, España).
Podríamos concluir que el adjetivo califcativo antepuesto, el cual la crítica literaria denomina
epíteto, supone una actitud valorativa por parte del hablante que lo utiliza y añade un efecto
estético. La NGLE (Real Academia Española, 2009) defne estos adjetivos como aquellos “que
destacan una característica no inherente del sustantivo, relacionada con la apreciación personal
del autor o su particular capacidad perceptiva” (p. 913), citando como ejemplo el célebre verso
del poeta español Miguel Hernández: “A las desalentadas amapolas/daré tu corazón por alimento”.
En este punto, cabría indicar que, desde un punto de vista semántico, los adjetivos califca-
tivos que venimos analizando se clasifcan en especifcativos y explicativos.9 Bajo los primeros
se colocan los adjetivos califcativos (también conocidos como descriptivos o restrictivos) y se
consideran como tales porque aportan una cualidad o descripción sobre el nombre modifcado
que se estima necesaria. Este es el caso de, por ejemplo: Vivían en una casa antigua. El adjetivo
antigua es necesario para especifcar o restringir el signifcado de casa. Por el contrario, los lla-
mados explicativos o no-restrictivos agregan una cualidad ya expresada en el nombre o, al ir
entre comas, pueden eliminarse sin que el sentido general se altere. Por ejemplo:
(80) Corrió hasta las afueras del andén a tocar la blanca nieve con sus propias manos (CREA,
España).
(81) La industria de la aceituna madura de California ha observado con creciente preocupación

como las aceitunas maduras españolas, injustamente subvencionadas, les roban sus
clientes (ABC. España, 05 octubre 2019).
En estas dos últimas muestras, el adjetivo blanca puede considerarse casi una condición
inherente o redundante a nieve y en la segunda, el sintagma adjetival injustamente subvencio-
nadas podría ser eliminado, aunque sería debatible el que no agregue sentido a la oración ya
que explica por qué los productores de aceitunas californianos ven favorablemente las tarifas
impuestas a la aceituna española. La tabla 6.9 muestra que existen usos frecuentes de las dos
posiciones del adjetivo con respecto al nombre modifcado. El caso del lema FAMOSO es
interesante por ser tres veces más frecuente la anteposición que la posposición, porque nor-
malmente el adjetivo modifca un nombre ya famoso, en vez de delimitar un nombre famoso
de otros que no lo son.
Tabla 6.9 La posición de unos adjetivos con respecto al nombre que modifcan
En el CdE: Web/Dialectos anteposición: __ + NOMBRE posposición: NOMBRE + __
APASIONADO 1 023 1 433
CARIÑOSO 510 732
FAMOSO 12 458 3 002
FUERTE 7 017 6 373
HONESTO 875 1 839
INTERESANTE 4 158 4 637
LINDO 4 609 2 536
ORGULLOSO 859 1 094
POPULAR 4 063 5 889
SIMPÁTICO 1 957 1 246
VALIENTE 1 878 1 298
ACTIVIDAD #6
Tomando como punto de partida adjetivos que no cambian el signifcado del referente
como los de la tabla 6.9 (hombre honesto/honesto hombre, abuela cariñosa/cariñosa
abuela), determina en los corpus la frecuencia de uso de la forma antepuesta vs. la pos-
puesta. Evita adjetivos que cambian el signifcado del referente según la posición como
pobre, gran/grande, antiguo (p.ej., pobre hombre y hombre pobre). Para cada adjetivo,
¿qué posición predomina? ¿Qué tipo de textos y contextos parecen favorecer cada posi-
ción del adjetivo? ¿A qué conclusiones podríamos arribar?
En el caso de los ejemplos un hombre grande/un gran hombre, el adjetivo antepuesto pre-
senta un cambio morfológico llamado apócope (tabla 6.10), mediante el cual se pierde un
sonido (o varios) al fnal de la palabra. Esto ocurre, en especial, con los adjetivos en género
masculino. Hay que notar que cuando este adjetivo antepuesto va acompañado de un adver-
bio cuantifcador (más, tan, etc.) o por otro adjetivo, el apócope no se produce:
(82) La más grande hazaña futbolera de la época moderna de Costa Rica se gestó bajo el mando
del técnico colombiano (CdE: NOW, Costa Rica).
(83) Esta misma nota se puede leer en El Quintanarroense y El Diario de Quintana Roo, felicitó
a los amigos de SIPSE por tan grande hazaña (CdE: NOW, México).
Efectivamente, al consultar el corpus CdE: Web/Dialectos se evidencia que predomina la

forma plena del adjetivo: la frase más gran aparece solo ciento cincuenta veces, mientras
más grande aparece 96 308. Lo mismo sucede con la frase tan gran (1 215 ocurrencias) y tan
grande (27 820 ocurrencias).
Tabla 6.10 Adjetivos califcativos apocopados

Adjetivos Forma larga Forma apocopada
bueno/a hombre bueno; mujer buena buen hombre; buena mujer
malo/a estudiante malo; estudiante mala mal estudiante; mala estudiante
grande auto grande; casa grande gran auto, gran casa
primero/a año primero; ciudad primera primer año; primera ciudad
alguno/a ciudadano alguno; persona alguna algún ciudadano; alguna persona
cualquiera individuo cualquiera; autora cualquiera cualquier individuo; cualquier autora
Dos adjetivos antepuestos se apocopan ambos: nuestro primer y gran modelo; el tercer mal intento.
ACTIVIDAD #7
De los ejemplos en la tabla 6.10, podemos ver cómo las formas apocopadas tienden a
ocurrir para los adjetivos de género masculino, mientras que para el femenino pueden
no acortarse. Extrae de los corpus cinco ejemplos adicionales de formas apocopadas o
no para adjetivos antepuestos. Elabora con tus compañeras(os) una regla que te permita
explicar cuándo el adjetivo se acorta y cuándo no.
En cuanto a la segunda característica funcional del adjetivo, la de servir como atributo,

la misma se refere a la capacidad de estos adjetivos de referirse al sujeto (a distancia) a través
de los llamados verbos copulativos o seudo-copulativos, tales como ser, estar, parecer, lucir,
encontrarse, etc. (Estos verbos se analizarán más adelante en este libro). Los adjetivos atribu-
tos o atributivos forman con los verbos copulativos o semicopulativos la construcción nomi-
nal o predicado nominal. Igualmente, los adjetivos contenidos en estos predicados pueden
ser considerados como modifcadores (Demonte, 2000).10 En los ejemplos a continuación, el
adjetivo hermosos se considera atributivo por modifcar a distancia (verbo ser) a cuerpos;
exhausta califca a democracia y vacío lo hace para el paseo del puerto:
(84) Creo que nuestros cuerpos son hermosos (CdE: NOW, Nicaragua).
(85) Ha levantado cabeza después de la decadencia que condujo al reinado de los ‘bolivarianos’,
cuando la democracia representativa lucía exhausta caminando hacia el cementerio (CdE:
NOW, Venezuela).
(86) Durante el día, el paseo del puerto, antes plagado de manteros, se encuentra totalmente
vacío (CdE: NOW, España).
Sería conveniente indicar que los participios regulares o irregulares (formas verbales ter-
minadas en -ado/a, -ido/a, -so/a, -to/a, -cho/a, etc.) pueden hacer la función de adjetivos
califcativos o atributivos, y como tales concordarán con el nombre al cual se asocian tanto
en género como en número:
(87) En el período concluido el viernes el volumen se redujo un 8,75% (CREA, Argentina).

(88) Más de 20 personas muertas dejaron los descarrilamientos de dos trenes esta semana en
España (CREA, Colombia).
(89) La quinta acepción está clasifcada como el signifcado matemático que se le da a la expre-
sión (CREA, Costa Rica).
Los adjetivos determinativos (tabla 6.11) son aquellos que por su signifcado están más cerca
de los determinantes (Gómez Torrego, 2002). Expresan posesión, cantidad, deixis (rela-
ción espacial). Por eso, algunos gramáticos hablan de: (a) adjetivos posesivos (mi, tu, su,
nuestro/a, vuestro/a y sus plurales); (b) adjetivos demostrativos (este/a, ese/a, aquel/la y sus
plurales); (c) adjetivos indefnidos (algún/a, bastante, cualquier, otro/a, sendo/as, todo/a, vario/
as, etc.); (d) adjetivos numerales cardinales (uno, dos, tres . . .); (e) adjetivos numerales
ordinales (primero/a, segundo/a, tercero/a, etc.), (f) adjetivos relativos (cuyo/a y sus plurales)
y (g) adjetivos interrogativos (qué, cuánto/a y sus plurales). Todas estas formas se explicaron
como determinantes o determinativos al comienzo de este capítulo.
Tabla 6.11 Resumen de los determinantes (Adaptado de www.edu.xunta.gal)

Artículos Defnidos
Indefnidos
Adjetivos determinativos Posesivos
Demostrativos
Indefnidos (Cantidad, Existencia, Identidad, Distributivos)
Numerales (Ordinales, Cardinales)
Relativo
Exclamativos/interrogativos
Los adjetivos relacionales sirven para establecer una relación, de allí su nombre, o pertenen-
cia con un grupo. Por ejemplo, ocular se refere a ojo o a características asociadas con él. Pueden
considerarse como adjetivos relacionales palabras tales como: gramatical, social, musical, lingüís-
tico, periodístico, novelístico, alimenticio. Dos características asociadas con este tipo de adjetivos
son las siguientes: (a) normalmente deben ir pospuestos al nombre; (b) no admiten gradación.
Ejemplo: signo lingüístico/*lingüístico signo; *signo lingüistiquísimo; globo ocular /*ocular globo/*-
globo ocularísimo. En cuanto a la segunda característica, las llamadas formas cultas formadas con
los morfemas sufjos—ísimo/a o—érrimo/a son las menos frecuentes (tabla 6.12), pero en el
lenguaje coloquial la gradación con adverbios intensifcadores puede fácilmente registrarse.
Tabla 6.12 Distribución de formas superlativas por el tipo de morfema en el CdE: Web/Dialectos
Superlativo perifrástico Superlativo sintético
muy rico = 4 300 riquísimo = 205
muy rica = 3 171 riquísima = 1 560
muy ricos = 1 670 riquísimos = 723
muy ricas = 1 024 riquísimas = 690
(90) Son palabras de Julián Marías extraídas de su estimulante (y muy lingüístico) Breve tra-
tado de la ilusión (CdE: NOW, Venezuela).
(91) El puré boniato con huevo escalfado es un plato muy alimenticio (CdE: NOW, Cuba).
La posición del adjetivo y el orden de dos adjetivos dentro del mismo sintagma nominal se
ha estudiado desde la perspectiva de la lingüística de corpus. Ramón (2015) basó su estudio
sobre la posición de un grupo de adjetivos (grande, bueno, nuevo, importante, largo) en textos
traducidos en dos corpus: (1) el corpus P-ACTRES que contiene textos traducidos del inglés
al español de una variedad de géneros y (2) el CREA que sirve como punto de referencia. La
comparación cuantitativa y cualitativa de la posición de los adjetivos meta reveló que, a dife-
rencia de su hipótesis, la posición antepuesta no se favoreció entre los textos traducidos; es
decir, que en general la posición antepuesta se usó con bastante frecuencia entre los dos tipos
de texto. Recabando datos del corpus CdE: Gén./Hist. y 2012 Google N-gram, Pérez-Leroux,
Tough, Pettibone y Chen (2020) estudiaron el orden de adjetivos en sintagmas nominales con
dos adjetivos, focalizando específcamente las siguientes dos secuencias: nominal + adjetivo +
adjetivo (NAA), adjetivo + nominal + adjetivo (ANA). Los resultados indicaron claramente
que en la secuencia NAA, los adjetivos relacionales están más próximos al nominal que otros
tipos de adjetivos, que los colores preceden atributos físicos como tamaño y que en la secuencia
ANA, el adjetivo relacional pospuesto corresponde al primero en la secuencia NAA.
Dentro de los adjetivos relacionales pueden adscribirse los llamados gentilicios, los cuales
son palabras que expresan el origen o lugar de procedencia de personas o cosas (noruego,
peruana, chilena, brasileño, etc.). La lista de estos gentilicios es extensa; por ello, repetimos el
enlace al portal de la RAE en su DPD, donde se puede tener acceso a este material. Es impor-
tante que el estudiante de español-L2 se familiarice con países y capitales, con sus gentilicios:
www.rae.es/diccionario-panhispanico-de-dudas/apendices/paises-y-capitales-con-sus-
gentilicios
Cuando discutimos las características del adjetivo, indicamos su capacidad de expresar gra-
dos, entre ellos el superlativo, expresado en sus formas cultas por el uso de los morfemas
sufjos -ísimo/a, -érrimo/a. No obstante, hay otras formas de expresar este grado y una de ellas,
especialmente en el español coloquial, es mediante el uso de los alomorfos del prefjo re-,
tales como, rete- o requete-. Tal como lo explica Pharies (2009), el signifcado y naturaleza
repetitiva de re-, que puede hallarse en derivados verbales como revolver, reinventar, remon-
tar, se extendió del latín al castellano a categorías no verbales como el nombre (resobrino,
reborde) o a adjetivos (refeo, relinda, remalo). Siguiendo este patrón, el cual es un proceso de
tipo analógico, según Pharies, el castellano extendió el signifcado de re- a otras formas a fn
de expresar o enfatizar la intensifcación, basado en que lo que se repite de alguna manera se
destaca. La inserción de que es explicada como una forma de evitar la repetición de re- “la
cual no puede duplicarse al operar sobre este proceso derivativo una restricción fonológica. . . .
De este modo, para expresar un grado mayor de intensidad, se adjuntan nuevas sílabas”
(Pharies, 2009, pp. 15–16), tales como -te-, -que, -contra-:
(92) Es una comedia recontra familiar (CdE: NOW, Argentina).

(93) Pero si en algo es requetemalo el capitalismo es distribuyendo la riqueza social (CdE:
NOW, Venezuela).
(94) Ella es mera testaruda, pero retebuena gente (CORPES, El Salvador).
ACTIVIDAD #8
Intenta determinar si los prefjos re-, requete-, recontra-, rete- se asocian con cier-
tos dialectos. Primero, identifca unos diez adjetivos comunes de alta frecuencia como
bueno, malo, feo, caro, etc. y utiliza Chart view en el corpus CdE: Web/Dialectos para
ver dónde ocurren los prefjos. ¿Los resultados parecen indicar una clara tendencia
dialectal? ¿En qué tipo de texto aparecen? ¿Se asocia con algún nivel de formalidad o
género?
3.3 Complementos preposicionales

Dentro de los sintagmas nominales, cuyo núcleo es el nombre, pueden darse otros nombres
que no funcionen como núcleo de dicho sintagma, sino que “son habilitados para actuar con
un papel semejante al de los adjetivos” (Seco, 1973, p. 81), y el procedimiento mediante
el cual esto ocurre es incorporándolos mediante una preposición, la cual opera como un
elemento de enlace que convierte a un nombre no-nuclear en complemento. Al grupo de
palabras encabezadas por una preposición y que modifcan a un nombre en posición nuclear
se les denomina complementos preposicionales, tal como se puede ver en los siguientes
ejemplos:
(95) Sumergibles, autoaspirantes, bombeo directo sin batería (CREA, España).

(96) Los nombres de los grandes poetas, de las grandes lecturas que se mezclan en la escri-
tura de este gran triturador de textos (CREA, Argentina).
(97) Hay grandeza en esta idea de que la vida, con sus diversas energías y facultades, fue
originalmente alentada por el Creador en contadas formas (CREA, España).
En el ejemplo (95), el complemento preposicional (o prepositivo) sin batería modifca al

núcleo nominal bombeo. En (96), de los grandes poetas, de las grandes lecturas, modifca al
núcleo nominal nombres. Por último, en (97) con sus diversas energías y facultades comple-
menta al nombre vida. Los complementos preposicionales en español e inglés pueden fun-
cionar de forma bastante similar.
Finalmente, sería importante agregar algunas recomendaciones fnales para los apren-
dices angloparlantes de español-L2, las cuales están relacionadas con el uso del
adjetivo:
a) que la posición del adjetivo en español puede variar (anteposición o posposición),

pero que hay que estar alerta a las diferencias de signifcado que esto pudiera
acarrear;
b) que en la anteposición algunos adjetivos (en especial los de género masculino) se
apocopan y no hay reglas muy específcas para determinar este cambio;
c) que los modifcadores del nombre, el adjetivo uno de ellos, concuerdan en género y
número con él, excepto para aquellos adjetivos (llamados invariables) que tienen una
sola terminación para género o número;
d) que mientras que el gerundio (-ing) en inglés puede hacer función adjetival, en español
se mantiene como forma verbal y no debe ser usado como adjetivo, tal como en fying
object, (*objeto volando/objeto volador), turning point (*momento decidiendo/momento
decisivo) (Butt y Benjamin, 2011).
4 La adquisición de la posición del adjetivo en español-L2

En una serie de estudios Anderson (2001, 2007a, 2007b, 2008) exploró la adquisición del
adjetivo antepuesto por parte de aprendices de francés-L2. Como el español, el francés tam-
bién permite la anteposición de ciertos adjetivos, pero en limitados casos. Anderson argu-
menta que en francés-L2, saber cuándo situar el adjetivo delante del nombre para transmitir
apropiadamente el signifcado correspondiente representa un caso de pobreza del estímulo
(poverty of the stimulus en inglés). En el contexto del aprendizaje de segundas lenguas, la
frase pobreza del estímulo, acuñada por Chomsky (1980) para L1, hace referencia a aquellas
estructuras cuyo signifcado, uso o función no se desambigua fácilmente del input. Estos
aspectos sutiles de la gramática normalmente se adquieren de manera inconsciente a través
de un proceso bastante dilatado y valiéndose de mecanismos implícitos. Ya que la posición
no marcada de los adjetivos en francés es la posposición, las investigaciones realizadas en
francés por Anderson enfocaron la anteposición exclusivamente.
De manera similar, Androutsopoulou, Español-Echevarría y Prévost (2008) estudiaron la
anteposición del adjetivo pero con aprendices de español-L2. Los participantes eran estu-
diantes de español con francés -L1, ya que los autores querían trabajar con aprendices cuya
lengua materna permitía la anteposición del adjetivo, pero no con tanta frecuencia como el
español. Centraron la investigación en los adjetivos evaluativos (evaluative en inglés) que
suelen ser más subjetivos e idiosincráticos en cuanto a su interpretación semántica cuando
están delante del nombre, o sea, en posición de enfoque/grado (focus/degree en inglés). Los
participantes se componían de hablantes nativos de español, hablantes nativos de francés,
aprendices de nivel intermedio y aprendices de nivel avanzado. Los aprendices leyeron ora-
ciones con adjetivos evaluativos y no evaluativos antepuestos al nombre, algunos de los
cuales se permitían en francés y en español, y otros que eran gramaticales en español y no en
francés. Tras haber leído la oración, tenían que indicar el grado de aceptabilidad en una
escala de 1 a 4 en la que 1 representaba un uso totalmente inaceptable y 4 representaba un
uso totalmente aceptable.
En general, los resultados de los nativohablantes como grupo de control eran predecibles,
es decir, cada grupo demostraba sensibilidad a la gramaticalidad de la anteposición del adje-
tivo conforme a las normas de su lengua materna. La actuación de los aprendices avanzados
e intermedios, quienes compartían el francés-L1, no fue del todo sorprendente tampoco ya
que hasta cierto punto sus respuestas refejaban las tendencias del francés. Los aprendices no
aceptaban que algunos adjetivos evaluativos aparecieran antepuestos en español por infuen-
cia del francés, aunque el español lo permitiera. Sin embargo, en el caso de adjetivos no
evaluativos no permitidos en francés delante del nombre, los estudiantes reportaban un nivel
de aceptabilidad más alto que los monolingües franceses. A pesar de la clara infuencia del
francés en las respuestas de los aprendices, los autores resumen los resultados de la siguiente
manera: “En otras palabras, los aprendices lograron ir más allá de las normas de su primera
lengua” (Androutsopoulou et al., 2008, p. 8; traducción nuestra).
Rothman, Judy, Guijarro-Fuentes y Pires (2010) investigaron el uso del adjetivo en espa-
ñol, pero su estudio incorporó dos elementos no incluidos en el de Androutsopoulou et al.
(2008): (1) los participantes eran hablantes de inglés-L1, lengua que no permite la posposi-
ción del adjetivo en ningún contexto; (2) incluyeron no solo el adjetivo antepuesto sino
también el adjetivo pospuesto para comparar la adquisición de los adjetivos en las dos posi-
ciones. Los autores no incluyeron en su estudio los adjetivos que presentan alteraciones
semánticas como pobre o antiguo en casos como pobre hombre (desafortunado)/hombre pobre
(sin recursos materiales) o antigua casa (hogar anterior)/casa antigua (de muchos años). Para
los autores, los adjetivos antepuestos implican que los rasgos del adjetivo se aplican a todos
los miembros del grupo de nombres que modifcan y los etiquetan adjetivos de clase (kind-
denoting). A diferencia de los adjetivos de clase, los de sub-clase (set-denoting) crean una
sub-categoría del nombre al referirse solamente a aquellos con las características del adjetivo,
implícitamente dando a entender la posibilidad de otros tipos de ese nombre con otras carac-
terísticas. Ofrecen un ejemplo de adjetivos de clase y de sub-clase respectivamente: a Juan le
gustan las mujeres fuertes (y no las débiles); los valientes incas resistieron a los conquistadores
(todos los Incas son valientes y se enfatiza esta cualidad de todo el grupo).
En el estudio de Rothman et al. (2010), los investigadores les pidieron a tres grupos de
participantes (de nivel intermedio, avanzado y nativos) que seleccionaran entre dos posibles
interpretaciones el signifcado más apropiado de una oración sin contexto con el adjetivo y
el nombre resaltados en letra negrita. La segunda tarea del estudio requirió que colocaran el
adjetivo entre paréntesis antes o después del nombre meta en una oración que formaba parte
de un párrafo corto. Los resultados de la tarea de interpretación semántica de las oraciones
con el nombre y el adjetivo resaltados indicaron que los aprendices de nivel avanzado pudie-
ron descifrar apropiadamente la semántica de la oración con el mismo nivel de acierto que
los nativos, mientras que una diferencia signifcativa resultó entre los de nivel intermedio y
los otros dos grupos. En la tarea más contextualizada en la que tenían que decidir dónde
poner el adjetivo, los del nivel avanzado—nuevamente—llegaron al mismo nivel que los
nativos y los del intermedio se quedaron atrás, aunque aun ellos acertaron en más del 80%.
Los autores concluyen que en el caso de aprendices de español-L2 con inglés-L1, el parámetro
de la gramática universal que gobierna la posición del adjetivo se reajusta más o menos en
el nivel intermedio.
Los dos estudios revisados en esta sección indagaban lo que Chomsky (1980) ha denomi-
nado competencia gramatical, ya que no analizaron la producción espontánea de los apren-
dices, sino sus juicios sobre la gramaticalidad de oraciones diseñadas específcamente para el
estudio. El juicio de gramaticalidad es una técnica común en las investigaciones que intentan
analizar la composición de la gramática mental y subyacente de los hablantes. En ningún
momento recabaron datos de la producción de los participantes en contextos reales para
examinar su capacidad productiva con el adjetivo antepuesto.
Como hicimos en el capítulo 5 con la adquisición del género, recurrimos al corpus
SPLLOC para examinar la adquisición del adjetivo en el habla de los aprendices de espa-
ñol-L2, ya que para algunas tareas todas las palabras están etiquetadas según la clase de
palabra que representan. Aunque el inglés no permite la posposición del adjetivo, Rothman
et al. (2010) observan que la simplifcación en la instrucción del adjetivo en español para
los aprendices de inglés-L1 resulta en que estos “sean entrenados constantemente en la
posposición del adjetivo” (p. 70; traducción nuestra). Con base en lo que estos autores han
encontrado, formulamos la hipótesis que, en los niveles más bajos, predominaría una posición
sobre otra; es decir, o el adjetivo antepuesto por infuencia del inglés o el adjetivo pospuesto
a causa de la instrucción focalizada y repetida de la posición pospuesta del adjetivo en
español.
Efectivamente, nuestro análisis de las descripciones de una fotografía que hicieron setenta
y cinco hablantes de cuatro niveles diferentes indicó que los del nivel curricular más bajo,
Año 9 en el sistema británico (estudiantes entre trece y catorce años), claramente favore-
cieron una posición sobre otra. Mientras los hablantes del Año 13, los estudiantes universi-
tarios y los hablantes nativos se valieron de las dos posiciones con casi la misma proporción,
los del Año 9 colocaron el adjetivo después del nombre en el 90% de los casos. Evidente-
mente, la enseñanza que este grupo de angloparlantes principiantes recibió sobre el orden de
los adjetivos y los nombres en español tuvo un efecto marcado, puesto que la posposición del
adjetivo no se permite en inglés. También es notable que los del Año 13 modifcaron el
nombre con un adjetivo antepuesto casi la mitad de las veces. Este resultado se alinea con
las conclusiones de Rothman et al. (2010), cuyo estudio demostró que aun los de nivel
intermedio parecen haber adquirido cierta sensibilidad a las diferencias semánticas entre la
anteposición y la posposición del adjetivo (fgura 6.1).
Figura 6.1 Porcentaje del orden de nombres y adjetivos del SPLLOC
ACTIVIDAD #9
Descarga del subcorpus Corpus: L1 English-L2 Spanish del CEDEL 2 tres ensayos escri-
tos sobre el mismo tema de participantes representando tres niveles diferentes de com-
petencia (profciency level). Suma el número de adjetivos antepuestos y pospuestos con
relación al nombre para cada ensayo y saca la media por nivel. Repite el mismo pro-
cedimiento que acabas de completar con el CEDEL 2 con una de las tareas narrativas
del SPLLOC, usando el nivel Year 9, Year 13, Undergraduate y Native. ¿Qué diferencias
entre niveles encontraste en cuanto a la posición del adjetivo? ¿Cómo se compararon los
datos escritos con los orales? ¿Qué grupo usó la mayor cantidad de adjetivos diferentes?
Analiza tus resultados y cualquier conclusión lógica que puedas sacar en cuanto a la
adquisición de la posición del adjetivo.
5 Conclusión
En este capítulo hemos revisado varios tipos de modifcadores del núcleo del sintagma nomi-
nal, centrando nuestro análisis en los determinantes, los adjetivos y los complementos pre-
posicionales. Además de presentar los componentes de cada sistema y su función, se ha
hecho mención de usos no normativos y de tendencias dialectales. De ser posible, las des-
cripciones y las prescripciones de las gramáticas sobre los modifcadores dentro del sintagma
nominal se han puesto a prueba al llevar a cabo consultas al corpus. En algunos casos, los
resultados de nuestras consultas a los corpus coinciden con lo concluido por las autoridades
como en el caso del español de Guatemala y la preponderancia del uso de artículo seguido
inmediatamente por el posesivo. Sin embargo, en otros casos nuestras búsquedas parecen
discrepar con las conclusiones y clasifcaciones de los estudiosos, como el uso del artículo
defnido con ciertos nombres de países. También reseñamos la literatura sobre la adquisición
de la posición del adjetivo en español-L2 y presentamos un análisis original usando los datos
sacados del SPLLOC. Como hemos hecho en otros capítulos, se han incorporado activi-
dades de búsqueda y de análisis para complementar los contenidos presentados y los datos
empíricos obtenidos de los corpus.
LECTURAS ADICIONALES SOBRE LOS MODIFICADORES

DEL SINTAGMA NOMINAL
En español
Demonte, V. (2000). El adjetivo: Clases y usos. La posición del adjetivo en el sintagma
nominal. En I. Bosque & V. Demonte (Eds.), Gramática descriptiva de la lengua española
(Vol. 1, pp. 129–215). Espasa.
Arco Libros. (Cap. 6, El sintagma nominal. Nombres y adjetivos, pp. 113–128).
Leonetti, M. (2000). El artículo. En I. Bosque & V. Demonte (Eds.), Gramática descriptiva de
la lengua española (Vol. 1, pp. 787–890). Espasa.
Picallo, M., y Rigau, G. (2000). El posesivo y las relaciones posesivas. En I. Bosque & V.
Demonte (Eds.), Gramática descriptiva de la lengua española (Vol. 1, pp. 787–890). Espasa.
En inglés
Pérez-Leroux, A., Tough, A., Pettibone, E., & Chen, C. (2020). Restrictions on ordering of
adjectives in Spanish. Borealis—An International Journal of Hispanic Linguistics, 9(1).
https://doi.org/10.7557/1.9.1.5277
handbook of Hispanic linguistics (pp. 263–283). Routledge.
Rothman, J., Judy, T., Guijarro-Fuentes, P., & Pires, A. (2010). On the unambiguity of
adjectival interpretations in L2 Spanish: Informing debates on the mental representa-
tions of L2 syntax. Studies in Second Language Acquisition, 32(1), 47–77.
NOTAS
1 Deixis: palabra que proviene de la palabra griega que signifca señalar o indicar.
2 Actualizador: término técnico de las gramáticas para una palabra que delimita el signifcado del
nombre.
3 Nominalización: proceso de conversión de una palabra que no es nombre a nombre. También
llamada sustantivación.
4 Alomorfo: variantes combinatorias de un mismo morfema determinadas en estos casos por el con-
texto fonológico que le sigue (vocal a- tónica).
5 Anáfora: palabras, típicamente pronombres, que se referen a una palabra o frase dicha anterior-
mente. Catáfora: Pronombres que se referen a algo que sigue a un enunciado.
6 Véase la sección 3.4 del capítulo 5 para una explicación de la posible reinterpretación del género
de palabras como agua con a inicial tónica y con adjetivo antepuesto.
7 Gómez Torrego establece una distinción entre el término actualizador, entendiendo por este “la
capacidad de los determinantes de hacer funcionar el sustantivo como sujeto preverbal” (*mesa
tiene seis patas vs. la mesa tiene) y modifcador, “consistente en la complementación de un sustan-
tivo” (la mesa grande)” (2002, p. 67).
8 Recuérdese que hablantes nativos de español recurren a la misma estrategia del uso de este doble
posesivo debido al carácter ambiguo de su, el cual puede tener un referente singular o plural; la
preposición + posesivo + N resolvería la ambigüedad.
9 En la sección sobre la adquisición del español-L2 describimos otra clasifcación parecida que pre-
sentan Rothman et al. (2010).
10 Véase de esta autora el capítulo El adjetivo: Clases y usos. La posición del adjetivo en el sintagma
nominal. en I. Bosque & V. Demonte. Gramática descriptiva de la lengua española. Vol. 1. Madrid:
Espasa. pp. 129–215.
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French. Language Acquisition, 14, 165–214.
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Observational and empirical data from L2 French. Applied Linguistics, 28, 286–308.
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of adjective position in L2 French. Studies in Second Language Acquisition, 30, 1–29.
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the prenominal placement of evaluative adjectives in L2 Spanish. En J. Bruhn de Gara-
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(pp. 1–12). Cascadilla Press.
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Escobar, & C. E. Travis (Eds.), Introducción a la lingüística hispánica (2da ed., pp. 391–444).
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hispánica (2da ed., pp. 123–200). Cambridge University Press.
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Picallo, M., y Rigau, G. (2000). El posesivo y las relaciones posesivas. En I. Bosque & V.
Demonte (Eds.), Gramática descriptiva de la lengua española (Vol. 1, pp. 787–890). Espasa.
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adjective position. Babel, 61(4), 527–551. https://doi.org/10.1075/babel.61.4.05ram
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Real Academia Española. Ortografía de la lengua española. www.rae.es/recursos/ortografa/
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Libros.
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pánica. Espasa.
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adjectival interpretations in L2 Spanish: Informing debates on the mental representations
of L2 syntax. Studies in Second Language Acquisition, 32(1), 47–77.
Soto, G., Sadowsky, S., & Martínez, R. (2010). Sobre el caso del caso. Las construcciones
del tipo “el caso + nominal” en un corpus de textos periodísticos chilenos. Boletín de Lin-
güística, 22(33), 70–87.
Capítulo 7
Los pronombres
• identifcar las características de los pronombres y cómo se diferen de frases nominales;

• describir el sistema pronominal del español y las formas que lo constituyen;
• identifcar algunas formas del sistema que presentan variación en el mundo hispanoparlante;
• caracterizar la variación de los pronombres expuestos usando datos sacados de corpus;
• delinear la adquisición de los pronombres por parte de los aprendices de español-L2;
• llevar a cabo sus propios análisis gramaticales completando actividades de búsqueda y
contestando preguntas de análisis.

A pesar de la complejidad de las lenguas humanas, se han desarrollado recursos para lograr
la economía de expresión y para evitar la repetición de palabras o ideas ya enunciadas en el
discurso. Un grupo de palabras que cumplen esta función anafórica y que facilitan la comu-
nicación son los pronombres. Damos inicio a este capítulo defniendo esta categoría de pala-
bras que tienen un carácter gramatical y deíctico. Luego, describimos el sistema pronominal
del español y sus funciones antes de considerar la variación de ciertos pronombres en el
mundo hispanoparlante. Tras haber analizado la variación en el uso de algunos pronombres,
trazamos su adquisición por los aprendices de español-L2. Presentamos datos originales reca-
bados de varios corpus como evidencia a favor o en contra de las descripciones ya existentes
en los manuales de gramática y en la literatura.
1 Introducción
En los dos capítulos precedentes hemos analizado los constituyentes del sintagma nominal;
entre estos elementos nos hemos concentrado en su núcleo (el nombre) y sus modifcado-
res (los determinantes y los adjetivos), y la variación que evidencian. Ahora pasaremos al
estudio de las categorías gramaticales llamadas pronombres, cuyas funciones son semejantes
a las desempeñadas por el nombre, pero que toman otra forma al reemplazar el nombre en
el discurso y por mantener, en general, una relación anafórica con él. A pesar de su carácter
gramatical y deíctico, existe bastante variación para un grupo de palabras que forman parte
de una clase cerrada. En este capítulo, presentamos el sistema de pronombres del español y
sus funciones al documentar la variación en cuanto a su uso entre comunidades de habla de
español-L1. También reseñamos la literatura sobre la adquisición de ciertos pronombres por
parte de aprendices de español-L2.
Los pronombres 163
2 Defnición
Numerosos gramáticos reconocen que los pronombres constituyen una de las categorías
más polémicas dentro de la tradición gramatical, llegando algunos de ellos—como Andrés
Bello—a no considerarlos como categoría independiente y a incluirlos dentro de los artí-
culos (Fernández Soriano, 2000). Igualmente, estas son formas que se caracterizan por una
muy compleja variación dialectal, y presentan grandes difcultades para la enseñanza y el
aprendizaje del español-L2 (Gutiérrez Araus, 2004). Tradicionalmente, el pronombre ha
sido defnido como “la unidad lingüística que va en lugar del nombre, en general para evitar
repeticiones” (Fernández Soriano, 2000, p. 1–211). Desde el punto de vista semántico, se
consideran elementos vacíos cuyo signifcado depende de las circunstancias del discurso,
sean ellas de lugar, situación en el diálogo, cantidad e indeterminación (Fernández Soriano,
2000; Seco, 1973). Se dice de ellos que no nombran, sino que señalan esas condiciones espe-
cífcas del discurso, enfatizando de esta forma su capacidad deíctica (señaladora).
Aunque hacen las funciones del nombre, no admiten determinantes (*las ellas van a la
escuela). Tradicionalmente, se considera que conforman una clase cerrada; es decir, que no
acepta la creación de nuevos pronombres. Sin embargo, recientemente, el pronombre elle(s)
ha aparecido en el español contemporáneo junto con otras formas innovadoras como tode(s),
algunes a fn de obviar el uso de formas masculinas para referirse a un grupo de hombres y
mujeres y para reconocer a aquellos que no se identifcan con un género binario. La oración
a continuación ilustra cómo estas formas se usan actualmente:
(1) También “La Riottosa” estaría circundada por numerosos maderos y cuatro compañeres
estarían resistiendo sobre el tejado, a todes elles nuestra solidaridad y nuestro afecto
(esTenTen18).
ACTIVIDAD #1
La frecuencia de ciertas formas cuyo propósito es reducir el sesgo por el género mas-
culino, como s/he (él/ella) en inglés, puede refejar cambios sociales en marcha. Lleva a
cabo unas consultas para determinar hasta qué punto el español se vale de una estra-
tegia similar a la del inglés al usar frases como él/ella, ellos/ellas, elle(s), todes, algunes,
etc. Véase el capítulo 5, sección 3.5 para una discusión sobre la evolución del uso de
género con las profesiones. ¿Qué técnicas encuentras en español que se parezcan a las
del inglés, si es que encuentras alguna? ¿Qué patrones surgen? ¿Coinciden con hechos
históricos y/o movimientos sociales? Refexiona sobre el fenómeno inverso y prepara una
lista de tres a cinco formas, frases o palabras como señorita o mi mujer que podrían caer
en desuso con el transcurso del tiempo debido a cambios sociales. ¿Cómo confrmarías
tu hipótesis con los corpus?
2.1 Pronombres personales

Bajo la categoría de pronombres personales, se clasifca una serie de palabras cuyo contenido
se relaciona con la noción de persona gramatical, la cual implica a los elementos que par-
ticipan en el acto de habla: el emisor, el receptor y el referente/contexto (Alarcos Llorach,
1999; Fernández Soriano, 2000). La anterior aserción nos remite de nuevo a la capacidad
deíctica de estas unidades a la cual se hizo ya referencia: quien habla, a quien se habla, de
lo que se habla. Estas tres personas gramaticales presentan variaciones de número, así como
formas tónicas y átonas.
Tabla 7.1 Pronombres personales (Adaptado de Alarcos Llorach, 1999; Butt y Benjamin, 2011)
Persona Sujeto Preposicional Objeto
Tónicas Átonas
Primera (singular) yo mí (conmigo) me
(plural) nosotros/nosotras nosotros, nosotras nos
Segunda (singular) tú ti (contigo) te
(plural) vos vos te
usted usted lo/la/le
vosotros/vosotras vosotros/vosotras os
ustedes ustedes los/las/les
Tercera (singular) él/ella él/ella/ello lo/la/le
(plural) ellos/ellas ellos/ellas los/las/les
sí (consigo) se
Como se puede ver en la tabla 7.1, los pronombres personales pueden hacer las mismas
funciones que el nombre que ya se reseñaron en los dos capítulos anteriores. Esto es: sujeto,
complementos con preposición o sin ella, y atributo. En cuanto a los pronombres en función
sujeto, la primera y la segunda persona no presentan variación de género en el singular, pero
sí en el plural. Ahora bien, como lo observan numerosos estudiosos del español, la segunda
persona presenta importantes variaciones estilísticas y regionales. Primero, la selección entre
las formas tú y usted que los hablantes nativos aprenden dependiendo del contexto situacio-
nal en el cual se desarrolla la comunicación. Desde temprana edad, asocian el uso de la
primera forma con contextos de familiaridad o situaciones informales, y la segunda con
contextos formales y fórmulas de cortesía debida. Se sabe que para los siglos XVI y XVII se
relegó el uso de tú para el trato familiar y se reservó el de vuestra merced o vuestra señoría para
el trato con superiores. La palabra usted deriva, por evolución fonética—técnicamente
“erosión”—de la forma arcaica vuesa merced o vuestra señoría, y ya para el siglo XVII se había
extendido como forma de tratamiento de respeto (Moreno de Alba, 1995).
En el español contemporáneo, el uso de tú es más extendido en el español peninsular;
mientras que la alternancia tú/usted/vos es más común en el contexto latinoamericano. Para
el estudiante de español-L2, no hay una regla de oro para determinar con precisión la forma
a utilizar, ya que el uso cambia de país a país, así como de la situación e intención comuni-
cativa de los hablantes. No obstante, Butt y Benjamin (2011) indican que la regla básica (al
menos en España) es utilizar tú con amigos, familiares, niños y con desconocidos de treinta
años o menos, y en contextos religiosos. Un análisis del corpus CdE: Web/Dialectos indica
que el uso del pronombre tú aparece con más frecuencia en España que en todos los países
de América Latina. La fgura 7.1 demuestra la proporción del uso de usted y tú en España y
América Latina, aunque reconocemos que el uso de vos coexiste con tú en América Latina.
La barra de América Latina representa la media de todos los países de habla hispana en el
hemisferio occidental. Como indican las gráfcas, tú parece ser mucho más común que usted
en España en comparación con Latinoamérica.
Los pronombres 165
Figura 7.1 Proporción del uso de usted y tú en España y América Latina
ACTIVIDAD #2
En uno de los corpus CdE, intenta determinar la proporción con la que un verbo con-
jugado en segunda persona informal aparece con o sin el pronombre tú. Recuerda que
en los corpus de CdE, si el signo - aparece delante de una palabra, le comunica al
sistema que no incluya esa palabra como parte de la frase, p.ej., -tú hablas encontraría
casos cuando tú no aparece justo delante de hablas mientras que hablas -tú eliminaría
tú después del verbo. Usa verbos comunes como hablar, hacer, ser, estar o decir. Los
resultados de nuestra indagatoria sobre la ocurrencia de los pronombres tú y usted en
el CdE: Web/Dialectos parece revelar claras tendencias dialectales que se alinean con
lo que mencionamos anteriormente en el capítulo. Sin embargo, estos números no pre-
sentan de manera fdedigna la frecuencia de todos los verbos conjugados en segunda
persona del singular (tú/usted). Explica al menos dos razones por qué sería así [Pista:
¿Cuál de las desinencias de segunda persona (las de usted o las de tú) ofrece información
redundante? ¿Cómo afecta los resultados de la consulta la omisión de la tilde al usar el
pronombre de sujeto (tu vs. tú)?].
Ahora bien, para los aprendices de español-L2 el problema va más allá de la selección de
tipo pragmática, ya de por sí difcultosa, entre tú/usted y es que si bien el pronombre usted(es)
designa una segunda persona de singular o plural (usted am-a; ustedes am-an), la morfología
verbal que le corresponde es la de tercera persona en singular (o plural según el caso) (el/ella
am-a; ellos/ellas am-an). Esta asimetría obedece a que, como hemos visto, usted “procede de
la expresión vuesa merced . . . que concuerda en tercera persona con el verbo porque su núcleo
es el sustantivo merced” (Real Academia Española, 2009, p. 1162).
ACTIVIDAD #3
Genera una lista de cinco verbos que te parezcan bastante comunes y haz una búsqueda
en uno de los corpus de la conjugación de tercera persona del singular y del plural, p.ej.,
habla, hablan, corre, corren, escribe, escriben, etc., sin incluir el pronombre de sujeto
entre los términos de búsqueda. Selecciona diez ocurrencias de cada forma al azar y
determina si el sujeto es de segunda o tercera persona. Calcula el porcentaje para los
sujetos de segunda y tercera persona para cada verbo. ¿Existe algún patrón notable
entre los verbos investigados de la frecuencia de cada tipo de sujeto? ¿Qué problemas
presentan estas formas para investigaciones llevadas a gran escala con el corpus? ¿Hay
alguna manera alternativa de estudiar formas de tercera persona?
Otro tipo de asimetría de tipo semántico se deriva del uso de pronombres indefnidos como
uno/una que exigen concordancia con la tercera persona del singular, aunque la interpreta-
ción es que designa a la persona que habla (primera persona) y no a otra persona (tercera
persona). La discrepancia radica entre la estructura morfológica de tercera persona y la inter-
pretación semántica de primera persona:
(2) Uno tiene la tentación de refugiarse en otro mundo donde estas visiones apocalípticas no
alcancen (CdE: NOW, Estados Unidos).
(3) Una cree que nunca va a pasar (CdE: NOW, Venezuela).
La NGLE (Real Academia Española, 2009) también apunta a otro tipo de concordancia
anómala de carácter dialectal del español andaluz donde la forma ustedes se acompaña de la
morfología verbal correspondiente a la segunda persona plural vosotros o con la morfología
verbal para tú (Gutiérrez Araus, 2004; Real Academia Española, 2009), como se observa en
(4). No obstante, el CdE: NOW muestra un uso semejante en el español de Venezuela en (5):
(4) Tengo que reconocer que este año estáis haciendo las cosas, pero todavía no ha empezado la liga
y recordar que ustedes tenéis descensos con los fnidi, alfonso, etc. (CdE: NOW, España).
(5) Dime usted, qué es periodista y debe estar enterado? (CdE: NOW, Venezuela)
Este fenómeno ha sido el objeto de investigación académica, como evidencia la tesis doctoral
de Jaime Jiménez (2018), quien encontró que en Andalucía muchos hablantes aceptan el uso
de ustedes—registro formal—con la forma verbal de segunda persona del plural, como en uste-
des coméis. Inclusive, algunos rechazan el uso canónico como variante anómala: ustedes comen.
2.2 Voseo
No obstante, el paradigma de las formas de la segunda persona se sigue haciendo aún más
complejo. Desde una perspectiva histórica, Moreno de Alba (1995) señala que ya para
principios del siglo XVI se usaba tú como forma de tratamiento para iguales o subalternos,
Los pronombres 167
mientras que vos se usaba para las otras situaciones, añadiendo que cuando usted se genera-
lizó como forma de tratamiento formal, tú se fortaleció como tratamiento informal, la cual
es la forma más generalizada en el español contemporáneo, aunque en vastas áreas de Lati-
noamérica las formas tú y vos coexisten, y en algunas áreas prácticamente solo existe vos a
expensas de tú. Mientras que al uso de la forma tú se le reconoce como tuteo, se llama voseo el
uso de vos para la segunda persona. Este lingüista asocia su uso al “proceso social de hidalgui-
zación, esto es la igualación hacia arriba . . . en América” (Moreno de Alba, 1995, p. 175).
Ahora bien, el voseo no presenta una morfología verbal uniforme. La tabla 7.2 representa
una distribución bastante simplifcada donde se distinguen cuatro tipos:
Tabla 7.2 Tipos de voseo para el presente del indicativo (Adaptado de Moreno de Alba, 1995, p. 180)
Tipo Verbos en -ar Verbos en -er Verbos en -ir
A -áis -éis -ís
B -áis -ís -ís
C -ás -és -ís
D -as -es -is
Según Moreno de Alba (1995), el voseo de tipo A es el más arcaico y prácticamente no

se escucha en Latinoamérica. Sin embargo, es la forma característica usada en el estado Zulia
en Venezuela. El tipo B se produce en la zona serrana de Ecuador, la zona meridional de Perú,
Chile, algunas regiones de Bolivia y zonas de la Patagonia argentina. El tipo C ha sido rese-
ñado en Centroamérica, zonas de México, costa pacífca y zona andina de Colombia, costa
ecuatoriana, algunas regiones de Paraguay, y es la norma general en vastas regiones de Argen-
tina y Uruguay. El uso D ha sido identifcado en Santiago del Estero (Argentina), sierra
ecuatoriana y suroeste boliviano (Moreno de Alba, 1995).
Habría—igualmente—que hacer mención del uso del voseo mixto, el cual consiste en
combinaciones de formas derivadas de la segunda persona plural con el pronombre tú: Tú
andáis /andái. Esta modalidad es característica del español chileno donde su uso es favorecido
por hablantes adultos cultos, por lo cual es una forma que tiende a la estabilidad (Lipski,
1994; Moreno de Alba, 1995; Alvar, 1996). Mezcla de vos con formas verbales correspon-
dientes a tú también se utilizan, como en ejemplo (8):
(6) Está bueno, Onofre, de a un real la raya, si vos queréis (CREA, Venezuela).
(7) Es que vos querés resultados mágicos (CREA, Nicaragua).
(8) Rituales como tú quieras o como vos quieres, como vos quieras (CREA, Paraguay).
Ya que la interfaz de los corpus grandes solo ofrece información sobre el país y no la región,
es casi imposible investigar con precisión los varios tipos de voseo y dónde ocurren. Sin
embargo, ya que la palabra vos siempre representa alguna forma del voseo por ser forma
única, para analizar el uso del voseo en el mundo hispanoamericano buscamos simplemente
la palabra vos en CdE: Web/Dialectos, reconociendo que puede funcionar como sujeto,
objeto directo, objeto indirecto y objeto de preposición. Como es de esperarse, Argentina
y Uruguay son los países con mayor uso de la forma con 290.15 y 198.48 apariciones por
millón de palabras, respectivamente. Después de estos países siguen Guatemala (178.17 por
millón), Paraguay (142.24), Nicaragua (108.74), Costa Rica (84.76) y El Salvador (84.74).
En contraste, a los países caribeños no se les reconoce por este uso, y las cifras del Cde: Web/
Dialectos lo confrman: Puerto Rico (10.75), Cuba (9.17), República Dominicana (14.99).
Para confrmar los resultados arrojados por la consulta con vos, analizamos la frecuencia de
un verbo bastante común: hablás. El corpus encontró que los mismos países fguraban entre
los que más usaban esta forma y en casi el mismo orden: Argentina (4.04 por millón), Uru-
guay (3.56), Paraguay (1.31), Nicaragua (.99), Guatemala (.98), El Salvador (.80) y Costa
Rica (.74).
ACTIVIDAD #4
Frecuentemente se habla del voseo en la Argentina y Uruguay. Realiza una búsqueda con
CdE: Web/Dialectos para comparar el uso del voseo y el tuteo en cada país. Cuidado
que el pronombre vos funciona no solo como pronombre de sujeto sino también como
pronombre de objeto directo (Te vi a vos.), indirecto (Te di la carta a vos.) y de preposición
(Voy a ir con vos). Al revisar los resultados y los números correspondientes, ¿qué con-
clusiones se pueden sacar con respecto a las características del voseo en Argentina y
Uruguay? ¿Son iguales o surgieron patrones idiosincrásicos?
2.3 Pronombres de sujeto

La complejidad de los pronombres de sujeto en español no solamente radica en la variedad
estilística y dialectal de su uso, sino en la posibilidad de que estos pronombres pueden
omitirse. Podemos decir yo escribo una novela o simplemente escribo una novela. Esta posi-
bilidad se debe a la riqueza de la morfología fexiva verbal del español, cuyas terminacio-
nes permiten distinguir las personas gramaticales1 sin necesidad de sujetos expresos. Como
lo indica Fernández Soriano (2000), lenguas como el español permiten este mecanismo
porque la información se puede recuperar a través del verbo, mientras que otros lo per-
miten siempre que se den requisitos para la apropiada identifcación del sujeto (p. 1225).
En los ejemplos (9)-(11) podemos observar cómo el verbo, mediante sus terminaciones,
permite identifcar la persona gramatical a la cual se hace referencia sin que aparezca el
pronombre de sujeto:
(9) Mientras escribo esto, en plena época de clases, veo pasar micros llenos de estudiantes que
llegan de vacaciones (esTenTen18) (primera persona singular).
(10) A continuación asignamos una IP de rango privado al módem/router y escribimos el
resto de comandos necesarios para la confguración multipuesto (esTenTen18) (primera
persona plural).
(11) Contá que le escribís a Macarena y te clava el visto, le pidió Yanina Latorre (CdE: NOW,
Argentina) (segunda persona singular, vos).
En los ejemplos (12) y (13) con los verbos, escribe, olvide y escriben puede no darse la condi-
ción de la correcta identifcación, la cual es necesaria para la omisión del sujeto ya que aluden
a la tercera persona del singular (escribe), la segunda persona formal del singular (olvide) y la
tercera persona del plural (escriben). En estos casos, los hablantes podrían acudir a la expre-
sión del sujeto para evitar la posible ambigüedad creada:
Los pronombres 169
(12) En su colección Sitio de Fuego, el citado volumen, primero que escribe el autor, narra la
historia de Roque (esTenTen18) (tercera o segunda persona [Ud.] singular).
(13) No olvide que los estudiantes toman apuntes y a veces lo que escriben no se parece en nada
a lo que usted dijo (esTenTen18) (segunda persona [Ud.] singular, tercera o segunda
persona [Uds.] plural).
En cuanto a los hablantes de inglés que estudian español-L2, Butt y Benjamin (2011) les
advierten que, a diferencia del inglés donde es casi siempre2 obligatoria la expresión del
sujeto, es innecesario hacerlo en español salvo en cuatro casos perfectamente descritos: (a)
cuando el pronombre puede estar solo: ¿quién alzó la mano? -Yo; (b) cuando dentro de una
misma oración hay un cambio de sujeto y hay un contraste entre ellos: mi hermano estudia
chino y yo español; (c) para focalizar el pronombre sujeto: así que tú viajas a Italia; (d) para
resolver ambigüedad: escribe una novela (él/ella/usted) (Butt y Benjamin, 2011). El ejemplo
(14) muestra un caso de omisión y el ejemplo (15) tiene dos casos de expresión explícita
del sujeto:
(14) George Springer saltó ante el muro, pero [George Springer] se quedó a unos centímetros de
atrapar la pelota (El Nacional, 20 octubre 2019).
(15) El venezolano puso fn al encuentro (oración 1) . . . y los Astros se impusieron 6–4 a los
Yankees de Nueva York (oración 2) (El Nacional, 20 octubre 2019).
En el primer ejemplo, el sujeto de la segunda oración se quedó a unos centímetros de atrapar

la pelota se omite porque ya aparece expreso en la primera: George Springer. En el siguiente
ejemplo, el sujeto de la primera oración es el venezolano; el de la segunda los Astros, ambos
necesitan ser expresados porque hay un cambio de tópico y venezolano/los Astros están en
contraste. Igualmente, el verbo de la primera oración está en singular y el de la segunda en
plural.
Erker y Guy (2012) estudiaron la presencia/ausencia de estos pronombres de sujeto en un
corpus de español mexicano y el español dominicano de la Ciudad de Nueva York. Los
autores hallaron una importante relación entre la presencia del pronombre de sujeto y la
frecuencia lexical. Los verbos de mayor uso tienden a atraer más la presencia de este pro-
nombre, igual que los que siguen una morfología regular. El pronombre de sujeto de la
segunda persona singular se manifesta más (49%) que el resto de las personas y las formas
plurales menos que las singulares. En cuanto a tiempo-modo-aspecto (TAM), como era de
esperar, estos pronombres no aparecen asociados con el imperativo y aparecen más asociados
con el imperfecto (43%). Desde el punto de vista semántico, aparecen más con verbos que
expresan actividad mental (45%) que con verbos estativos (36%). Igual que en estudios
anteriores, cuando ocurre un cambio en el referente, el pronombre de sujeto tiende a
manifestarse.
Basada en el corpus PRESEEA-Sevilla, Repede (2019) estudió la presencia/ausencia de
estos mismos pronombres de sujeto en veinticuatro entrevistas semi-dirigidas a hablantes del
sociolecto alto de esta ciudad, y reporta la presencia de estos pronombres solamente en el
24,8% de los casos, asociado con factores tales como persona gramatical, especifcidad, ambi-
güedad de la forma verbal, clase semántica del verbo, correferencialidad y turno en la con-
versación. La primera persona es la más proclive a aparecer (77,98%), igualmente cuando el
rasgo del argumento es especifco (27,62%); asimismo, se asocian con verbos en presente
(26,17%) y para evitar la ambigüedad morfológica (36%). En cuanto a la correferencialidad,
se manifestan más cuando se correlacionan con el objeto (p. ej.: llame a mi madre, ya ella) y
con el cambio de turno en la conversación (39,02%). Aunque hemos detallado la presencia
del pronombre de sujeto y algunos de los factores que lo condicionan, la ausencia de este
elemento es bastante ostensible.
Otro tipo de sujetos no explícitos es lo que Fernández Soriano (2000) denomina argu-
mentales. No son verbos impersonales, pero en ellos la referencia puede ser indefnida o no
se puede o no se cree necesario precisar. Estos son verbos que normalmente se usan en la
tercera persona del plural. El sujeto podría aparecer, pero en estos casos se mantiene
indefnido:
(16) Si llaman a la puerta o por teléfono, desconéctala antes de atender (CdE: NOW, Perú)
(Podría ser una sola persona, pero siempre se usa el plural).
(17) ¿No dicen que la lotería puede tocar una vez en la vida? (CdE: NOW, España) (El sujeto
es obviamente impreciso).
(18) Activan fase de prevención por tormenta tropical “Priscilla” (La Jornada, 20 octubre
2019) (De nuevo, en este ejemplo, varias ofcinas gubernamentales difíciles de preci-
sar pueden hacer de sujeto. En consecuencia, el sujeto es indefnido).
Otro caso de sujetos nulos es el de las oraciones con los llamados verbos meteorológicos, los
cuales se construyen con la tercera persona del singular y no tienen un sujeto materializado.
En los ejemplos siguientes, los verbos nevará, tembló y llueve tienen una referencia meteoro-
lógica que no requiere de su sujeto.
(19) Además, nevará en la cordillera de Atacama con vientos intensos (CdE: NOW, Chile).
(20) En efecto, en esa fecha tembló y un edifcio de varios pisos se derrumbó en Ibagué ocasio-
nando varios muertos (CREA: Colombia).
(21) Desde el miércoles de la pasada semana no llueve (CREA: Venezuela).
Casos semejantes se dan con verbos no meteorológicos usados en oraciones impersonales

como haber y parecer que:
(22) Parecerá que sólo puedes hacer pedidos en Guatemala (CdE: Web/Dialectos,
Guatemala).
(23) Y en este sentido parece que habrá sorpresas (CREA: Colombia).
Otro factor importante en cuanto a la expresión u omisión de pronombres de sujeto en

español lo explora Travis (2007). En su análisis de un corpus del español de Nuevo México,
Estados Unidos, compuesto de narrativas, y otro corpus de conversaciones entre amigos y
familiares en Cali, Colombia, la autora analiza el uso del pronombre de sujeto de la primera
persona singular yo. Los resultados indican que los hablantes están propensos a utilizar el
pronombre yo si lo habían expresado previamente con el último verbo conjugado en primera
persona del singular.
Para concluir estas consideraciones sobre la presencia o no de los pronombres de sujeto
en español, sería oportuno volver a algunas observaciones de Fernández Soriano (2000) que
hemos venido manejando. Según esta autora, las desinencias verbales, en muchos casos, no
son capaces por sí solas de reproducir los rasgos del sujeto elidido, debiendo acudir—en
consecuencia—al sujeto expreso. Alude a estudios dialectológicos que reportan un mayor
Los pronombres 171
uso de sujetos explícitos que en el español de otras regiones, haciendo especial referencia al
caso del español dominicano. En dialectos caribeños donde predomina la reducción de con-
sonantes fnales en el habla—particularmente la s en las desinencias verbales, como el
dominicano—es posible que la expresión del sujeto se requiera como producto de la ambi-
güedad causada por la convergencia en las tres formas del singular (tú/usted/él/ella) [véase
también Flores-Ferrán (2004) y Otheguy y Zentella (2012) sobre la expresión de pronombres
de sujeto entre puertorriqueños en la Ciudad de Nueva York]. Otra explicación a la que se
apela para la expresión de estos sujetos pronominales es de carácter semántico, aduciendo
que verbos relativos al campo de conocimiento o de la percepción tienden a requerir la
expresión del sujeto pronominal.
Mencionamos que en los dialectos caribeños hay una alta tasa de elisión de consonantes
fnales, especialmente la s, en las desinencias verbales, lo cual puede ocasionar la expre-
sión explícita del pronombre de sujeto.
(1) ¿Qué formas verbales quedarían afectadas?

(2) ¿Por qué un corpus electrónico como los que hemos usado en este libro no sería el
mejor instrumento para estudiar este fenómeno y otros fenómenos relacionados con
el habla?
2.4 Pronombres de complemento directo e indirecto

En el capítulo 5 analizamos cómo los sintagmas nominales (SN) también pueden aparecer
en el predicado haciendo las funciones de complementos directo, indirecto y circunstancia-
les. Indicamos que, normalmente, se considera que el complemento directo e indirecto son
argumentos del verbo, mientras que los circunstanciales suelen califcarse como adjuntos;
esto es, no son exigidos por el verbo. Si se omitieran, la oración no dejaría de tener sentido
y el verbo no cambiaría de signifcado. También señalamos que, desde el punto de vista
sintáctico, el complemento directo (CD) aparece con verbos transitivos. Sabemos que un
SN hace la función de CD porque puede ser sustituido por los pronombres átonos corres-
pondientes: me, te, se, lo, la, las, lo, los (o esta, estas, esto, estos). Las formas átonas me, te,
se, nos y os pueden desempeñar funciones de CD y complemento indirecto (CI). Las formas
átonas la/s, lo/s se reservan para el CD mientras que las formas le/s y se sustituyen a los SN
que funcionan como CI. Sería importante advertir la presencia en muchos dialectos del
español del fenómeno del leísmo, según el cual la forma le se usa como pronombre para el
CD bajo ciertas condiciones. Nos referiremos a este aspecto en unos párrafos más adelante.
Por ahora veamos en los siguientes titulares casos de CD y CI que aparecen sin el pronombre
correspondiente:
(24) Las protestas sociales encienden al mundo de rincón a rincón (El Tiempo, Colombia, 22
octubre, 2019).
(25) Dan 10 años de prisión a defraudadora de Caja Popular Progresa (La Jornada, México,
1 septiembre 2019).
En el ejemplo (24), el sintagma nominal-complemento directo (SN-CD) al mundo funciona

como tal porque puede ser sustituido por lo > lo encienden. Por las mismas razones, el SN-CD
en el ejemplo (25) es 10 años de prisión (los dan; dan esto). A defraudadora de la Caja Popular
Progresa funciona como CI porque puede ser reemplazado por le. La forma se, como CI, aparece
como alomorfo con las formas pronominalizadas de complemento directo:
(26) Cuando se tienen hijos, se pierde mucho, siempre se (CI) los (CD) dan a la mujer (CdE: Web/
Dialectos, Puerto Rico).
Conviene ahora discutir el orden en que estas formas pronominales denominadas clíticos pue-
den aparecer con relación al verbo. Hay dos posiciones: delante del verbo con separación grá-
fca (proclíticos), normalmente con verbos en forma personal (lo vi) y los enclíticos (después del
verbo), sin separación gráfca, con verbos en infnitivo (verlo), gerundio (viéndolo) o imperativo
afrmativo (velo). Cuando estas formas pronominales se presentan a la vez, se ocurre primero
seguido de la forma de segunda persona, luego la primera y la tercera es la última. Es impor-
tante notar que, para el caso de las formas pronominales con el imperativo, los estudiantes de
español-L2 tienen que tener en mente que cuando se trata de una oración imperativa afrma-
tiva, el pronombre ocupa una posición post-verbal (velo), pero cuando es negativa, el orden es
pre-verbal (no lo veas). La explicación estaría en que, si bien desde el punto de vista semántico
mantiene su contenido de mandato, la morfología verbal corresponde al subjuntivo (veas).
Davies (1995) estudió la subida de clíticos en español a partir de un corpus de más de quince mil
palabras y treinta y dos verbos diferentes de textos tanto escritos como orales. Los datos parecen
mostrar que hay un modelo con base semántica responsable de la distribución de esta subida
en los verbos analizados y que el tipo de naturaleza de estos clíticos (refexividad/animacidad/
género masculino) también coopera en este movimiento. Asimismo, se pudo observar una pre-
sencia mayor de esta subida en textos orales que en escritos. En su estudio sobre la posición de
los clíticos, Schwenter y Cacoullos (2014) encontraron en el español de la Ciudad de México
que la anteposición (proclíticos) predominó sobre los enclíticos, aunque hubo un efecto grama-
tical resultando en el uso de los enclíticos con ciertas estructuras verbales.
A pesar de que el uso explícito del pronombre átono de CI delante del verbo es casi ya
obligatorio en el habla común, también aparece por razones de énfasis o tematización. Esta
característica sintáctica del español es constantemente empleada como estrategia didáctica
para dar indicios sobre cuál es el nombre al que el pronombre debe sustituir. Como sería el
caso del ejemplo (25), si se estructurara de la siguiente manera: A la defraudadora(CI) . . . le(CI)
dan 10 años de prisión, pero siendo titular de diario se supone que eliminaron el pronombre
para conservar espacio.
ACTIVIDAD #5
Lleva a cabo una búsqueda de titulares en periódicos de habla hispana en línea, por
ejemplo, El Universal de la Ciudad de México (eluniversal.com.mx), La Nación de Buenos
Aires (lanacion.com.ar) o La Opinión de Los Ángeles (laopinion.com). ¿Cuántos titulares
llevan pronombres de CI? ¿Hay titulares que llevarían el pronombre si se expresara en el
habla cotidiana? ¿Cuál parece ser la relación entre la aparición u omisión del pronombre y
la extensión del titular? ¿Hay evidencia que respalde nuestra conclusión de que la falta de
pronombres de objeto indirecto se debe a la necesidad de ahorrar espacio?
Los pronombres 173
2.5 Reduplicación de los pronombres átonos

Como bien lo indica Fernández Soriano (2000), en el español estándar los pronombres
átonos pueden coaparecer con las formas plenas uno tras otro en lo que se denomina
doblado, duplicación o reduplicación de clíticos. En los casos de tematización, esto es,
cuando movemos un elemento oracional a la posición de tema (inicio) de la oración, la
duplicación es común para efectos de focalización, animacidad y especifcidad. El clítico
sería una especie de marca o indicio del lugar sintáctico ocupado por un elemento que se
ha desplazado de lugar. Ya hemos destacado que esta capacidad sintáctica de la lengua es
utilizada por los docentes de español-L2 como clave del nombre que debe ser sustituido
por el pronombre, al enseñar los pronombres de complemento directo e indirecto.
Ejemplos de duplicación y tematización del (CD):
(27) Que les sirva a ustedes, el libro(CD) lo(CD) pueden comprar en amazon.com (CdE: Web/
Dialectos, Colombia) (El pronombre de complemento directo y la forma plena están
juntos, indicando tematización del CD).
(28) En el Tratado de la Verdadera Devoción a María(CD) la(CD) presenta ante todo como la
perfecta consagración a Jesucristo (CdE: Web/Dialectos, Perú).
Ejemplo de duplicación y tematización del (CI):
(29) Crearon un concurso de canciones donde a 34 personas(CI) les(CI) dieron viajes(CD) gratis
(CdE: Web/Dialectos, Guatemala) (El pronombre de complemento indirecto y la
forma plena están juntos, indicando tematización del CI).
(30) Para la siembra de postrera y a los niños(CI) les(CI) regalaron juguetes(CD) para la navidad
(CdE: Web/Dialectos, Panamá).
Cabe mencionar que en el habla normativa es común que aparezca el pronombre de CI (me,
te, le, etc.) aun cuando se incluye explícitamente el antecedente en el mismo enunciado sin
importar si el sintagma nominal (CI) está a la izquierda, como se ve en (29) y (30) o a la
derecha del pronombre (CI), como se ve en (31).
(31) Siempre le digo a Neymar que tiene que hacer la diferencia (CdE: Web/Dialectos,
México).
A cambio, con el (CD), el pronombre solamente se usa cuando el sintagma nominal (CD) está
a la izquierda del pronombre, como vemos en (27) y (28), o si el sintagma nominal está ausente.
3 Leísmo, laísmo y loísmo

La variación sintáctica en el uso de los pronombres átonos de complemento directo (acusativo)
e indirecto (dativo) es muy extendida y ha sido ampliamente estudiada en el español. Estos
fenómenos conocidos como leísmo, laísmo y loísmo consisten en el uso de la forma pronominal
del dativo (CI) por el de acusativo (CD), o viceversa, tal como veremos más adelante.
El leísmo es un fenómeno que según la RAE se originó durante la Edad Media en Castilla,
de forma tal que, históricamente, es de larga data y de ninguna forma reciente. Revelando
su perspectiva claramente prescriptiva, el Diccionario panhispánico de dudas (DPD) lo defne
como el uso “impropio de le(s) en función de complemento directo” (www.rae.es), cuando

las formas convencionales del español estándar corresponderían a lo(s), la(s). Esta misma
fuente, irónicamente publicada en el mismo país—España—donde se usa frecuentemente el
leísmo, indica que le/s proceden de las formas del dativo latino (illi, illis) y, por tanto, no
deben estar asociadas al género gramatical de los nombres a los cuales sustituye. De tal
manera, que en un ejemplo sencillo como Vi a Juan, el elemento subrayado es un SN-CD,
por lo que puede ser sustituido por lo > lo vi. No obstante, un hablante leísta diría Le vi. Como
señala Blas Arroyo (2008), el paradigma “etimológico y normativo viene retrocediendo ante
otro de naturaleza referencial . . . en que la distinción está basada en factores semánticos o
pragmáticos” (pp. 90–91). Este contraste entre un sistema casual o etimológico con uno
referencial no etimológico es reseñado por Silva-Corvalán y Enrique-Arias de la siguiente
manera en la tabla 7.3:
Tabla 7.3 Sistema casual vs. Sistema referencial (Adaptado de Silva-Corvalán y Enrique-Arias, 2017, p. 197)
Sistema casual o etimológico Sistema referencial no etimológico
1 Lo/la conocí ayer (a él/ella) 5 Le conocí ayer (a él/ella) (leísmo)
2 Lo puse en el estante (el libro) 6 Le puse en el estante (el libro) (leísmo)
3 Le dijeron que fuera el martes (a ella) 7 La dijeron que fuera el martes (a ella) (laísmo)
4 Al pomelo le pongo azúcar cuando está muy 8 Al pomelo lo pongo azúcar cuando está muy
ácido (a él) ácido (loísmo)
Hay que tener presente que estas variaciones pueden estar “condicionadas por rasgos de
género animalidad, y contabilidad, . . . transitividad o el grado relativo de participación y
prominencia” (Blas Arroyo, 2008, p. 91). Con frecuencia, en los libros de textos estas res-
tricciones se expresan de forma simplifcada bajo el rasgo [+animado]. En tal sentido, la RAE
tajantemente afrma que: “[e]l leísmo no se admite de ningún modo en la norma culta cuando
el referente es inanimado” (www.rae.es). Igualmente, desaconseja su uso en plural, como en:
casi nunca les vi con chicas (www.rae.es). Sin embargo, en una oración como: Yo construí ese
edifcio. Le hice rápido, ocurriría una alteración a la referida restricción. Silva-Corvalán y
Enrique-Arias (2017) observan que el leísmo [+animado] “parece refejar un cambio ya casi
completado; no así el leísmo [-animado], que podría detenerse o avanzar muy lentamente”
(p. 197), el cual es el caso en: Le hice rápido (el edifcio).
No obstante, se admite que el leísmo es un tipo de variación ampliamente verifcable en
el español peninsular. Sin embargo, hay áreas como Sevilla que tradicionalmente no han
sido catalogadas como zonas leístas. Repede (2017) estudió el uso etimológico y no etimo-
lógico (véase la tabla 7.3) en estratos altos y bajos de la zona urbana de Sevilla, basándose
en muestras de habla del Corpus PRESEEA-Sevilla, y confrma la tendencia conservadora
hacia el uso etimológico (79%). Sin embargo, la presencia de 17% de leísmo aparente (con
ciertos verbos o tipos de sustantivos) por parte de la primera generación (grupo de más edad)
y mujeres la lleva a concluir que por cuanto el leísmo es la norma escolar y estándar aceptada
en el resto de la comunidad de hablantes peninsulares y aupada por hablantes cultos y escri-
tores, es visto como una forma de prestigio a la que algunos de estos hablantes sevillanos
tienden a incorporarse.
En cuanto al español americano, algunos de sus dialectos propenden a este uso, en especial
en Ecuador, Paraguay, Perú y el norte argentino. Empero, los factores que lo originan no son
los mismos. Klee y Lynch (2009) analizan el fenómeno entre vascohablantes de castellano y
Los pronombres 175
señalan como uno de los posibles factores la infuencia del substrato vasco. Estos autores
aclaran que “hay que recalcar que el leísmo comienza como fenómeno inherente de las
variedades romances, independientemente del vasco, y su evolución tiene que ver con el
proceso de koineización3 y con factores estructurales internos del romance” (p. 49). Igual-
mente, reconocen que en Hispanoamérica el leísmo se presenta en zonas en situación de
contacto con lenguas indígenas y consideran que esto puede ser un factor que incida en la
variación. A una conclusión similar llega NGLE (Real Academia Española) en el caso del
leísmo en Perú y Ecuador, describiéndolo como simplifcación manifestada entre los hablan-
tes de quechua o aimara al aprender español-L2. Una situación equivalente es la reportada
por Symeonidis (2019) en la zona guaranítica argentina (extensamente leísta) donde la
forma le tiende a aparecer en todos los casos tanto en el singular como en el plural.
Es notable que el leísmo no solo se manifeste en comunidades donde predomina el español,
sino también en el habla de los aprendices-L2 como las investigaciones de Zyzik (2006) y
Geeslin, García-Amaya, Hasler-Barker, Henriksen y Killam (2010) han demostrado. Zyzik
estableció que en la medida que la competencia de los estudiantes mejoraba, subía la tasa de
leísmo. Es decir, la frecuencia de uso del leísmo—marcar el objeto directo con le—por los
estudiantes de nivel avanzado superaba a los de nivel intermedio-avanzado y estos a los del
nivel intermedio (Blake y Zyzik, 2016). Geeslin et al. (2010) encontraron, además, que el input
al que los aprendices están expuestos afecta el uso de la variante. Los participantes en su estudio
habían pasado bastante tiempo en un área leísta de España donde los hablantes nativos usaban
le en 54,4% de los contextos cuando el referente era un objeto directo y animado, lo cual llevó
a los estudiantes a usar la variante en 58,6% de los contextos posibles. Sin embargo, el leísmo
de los aprendices difere del leísmo que surge entre hispanohablantes. Mientras el leísmo de los
nativohablantes demuestra una sensibilidad al rol semántico que ocupa el referente en el dis-
curso y el grado de su participación con el verbo matriz, el leísmo de español-L2 se centra
principalmente y casi exclusivamente en el hecho de ser animado o no el referente.
Por otra parte, Fernández Ordóñez (2000) hace referencia al leísmo usado como forma de
tratamiento de respeto, uso que de acuerdo con esta autora no ha recibido sufciente aten-
ción, añadiendo que “el empleo de le referido a usted parece ser un procedimiento de destacar
que la referencia de la tercera persona debe buscarse en la situación comunicativa y de señalar
que no posee un valor anafórico” (p. 1341). NGLE (Real Academia Española) denomina
este uso “leísmo de cortesía”, donde la concordancia entre le y usted se da en formas de tra-
tamiento de cortesía, especialmente en el español escrito:
(32) Le saluda atentamente, Joaquín Balaguer (CdE: Now, República Dominicana).

(33) Pregunte de qué forma este estudio le puede ayudar a usted o a otros (CdE: Web/Dialec-
tos, México).
A estos usos de le, habría que agregar lo que Fernández Soriano (2000) caracteriza como el
neutro le asociado con expresiones del habla familiar de muchas regiones en América, tales
como épale, órale, quiúbole (de ¿qué hubo?), újule, córrele, ándale, cónchale. Según esta autora,
esto es una evidencia de la creación de una nueva serie de pronombres a partir de los ya
existentes, así como la reestructuración del sistema de caso:
(34) Échale más ganas, mi Boa, que empezamos de buenas; ¡órale, mi Artista! (CREA, México).
(35) Épale, camarita, ¿Cómo se siente? Porque como está se nota a leguas (CdE: Now,
Venezuela).
En cuanto al laísmo y el loísmo, consisten en fenómenos inversos al que se viene descri-

biendo. Para este caso, los pronombres átonos etimológicamente correspondientes al CD
(la/s, lo/s) se usan en lugar del CI (le/s), asociando la alternancia masculino/femenino con el
género atribuido al nombre núcleo del SN-CI, tal como sucede en los siguientes ejemplos:
(36) Que nadie la(CI) diga a ella(CI), como tiene que regir Barcelona (CdE: NOW, España).
(37) Ayer vendieron la casa a su primo(CI). > Ayer lo(CI) vendieron la casa (ejemplo inventado).
Igual que para el caso del leísmo, estos cambios comenzaron a aparecer en Castilla durante la
Edad Media y continúan presentes en muchas variedades del español contemporáneo. La exten-
sión social del leísmo y el laísmo—como lo aclara Blas Arroyo (2008)—“al menos para pobla-
ciones de la Comunidad de Madrid, no parecen guardar relación ni con el sexo ni con la edad, ni
con la extracción social de los hablantes” (p. 95). Sin embargo, Silva-Corvalán y Enrique-Arias
(2017) destacan el prestigio de que goza el leísmo con seres animados masculinos en Castilla,
en contraposición con su carácter estigmatizado en Hispanoamérica. El uso del loísmo aparece
asociado con estratos bajos y con grupos etarios de hablantes mayores y es muy estigmatizado.
Un caso interesante es el estudiado por Sánchez Avendaño (2008) en el español de Costa
Rica, donde le/les parecen neutralizarse en favor de le. Este uso aparentemente ha sido persistente
desde la Edad Media: “da a los siervos lo que le es necesario” (El Corbacho, siglo XVI). El autor
concluye que este uso específco de le es un “paso adelante en la morfologización de los clíticos
de complementos en español” (p. 126). Si el clítico va acompañado de un grupo nominal plural,
como el caso de “a los siervos”, pierde su valor discursivo y queda como requisito de la morfología
del verbo. Además de Costa Rica, el le invariable—le por les en contextos plurales—se ha ates-
tado en Chile. Soto, Sadowsky y Martínez (2014) analizan un corpus de 463 millones de palabras
de español chileno escrito y encuentran variabilidad de le por les según la posición del clítico
con relación al complemento indirecto correspondiente y según el género de texto.
ACTIVIDAD #6
Notarán que no se consiguió un ejemplo auténtico de loísmo solo de laísmo ya que no
pudimos encontrar ejemplos de loísmo en los corpus. ¿Qué términos de búsqueda usa-
rías para tratar de encontrar ejemplos de laísmo y loísmo? Realiza una serie de búsque-
das para encontrar ejemplos de loísmo y laísmo, notando la sintaxis que usas cada vez.
¿Por qué cuesta tanto encontrar ejemplos de loísmo y laísmo en los corpus (CdE: Web/
Dialectos, CdE: Gén./Hist., CdE: NOW)? ¿En qué tipo de corpus esperarías encontrar
más ejemplos? ¿Por qué?
4 Usos del se
Cuando hablábamos del CI, indicamos que el SN desempeñando la función de este tipo de
complemento puede ser sustituido por los pronombres átonos le/les o su alomorfo se. Esta
forma se puede tener muchos usos en el español actual y esto acarrea problemas para los
estudiantes angloparlantes aprendices de español-L2. La compleja problemática de los usos
de se puede agruparse en dos categorías: los usos paradigmáticos (donde este forma parte
de un paradigma pronominal completo) y los usos no paradigmáticos (donde se no alterna
Los pronombres 177
con otros pronombres de primera o segunda persona) (King y Suñer, 1999, p. 203). Entre
los usos no paradigmáticos, se pueden destacar los siguientes: el se espurio (le/les > se), el se
impersonal, el se enfático. Entre los paradigmáticos, se incluirían: el se refexivo/recíproco,
el se espontáneo o referido a acontecimientos no planifcados, verbos intransitivos que llevan
se obligatoriamente (léxicos inherentes) y los que lo presentan de forma opcional (léxicos
opcionales) (King y Suñer, 1999, pp. 209–210).
Comencemos con los usos paradigmáticos de se como pronombre de tercera persona del
singular y plural, que está en contraste con las formas pronominales de primera y segunda
persona. El primero corresponde a los usos refexivo y el recíproco. Desde el punto de vista
semántico, la refexividad surge cuando el sujeto sintáctico (actor semántico) y el objeto
sintáctico (benefciario semántico) coinciden. Es lo que se denomina correferencialidad.
Estas estructuras admiten el refuerzo refexivo (a mí/ti/sí/nos/os mismo-as):
(38) Bueno, Lola se maquilla sola y yo me maquillo un poco (CREA, Estados Unidos).
(39) Cuando una persona se baña el cuero cabelludo con varios días de intervalo puede perder
una buena cantidad de una sola vez (CdE: Web/Dialectos, Bolivia).
En todos los ejemplos anteriores, se maquilla, se baña, se secará, se cambiará todas son oraciones
refexivas, las cuales reúnen las condiciones que expusimos anteriormente. En cuanto a las
recíprocas, responden a las mismas características de las refejas, excepto que el sujeto es plural
y el refuerzo refexivo que admiten es entre sí, los unos a los otros o el uno al otro/la una a la otra.
(40) Y los teléfonos inteligentes, que han alterado la forma en que los niños se comunican entre
sí (CdE: NOW, Cuba).
(41) A nadie le interesaba oír más voz que la propia. No se escucharon los unos a los otros
4.1 Se espontáneo o se pasivo

Hemos venido discutiendo el uso de se en las oraciones refexivas y recíprocas. Ahora
bien, desde el punto de vista semántico, todos los sujetos de los ejemplos que hemos ana-
lizado comparten el rasgo [+animado]. No obstante, este paralelismo se extiende a sujetos
[-animado], produciendo el efecto que estos sujetos pudieran realizar las acciones descritas
en el verbo por sí mismo, de forma espontánea. En todo caso, desde el punto de vista semán-
tico, el sujeto no es el actor, aunque desde el punto de vista sintáctico la concordancia entre
sujeto y verbo indique que es el sujeto sintáctico. Algunos autores identifcan este uso de se
como pasivo (Seco, 1973; Gómez Torrego, 2002):
(42) Los centros hospitalarios se cerraron (CdE: Web/Dialectos/dialect, Chile).

(43) En el despegue, las cámaras de tierra grabaron una pieza de cohete que se cayó (CREA,
España).
4.2 Verbos léxicos inherentes y opcionales

El otro uso de se es el asociado con verbos intransitivos, los cuales adoptan este pronombre
como parte de su especifcación léxica (también llamados pronominales). En los inherentes
u obligatorios el se es requerido, como los verbos arriesgarse y quejarse, ya que nunca aparecen
sin el pronombre. En cambio, los verbos léxicos opcionales como reír/reírse, morir/morirse,
dormir/dormirse pueden aparecer con o sin el pronombre, aunque su presencia puede alterar
en gran o menor medida el signifcado. Al ser verbos intransitivos, no aceptan el refuerzo
refexivo a sí mismo y sus variantes (King y Suñer, 1999). En cuanto al español-L2, se ha
observado la difcultad para los estudiantes decidir si un verbo es inherentemente refexivo
o no, ya que puede haber variaciones dialectales implicadas en ello. Por ejemplo, en el caso
venezolano el verbo desayunar tiende a acompañarse de se, el cual pareciera más un tipo
de dativo de interés, un se enfático. Más aún, el sentido es distinto en diferentes dialectos:
(44) Raro es el día que no se desayuna uno con alguna profecía de calamidades (CdE: NOW,
España).
(45) Se desayunan a la europea, con tostada y medialunas, o a la criolla, con mate (esTenTen18).
En el primer ejemplo, el verbo desayunarse quiere decir se entera; en el otro está asociado con
la primera comida del día. Aparte de la diferencia de signifcado de la expresión, la forma
pronominal paradigmática (se) aparece asociada con este verbo. Es de notar que la expresión
se desayunó aparece documentada unas 167 veces en CdE: NOW con los mismos valores
semánticos ya explicados.
Este empleo parece estar relacionado con lo que se denomina dativo de interés o télico, el
cual agrega un valor enfático, subjetivo o expresivo, que no es necesario desde el punto de
vista gramatical (Olarrea, 2011). Este uso, muy extendido a nivel coloquial, es de difícil
interpretación para el aprendiz de español-L2, ya que no cumple una función claramente
acusativa ni dativa. El dativo de interés parece valerse tanto del paradigma pronominal
dativo (me, te, le, etc.) como del refexivo (me, te, se, etc.). Paz (2006) ha insistido en su
valor como deíctico social y discursivo a nivel coloquial, cuyo propósito es implicar a los
participantes del discurso. En los siguientes ejemplos vemos el uso del pronombre se del
paradigma refexivo con valor enfático (46), y me del paradigma dativo con valor subjetivo
y expresivo (47)-(48). Ambos usos entrarían en lo que se ha denominado el dativo de interés
(Olarrea, 2011):
(46) En 2015 el dominicano se comió 14 libras de habichuelas, en promedio (CdE: NOW,

República Dominicana).
(47) Todos respondimos que sí en coro. Pero no te me vayas a desmayar, ¿ok?, se burló el anes-
tesiólogo (CdE: Web/Dialectos, Colombia).
(48) No te me mueras ahora, hombre, rogué. Es demasiado pronto para que te retires (CdE:
Web/Dialectos, México).
Volviendo a los verbos léxicos inherentes, estos son aquellos que requieren obligatoriamente
el pronombre se (y sus variantes, me, te, nos, os) y envuelven procesos que tienen su origen
y fnal en el propio sujeto, el cual no es propiamente actor, sino experimentante del proceso
(Sánchez López, 2016). Podrían considerarse dentro de este tipo de verbos (teniendo en
cuenta las variaciones dialectales discutidas con antelación) los siguientes: arrepentirse, eva-
porarse, burlarse, atreverse, abstenerse, jactarse, sonrojarse, darse cuenta (King y Suñer, 1999;
Olarrea, 2011; Sánchez López, 2016).
Por verbos léxicos opcionales, se entienden aquellos que pueden ir o no acompañados del
pronombre se (y sus variantes, me, te, nos, os), cuya aparición conlleva cambios de signif-
cado. A continuación, proporcionamos una lista con algunos de estos verbos:
Los pronombres 179
dormir marchar parecer acordar ocurrir derretir

dormirse marcharse parecerse acordarse ocurrirse derretirse
ir salir pasar fjar olvidar molestar
irse salirse pasarse fjarse olvidarse molestarse
(Ejemplos tomados de King y Suñer, 1999; Sánchez López, 2016)
ACTIVIDAD #7
Acabamos de mencionar que los verbos léxicos inherentes u obligatorios como arre-
pentirse y quejarse nunca aparecen, o no deben aparecer, sin el pronombre. En cambio,
los opcionales pueden aparecer con o sin el pronombre con leves cambios semánticos
como en los casos de morir(se), reír(se), sonreír(se), quedar(se), volver(se), salir(se), entre
otros. Elige tres de estos seis verbos y encuentra en el corpus diez usos de cada verbo
con el pronombre y diez sin el pronombre. Asegúrate de leer todo el discurso en el que
se encuentra el verbo para poder percibir matices de signifcado sutiles asociados con
el verbo en ese contexto en particular. Tras haber analizado todos los ejemplos de cada
verbo, deriva tus propios criterios sobre el uso del pronombre refexivo. ¿Hay claras ten-
dencias que serían fáciles de explicar a los estudiantes? ¿Cuán contundentes son tus
conclusiones? ¿Te sientes muy seguro de tus defniciones y tus criterios?
De seguido analizaremos los denominados usos no paradigmáticos de se entre los que

veremos el se espurio y el se impersonal. El primer uso es el resultado de la evolución fonética
de ge lo, pronunciada como [ʒe lo] en el español medieval,4 junto con la confusión con el se
lo refexivo (e.g., se lo lleva). Véanse los siguientes dos ejemplos de ge lo del siglo XV y del
siglo XVI:
(49) Que remedio podemos en ello poner: si el quiere yr se: como puedo vedar ge lo yo? ¿Qué
remedio podemos poner sobre esto? Si él quiere irse, ¿cómo puedo impedírselo yo?
(CdE: Género/Histórico, Crónica de Aragón, 1499).
Pharies (2007, p. 117) señala que durante el siglo XVI el cambio de ge lo ([ʒe lo]) dativo
a se lo ([se lo]) se fnaliza. A pesar de esta evolución fonética bien documentada, abundan
las explicaciones populares que proponen que es por una supuesta cacofonía fonética que
cambia le y les a se, suponiendo que es difícil o incorrecto articular varias sílabas con /l/ ini-
cial. Pharies considera esta explicación incorrecta. Por cierto, es fácil pensar y encontrar
contraejemplos a este mito:
(50) Si ella sigue molestando e insistiendo, habla con tu marido y dile lo que pasa! (esTenTen18).
(51) Pues dado lo lelo que es Ismael a mi [sic], su desconsuelo me importaría un pepino
(esTenTen18).
Incluso, Pharies (2007) cita al reconocido poeta y gramático venezolano Andrés Bello,
cuando comenta la pérdida de ge lo antiguo, propone que “lo mejor hubiera sido sin duda
adoptar, para el dativo oblicuo las combinaciones le lo, le la (. . .), nada ingratas al oído”
(pp. 117–118). Veamos un ejemplo:
(52) Extendieron el plazo(CD) a los votantes(CI) > (*)Extendieron lo(CD) les(CI) > (*) Les(CI)
lo(CD) extendieron > Se(CI) lo(CD) extendieron (ejemplo de los autores).
El nuevo alomorfo se alterna en lugar de les en el ejemplo anterior. He aquí, otros ejemplos
del español actual, específcamente de las noticias.
(53) Se lo prometí a mi hija en la tumba: no descansaré hasta que se haga justicia (CdE:
NOW, Argentina) (En este caso se lo suplanta a (*)le lo. Conviene advertir que se es
una duplicación de a mi hija).
(54) ¿Cuándo se los enviaron? (Cde-NOW, Colombia) (En este caso se los suplanta a (*)
le los).
El uso de se impersonal o indefnido se refere a los casos cuando no puede aparecer un refe-
rente defnido; esto es, un sujeto gramatical específco, lo cual caracteriza a las oraciones
impersonales, entendidas como aquellas donde el sujeto nunca se expresa.
(55) Sin embargo, se cree que Apple trabaja para el desarrollo de sus propios chips 5G (CdE:
NOW, Argentina).
(56) No se ha informado sobre muertos por las inundaciones, pero se estima que hay unos
15,000 damnifcados en uno de los estados más grandes del país (CREA, Guatemala).
Los tres ejemplos anteriores son casos de se impersonal. No hay sujeto expreso, aunque la
forma verbal es la de tercera persona del singular. Dentro de este mismo tipo, algunos autores
(King y Suñer, 1999; Gutiérrez Araus, 2004) incluyen las oraciones impersonales de pasiva
refeja, las cuales son oraciones transitivas donde se establece una relación con ese objeto
lógico que funciona como sujeto gramatical y, en consecuencia, pasa a concordar con el
verbo:
(57) Yo sé lo que pasa con los periodistas que escriben libros, Dios mío, no se venden; no se
venden (CREA, Chile).
(58) En el taller se reparan locomotoras que contribuyen en la zafra azucarera, e incluso las
líneas férreas (CdE: NOW, Cuba).
Estas oraciones del tipo pasiva refeja presentan retos signifcativos para los aprendices de
español, ya que desde el punto de vista semántico el sujeto gramatical no funciona como
actor/agente de la oración. Ni los libros se venden ellos mismos (se refexivo), ni las loco-
motoras se reparan solas. No obstante, la concordancia del objeto (semántico) con el verbo
hace que este sea su sujeto sintáctico. La presencia del mismo pronombre que se usa para
los refexivos hace que estas oraciones sean aparentemente refejas cuando, en efecto, no lo
son ya que no hay coincidencia entre el sujeto y el objeto (condición para la refexividad).
Tampoco admiten el refuerzo refexivo (a mí/ti/sí mismo), característico de las oraciones refe-
jas. Aún más confusión puede generar los verbos que permite el se medio. Con estos verbos,
el sujeto del verbo tiene que tomar cierta acción para que el verbo se lleve a cabo, pero no
lo hace a solas y será por eso que se le ha nombrado se medio. Participa alguien más para
realizar la acción del verbo, como en el caso de cortarse el pelo (cliente-barbero), bautizarse
(bebé-sacerdote) o casarse (pareja-clérigo), usos que a veces se traducen como get/got, etc.
en inglés.
Los pronombres 181
5 Pronombres relativos, interrogativos y exclamativos

Los pronombres relativos comparten ciertos rasgos en común, los cuales pueden ser resu-
midos de la siguiente manera: (a) se referen a un elemento anterior llamado antecedente
que puede aparecer de manera explícita o no; (b) son capaces de transponer o subordinar
los enunciados que encabeza, constituyendo las denominadas oraciones subordinadas de
relativo (Alarcos Llorach, 1999; Gómez Torrego, 2002). Los siguientes son considerados
pronombres relativos:
que, el que, la que, lo que (y sus variantes plurales)

el cual, la cual, lo cual (y sus variantes plurales)
quien, quienes
cuanto, cuanta (y sus variantes plurales)
De estos pronombres, que es palabra átona y es la forma menos marcada, y sus rasgos de
concordancia no se expresan a menos que esté acompañado por el artículo (el que, la que,
etc.). Quien es también átono, pero es el más específco ([+humano], [±plural]) y puede
aparecer sin antecedente. El cual es pronombre tónico, sus variantes evidencian marcas de
género y número, y siempre tiene que ir ligado a un antecedente. Cuanto no lleva antece-
dente (Olarrea, 2011):
(59) El teléfono plegable de Samsung que vimos hace unos meses, en la misma semana que
vimos el de Huawei ha tenido varios problemas durante su corta historia (CdE: NOW,
España).
En el ejemplo anterior, las expresiones que vimos hace unos meses y que vimos el de Huawei son
oraciones subordinadas adjetivas encabezadas ambas por el pronombre relativo que. Estos
pronombres reproducen a un antecedente. En el primer caso, teléfono y, en el segundo caso,
semana:
(60) Otras carreras con una participación importante en la composición de la matrícula superior
son las de Ingeniería Electromecánica, Ingeniería Industria, Idiomas y Psicología, las cuales
tienen cada una entre 2% y 4% de la matrícula total (CREA, El Salvador).
(61) Más tarde serán los obispos y las Órdenes Militares -sobre todo El Temple-, quienes
pondrán sus miras en los substanciosos benefcios directos, derivados de la adquisición de
molinos (CREA, España).
(62) En una palabra, cuanto tuvo y tiene, lo emplea en cosas del culto divino y limosna para los
pobres (CREA, Filipinas).
En el ejemplo (62), cuanto no requiere antecedente. La estructura cuanto tuvo y tiene es

una oración subordinada nominal que hace ofcio de complemento directo; como está en
anteposición se da una duplicación del complemento directo: cuanto tuvo y tiene . . . lo
emplea).
En cuanto a los pronombres interrogativos y exclamativos (tales como qué, quién/quiénes,
cuál/cuáles, cuánto/y sus variantes), son palabras tónicas y en la escritura llevan tilde, y
se inscriben en oraciones que en la escritura van enmarcadas por los signos de interro-
gación (¿?) o de admiración (¡!), según sea el caso. A diferencia de los pronombres
relativos, no dependen de otra unidad del discurso para ser pronombres (Gómez Torrego,
2002):
(63) ¿Quiénes son, en los presidios, los soldados, quiénes van á las armadas, quiénes van por
delante en las guerras? (CREA, Filipinas)
(64) ¿Cuál fue el móvil de la disputa? Poder y negocios, como casi siempre en el mundo barra
(CdE: Web/Dialectos, Argentina).
(65) ¿Con cuáles municipios se trabajará? (CdE: Now, Colombia)
Los pronombres interrogativos pueden hacer las siguientes funciones:
Sujeto: ¿Qué estará pasando? ¿Quién ha visitado Quito? ¿Cuál modelo quieres? ¿Quiénes
pintaron el grafti?
Complemento directo: ¿A quién viste ayer? ¿Qué conseguiste en el patio?
Complemento indirecto: ¿A quién le enviarás ese regalo? ¿A cuántos les has dicho eso?
Complemento circunstancial: ¿Con quién irás al cine? ¿En qué se diferencia un nombre de
un pronombre? ¿Por quién suenan las campanas?
Complemento de régimen (verbo + preposición): ¿En quién piensas? ¿A qué huele?
Atributo (con verbo copulativo): ¿Cuál es el más inocente de los menesteres? ¿De quién es
esa pintura?
(algunos ejemplos de Alarcos, 1999; o de Gómez Torrego, 2002)
6 Dequeísmo y queísmo
6.1 Dequeísmo
Unas de las variaciones sintácticas más ampliamente estudiadas en el español contemporá-
neo son los fenómenos conocidos como dequeísmo y queísmo. De entrada, la RAE en su DPD
defne el dequeísmo como “el uso indebido de la preposición de delante de la conjunción
que cuando la preposición no viene exigida por ninguna palabra del enunciado”. Un rápido
vistazo de las defniciones de este fenómeno disponibles en la red arrojan los siguientes
califcativos: “uso inapropiado” (www.diccionariodedudas.com), “normativamente censu-
rado” (http://del.rae.es), “empleo indebido” (www.wikilengua.org). Gómez Torrego (2000)5
nos aconseja sobre la necesidad de considerar estos fenómenos sintácticos alejados, precisa-
mente, de esta carga normativa que tradicionalmente ha signado su estudio, y aboga por una
interpretación dentro del sistema gramatical de la lengua. Son variados los casos en que este
uso puede aparecer:
En oraciones subordinadas en función sujeto, como en:
(66) Sucedió de que los laboratorios sus productos genéricos los convirtieron a bioequivalentes
(CdE: NOW, Chile).
(67) No voy a dar las cifras exactas, pero para hacerse idea de cómo me ha ido es como si pasara
de que me devolvieran 2.000 en la declaración del Estado me devolvían más (CdE: NOW,
España).
En estudios recogidos por Gómez Torrego (2000), se reporta un número importante de

usos dequeístas en función de sujeto con verbos tales como, gustar, resultar, pasar, suceder,
Los pronombres 183
signifcar, poder ser, ser + adjetivo (ser cierto, ser frecuente). En un gran número de ellos apa-
rece con el verbo resultar, lo que sugiere que de se ha lexicalizado6 con dicho verbo (resulta
de que).
En oraciones subordinadas en función de complemento directo, como en:
(68) Pero yo creo de que tenemos un plan de desarrollo (CREA, España).

(69) En el caso de nosotros creímos de que la Corte de Constitucionalidad, que es la máxima
autoridad, nos iba a declarar con lugar el amparo (CdE: Web/Dialectos, Guatemala).
Numerosos estudios parecen indicar la tendencia a una mayor frecuencia de dequeísmos

en función de CD con verbos relacionados con campos semánticos de percepción (ver, oír,
etc.), de comunicación (decir, contar), de pensamiento (pensar, creer, suponer), de volun-
tad (querer, desear, pedir), de mandato (aconsejar, mandar, pedir, suplicar, implorar) (Gómez
Torrego, 2000).
ACTIVIDAD #8
Haz unas consultas al corpus que quieras (p.ej. CdE) para confrmar la conclusión de
Gómez Torrego que los verbos de percepción, de comunicación, de pensamiento, de
voluntad y de mandato suelen resultar en dequeísmos en función de complemento
directo. Compara estos tipos de verbos con otros verbos transitivos de otros campos
semánticos. ¿Es cierto lo que propone Gómez Torrego? ¿Qué evidencias hay de la vali-
dez de su hipótesis? ¿Cómo se compara el uso del dequeísmo entre los varios campos
semánticos identifcados por Gómez Torrego?
También pueden darse usos dequeístas en función de atributo, esto es, como parte del
predicado con el verbo ser. De hecho, CREA reporta 289 casos de este uso en 268 documen-
tos, tal como se ejemplifca seguidamente:
(70) Pero no lo voy a hacer porque nuestro interés es de que no se “entiendan” si no que se
“sientan” (CREA, Ecuador).
(71) Esto es, de que el feligrés no vive solo la religión, sino que junto a otros (CREA, Chile).
Igualmente, formas dequeístas pueden aparecer en estructuras apositivas; esto ocurre cuando
la subordinada se refere a un antecedente en forma de oración relativa; usualmente, va
entre comas. El CdE: NOW reporta cuatrocientos sesenta casos en los que posiblemente se
presenten formas dequeístas en aposición, como las que se ven a continuación:
(72) Cuando uno sale a convencer a la gente corre un riesgo: de que lo convenzan (CdE: NOW,
Uruguay).
(73) ¿(Ustedes) no creen que caemos en lo mismo: de que no hay una fuerza opositora con
sufciente punch? (CdE: NOW, Venezuela)
Aunados a estos contextos donde hemos visto el empleo de dequeísmos, podría sumársele
su uso en contextos donde de se emplea en lugar de otras preposiciones (tales como en que,
antes que, después que, con tal que) o con locuciones conjuntivas (como de manera que, una
vez que, de modo que). En el ejemplo (73) usado con anterioridad, la forma en que sería la
solución propuesta por la gramática normativa:
(74) ¿(Ustedes) no creen que caemos en lo mismo: de que no hay una fuerza opositora con suf-
ciente punch? > ¿(Ustedes) no creen que caemos en lo mismo: en que no hay una fuerza
opositora con sufciente punch? (adaptado de CdE: NOW, Venezuela).
Otros ejemplos del mismo tipo:
(75) Ahora sí, tener elementos para fallar de manera de que pueda restituirle lo que han perdido
tantos millones de mexicanos porque las leyes son obsoletas (CREA, México).
Es de observar que CREA reporta que usos como el del ejemplo anterior se presentaron un
25% en textos mexicanos y venezolanos, y 31,25% ocurren en textos orales.
(76) Hay cosas que tenemos que conversarlas, aclararlas, de modo de que el pueblo y los inver-
sionistas queden informados y satisfechos (CREA, Chile).
Nótese que, a su vez, CREA reporta que usos como el del ejemplo anterior se presentaron en
66,66% en textos (escritos) de Argentina y 16,66% en textos de Chile y Uruguay, respec-
tivamente; 50% para textos de política, economía, comercio y fnanzas, y 50% para fcción.
Aunque hemos advertido que hay que alejarse de posiciones dogmáticamente normativas
y en su lugar considerar el sistema estructural en su conjunto, ante la preocupación de docen-
tes y estudiantes de cómo decidir si se debe emplear la secuencia de + que, la RAE propone
transformar el enunciado en cuestión a su forma interrogativa. Si esta forma acepta la pre-
posición (de), el enunciado enunciativo debería mantener la preposición. De lo contrario,
se estaría ante un uso dequeísta. La RAE propone los siguientes ejemplos: ¿De qué se preo-
cupa? (Se preocupa de que) ¿Qué le preocupa? (Le preocupa que) (RAE, DPD).
No obstante, para los hablantes en uso real de su lengua, la situación es mucho más com-
pleja. Aunque hay teóricos que dicen que el dequeísmo es de uso reciente, otros arguyen que
es antiguo en la lengua. Las causas para este uso son multifactoriales. Se ha señalado la
analogía como la principal entre ellas. Este proceso consiste en el cruce de estructuras diver-
sas. El hablante asemeja estructuras que cree sinónimas o cuasi-sinónimas, aunque sean
sintácticamente distintas. Así, si tenemos una estructura como Espero que venga mañana y
Tengo la esperanza de que venga mañana, puede dar como resultado Espero de que venga mañana.
La analogía estaría entre un nombre que lleva o puede llevar un complemento encabezado
por de (esperanza de) y un verbo relacionado con ese nombre (esperar). Otros autores ven en
el dequeísmo una simplifcación de la estructura sintáctica en español al eliminarse la dife-
rencia entre el nombre con complemento oracional y el verbo con el mismo tipo de comple-
mento. Otros autores ven la ultracorrección como generadora de este cambio. Este supuesto
se basa en el debilitamiento de la aserción. Es decir, un distanciamiento entre lo que se dice
y el emisor. Bentivoglio (1980–1981) ha propuesto esta explicación y sociolingüistas como
López Morales (2009) y Silva-Corvalán y Enrique-Arias (2017) han compartido esta hipó-
tesis. López Morales (2009) indica que hay una diferencia de signifcado implícita en la
alternancia de/Ø, ya que hay menos seguridad en relación con lo que se afrma. Según Silva-
Corvalán y Enrique-Arias (2017), el empleo de de se incrementa cuando la fuente de
Los pronombres 185
evidencia no es el emisor. Es importante añadir que, en el caso del español de Caracas (ana-
lizado por Bentivoglio), este fenómeno es favorecido por el estrato sociocultural medio, lo
cual da evidencia de que es un cambio en marcha y no hay razón para estigmatizarlo (López
Morales, 2009). Serradilla Castaño (2020), usando el corpus oral COSER,7 estudia la distri-
bución geográfca de este fenómeno tomando en consideración el tipo de verbos y las cons-
trucciones donde aparece, así como la función que desempeña el sintagma encabezado por
de que. Los resultados confrman de que como marcador de evidencialidad, pero contradicen
otras explicaciones como la distancia entre el elemento rector y la subordinada o la valora-
ción negativa asociada a su uso.
6.2 Queísmo
El queísmo es un fenómeno parecido (pero no exacto) al dequeísmo que acabamos de abor-
dar. En el primero ocurre la supresión de de (así como de otras preposiciones: a, con, por,
en) cuando estas son requeridas por algún elemento oracional. El origen también es antiguo,
pero ha ido ganando terreno en el español contemporáneo. Normalmente, se asocia con
estructuras como las siguientes: verbo pronominal + de que, verbos compuestos (no caber duda) + de
que, adjetivo + de que. Se ha reportado que el verbo que motiva más usos queístas es acordarse.
Efectivamente, una búsqueda en el corpus CdE: Web/Dialectos por la combinación me/te/
se/nos/os + ACORDAR (cualquier desinencia o tiempo verbal) + que resultó en 9 623 ocu-
rrencias en comparación con 1 781 si la preposición de aparece entre el verbo y el comple-
mentante que. En el mismo corpus la aparente preferencia por el queísmo aparece también
con el verbo enterarse donde los casos sin la preposición (14,997 ocurrencias) sobrepasan
aquellos con la preposición (9,283).
(77) Ayer recibí ese manjar y me acordé que debo difundir la obra de Silvia y Toty. Flores
(CdE: NOW, Argentina) (En este corpus se registran 261 casos de me acordé que y
109 casos de me acordé de que).
(78) Nos acordamos que Joaquín era un tipo fantástico, de un humor y una inteligencia supe-
rior, de una cultura que pocos artistas tienen. Era un intelectual de verdad (CdE: NOW,
Costa Rica).
Aunque el queísmo puede darse asociado con varios tipos de estructuras sintácticas, a conti-
nuación solamente daremos unos ejemplos del corpus que refejan las expresiones que ofrece
Gómez Torrego:
por eso es que—por eso es por lo que
(79) Por eso es que nos cuesta pensar en una vida que no tenga que ver con lo terreno (CdE:
Web/Dialectos, Guatemala).
(80) Tenemos que crear un mundo mejor y por eso es por lo que estamos hoy aquí, ha declarado
Guardiola (CdE: Web/Dialectos, España).
enterarse que—enterarse de que
(81) Por pura casualidad me enteré que podía acreditarme como blogger y tener entrada gratuita
los cuatro días del salón (esTenTen18).
(82) Cuando me enteré de que iba a ser así, me mentalicé en ser puntual y hacer la rutina lo
mejor posible (CdE: NOW, México).
llegar a la conclusión que—llegar a la conclusión de que
(83) Tras analizar su auténtica utilidad, llegaron a la conclusión que más de un centenar de
ellos eran prescindibles, por lo que han sido retirados (esTenTen18).
(84) A diferencia de Aristóteles, los tres pensadores llegaron a la conclusión de que el huevo
tiene que haber antecedido a la gallina (CdE: NOW, España).
En cuanto a las razones que motivan este fenómeno, también ellas son multifactoriales.
Gómez Torrego (2000) destaca cuatro posibles: La redundancia textual: según la cual al
hallarse dos elementos subordinantes (preposición y conjunción) juntos, por razones de
economía lingüística, uno de ellos tiende a suprimirse (de que > que). Fonética sintáctica:
en este caso, es conocido que en el español hablado el sonido dental sonoro [d] en posi-
ción intervocálica tiende a relajarse [ð] o a elidirse [Ø]. La analogía: comportamiento ya
analizado para el dequeísmo, según el cual las estructuras sintácticas tienden a parecerse.
La ultracorrección: los hablantes escolarizados conscientes de la estigmatización asociada
con el dequeísmo pueden omitir la preposición en contextos donde la lengua estándar lo
requiere. El queísmo no es una forma estigmatizada, por consiguiente, su uso es más permi-
sible y extendido. La infuencia de otras lenguas: en especial, en el español peninsular por
la infuencia del catalán: el fet que (cat.) > el hecho que; estic segur que (cat.) > estoy seguro
que. Schwenter (1999) también ha ahondado en el estudio de la variable de/Ø después de
verbos o construcciones verbales que introducen un complementante a partir de un enfo-
que variacionista en textos orales provenientes de Madrid y textos escritos de Argentina y
Chile, incorporando entre otras variables el sujeto de la oración principal (1ª, 2ª, y 3ª per-
sona), el tiempo del verbo de la oración principal (pasado, presente, futuro), modo (escrito
o hablado), intervención (material fonológico incorporado entre la oración principal y el
complementante). La presencia de de se da más en la tercera persona y en verbos en pasado
y la presencia de preposiciones, por ejemplo, en la oración principal tiende a favorecer
la presencia de de. La fuerte presión de la normativa parece responder por su ausencia en
textos escritos. Igualmente, parece corroborarse la interpretación de de como marcador
de evidencia al que han apuntado otros estudios. No obstante, este autor insiste en aná-
lisis de discurso más detallados que evidencien la colocación estratégica (o no) de de por
parte de los hablantes, así como estudios sincrónicos y diacrónicos sobre la gramaticalización
de de(queísmo).
7 La adquisición de los pronombres en español-L2

Tanto los pronombres pro/enclíticos de objeto (directo e indirecto) como los pronombres
de sujeto presentan difcultades particulares para los aprendices anglófonos de español-L2,
aquellos por la complejidad de su forma, función y posición dentro del sintagma verbal y
estos por las sutilezas socio-pragmáticas que evidencian su uso en variedades normativas.
Es así que se ha producido abundante investigación sobre la adquisición de los pronombres
durante las últimas tres décadas, la cual se describe a continuación. En esta sección, empeza-
mos por considerar el caso de los pronombres de objeto para luego pasar a los pronombres de
sujeto. A continuación presentamos de forma resumida los resultados de las investigaciones
Los pronombres 187
que se han hecho. Por último, detallamos nuestro propio estudio sobre la adquisición de
cada uno usando los corpus de español-L2.
7.1 La adquisición de los pronombres de objeto directo e indirecto

Entre los primeros estudios sobre la adquisición de los pronombres de objeto, fguran los
realizados por Andersen (1983, 1984), VanPatten (1990) y Klee (1989). Andersen entre-
vistó a un niño angloparlante de doce años (Anthony) que vivía en Puerto Rico apren-
diendo de manera natural la lengua española, mientras que VanPatten estaba interesado
en el aprendizaje formal ocurrido en el aula. Él analizó el lenguaje de un principiante
(David) estudiando el español en un curso universitario, entrevistándolo cada dos sema-
nas a lo largo del semestre. A diferencia de VanPatten y Andersen, Klee (1989) trabajó
con cuatro individuos quechua-parlantes para determinar la infuencia de una lengua
nativa con la secuencia sintáctica básica del quechua SOV (sujeto-objeto-verbo) en vez
de SVO (sujeto-verbo-objeto), el orden canónico del español y del inglés. Aunque no hay
espacio para entrar en detalle sobre los métodos y los resultados de cada investigación,
Malovrh (2014) resume las primeras investigaciones sobre los pronombres de objeto de la
siguiente manera:
• los aprendices sobregeneralizan el orden prototípico de la primera lengua (SVO o SOV)

en el español al producir los pronombres;
• en general, el uso de sintagmas nominales completos se prefere sobre los enclíticos para
identifcar los objetos;
• los pronombres enclíticos de primera y segunda persona aparecen primero;
• al principio, los pronombres de tercera persona se omiten por completo, pero cuando
aparecen son los de objeto indirecto (i.e., me, te, le, nos, os, les) que surgen antes de los de
objeto directo (me, te, lo/la, nos, os, los/las);
• la forma masculina y singular lo parece representar la forma no marcada para referirse a
todos los objetos directos sin importar género o número;
• los pronombres que no tienen palabra homófona (me, te, nos, le, les) se adquieren antes de
aquellos que sí tienen un par homófono como la, los y las que también funcionan como
artículos defnidos, por ejemplo.
Estas investigaciones iniciales impulsaron más estudios que revelaron detalles adicionales
sobre la adquisición de los pronombres de objeto. Zyzik (2006) descubrió que aprendices
de español-L2 asociaron los pronombres de objeto indirecto (le, les) con referentes ani-
mados usándolos como pronombres de objetos directos, denominando el fenómeno leísmo
L2. Ella también encontró que la omisión de los pronombres enclíticos es mucho más
común en contextos de tercera persona (Zyzik, 2008). En este mismo estudio, Zyzik esta-
bleció una relación entre la omisión del objeto y la continuidad del discurso; es decir, si
el objeto se entiende en el discurso y es el foco del discurso, los aprendices suelen elidirlo.
Malovrh (2008) vio que las formas femeninas del objeto directo se adquirieron después de
las formas masculinas, y que el género siguió presentando problemas aun en las etapas más
avanzadas de la adquisición (2014). Debido a su investigación sobre la colocación bastante
arbitraria del pronombre enclítico, Liceras (1985) argumenta que los pronombres enclíti-
cos están representados en la gramática mental de los aprendices como elementos léxicos
independientes.
7.2 La adquisición de los pronombres de sujeto

Cuando se trata de la adquisición de los pronombres de sujeto del español, especialmente
para angloparlantes, el aprender las formas en sí no es lo más difícil per se, sino el saber
cuándo incluirlos y cuándo suprimirlos. Como mencionamos anteriormente, esto se debe
a que el español se considera como una lengua que permite el sujeto nulo. Ya que el sis-
tema verbal del español codifca el sujeto a través de un rico paradigma de morfemas fexi-
vos, en la mayoría de los casos el uso de los pronombres de primera y segunda persona sería
superfuo. En cambio, el inglés casi siempre requiere la expresión explícita del pronombre
de sujeto, con la excepción de unos pocos casos. Basándose en la teoría de la gramática
universal, los generativistas proponen que las lenguas con este parámetro activado com-
parten ciertas características como son una fexión verbal bastante rica, verbos con sujetos
expletivos nulos como los relativos a fenómenos meteorológicos (llover, nevar, tronar y
semejantes) y la inversión del sujeto y el verbo en oraciones declarativas, entre otras.
Varios estudios han examinado el uso del sujeto explícito y el sujeto nulo (Montrul y
Rodríguez Louro, 2006; Rothman, 2007; Rothman, 2009), demostrando que en realidad el
uso del sujeto nulo no presenta tantos problemas para los estudiantes a nivel morfo-sintáctico
a partir del nivel intermedio. En las narraciones de la Caperucita Roja producidas por los
aprendices en la investigación de Montrul y Rodríguez Louro, el habla de todos los tres
niveles de aprendientes del español-L2 [intermedio, avanzado y superior (near-native; traduc-
ción nuestra)] evidenciaron uso del sujeto nulo y no surgió ni un caso de sujeto expletivo
explícito como ocurre en inglés (llovió = it rained; traducción nuestra). Sin embargo, el grupo
intermedio, el nivel más bajo del estudio, usó el sujeto explícito con más frecuencia que los
otros dos niveles, y nunca invirtieron el sujeto y el verbo en oraciones declarativas. Rothman
(2009) también encontró que los del nivel intermedio usaron el sujeto nulo cuando se reque-
ría el sujeto explícito para recalcar un contraste con el sujeto matriz de la oración. Estas
investigaciones parecieron indicar que las propiedades formales y morfo-sintácticas del sujeto
nulo se desarrollan bastante temprano entre los aprendientes de español-L2. A pesar de ser
estudios focalizados en la morfosintaxis, Malovrh (2014) recalca que aunque los participantes
de estos estudios generativistas adquieren los elementos morfo-sintácticos “no logran dife-
renciar entre los contextos pragmáticos que limitan el uso del sujeto nulo y el explícito”
(Malovrh, 2014, p. 258; traducción nuestra).
Dos estudios realizados por Blackwell y Quesada (Blackwell y Quesada, 2012; Quesada y
Blackwell, 2009) adoptaron una perspectiva discursivo-pragmática en el análisis del sujeto
nulo, basando su análisis de las narraciones en cinco normas pragmáticas que parecen cons-
treñir el uso del pronombre de sujeto de primera persona singular (yo): (1) referente focalizado
(salient referent)—si el discurso se ha enfocado en el referente se opta por el sujeto nulo; (2)
cambio de foco (switch focus)—ocurre cuando hay cambio de tema o de referente y se mani-
festa con el sujeto explícito; (3) enfoque contrastivo (contrastive focus)—sirve para contrastar
un referente con otro por no ser algo esperado, por ejemplo, o por representar una relación de
oposición y lo hace con el sujeto explícito; (4) peso pragmático (pragmatic weight)—a través
de un sujeto explícito que expresa un compromiso con lo dicho como en el uso de verbos de
creencia, opinión, o emoción (yo siento/creo, etc.); (5) explicación epistémica (epistemic paren-
thetical)—el uso del sujeto nulo con verbos de percepción para evaluar o mitigar el contenido
del enunciado [“Siéntate aquí, Ø digo, pues, es más cómodo”. (Malovrh, 2014, p. 261)].
Los autores (Blackwell y Quesada, 2012; Quesada y Blackwell, 2009) analizaron narracio-
nes de aprendices de tres niveles de competencia y un grupo de hispanohablantes de México.
Los pronombres 189
Como era de esperarse, el habla de los hablantes mexicanos y su uso del sujeto nulo y explí-
cito de primera personal en singular se conformó con las cinco normas pragmáticas que
habían identifcado. Al contrario, los principiantes usaron tanto el sujeto nulo como el
explícito más de la cuenta y prefrieron el sujeto explícito para indicar enfoque contrastivo.
Los del nivel intermedio usaron el sujeto explícito exclusivamente en casos de enfoque
contrastivo y demostraron una clara preferencia por el sujeto explícito en contextos de
cambio de enfoque, y el sujeto nulo en casos de referente focalizado y explicación epistémica.
En los primeros dos niveles no surgió ningún caso de un sujeto explícito que sirviera para
darle más peso pragmático al enunciado. El grupo avanzado optó por el sujeto nulo en casos
de referente focalizado, mientras articularon el sujeto explícito de manera categórica en
contextos de enfoque contrastivo y cambio de enfoque. Prefrieron el explícito cuando le
daban peso pragmático al enunciado. Estos resultados comprueban que en realidad conside-
raciones discursivo-pragmáticas infuyen en el uso del sujeto nulo y explícito en el habla de
hispanohablantes nativos y aprendices de español-L2. Aunque el proceso de adquisición de
los pronombres de sujeto de primera persona del singular no es lineal, se ve que el uso de los
pronombres del sujeto va demostrando sensibilidad al contexto discursivo-pragmático.
7.3 El uso de los pronombres

En esta sección presentamos los resultados de nuestras investigaciones sobre el uso de ciertos
pronombres por los aprendices de español-L2. Los análisis que llevamos a cabo se basan en
los datos recabados del CEDEL2—un corpus escrito—y del SPLLOC—un corpus oral. Iden-
tifcamos dos tipos de pronombres que se podrían analizar con los corpus: los pronombres clí-
ticos de tercera persona del singular y plural de objeto directo lo, la, los y las, y el pronombre
de sujeto de primera persona del singular yo. Dado que el buscador de la página web donde
se encuentra el CEDEL2 no puede diferenciar entre las formas la, los y las cuando funcio-
nan como determinantes y como clíticos, usamos la transcripción de la tarea hecha por los
aprendices con etiquetado morfológico en el SPLLOC. En el caso del uso del pronombre
yo, hicimos dos análisis: uno con el SPLLOC y uno con el CEDEL2. CEDEL2 es un corpus
mucho más grande que contiene escritos de mil seiscientos cinco aprendices de español-L2
de diferentes niveles. Cuando yo funciona como sujeto del verbo en el presente y el pretérito
del indicativo es redundante y superfua desde una perspectiva semántico-gramatical porque
la desinencia verbal y su correspondiente morfema (-o en el presente) codifca sin ambi-
güedad el referente. Pero cabe mencionar que aun en el presente y el pretérito yo no solo
aparece como sujeto gramatical único del verbo, sino también surge en frases comparativas
como más ADJ./ADV. que yo, en un muy limitado número de frases preposicionales entre
tú y yo, en la frase adverbial como yo, en sujetos compuestos como ella y yo, o como nombre
común masculino y singular como en una importante parte del yo de todo adolescente. (CdE:
Web/Dialectos, Argentina). Sabiendo que todos estos usos se sumarían al uso meta, es decir,
yo como único sujeto del verbo en el presente o el pretérito perfecto, decidimos agregar un
análisis adicional valiéndonos del corpus oral SPLLOC y sus textos etiquetados, puesto que
nos permiten refnar la consulta y eliminar algunos de estos usos no redundantes. Para deter-
minar la frecuencia del uso de yo como único sujeto del verbo en contextos redundantes,
encontramos todas las ocurrencias de la palabra inmediatamente delante o después de un
verbo etiquetado como primera persona del singular del presente o pretérito perfecto. Aun
este procedimiento más pormenorizado tiene sus fallos ya que no capta casos en los que yo
está separado del verbo por más de una palabra como en yo, la verdad, no lo sé. (CdE: Web/
Dialectos, España). No obstante, consideramos que es mejor perder unos cuantos casos que
incluir casos no válidos por el simple hecho que resulta en un estimado más conservador.
Antes de consultar los corpus para analizar estas dos cuestiones gramaticales, formamos
las dos siguientes hipótesis basadas en nuestra reseña de la literatura: (1) la frecuencia de
aparición de los pronombres clíticos lo/a(s) inmediatamente a la izquierda de los verbos subirá
en la medida que el nivel de curso sube; (2) el uso del pronombre yo será más frecuente entre
los hablantes con marcadores más bajos en el examen de referencia y bajará en la medida
que sube el nivel de actuación en el examen.
Aceptamos la primera hipótesis ya que la tasa de uso de los pronombres clíticos sube con
el nivel del curso. Como indica la fgura 7.2, los nativos usaron los/a(s) 3,35 veces por cada
mil palabras mientras los de pregrado articularon las formas 1,66 veces, los de Año 13 1,05
veces y los de Año 9 384 veces. Otra evidencia que salió de nuestro análisis y que corrobora
los estudios anteriores es que el número total de usos de las formas subió de un nivel a otro
sucesivamente. Los de Año 9 solo usaron la forma en la posición indicada dos veces en
comparación con los catorce casos de Año 13 y los sesenta de Pregrado.
Figura 7.2 Número de ocurrencias de lo/a(s) por nivel de curso
La segunda hipótesis resultó ser un poco más difícil de contestar de una manera contun-
dente. Cuando calculamos el total de ocurrencias del pronombre yo en cualquier contexto
entre los escritos de los mil seiscientos cinco participantes del CEDEL2 según su actuación
en el examen de colocación, encontramos una correlación inversa signifcativa (véase la
fgura 7.3) usando un test estadístico que se adecúa a la naturaleza y la distribución de los
datos (Kendall´s tau rank correlation: tau = -0.15, p <= 0.001). Aunque el coefciente nega-
tivo es lo que Gries (2013, p. 147) califcaría como bajo, indica que cuanta más competencia
se adquiere, menos se usa el pronombre yo en el habla de este grupo de aprendices, lo cual
parece compaginar bien con estudios previos con respecto al uso excesivo del pronombre de
sujeto yo por aprendices principiantes.
Los pronombres 191
Figura 7.3 Número de ocurrencias de yo en el CEDEL2
Además de los resultados del CEDEL2, un análisis cuantitativo de otro corpus parece indicar
que los aprendices con menos competencia lingüística en español favorecen el uso del pronom-
bre de sujeto de la primera persona del singular yo. Analizamos las muestras escritas por los 693
informantes cuya lengua materna es el inglés del Corpus de aprendices de español (CAES).8
Específcamente, calculamos las ocurrencias normalizadas a una base de mil palabras por el
nivel de competencia en español en el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas
(MCER). Parecido al resultado en el otro corpus escrito presentado anteriormente, CEDEL2,
encontramos una tendencia de mayor uso de yo entre los hablantes en los niveles más bajos
(A1-B1) con un declive marcado entre B1 y B2. Se debe notar que en el MCER, el nivel de
competencia más bajo es A1, y el nivel más alto es C2. Véase la fgura 7.4 a continuación.
Figura 7.4 Número de ocurrencias de yo entre mil palabras en el CAES

En cambio, cuando analizamos el uso de yo inmediatamente antes y después de los verbos

en el presente y el pretérito en los textos etiquetados del SPLLOC—un corpus oral—los dos
niveles más altos (los estudiantes universitarios y los nativo-hablantes) lo usaron con mucha
más frecuencia que los dos niveles más bajos (Año 9 y Año 13 de la secundaria). Por cada
mil palabras articuladas, los universitarios usaron el pronombre en el contexto indicado 1,75
veces y los nativos 2,55 veces, mientras los estudiantes de Año 9 nunca incorporaron la forma
en su descripción y entrevista. Los del Año 13 solo la usaron una vez, resultando en una tasa
de 0,075 veces por cada mil palabras. Este resultado parece contradecir lo que encontramos
en la producción de los aprendices del corpus CEDEL2, pero identifcamos tres razones lógi-
cas que podrían explicar este resultado:
(1) Los usos explícitos del pronombre que representan un manejo más sofsticado de las
funciones discursivo-pragmáticas delineadas por Blackwell y Quesada (2012) y Que-
sada y Blackwell (2009) refejan un nivel más avanzado de dominio.
(2) Ya que los textos analizados del SPLLOC constituyen transcripciones de interacciones
orales, puede que la necesidad de usar el pronombre para fnes discursivo-pragmáticas
surja con más frecuencia. Es decir, la expresión del pronombre puede relacionarse más
con el habla que con la escritura.
(3) Por último, la naturaleza de las tareas completadas por los participantes más avanza-
dos del CEDEL2 y del CAES infuyen mucho en la probabilidad de que la escritora
sienta la necesidad de usar yo explícitamente. Componer un escrito bastante formal
detallando una opinión sobre un tema sociopolítico difere bastante de dialogar con
alguien cara a cara, como hicieron los participantes en la entrevista del SPLLOC.
ACTIVIDAD #9
Elige una tarea del SPLLOC que completaron los nativos (Native) y los universitarios
(Undergraduate), y encuentra quince usos explícitos de yo como sujeto de verbo de cada
nivel. Analiza cada uso y clasifícalo usando la taxonomía de funciones pragmáticas de
Blackwell y Quesada (2012) y Quesada y Blackwell (2009) descrita bajo el apartado 7.2,
específcamente los usos explícitos que corresponden a las funciones enumeradas 2, 3 y
4. Si un uso explícito no parece corresponder a las tres funciones descritas, ofrece alguna
explicación discursivo-pragmática alternativa, o explica por qué es un uso anómalo y no
normativo.
8 Conclusión
Los pronombres ofrecen una manera de evitar la repetición de referentes nominales men-
cionados anteriormente en el discurso. En este capítulo, hemos bosquejado el sistema pro-
nominal del español enfocándose en los pronombres de sujeto y los de complemento directo
e indirecto. Hemos hecho particular énfasis en documentar la variación en el uso de ciertos
aspectos del sistema pronominal en el mundo hispanoparlante y también en la producción
de los aprendices. Por ejemplo, se ha explorado el uso variado del voseo, el leísmo y el
dequeísmo en los corpus. También se ha revisado la literatura tocante a la adquisición de
los pronombres clíticos y el pronombre de sujeto entre los aprendices de español-L2 para
Los pronombres 193
luego comparar los resultados de nuestras propias investigaciones con los de la literatura que
reseñamos. Como en capítulos anteriores, casi todos los ejemplos incluidos en el capítulo
son auténticos y se han sacado directamente de los corpus.
LECTURAS ADICIONALES SOBRE LOS PRONOMBRES
En español
Fernández Soriano, O. (2000). El pronombre personal. Formas y distribuciones. Pronombres
átonos y tónicos. En Gramática descriptiva de la lengua española (Vol. 1, pp. 1207–1273).
Madrid: Espasa.
Gómez Torrego, L. (2000). La variación en las subordinadas sustantivas: Dequeísmo y
queísmo. En Gramática descriptiva de la lengua española (Vol. 2, pp. 2105–2146). Madrid:
Espasa.
En inglés
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NOTAS
1 Estas terminaciones también permiten marcar tiempo, aspecto y modo, aspectos que se analizarán
en unos capítulos más adelante.
2 Por ejemplo, con el imperativo no hace falta incluir el sujeto: Get out of here! “¡Sal de aquí!”
3 Koiné o Coiné: “cualquier lengua común que proceda de la reducción a unidad, más o menos arti-
fcial, de una variedad idiomática” (Lázaro Carreter, 1968, p. 96).
4 La consonante de ge se parece a la primera consonante del inglés azure/azul celeste.
5 Para un excelente estudio sobre estos fenómenos, véase Leonardo Gómez Torrego (2000). La varia-
ción en las subordinadas sustantivas: Dequeísmo y queísmo. Gramática descriptiva de la lengua espa-
ñola. Vol. 2. Madrid: Espasa. pp. 2105–2146
6 Como si fueran una misma palabra.
7 Corpus oral y sonoro del español actual, en www.corpusrural.es/
8 www.cervantes.es/lengua_y_ensenanza/tecnologia_espanol/caes.htm
OBRAS CITADAS
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Parte III
El sintagma verbal
Capítulo 8
La concordancia verbal
• describir el sistema fexivo verbal del español y la concordancia verbal en particular;

• identifcar casos de variación con respecto a la concordancia verbal;
• identifcar contextos en los que surgen asimetrías en la concordancia verbal;
• realizar análisis de corpus auténticos para comprobar o refutar las conclusiones presentadas;
• explicar el proceso de adquisición de la concordancia verbal en el español-L2.

Como todas las lenguas romances, el español heredó del latín un sistema fexivo verbal
complejo y extenso. En comparación con el inglés, por ejemplo, el español tiene una can-
tidad numerosa de desinencias verbales que indican persona, número, tiempo, aspecto y
modo. En este capítulo presentamos la concordancia verbal del español empezando con un
breve bosquejo del sistema fexivo verbal. Gran parte del capítulo se centra en las varias
asimetrías de concordancia que surgen con algunos verbos y en ciertos contextos lingüís-
ticos. A través del capítulo incluimos ejemplos auténticos de los corpus para ilustrar los
fenómenos presentados. También presentamos los resultados cuantitativos de varios aná-
lisis realizados en forma de tablas y fguras. Por último, discutimos la concordancia verbal
en la interlengua de los aprendices con un análisis de corpus de las formas no fnitas más
frecuentes en los corpus.
1 Introducción
En el desarrollo de este trabajo, hemos venido analizando la oración como estructura
sintáctica fundamental y los diferentes sintagmas que la constituyen, concretamente el
sintagma nominal (SN) y sus modifcadores sobre el cual nos hemos ocupado anterior-
mente. En este estudio pudimos observar que los diferentes constituyentes que conforman
este sintagma se relacionan entre sí bajo formas de concordancia. Para el angloparlante
aprendiz de español-L2, esta relación puede percibirse como una relación tiránica, según
la cual los constituyentes de este sintagma se agrupan en torno a su núcleo (el nombre),
reproduciendo sus marcas morfemáticas de número y género. Así, si tomáramos por caso el
siguiente ejemplo:
(1) Los oscuros secretos guardados revelaron una vida de crímenes (La Nación, Argentina,
06 junio 2020).
200 El sintagma verbal
Se puede apreciar que los (det) oscuros (adj) y guardados (partic.-adj) concuerdan en género
(masc) y en número (plu) con el núcleo, secretos. No obstante, en los capítulos previos
tuvimos la oportunidad de observar cantidad de ejemplos de relación asimétrica cuando era
difícil hacer predicciones (en especial para el no nativo) en cuanto a la concordancia de
algunos determinantes y adjetivos como en el agua fría o el arte plástico (plu. las aguas frías/las
artes plásticas). Martínez (2000) defne la concordancia como “una relación entre al menos
dos palabras que se establece con la repetición en cada una de ellas de uno de los morfemas
de género, de número, . . . o de persona . . . y que sirve . . . para relacionar léxica y sintác-
ticamente las palabras concordantes ” (2000, p. 2697). Gutiérrez Araus (2004) denomina
“coincidencia morfemática” (p. 115) esta relación entre el núcleo y sus modifcadores.
Ahora bien, nuestro propósito es introducirnos progresivamente al estudio de otro sin-
tagma dentro de la estructura de la oración: el sintagma verbal (SV), entendido como el
conjunto de palabras que se agrupan alrededor del verbo, considerado su núcleo (fgura 8.1).
De tal forma, que las palabras que conforman la oración (como nódulo jerárquico superior)
gravitan en torno a dos núcleos: el nombre y el verbo; como tales, estas palabras contendrían
la información relevante dentro de cada unidad (Olarrea, 2011).
Figura 8.1 Diagrama sintáctico de la oración y sus sintagmas
La misma coincidencia morfemática que vimos entre el nombre y sus modifcadores debe-
ría establecerse entre el verbo y el nombre-sujeto. Esto indicaría una relación entre el nombre
[sujeto] y el verbo, permitiendo integrar el contenido léxico de uno y otro mediante el con-
tenido morfológico del propio verbo (Martínez, 2000). Expliquemos esta defnición mediante
el siguiente ejemplo:
(2) Los oscuros secretos guardados revelaron una vida de crímenes (La Nación, Argentina, 06
junio 2020).
El sujeto léxico (Los oscuros secretos guardados) se relaciona en persona (3ª) y número (plu-
ral) con el sujeto morfológico del verbo (revel-a-ro-n)1 expresado en el morfema sufjo -n, el
cual aporta la persona (3ª) y número (plural). En el caso de los llamados verbos copulativos,
estos sirven de puente donde un nombre, adjetivo o participio pueden modifcar a distancia
el nombre-sujeto, lo cual es el caso en:
(3) A veces las personas están cansadas del trabajo (CdE: NOW, Paraguay).
La concordancia verbal 201
El participio-adjetivo (cansadas) concuerda en género y número con el núcleo del SN (las

personas), pero a través del verbo. De igual manera, dentro de la oración hay concordancia
entre el SN-sujeto y los pronombres refexivos:
(4) Papito yo(sujeto) me(pron.ref.) peino todos los días (CdE: Web/Dialectos, Paraguay).
(5) Los chicos(sujeto) se(pron.ref.) peinan, se ponen sus mejores ropitas (CdE: NOW, Argentina).
y entre los complementos directos y los indirectos cuando se duplican:
(6) Esa casa(CD) la(CD) construyó a su propio gusto el primer dueño (CdE: NOW, Colombia).
(7) A mí(CI) el cuadro(CD) me(CI) lo(CI) enseñaron de chiquito (CdE: NOW, Argentina).
Todas estas relaciones apuntan siempre hacia el verbo, lo cual lleva a Martínez (2000) a
observar que en la sintaxis española el verbo es el centro de los diferentes tipos de concor-
dancia y que el fn último es indicar la integración lexical de las palabras con el núcleo verbal.
2 Concordancia entre SN-sujeto y el verbo

El sistema fexivo verbal del español incluye una multitud de desinencias que heredó princi-
palmente del latín y que sirven para indicar tiempo, aspecto, modo, persona y número. Rojas
Nieto (2003) suma cincuenta y tres formas fexivas del sistema verbal que incluyen cinco
tiempos del indicativo sin contar las formas compuestas, tres grupos de formas subjuntivas,
todas las cuales tienen desinencias para hasta seis personas distintas, dos formas imperativas
y tres formas no fexionadas: el infnitivo, el gerundio y el participio.
Procedamos entonces a analizar el caso general de concordancia entre el nombre sujeto y
el verbo, pero antes sería oportuno regresar a la distinción importante (incluso por su apli-
cación didáctica) hecha por algunos gramáticos, entre ellos Martínez (2000), entre el sujeto
morfológico y el léxico, entendiendo por el primero la información aportada por los morfe-
mas sufjos de persona y número en el verbo. De tal manera que en un ejemplo ya utilizado
con anterioridad revelaron (revel-a-ro-n) se puede decir que -n es morfema de persona y
número, como también en revelaremos (revel-a-re-mos) -mos es morfema que indica primera
persona del plural. Sin embargo, no siempre estos morfemas se marcan. Por ejemplo, la pri-
mera persona del singular presenta morfema Ø (o no marcado): revelo (revel-o-Ø-Ø). Otro
análisis posible argumenta que el morfema -o fusiona tanto tiempo y aspecto como persona
y número en un solo morfema: revelo (revel-o). Estas marcas morfológicas permiten en español
prescindir del sujeto léxico en algunos casos ya que siempre el sujeto morfológico está con-
tenido en el verbo. El sujeto léxico es aquel expresado por un SN (nombre o pronombre)
que concreta o específca la información ya aportada por el sujeto morfológico. En el ejemplo
ya citado, Los oscuros secretos guardados revelaron, la porción subrayada corresponde al sujeto
léxico, el cual especifca la información en cuanto a persona y número ya contenida en la
morfología verbal (revel-a-ro-n). Esto es, tercera persona del plural. En esto consiste la con-
cordancia o la coincidencia morfemática, cuyo propósito “es fundamentalmente semántico”
(Martínez, 2000).
En casos de duda, esta relación de concordancia es la mejor prueba sintáctica para corro-
borar si un constituyente es, en efecto, sujeto léxico del verbo de la oración. Esta estrategia es
útil (en caso de ambigüedad) para nativo-hablantes, pero en especial para los aprendices de
español-L2. Recordemos que anteriormente hicimos referencia a que según VanPatten (1996,
2004) muchos aprendices tienden a asumir que el sujeto es siempre el primer sustantivo en la
oración (principio del primer sustantivo). Del mismo modo, en lo que Gómez Torrego (2002)
plantea en términos “concordancia vs. coincidencia” (p. 262), la concordancia nos ayuda a
identifcar el sujeto léxico real en un enunciado. Si partimos del ejemplo a continuación:
(8) La orden la dará el secretario general (CdE: NOW, España)
estudiantes angloparlantes de español-L2 tenderían a indicar que la orden es el sujeto léxico

del verbo dará. Sin embargo, si pluralizamos este SN (la orden la) observaremos que el verbo
no cambia (Las órdenes las dará el secretario general). El no haber concordancia demuestra que
las órdenes no es el sujeto léxico de la oración. Por el contrario, si pluralizamos el secretario,
notaremos el cambio obligatorio concordante en el verbo: La orden la darán los secretarios
generales.
2.1 Asimetría entre las personas del discurso y las personas gramaticales
La NGLE (Real Academia Española, 2009) inicia su análisis de la concordancia con la útil dis-
tinción entre personas del discurso (emisor-receptor-referente) y las gramaticales (seis personas
gramaticales: 1ª, 2ª y 3ª del singular y plural) considerando que usualmente se generan “asime-
trías” (p. 2561) entre unas y otras. Tal es el caso de construcciones nominales en el discurso oral
o escrito que requieren el uso de la tercera persona singular cuando el emisor del enunciado es
la primera persona del singular. Los ejemplos a continuación evidencian esta falta de correspon-
dencia entre personas del discurso (emisor-1ª persona) y las gramaticales (usualmente 3ª persona
del singular). Como se ve en estos ejemplos, el emisor del discurso (yo) asume la tercera persona
del singular para hablar de sí mismo/a, al hacerlo adopta formas verbales en esta persona.
(9) No sé su paradero pero aquí su servidora ya anda cocinando algo como para seguir hon-
rando el talento de esa generación (CdE: NOW: México).
(10) De acuerdo, lector, el que suscribe no había nacido para entonces, no fue víctima de las
cola (CdE: NOW: Chile).
(11) Quien esto frma le conoce desde la adolescencia (CdE: NOW: España).
(12) Cuando una sufre una discapacidad, después de mucho tiempo, deja de preguntarse ‘por
qué’ y empieza a cuestionarse el “para qué” (CdE: NOW: Chile).
En todos estos ejemplos, aunque la persona que habla se refere a sí misma, opta por una
forma de tercera persona (anda, suscribe, frma, sufre) en vez de primera persona.
1) La asimetría entre la(s) persona(s) del discurso y la(s) persona(s) gramatical(es) no
es característica única del español. También ocurre en inglés en ciertos contextos.
¿Cuáles son algunos ejemplos del inglés cuando la persona gramatical no refeja la
persona del discurso? Identifca al menos cinco ejemplos. ¿Cómo se traducirían las
frases subrayadas de los ejemplos 9-12 en inglés?
2) Típicamente, ¿en qué contextos discursivos suele aparecer esta táctica retórica?
¿Qué valor socio-pragmático tiene este uso y qué comunica al interlocutor?
Otro caso de la referida asimetría lo constituyen las formas de tratamiento formal como
usted, Vuestra Excelencia, Su Excelencia, Su Señoría, Su Merced. Aunque se emplean para
dirigirse a interlocutores distinguidos de segunda persona, requieren verbos conjugados en
tercera persona del singular o plural, según el caso, en vez de una forma de segunda persona.
La razón por la que las desinencias de usted son idénticas a las de él/ella es que aquel pronom-
bre sujeto se derivó de la frase honorífca vuestra merced usada durante la Edad Media, la cual
pasó por una serie de cambios reductivos, entre ellos vuesa merced, vuesarced, vusted y terminó
siendo usted —un pronombre de segunda persona que suscita las mismas desinencias verbales
que las de tercera persona (Lapesa, 1981).
(13) Se corrigió mentalmente su excelencia, todavía desconcertado por el contraste con la

democracia tropical de su país (CORPES: Colombia).
(14) Pienso que su señoría debería ir a sus aposentos a descansar. La noche ha sido larga y
penosa (CORPES: México).
(15) Su merced bien sabe que las cosas entre el general Gómez y Colombia no están muy de
buenas que digamos (CORPES: Venezuela).
1) ¿Qué otras formas tiene el español para expresar respeto y distinción a un
interlocutor?
2) ¿Qué palabras y frases existen en inglés para dirigirse a interlocutores distinguidos?
¿Esas palabras resultan en asimetrías entre la persona gramatical y la persona del
discurso?
ACTIVIDAD #1
En el corpus CdE: Género/Histórico, realiza un análisis de corpus usando las tres frases
de los ejemplos (13-15): su excelencia, su señoría y su merced. Compara la frecuencia de
uso por millón de cada frase y los siglos cuando cada una apareció con más frecuencia.
Al azar, selecciona veinte ejemplos de la lista de resultados, diez de un siglo y diez de otro,
y lee más del contexto para darte una idea del contexto discursivo y sociocultural. ¿Qué
forma es la más frecuente en general? ¿Qué frase se usó con más frecuencia en cada
siglo? ¿Qué patrones surgieron en el uso de la forma entre siglos? Describe los contextos
en los que aparecieron las frases y cualquier otra tendencia que haya surgido.
Otro caso de este tipo de asimetría se evidencia en sujetos léxicos consistentes en grupos
nominales en plural (sujetos léxicos en 3ª persona plural) que aparecen con verbos (sujetos
morfológicos) en primera persona del plural o segunda persona del plural.
(16) Los estudiantes somos los más afectados por este conficto, si bien legalmente no nos atañe
(CdE: NOW: México).
(17) Los hijos de los obreros queremos estudiar (CdE-NOW: España).
(18) Las mujeres estamos acostumbradas a dividir nuestras preocupaciones entre lo domés-
tico y lo laboral (CdE: NOW: España).
En los ejemplos anteriores, se puede observar cómo los sujetos léxicos en tercera persona
plural (los estudiantes, los hijos de los obreros, las mujeres) van acompañados de un verbo en
primera persona de plural (somos, queremos estudiar, estamos) o en segunda persona del plu-
ral. Posiblemente, dos sean las explicaciones para este tipo de construcción. Una de carácter
pragmático radica en la inclusión del emisor (1ª persona del discurso) o del receptor
(2ª persona del discurso) en el enunciado como manifestación de empatía con lo que se
dice. Otra, de carácter sintáctico, tiene que ver con la interpretación de estos grupos nomi-
nales como “aposiciones específcas encubiertas” (Real Academia Española, 2009, p. 2563;
Alarcos Llorach, 1995). En consecuencia, el ejemplo (17) debería leerse como [Ø] [los hijos
de los obreros queremos estudiar], donde [Ø] sería “un pronombre tácito o nulo con los rasgos
correspondientes a la 1ª persona plural [o 2ª persona plural]” (Real Academia Española,
p. 2563): nosotros [Ø], los hijos de los obreros queremos estudiar.
2.1.1 Concordancia con el verbo de un grupo coordinado

Los llamados grupos sintácticos coordinados pueden formarse a partir de nombres singulares uni-
dos mediante una preposición o por yuxtaposición (mediante signos de puntuación). En estos
casos, la predicción de la concordancia se inclina hacia el uso de sujetos morfológicos en plural.
(19) La próxima vez tú y yo podemos hacer el bailecito juntos (CdE: NOW: Puerto Rico).
(20) Esa persona especial; sentirás que viven en un mundo paralelo en el que solo tú y él coe-
xisten (CdE: NOW: US) (o en España “tú y él coexistís”).
Sin embargo, cuando estos grupos están formados por grupos coordinados de infnitivos o
pronombres, puede darse un sujeto morfológico en singular, aunque estos podrían ser con-
siderados como una unidad o como un conjunto de cosas diferentes admitiendo —en este
caso— el plural, como en el ejemplo (24) a continuación:
(21) Después es solo cantar y cocer (CdE: NOW: España).

(22) Inventar o errar fue “la fórmula” que Robinson transmitió a los jóvenes de todos los
tiempos (CdE: NOW: Venezuela).
(23) No es incompatible lo uno y lo otro (CdE: NOW: España).
(24) Señalando que lo uno y lo otro son especies de pecados capitales que atentan contra el
desarrollo democrático y la unidad del PLD (CdE: NOW: República Dominicana).
(25) Lo tuyo y lo mío es un amor prohibido. Benny Benni. Lo tuyo y lo mío terminó (Canción
popular).
Algunos de estos nombres coordinados cuando son del tipo no contables o no medibles pueden
aceptar un sujeto morfológico en singular.
(26) La tala y quema tiene su antecedente en la roza y quema del mundo precolombino, par-
ticularmente la agricultura nómada de los mayas (CdE: NOW: México).
(27) Se entrega, se hace cuerpo y se hace sangre, se hace pan y vino y nos sacia sed y hambre
(CdE: NOW: España).
Según Butt y Benjamin (2011), la elisión del artículo defnido del segundo elemento ocurre
si “se considera que los dos nombres forman una idea compleja” (p. 30). En los ejemplos
anteriores existe una clara relación semántica entre los dos elementos: pan y vino, sed y ham-
bre, tala y quema. Tal vez sea por esta estrecha relación semántica que se conceptúan como
una sola unidad y, por ende, resultan en una concordancia en singular.
En cuanto a la concordancia con verbos como quedar, sobrar, faltar seguidos de grupos
nominales puede darse en singular o en plural.
(28) ¡Por ahí sobró un pan viejo y una leche que quedó anoche fuera de la nevera! (CdE:
NOW: Venezuela)
(29) A la selección el viernes en São Paulo le sobraron ganas y actitud, pero le faltó fútbol
(CdE: NOW: Colombia).
(30) Solo faltaban Apple y Siri por unirse al grupo y lo hicieron recientemente (CdE: NOW:
España).
(31) El diseño de Desigual en el 2015 mostraba que faltaba innovación y cambio (CdE:
NOW: España).
Un análisis de corpus, ilustrado en la tabla 8.1, indicó la clara preferencia de colocar el

verbo en forma singular cuando un elemento en singular aparece ligado a otro en singular
por la conjunción y.
Tabla 8.1 Ocurrencias de tres verbos en singular y plural en el CdE: Web/Dialectos
Infnitivo Ocurrencias del verbo en Ocurrencias del verbo en

singular plural
FALTAR nom. sg. y nom. sg. falta, faltaba, faltó, faltará = 898 faltan, faltaban, faltaron, faltarán
p.ej. falta tiempo y dinero (96,9%) = 29 (3,1%)
SOBRAR nom. sg. y nom. sg. sobra, sobró, sobraba, sobrará sobran, sobraron, sobraban,
p.ej. sobraron sabiduría y = 82 (90,1%) sobrarán = 9 (9,9%)
seguridad
QUEDAR nom. sg. y nom. sg. queda, quedó, quedaba, quedan, quedaron, quedaban,
P.ej. quedaba tristeza y quedará = 89 (93,7%) quedarán = 6 (6,3%)
decepción
Un tipo de concordancia que ha llamado la atención de los gramáticos es la llamada

construcción comitativa observada en el español latinoamericano, particularmente en las áreas
chilena, rioplatense, zonas andinas, centroamericanas y caribeñas; también se ha reportado
en algunas zonas de Aragón. Este es el caso de un verbo en primera persona del plural (-mos),
pero referido a un sujeto léxico de primera del singular. Normalmente, se da con nombres
precedidos por la preposición con, lo que indicaría una co-participación con el sujeto. Mare
y Pato (2017) asignan una interpretación de tipo “asociativa, exclusiva y atenuadora” a este
tipo de estructuras, agregando que “[e]l valor comitativo (o de compañía) es una relación
semántica gramaticalizada entre los participantes de un evento” (p. 68)
(32) El año pasado también estuvimos con mi familia, mi esposo y mi hija (CdE: NOW:
Colombia).
(33) Cuando fuimos con Fénix a Buenos Aires, ya estaba la chance de Peñarol (CdE: NOW:
Uruguay).
(34) ¿Con que nos fuimos de parranda anoche y no me invitaron? (personal)
Este último ejemplo permite apreciar la función pragmática atenuadora de un reproche,

según el cual una persona (o varias) se fueron de parranda sin invitar a una primera persona
del singular. La intención asociativa era el haber querido estar en el evento, pero no fue
invitada. Como se puede ver, no todas las decisiones en concordancia (como en la lengua,
en general) responden a criterios únicamente sintácticos. Hay selecciones lógicas o pragmá-
ticas que también entran en juego en el discurso de los hablantes.
(1) ¿En qué otras circunstancias, situaciones o contextos no coincide el sujeto sintác-
tico —o gramatical— con el agente semántico —o del discurso? Identifca varios
contextos cuando ocurre una asimetría entre la persona del discurso y la persona
gramatical.
(2) Al analizar la naturaleza de los contextos y las circunstancias en las que surgen estas
asimetrías, ¿qué patrones se destacan, si es que se realza alguno?
2.1.2 Nombres que designan cantidades y colectivos

Asimismo, asimetrías entre los sujetos léxicos y morfológicos pueden ocurrir con nombres
que designan cantidades (partitivos o seudo-partitivos). Nos referimos a nombres del tipo
docena, centena/centenar, un par, un tercio, una serie, un grupo, etc. Como muy bien lo aclara
Martínez (2000), estas asimetrías no deben entenderse como errores, ya que normalmente
pueden corresponder a casos de concordancia por el sentido (concordancia ad sensum) o por
compensaciones de tipo discursivo pragmático (p. 2776). Butt y Benjamin (2011) toman la
perspectiva del estudiante que tiene que decidir qué forma usar, recomendando el plural ya
que representa “la opción más segura” (p. 24). La norma prescriptiva general es que el verbo
debe de concordar con el núcleo del SN como en el siguiente ejemplo.
(35) Y una docena de personas está desaparecida tras un naufragio (CdE: NOW: Puerto
Rico).
El verbo concuerda con el núcleo del SN (docena) y no con el complemento preposicional

(de personas). No obstante, podría fácilmente recabarse una estructura con asimetría como
la del ejemplo (37). Parece que entre más distante en el discurso escrito u oral esté el núcleo
nominal del verbo, más oportunidades habrá para la producción de este tipo de asimetrías,
la misma conclusión a la que llegaron Butt y Benjamin (2011, p. 24).
(36) Muchas veces la mayoría de personas ha experimentado un dolor de estómago o dolor

abdominal (esTenTen18).
(37) La mayoría de personas con la enfermedad experimentan dos tipos de dolor: la acropa-
restesia y las crisis de Fabry (esTenTen18).
Para investigar la concordancia verbal de ciertos nombres colectivos en singular cuando

están modifcados por nombres en plural, realizamos unos análisis de dos nombres colectivos
comunes: grupo y mayoría. Encontramos en el CdE: Web/Dialectos que el nombre en plural
más común para tanto grupo de como mayoría de es personas, es decir, grupo de personas y
mayoría de personas. Luego, revisamos los verbos que aparecen con estas frases encontrando
que tener, haber y estar son los más frecuentes que aparecen a la derecha de estas dos frases.
Con esta información, hicimos una serie de búsquedas para identifcar el verbo usado inme-
diatamente a la derecha de cada frase. La tabla 8.2 revela un resultado interesante. Con la
frase grupo de personas, los tres verbos más frecuentes (tener, haber, estar), mayormente están
en singular, como se aprecia en las cifras de frecuencia de la primera fla de la tabla. Lo con-
trario ocurre con la frase mayoría de personas, donde la forma más frecuente del verbo es la
plural, como se ve en la segunda fla de la tabla 8.2.
Tabla 8.2 Frecuencia bruta de dos frases en el presente de indicativo con tres verbos en el CdE:
Web/Dialectos
CdE: Web/Dialectos tiene/tienen ha/han está/están
grupo de personas 29 / 10 (74% / 26%) 28 / 11 (72% / 28%) 31 / 15 (67% / 33%)
mayoría de personas 24 / 57 (30% / 70%) 8 / 11 (42% / 58%) 4 / 15 (21% / 79%)
La razón por la cual grupo de personas mayormente va acompañada de un verbo en singular

mientras que mayoría de personas principalmente está con un verbo en plural no es del todo
clara. Una posible explicación es que los hablantes analizan mayoría de como un cuantifca-
dor (igual a muchos, pocos, algunos, etc.) y por eso la palabra personas toma el rol de núcleo
del SN, y por ello, el verbo mayormente está en plural. En cambio, con la frase grupo de
personas parece que los hablantes siguen analizando el nombre grupo como el núcleo del
sintagma nominal, por ende, emplean la tercera persona del singular.
En contraste a lo que vimos en la tabla anterior, cuando aparece el vocablo que a la dere-
cha de grupo de personas, es más común un verbo en plural. Una selección aleatoria de veinte
casos de la secuencia grupo de personas que en el corpus esTenTen18 muestra que predomina
el uso de la forma plural. Surgieron catorce casos de desinencias verbales en plural, cinco en
singular y un solo caso en el que no aparece un verbo justo después de grupo de personas que.
En resumen, en esta muestra aleatoria, si está intercalado que entre grupo de personas y otra
palabra, y si esa palabra es un verbo fnito,2 es casi tres veces más común usar la forma plural.
Puede que durante el proceso de producir una cláusula relativa correspondiente a grupo de
personas, los hablantes re-analicen el antecedente del pronombre que como antecedente
plural, todo lo cual resulta en un morfema fexional plural.
(38) El Grupo de Emergencias Veterinarias de los Bomberos (GEV) ha atendido a los animales
de la furgoneta, entre los que había un gato, un ave rapiña, otras aves pequeñas, una docena
de cachorros de perros que estaban deshidratados y centenares de crías de pato, muchas de
las cuales han muerto por el choque o por el calor (CdE: NOW: España).
En el ejemplo anterior, el verbo de la oración subordinada (que estaban deshidratados) debido

a su función adjetiva se hace concordar con el nombre a quien inmediatamente modifca
(cachorros de perros) y no con el núcleo del SN (docena). Luego, la oración subordinada adje-
tiva (muchas de las cuales han muerto por el choque o el calor) concuerda en plural con crías y
con centenares, posiblemente operando un tipo de restricción semántica donde verbos como
estar deshidratado/a y morir necesitan corresponderse con seres animados y no con expresio-
nes de cantidad (docena, centenares) inanimadas.
ACTIVIDAD #2
Escoge uno de los nombres singulares que designa cantidad como una docena, un par,
una serie, un tercio, un centenar, un montón, una parte y una porción. Encuentra al
menos diez ejemplos de frases preposicionales compuestas de de + nombre (plural) que
modifcan el nombre principal en singular (una docena, un par, etc.). Asegúrate que en
todos los diez ejemplos, el sintagma nominal encabezado por una docena etc. sirva de
sujeto gramatical para algún verbo fexionado. Analiza la fexión verbal que corresponde
al sintagma nominal meta. ¿Cuántos de los diez verbos concordaban con la frase singular
(una docena, un par, etc.) y cuántos concordaban con el nombre en plural que formaba
parte de la frase preposicional? ¿Encontraste evidencia para corroborar nuestra conclu-
sión que cuanta más distancia hay entre el núcleo singular y el modifcador plural más
probabilidad hay que el verbo concuerde con el elemento plural?
La gramática normativa sugiere que cuando estos nombres ocurren sin artículos, por regla
general, tienden a concordar en plural con el nombre del sintagma preposicional. Razón que
explica también el caso de la concordancia en plural de los ejemplos (39)-(41).
(39) Conozco cantidad de personas que están sonadas y van por ahí con corbata, tan serios
(CREA-España).
(40) En el establecimiento de modelos estéticos intervienen multitud de factores y, entre
ellos, están los medios de comunicación: prensa, televisión, cine, revistas ilustradas, etc.
(CREA-España).
(41) Ya que en ella infuyen una infnidad de factores que van desde la edad hasta los condicio-
nantes genéticos (CREA-España).
Los ejemplos anteriores parecen corroborar la regla general antes indicada. Empero,
habría que prestar atención al ejemplo (41) que, aun teniendo un artículo (una), lleva
verbos en plural. Semejante al caso de los cuantifcativos, nombres colectivos como gente,
vecindario, público, ejército, familia y semejantes pueden admitir verbos en singular o plural.
Esto último es más probable en la medida en que aparezcan más incisos entre el sustan-
tivo y el verbo. Tal como lo resalta Martínez (2000), estas asimetrías en la concordancia
de los nombres colectivos representan inconsecuencias en la elaboración del discurso
(llamado anacoluto) (p. 2767). Fernández-Pena (2017) estudió la concordancia de estos
nombres colectivos, específcamente, los acompañados por complementos preposicionales
a partir de corpus electrónicos (British National Corpus, Corpus of Contemporary American
English). Aunque su trabajo se basa en datos del inglés, algunas de sus conclusiones pue-
den ser pertinentes a nuestra discusión y a futuras investigaciones en español. La autora
concluye que la morfología en plural del complemento preposicional, así como el rasgo
de [+animado] del nombre del complemento (p.ej.: un grupo de estudiantes, una familia de
inmigrantes), tiende a favorecer la concordancia en plural con el verbo. Sin embargo, no
parece coincidir con la explicación de la gramática prescriptiva que esbozamos en las pri-
meras líneas de este párrafo, según la cual la distancia entre el nombre nuclear y el verbo
contribuye a estas asimetrías en la concordancia. En el caso de gente/s, se manifesta cómo
la naturaleza colectiva del sujeto afecta la concordancia verbal (ejemplo 42) y genera una
forma plural no normativa (ejemplo 43).
(42) No así de Trinidad, donde hay interesante, huellas de una cultura hindú, toda la gente
tienen el color oliva propio de los hindúes (CREA-Oral: Perú).
(43) En la mayoría de los países, las gentes no parecen estar totalmente satisfechas del clima
social (CdE: Web/Dialectos, México).
ACTIVIDAD #3
Encuentra al azar al menos veinte verbos fnitos con la palabra gente como antecedente.
Determina si el verbo está fexionado en singular o en plural, y calcula la proporción de
formas verbales singulares y plurales que resultan. ¿Qué tendencias surgieron entre los
nombres con respecto a la concordancia en singular y en plural con el verbo? ¿Qué
infuencia parece tener la proximidad del nombre al verbo?
Finalmente, en cuanto a estos grupos nominales, cuando ellos forman parte de una enu-
meración de elementos que concluye en los pronombres indefnidos todo/nada de carácter
enfático, el verbo concordará con el pronombre y no con los nombres del grupo nominal.
(44) Desde la tapicería de los asientos hasta las barras de apoyo o los paneles de pared lateral en
feltro de aguja, todo está en rojo (CdE: NOW, España).
(45) Hay novelas, literatura infantil, juvenil, cómics, libros de geografía, arte y varias enciclo-
pedias, entre otros. Todo permanecía “guardado y almacenado” desde el año 2006 (CdE:
NOW, España).
3 El caso de haber, hacer y pasivas o impersonales con se

En cuanto al tipo de asimetrías o discordancias que hemos analizado, como hablantes del
español y en especial en nuestra función docente, hemos notado que la mayor parte de
ellas ocurre asociada con el uso de estos verbos. Como lo explica Martínez, el “sustantivo
que funciona como sujeto [léxico] —por lo tanto, concordante— pasa a entenderse como
complemento directo sin concordancia [con el verbo del enunciado]” (2000, p. 2770). Estos
verbos pueden usarse en su forma impersonal y en esos casos no requieren de sujeto léxico
que los hablantes tienden a asignar. En el caso de haber existencial, en especial, se manifesta
este fenómeno en tercera persona cuando los hablantes hacen concordar el verbo con un
objeto plural, convirtiéndolo así en sujeto sintáctico.
(46) No hubieron casos de complicaciones graves (CREA: Perú).

(47) Antes que esto sucediera la Biblia nos enseña que hubieron una cantidad de seres celes-
tiales en el Reino de Dios, con diferentes rangos de autoridad (CdE: Web/Dialectos,
Argentina).
(48) Es un técnico capaz, que sabe y habían muchos chicos con condiciones de conseguir grandes
cosas. (CdE: Web/Dialectos, Chile).
Como indica la tabla 8.3, tanto para haber existencial (haber + muchos/as) como para
hacer impersonal (hacer + * + años) predomina la forma singular con objetos plurales. Sin
embargo, hay una cantidad de casos en los que el haber existencial se conjuga en tercera
persona del plural. Parece que algunos usuarios de la lengua reanalizan el objeto sintáctico
como un sujeto sintáctico, y por eso hacen concordar el verbo en plural. En el ejemplo
(47), seres parece funcionar como sujeto de hubieron mientras que la frase una cantidad —
un nombre colectivo con rasgos semánticos semejantes al plural— parece funcionar como
cuantifcador de seres similar a muchos. Por último, se nota la infuencia de registro ya que el
CdE: Web/Dialectos se compone mayormente de blogs —textos menos formales— mientras
que el CdE: NOW se compone de textos periodísticos —tradicionalmente de un estilo más
formal. Hay mayor porcentaje de verbos en plural —una forma más coloquial— de todos los
tiempos entre los dos verbos en el CdE: Web/Dialectos en comparación a lo que se observa
en el CdE: NOW. Véase la tabla 8.3.
Tabla 8.3 Haber existencial y hacer impersonal en dos corpus

CdE: Web/Dialectos CdE: NOW
(menos formal) (más formal)
N % N %
Había/Habían muchos/as 4.525 / 867 83,9% / 16,1% 13.565 / 1.362 90,9% / 9,1%
Hubo/Hubieron muchos/as 3.259 / 385 89,4% / 10,6% 12.915 / 392 97,1% / 2,9%
Hacía/Hacían * años 3.629 / 40 98,9% / 1,1% 15.562 / 137 99,1% / 0,9%
Hace/Hacen * años 197.248 / 354 99,8% / 0,2% 967.673 / 484 99,95% / 0,05%
La asimetría con haber existencial suele darse también con la primera persona del plural
(-mos), posiblemente como producto de una intención pragmática de carácter inclusivo por
parte de algunos hablantes.
(49) La Corte Nacional Electoral dio su palabra fnal y ya conocemos qué gallos habemos
(CREA: Bolivia).
(50) Los pocos que habemos somos combatidos por múltiples intereses (CREA: México).
Las asimetrías que hemos venido describiendo son tan frecuentes en la lengua que, aunque
acabamos de indicar que para el caso de habemos tienden a ocurrir más en registros orales,
estas pueden fácilmente rastrearse por igual en los escritos técnicos formales, como en No
hubieron casos de complicaciones graves.
Criado de Diego (2018), basada en datos provenientes del CORPES, estudia los usos
personalizados de haber existencial, haciendo hincapié en los contextos que pudieran favo-
recer esta pluralización (tipo de texto, tipo de sintagma, lugar de procedencia, carácter fc-
cional del texto, tiempo verbal), y concluye que este uso implica un fenómeno minoritario
(ninguna de las áreas dialectales superó el 50% de casos concordados), pero extendido,
incluso evidenciado en los registros escritos formales.
ACTIVIDAD #4
Busca en el corpus CdE: Web/Dialectos o CdE: NOW al menos diez casos de habían/
hubieron usados como formas de haber existencial y no como formas de haber auxiliar.
Para enfocar la consulta al corpus y encontrar los ejemplos de manera más efciente, no
te olvides de usar los términos de búsqueda disponibles en el corpus que se presentan en
el capítulo 3. Analiza los ejemplos detenidamente junto al contexto pragmático, discursivo
y lingüístico. ¿Surge alguna tendencia en cuanto al uso de la forma plural?
Las asimetrías también aparecen con el verbo hacer el cual, cuando es usado en forma
impersonal, desde una perspectiva prescriptiva, no debería cambiar al plural.
(51) Hacen 30 grados bajo cero (CdE: Web/Dialectos, Argentina).

(52) Hacían varios años que no lo veía (CdE: Web/Dialectos, Chile).
Un tipo interesante de concordancia se da en el caso de las denominadas pasivas con se,

donde el sujeto paciente usualmente pospuesto no es tema del enunciado, percibiéndose
más como complemento directo que como sujeto. Es el tipo de construcciones que se ve
constantemente en anuncios o en vallas: se venden casas, se alquilan habitaciones, se reparan
motores. Como desde el punto de vista sintáctico cuesta entender que casas, habitaciones y
motores sean sujetos pacientes y, por cuanto, desde el punto de vista semántico estos nom-
bres son [-animado] y, por consiguiente, incapaces de venderse, alquilarse o repararse, los
hablantes suelen con frecuencia corregir lo que gramaticalmente es aceptable, resultando en
las siguientes formas: se vende casas, se alquila habitaciones, se repara motores.
Lo contrario suele ocurrir con el se impersonal: se busca contadores avanzados, se carece de
noticias sobre las víctimas, se anuncia fuertes tormentas. En estos casos, a diferencia del caso
anterior, algunos hablantes pueden decidir por las formas del plural: se buscan contadores
avanzados, se carecen de noticias sobre las víctimas, se anuncian fuertes tormentas. De todos
modos, es difícil determinar si los hablantes intentan transmitir un signifcado pasivo o
impersonal con el uso del singular o plural. Butt y Benjamin (2011) notan que, con verbos
transitivos, si el objeto en plural aparece después del verbo, a veces se da la forma singular
con nombres en plural en el habla coloquial, ofreciendo el siguiente ejemplo: se vende
máquinas de coser usadas (de un anuncio público en México) (p. 400). Para el caso de este
tipo de pasivas, cuando forman una perífrasis verbal con infnitivo, puede darse una “osci-
lación entre la concordancia en plural o en singular” (Martínez, 2000, p. 2772) si el nombre
en plural está en posición postverbal. Sin embargo, si este nombre se mueve a posición de
tema (al comienzo de la oración), la concordancia en plural se hace obligatoria, según
Martínez.
La expresión (sujeto-plural) se debe(n), verbo-infnitivo (sujeto/objeto-plural), demuestra
que en algunos casos los usuarios de la lengua vacilan entre la voz pasiva que prescribiría la
forma plural (como en ejemplo 53) y el se impersonal que requiere la forma singular (como
en el ejemplo 54).
(53) Las manos se deben lavar hasta la altura del codo (CdE: Web/Dialectos, Chile).
(54) Antes de tocar o comer cualquier alimento se debe lavar las manos con agua y jabón ade-
cuadamente (CdE: Web/Dialectos, Cuba).
En la tabla 8.4 se presenta un análisis de la expresión se debe lavar las manos y sus variantes,
y se nota esta ambivalencia ya que en casi un tercio de los casos se opta por la forma singular
Tabla 8.4 Frecuencias de frases en singular y en plural con las manos en el corpus esTenTen18
Frase en singular N Frase en plural N
se debe lavar las manos 43 se deben lavar las manos 89
se debería lavar las manos 1 se deberían lavar las manos 3
Total-singular 44 Total-plural 92
cuando el sujeto aparece después del verbo. Como indicamos anteriormente, si el sujeto
aparece en posición pre-nominal, casi categóricamente se conjuga en forma plural.
En este punto, convendría hacer particular referencia a un verbo que como gustar es palabra
que comienza a ser introducida muy temprano en la enseñanza de español-L2. De hecho, si
tomamos un libro del nivel más básico (como Vistas publicado por Vista Higher Learning)
vemos que aparece en el capítulo 7, aclarando la difcultad que para un angloparlante pueda
tener que en un enunciado como Me gustan los chocolates, chocolates sea el sujeto del verbo y
advirtiendo que debe interpretarse como chocolates are pleasing to me. Como estrategia peda-
gógica, el texto recomienda que “cuando la persona u objeto gustado es singular, el verbo debe
ir en singular y, lo contrario, si lo gustado está en plural” (Blanco y Donley, 2012, p. 218).
4 Los predicados nominales

Mucha discusión se ha originado en torno a la concordancia en cierto tipo de oraciones
copulativas, específcamente las llamadas copulativas inversas como las tipifcadas en los
célebres versos de la primera estrofa del poema Retrato del poeta español Antonio Machado
(1991):
(55) Mi infancia son recuerdos de un patio de Sevilla,/y un huerto claro donde madura el limo-
nero (Machado, 1991, p. 150).
Según la NGLE (Real Academia Española, 2009), en este tipo de oraciones el verbo (son)
concuerda en persona y número con el atributo recuerdos de un patio de Sevilla, proponiendo
dos tipos de análisis para estas estructuras: (a) que la concordancia sujeto-verbo “queda sus-
pendida . . . de forma que los rasgos del atributo se impondrían a los del sujeto en la cópula;
(b) que la característica más notable es que estas oraciones anteponen el atributo focalizán-
dolo, sin que ello impida que el grupo nominal posverbal se siga interpretando como sujeto”
(2000, p. 2587). Volviendo al ejemplo de Machado, en el verso ha ocurrido una tematiza-
ción, la cual es un tipo de transformación sintáctica según la cual un elemento que ocupa
la posición de rema se mueve a la de tema (al inicio del enunciado), en este caso con una
intención claramente estilística. En el capítulo 11, sección 3 también se discute este tipo de
copulativas inversas, tal como podemos ver en los siguientes ejemplos:
(56) El culpable eres tu [sic] porque no fuiste capas [sic] de mantener la relación, y se aburrió
de la relación (CdE: Web/Dialectos, México).
(57) Si el problema son los países y sus altos niveles de deuda y défcit fscal (CdE: Web/Dia-
lectos, Colombia).
(58) Tengo muxo [mucho] miedo xq [porque] mi pareja y yo deseamos encargar bebé pero el
problema son mis temores (CdE: Web/Dialectos, Chile).
De hecho, el CdE: Web/Dialectos reseña 1 076 entradas del tipo el problema son, lo que
manifesta su uso extenso en la lengua y el hecho que los hablantes, a veces, invierten el
sujeto y el objeto en construcciones copulativas.
Finalmente, y como preparación para la sección de aplicación a español-L2, sería conve-
niente recalcar sobre los problemas que la concordancia sujeto-verbo representa para los
propios hispano-hablantes, aún más para sus aprendices como L2. Muchos coincidiremos con
Gutiérrez Araus (2004) cuando asevera que es “uno de los problemas que origina un mayor
número de errores entre los hablantes de inglés, no solo en el nivel de los principiantes, sino
en niveles superiores” (p. 115).
5 La adquisición de la concordancia verbal en español-L2

Como indicamos anteriormente (sección 2), el español tiene un rico sistema fexivo espe-
cialmente en comparación con el inglés. Por ende, no es de sorprenderse que para muchos
aprendices angloparlantes, lo primero que notan es la cantidad y variedad de morfemas fexi-
vos del sistema verbal español. En comparación con el inglés y otras lenguas que casi siem-
pre requieren un sujeto explícito, el español tiene un sistema de fexión verbal bastante rico,
extenso y complejo que permite la elisión frecuente del sujeto. Esta secuencia de morfemas
que generalmente se adjuntan a la raíz del verbo indican persona, número, tiempo, aspecto
y modo. Aunque el contexto seguramente proporciona mucha información en cuanto a la
interpretación apropiada de un enunciado, un error con uno de estos morfemas gramaticales
puede, si no alterar la interpretación del enunciado, al menos generar un poco de confusión
al cambiar el quién y el cuándo del verbo y hasta el cómo en el caso de aspecto. Además,
la perspectiva subjetiva de la hablante sobre una circunstancia, acción o estado se puede
perder sin querer con la omisión de las formas subjuntivas. El desafío que la concordancia
verbal le presenta a la aprendiz anglófona radica no solo en la memorización de todas las
formas, de su posición, de su pronunciación debida y en la identifcación de la sílaba tónica,
sino también en las sutilezas semántico-pragmáticas asociadas a su uso como ocurre con el
pasado (pretérito-perfecto) y el subjuntivo.
5.1 La adquisición de la concordancia verbal en español-L1

Al estudiar la adquisición de una estructura en una segunda lengua, resulta útil revisar el
proceso de adquisición de la misma forma en la primera, aunque sea de manera abreviada.
En general, el campo de adquisición del lenguaje se vale de modelos sumamente abstractos y
complejos que se basan en las teorías de Chomsky (1965). En esta sección, nuestro objetivo
principal no es ahondar en los méritos de esas teorías, sino resumir a grandes rasgos los temas
más relevantes en la adquisición de la fexión verbal en español-L1.
Una cuestión central con respecto al aprendizaje de las formas fexivas de los verbos
tiene que ver con el uso de las formas no fnitas (el infnitivo, el gerundio y el participio),
y por qué alternan con formas fnitas (verbos fexionados por tiempo, aspecto, modo, per-
sona y número) que se fexionan en contextos que obligatoriamente requieren una forma
fnita. A esta etapa se le ha denominado Etapa del infnitivo optativo (traducción nuestra)
del inglés Optional Infnitive Stage, y se ha manifestado en una variedad de lenguas. En esta
fase del desarrollo de la concordancia verbal de los niños angloparlantes, por ejemplo,
surgiría tanto He walks (Él camina) como *He walk (*Él caminar), aunque no está del todo
claro si He walk es una forma fnita o no, ya que las demás desinencias verbales tienen la
misma forma. Las primeras investigaciones sobre este fenómeno en lenguas romances como
el italiano, el catalán y el español parecían indicar que los niños no pasaban por esta etapa,
ya que no se registraban muchos casos de verbos no fnitos usados en contextos fnitos como
*Él caminar o *Yo escribir, etc. (Grinstead, 2000; Guasti, 2002; Montrul, 2004; Pratt y
Grinstead, 2007). Sin embargo, como señalan Pratt y Grinstead, el procedimiento para
identifcar una forma fnita y no fnita se complica ya que el pronombre de sujeto no se
tiene que expresar explícitamente en español; o sea, si el niño usa la forma verbal de tercera
persona del singular como habla, no se sabe a ciencia cierta si ha acertado la desinencia
apropiada según el contexto del enunciado. Esta forma de tercera persona del singular llega
a ser una forma no fnita ya que no concuerda con el sujeto y es invariable. A esta forma,
los autores la llaman raíz al descubierto/plena (traducción nuestra; bare stems en inglés). Los
autores argumentan de manera convincente que los niños hispanoparlantes en realidad
pasan por la etapa del infnitivo optativo como los niños de otras lenguas, pero que la forma
infnitiva del verbo no es necesariamente la única forma no fnita que aparece en el habla
de los niños.
En su estudio, Aguado-Orea y Pine (2015) evaluaron la adquisición del sistema fexivo
verbal del español por un niño y una niña de entre dos años, y dos años y seis meses. Los
autores querían probar las predicciones algo contradictorias de las teorías constructivistas y
generativistas, aquellas proponiendo que el dominio del sistema fexivo verbal se desarrolla
gradualmente y no es del todo productivo al inicio, mientras estas argumentan que el sistema
fexivo se puede aplicar a cualquier verbo casi desde el comienzo de la adquisición-L1. Los
resultados del análisis indicaron que las formas verbales fexivas que usaron tanto los tutores
de los niños como los niños demostraron una relación estrecha con los verbos, pero en el
caso de los niños había aún menos fexibilidad. Es decir, los niños usaban ciertas formas
fexivas con un grupo de verbos más limitado que el de los adultos. Al analizar los errores de
fexión verbal, los investigadores encontraron que el total de errores cometidos por los niños
era bastante bajo, pero al examinar más de cerca encontraron que la tasa de errores era
mucho más alta con verbos de baja frecuencia. A fn de cuentas, se pueden derivar dos con-
clusiones claras de este estudio: (1) el sistema de fexión verbal de los niños demostró sensi-
bilidad a la frecuencia con la que ciertas desinencias aparecían con ciertos verbos, por
ejemplo, yo con querer (quiero) en vez de ellos; (2) la productividad del sistema de los niños
difería bastante del de los adultos y el dominio de la fexión verbal de los niños parece ser un
proceso graduado, todo lo cual presenta evidencia a favor de las predicciones de los cons-
tructivistas y en contra de las de los generativistas. Los resultados de este estudio coinciden
mayormente con los del estudio de caso que Rojas Nieto (2003) realizó con una niña entre
los diecinueve y los veintiséis meses. Tras analizar el lenguaje de la niña y su madre, Rojas
Nieto concluyó que la relación entre el uso de la fexión verbal de la niña y el lenguaje al
que fue expuesta en su entorno es “bastante fuerte” (p. 32; traducción nuestra, “pretty strong”
en inglés).
5.2 Hipótesis teóricas de la fexión verbal en español-L2

Por la complejidad del sistema verbal del español descrito anteriormente, es de suponerse
que la concordancia verbal les presente difcultades a los estudiantes, especialmente a los
angloparlantes. El trabajo de los estudiosos en el tema se vuelve mucho más difícil al buscar
explicaciones del por qué y del cómo con respecto a la adquisición de la fexión verbal.
Los retos que enfrentan los investigadores al analizar el dominio de la concordancia verbal
por los aprendices se pueden reducir a dos: (1) identifcar tendencias comunes entre los
aprendices para poder predecir qué formas verbales usarán en ciertos contextos lingüísticos
y (2) formular hipótesis que expliquen por qué cometen los errores, describiendo con cierto
grado de precisión los datos recabados de estudios empíricos. Aunque nuestro objetivo en
esta sección no es profundizar en los pormenores de todas las hipótesis existentes que se
han propuesto para explicar el desarrollo de la fexión verbal en español-L2, cabe destacar
algunas de las más conocidas.
En su propuesta de tesis doctoral, Yarrington (2020) identifca las hipótesis más corrientes
que se citan para explicar la adquisición de la fexión verbal en español3: (1) Failed Functional
Features Hypothesis (Hipótesis de rasgos funcionales fallidos), (2) Impaired Representation
Hypothesis (Hipótesis de representación alterada), (3) Truncation Hypothesis (Hipótesis de
acceso truncado/cortado), (4) Missing Surface Infection Hypothesis (Hipótesis de la fexión
superfcial ausente), (5) Feature Reassembly Hypothesis (Hipótesis de rasgos reestructurados).
Todas las hipótesis parten del supuesto que los desafíos que enfrentan los aprendices a la hora
de adquirir una segunda lengua tras haber terminado el proceso de aprender la primera se
derivan de los problemas ya con el acceso a la gramática universal ya con la interferencia de
los parámetros de la lengua materna. Aunque una exposición pormenorizada de las cinco
hipótesis va más allá del propósito de este trabajo, ofrecemos un breve resumen de cada una
basada en Yarrington (2020):
(1) Failed Functional Features Hypothesis (Hipótesis de rasgos funcionales no accesibles):

las confguraciones abstractas de la gramática de L1 servirán de plantilla al adquirir la
segunda lengua, y las confguraciones de esta no regirán el proceso de aprendizaje como
en el caso de los aprendices L1.
(2) Impaired Representation Hypothesis (Hipótesis de representación alterada): las caracte-
rísticas abstractas y jerarquizadas de la gramática universal que determinan la fexión
verbal y el posicionamiento de los verbos no funcionan en el proceso de la adquisición
de L2.
(3) Truncation Hypothesis (Hipótesis de acceso truncado/cortado): las difcultades de la
concordancia verbal que experimentan los aprendices L2 se deben a la construcción
parcial del árbol sintáctico abstracto necesario para formular un enunciado gramati-
calmente apropiado.
(4) Missing Surface Infection Hypothesis (Hipótesis de la fexión superfcial ausente): todos
los parámetros y las confguraciones gramaticales de L1 se transferen a L2 al principio,
complicando el proceso de la adquisición pero gradualmente el sistema gramatical del
aprendiz va adquiriendo los rasgos abstractos y los parámetros únicos de la gramática
de L2.
(5) Feature Reassembly Hypothesis (Hipótesis de rasgos reestructurados): tiene ciertas seme-
janzas con la Hipótesis de la fexión superfcial ausente, ya que supone acceso total a la
gramática universal (en inglés Full Transfer/Full Access), pero esta hipótesis presenta
un mecanismo por el cual los rasgos cambian y se adaptan al pasar de L1 a L2.
5.3 Estudios empíricos sobre la adquisición de la concordancia verbal

en español-L2
Aunque hay otros estudios empíricos sobre el tema de la concordancia nominal y verbal
en una variedad de lenguas, en esta sección reseñamos brevemente los tres que específca-
mente han arrojado luz sobre la adquisición de la concordancia verbal por los aprendices de
español-L2. Los tres estudios diferen entre sí en cuanto a la naturaleza de los participantes
y los datos recabados; sin embargo, todos exploran la adquisición de la fexión verbal por
los aprendientes de español-L2: Foote (2011) examinó la reacción de dos tipos de bilingües,
tempranos (early) y tardíos (late), a oraciones escritas con errores de concordancia verbal y
nominal; Herschensohn, Stevenson, y Waltmunson (2005) trabajó con un grupo de niños
anglófonos en su segundo año (primer grado) de un programa de inmersión, y recabó datos
tanto de comprensión como de producción relacionados con la fexión verbal; Mezzano

(2003) enfocó el dominio de la fexión verbal en la producción espontánea de un grupo de
estudiantes universitarios durante sus primeros dos semestres de español. Nuestro objetivo
principal es informarle al lector sobre el proceso de adquisición de la fexión verbal en espa-
ñol-L2, aunque no menos importante es la identifcación de métodos de investigación que
sean apropiados para el análisis de corpus.
El estudio de Foote (2011) incluyó a estudiantes y profesores de español a nivel univer-
sitario, algunos de los cuales aprendieron el español de niños (los bilingües tempranos) de
forma natural en casa, mientras otros que no empezaron a aprender el español hasta los
diez años y solo en clases formales (bilingües tardíos). A pesar de esta diferencia, los dos
grupos demostraron altos niveles de dominio de la lengua confrmados por su actuación en
una serie de exámenes de competencia. A los participantes se les presentó una serie de
oraciones con y sin errores de fexión verbal, la mitad tenía el sujeto justo al lado del verbo
(ej., El reloj es/son de Suiza) y la otra mitad los tenía separados (ej., El reloj del hombre es/
son de Suiza.). Midieron el tiempo que tomaron para leer la palabra inmediatamente antes
del error, la palabra con el error y la palabra después del error. Compararon esos tiempos
de lectura con el tiempo que tardaron en leer las formas correctas. Los resultados indicaron
que para los dos grupos de bilingües se había integrado en la gramática mental un conoci-
miento de la fexión verbal. Notaron que, a pesar de sus predicciones, la edad en la que
empezó cada grupo el aprendizaje del español no pareció afectar el nivel de dominio de la
concordancia verbal.
Herschensohn et al. (2005) estudiaron la adquisición de la fexión verbal en español-L2
usando una tarea receptiva y productiva con un grupo de niños de primer grado en su segundo
año de un programa de inmersión (50% español/50% inglés). Los niños eran hablantes
nativos de la lengua mayoritaria, inglés, y la escuela se encontraba en una región con pocos
hispanoparlantes. En la tarea de comprensión, los investigadores les presentaron a los niños
dos dibujos, uno mostrando a una persona realizando una acción y el otro tenía más de una
persona haciendo la misma acción. Al ver los dos dibujos, escucharon oralmente una des-
cripción de uno de ellos y tenían que indicar a qué dibujo correspondía la descripción (p.ej.,
Mira los peces/Miran los peces.). Para la parte productiva de la investigación, los niños vieron
once fotos en dos ocasiones distintas y se les preguntó lo que hacían las personas en la foto.
Sin excepción, todos los niños salieron mejor en la tarea de comprensión que en la tarea de
producción. El análisis de los errores reveló que los niños no cometieron muchos errores de
sintaxis, es decir, el orden del SN y del SV, pero sí les costó acertar el morfema apropiado.
De hecho, no acertaron ni una forma morfológica de la fexión verbal. Solo 13% de los
errores morfológicos se debían al uso erróneo de una forma no fnita (el infnitivo, el parti-
cipio o el gerundio) en lugar de una fnita. Al contrario, el 87% de los errores morfológicos
se relacionaban con errores de persona, tiempo, modo y número; este último constituyendo
57% del total de errores.
Los autores sacan varias conclusiones de su estudio con los niños de este programa de
inmersión. Primero, la tasa tan alta de errores de número indica que los niños son conscientes
de la importancia de la fexión gramatical, aunque no la aciertan con frecuencia. Segundo,
hay evidencia que los niños siguen otra ruta de adquisición en comparación con los adoles-
centes y los adultos, ya que producen menos errores con formas no fnitas. En este estudio
(Herschensohn et al., 2005), solo 13% de los errores se debieron al uso indebido de formas
no fnitas mientras que el porcentaje de errores cometidos por los aprendices de francés-L2
en las investigaciones de Prévost y White (2000) (29%, 27%) y Herschensohn (2001) (27%)
era mucho más alto. Por último, los investigadores argumentan que debido a la clara dife-
rencia entre el desarrollo de la sintaxis y la fexión verbal, los resultados indican que los
aprendices L2 tienen acceso directo a la gramática universal a pesar de la infuencia de L1,
tal como propone la hipótesis de la fexión superfcial ausente.
En una tesis de grado, Mezzano (2003) presenta uno de los análisis más detallados de la
adquisición de la concordancia verbal del español-L2. La investigadora motivó la producción
de habla espontánea de cuatro estudiantes universitarios a través de seis diferentes tareas
productivas realizadas en dos ocasiones durante los primeros dos semestres de estudio. Las
tareas que completaron los participantes eran de varios tipos a fn de obtener distintos tipos
de habla: entrevista informal, narraciones personales, dramatización, juego de mentiras,
juego de descripción y descripción de imágenes. Se calculó el número de oraciones completas
y el número de verbos fnitos y no fnitos, y se determinó si el uso de las formas fnitas y no
fnitas era apropiado según el contexto. También, se registraron los errores de concordancia
verbal, ya sea por persona o número, y se sumaron las formas del presente, el pasado y el
futuro.
Lo más notable del estudio de Mezzano (2003) era el bajo número de errores cometidos
con los verbos, por los cuatro participantes, incluyendo formas fnitas y no fnitas: solo
4% (37/931) de las formas verbales producidas eran erróneas. La gran mayoría de los
verbos que usaron eran verbos fnitos (97,5%) en vez de verbos no fnitos (4,05%). El alto
nivel de precisión se puede atribuir al hecho que los participantes podían determinar qué
verbos usar y no usar a diferencia de un contexto más experimental en el que se le obliga
al participante a conjugar o interpretar determinadas formas verbales. También, como
menciona Mezzano, ya que los aprendices en el estudio tenían un bajo nivel de compe-
tencia, no produjeron mucho lenguaje con tanta variedad de palabras, ya que de haber
sido estudiantes más avanzados —probablemente— habrían generado más palabras y
cometido más errores.
Uno de los objetivos principales de Mezzano (2003) era probar las predicciones de dos
hipótesis sobre la adquisición de la concordancia verbal en español-L2: la de la Hipótesis de
acceso truncado/cortado (Truncation Hypothesis) que atribuye los errores de fexión verbal a
estructuras subyacentes defectuosas y discontinuas debido a la falta de acceso a los parámetros
de la segunda lengua, y la de la Hipótesis de la fexión superfcial ausente (Missing Surface Infec-
tion Hypothesis) que atribuye los errores fexionales a un simple problema de seleccionar el
morfema apropiado del paradigma verbal. Mezzano acaba por concluir que los resultados de
su estudio “no encajan con las predicciones de la Hipótesis de acceso truncado/cortado” y que
“resultan ser más consistentes con las predicciones de la Hipótesis de la fexión superfcial
ausente” (p. 21; traducción nuestra). Al menos cuatro evidencias surgen del estudio que
apoyan la conclusión de Mezzano:
(1) Los verbos fnitos se encontraron mayormente en contextos fnitos con muy pocos
casos de verbos fnitos en contextos no fnitos.
(2) No solo formas fnitas aparecieron en cláusulas subordinadas y preguntas sino tam-
bién formas no fnitas, una predicción que contradice la Hipótesis de acceso truncado/
cortado.
(3) La posición de formas no fnitas fue variable, apareciendo en lugares más apropiados
para verbos fnitos como postula la Hipótesis de la fexión superfcial ausente.
(4) Los sujetos nulos aparecieron tanto con formas fnitas como con formas no fnitas
como predice la “Hipótesis de la fexión superfcial”.
5.4 La concordancia verbal en los corpus-L2

Como hemos visto en la sección anterior, la concordancia verbal aparece pronto en la inter-
lengua de los aprendices de español-L2, tanto cuando se evalúa en la comprensión auditiva
como en la producción oral. Los niños parecen cometer muchos más errores morfológicos
que los universitarios en la producción de estas estructuras, probablemente por la falta de
control ejecutivo, la insufciencia de memoria y madurez cognitiva. Además, el análisis de
Mezzano (2003) ofrece evidencias a favor de la Hipótesis de la fexión verbal ausente que pro-
pone que a pesar de la infuencia de los parámetros de la primera lengua, el aprendiz toda-
vía tiene acceso a la gramática universal que facilita la re-confguración de los parámetros
gramaticales.
Como hemos señalado en capítulos anteriores, el obstáculo más grande en la creación de
los corpus L2 son los errores y cómo etiquetarlos de manera automática, lo cual difculta un
análisis a gran escala. Irónicamente, una herramienta muy potente en el estudio de la con-
cordancia verbal en la adquisición del español-L2 son los errores. Se aprende mucho sobre
el proceso de la adquisición del sistema verbal analizando los tipos de errores que surgen y su
cantidad.
Sin embargo, en esta sección combinamos una aproximación automática con una manual
al estudiar el uso de dos formas no fnitas de los verbos en español (el gerundio y el infnitivo),
el participio y el infnitivo para comprobar o refutar los resultados y conclusiones de Mezzano
(2003) y, por ende, la Hipótesis de la fexión verbal ausente en la producción escrita de apren-
dices principiantes. Cabe recalcar que los datos recabados de los aprendices de español-L2
de Mezzano (2003) salían de tareas orales, mientras el corpus usado para nuestro análisis
(CAES) se compone de escritos redactados por aprendices. En general, se podría anticipar
que el nivel de precisión gramatical del habla espontánea no llegaría al nivel de la precisión
gramatical de la escritura.
Dada la difcultad de identifcar todos los errores con verbos fnitos en el corpus, enfoca-
mos nuestro estudio en dos formas no fnitas: (1) la forma infnitiva del verbo hacer, ya que
fue la que apareció con más frecuencia en el CAES y (2) los dos gerundios más frecuentes
del mismo corpus: escribiendo y estudiando. La búsqueda de estas formas dio por sentado que
el deletreo de las palabras era lo sufcientemente correcto para que los términos de búsqueda
las pudieran encontrar, lo cual implica que puede haber formas mal escritas que no se capta-
ran en el análisis. A esta fase automatizada le siguió el análisis manual de cada ocurrencia de
las formas en la que se determinó si el uso de la forma representaba un uso normativo. La
forma hacer aparecía ciento cincuenta y cinco veces en el corpus CAES, mientras escribiendo
y estudiando aparecieron treinta y cinco veces cada una. Por regla general, los aprendices de
todos los niveles usaron las formas apropiadamente con una tasa de usos correctos de 96%
para la palabra hacer y 97,1% y 100% para escribiendo y estudiando, respectivamente. En el
caso del verbo hacer, todos los seis usos no normativos se encontraron entre la producción
de los estudiantes de los niveles más básicos A1 y A2 en la escala del Marco Común Europeo
de Referencia para las lenguas. Aun entre estos principiantes, los errores con esta forma
infnitiva no sobrepasaron el 10%: A1 = 1/10 (10%); A2 = 5/65 (7,7%). No surgió ningún
error entre los aprendices de B1, B2 y C1.
Como las estadísticas confrman, en tareas escritas estas formas no fnitas no parecen
presentarles problemas a los aprendices. Sin embargo, nuestro análisis cualitativo reveló que
en unos pocos casos, el verbo en el infnitivo apareció en contextos donde se debería haber
usado una forma fnita (ejemplo 59).4 Además, se registró el uso del verbo hacer en lugar de
una forma fnita en cláusulas subordinadas (ejemplo 60), en preguntas (ejemplo 61) y con el
sujeto nulo (ejemplos 59-62).
(59) Vivo en Dublin, cerca de la ciudad. Soy viejo pero *HACER deportes y *IR de bici. No
me describo fsicamente porque soy timido (CAES, nivel A1).
(60) Sus ojos son azules. Ella es muy saludable porque *HACER mucho ejercicio (CAES,
nivel A2).
(61) Tengo una pregunta más, ¿Cómo *HACER esta reserva y cómo *REALIZAR dich
reserva? (CAES, nivel A2)
(62) Estoy en Menorca hace una semana. *HACER sol, y las playas son fantasticos! (CAES,
nivel A2)
Sin duda, este análisis de corpus usando datos de aprendices de español-L2 tiene sus limi-
taciones con respecto al uso de la concordancia verbal. Sin embargo, estos resultados
parecen corroborar la conclusión principal de Mezzano (2003), es decir, que la Hipótesis
de acceso truncado/cortado no es la más adecuada para describir el sistema gramatical de
los aprendices de español-L2, sino la de Hipótesis de la fexión superfcial ausente o Hipótesis
de rasgos reestructurados. Tal como Mezzano, encontramos casos del verbo infnitivo hacer
en preguntas y cláusulas subordinadas, una predicción que no hace la Hipótesis de acceso
truncado/cortado.
ACTIVIDAD #5
Descarga unos cinco textos del SPLLOC —el corpus oral de español-L2— de entre
aquellos llamados Transcription File de Año9. Selecciona unos tres verbos muy frecuen-
tes como ser, tener, hacer, ir, leer, hablar, etc. En esos textos busca todas las formas del
gerundio y el infnitivo de los verbos escogidos (p.ej., hablar, hablando, hacer, haciendo,
etc.). Analiza minuciosamente cada caso de las formas no fnitas para encontrar los usos
no normativos. Luego, codifca cada uso como canónico o no canónico. Después, para
los no canónicos, determina cuál(es) de las descripciones caracteriza mejor cada uso: (1)
uso de forma no fnita en lugar de una forma fnita en cláusulas subordinadas (ejemplo
69); (2) uso de forma no fnita en preguntas (ejemplo 70) y (3) uso de forma no fnita con
el sujeto nulo (ejemplos 68-71). ¿Hasta qué punto corroboraron los resultados de tu aná-
lisis nuestras conclusiones sobre los usos no canónicos de las formas no fnitas entre los
aprendices de español-L2?
6 Conclusión
Quizás sea por la complejidad del sistema fexivo del español o por los rasgos semánticos de
ciertos verbos, sin duda la concordancia verbal genera bastante variación entre poblaciones
hispanoparlantes. En este capítulo nos hemos centrado mucho en la discusión en las asi-
metrías que aparecen en el lenguaje, ofreciendo ejemplos y análisis sacados de los corpus.
Las desinencias verbales oscilan entre usos normativos y no normativos con ciertos sujetos
sintácticos, especialmente aquellos con cualidades colectivas como gente, grupo o docena.
Hemos visto en este capítulo otros casos donde el contexto del enunciado u oración afecta
la concordancia verbal. También vimos cómo la concordancia verbal se desarrolla entre
los aprendices de español-L2 tras un análisis de las formas no fnitas más frecuentes en los
corpus analizados: infnitivo = hacer, gerundio = escribiendo, estudiando.
LECTURAS ADICIONALES SOBRE CONCORDANCIA VERBAL
En español
Martínez, J. A. (2000). La concordancia. En I. Bosque y V. Demonte (Eds.), Gramática des-
criptiva de la lengua española (Vol. 1, pp. 2695–2786). Espasa.
Olarrea, A. (2011). La estructura de la oración. En J. I. Hualde, A. Olarrea, A. M. Escobar,
& C. E. Travis (Eds.), Introducción a la lingüística hispánica (2ª ed., pp. 201–278). Cam-
bridge University Press.
En inglés
Mezzano, G. (2003). The development of Spanish verbal infection in early stages of L2 acquisi-
tion. Undergraduate honors thesis, University of Illinois, Urbana-Champaign.
Montrul, S. (2004). The acquisition of Spanish. Morphosyntactic development in monolingual and
bilingual L1 acquisition and in adult L2 acquisition. John Benjamins.
NOTAS
1 En el capítulo 9 de este libro se cubrirá más ampliamente la morfología verbal del español.
2 Verbo conjugado en forma personal.
3 Decidimos usar los nombres de las varias hipótesis en inglés primero con una traducción propia en
español entre paréntesis, ya que mucha de la literatura sobre el tema se publica en inglés.
4 Los ejemplos aparecen en su forma original sin corrección.
OBRAS CITADAS
Aguado-Orea, J., & Pine, J. M. (2015). Comparing different models of the development of
verb infection in early child Spanish. PLoS ONE, 10(3), 1–21. https://doi.org/10.1371/
journal.pone.0119613
Alarcos Llorach, E. (1995). Gramática de la lengua española. Espasa-Calpe.
Blanco, J. A., & Donley, P. R. (2012). Vistas. Vista Higher Learning.
Butt, J., & Benjamin, C. (2011). A new reference grammar of modern Spanish (5th ed.).
Routledge.
Chomsky, N. (1965). Aspects of the theory of syntax. MIT Press.
Criado de Diego, C. (2018). Pluralización del verbo haber existencial en el Corpus del espa-
ñol del siglo XXI. Círculo de Lingüística Aplicada a la Comunicación, 76, 117–128.
Fernández-Pena, Y. (2017). Sujetos colectivos y concordancia verbal: un estudio de frecuen-
cias, semántica y sintaxis. RAEL: Revista Electrónica de Lingüística Aplicada, 16(1), 70–84.
Foote, R. (2011). Integrated knowledge of agreement in early and late English-Spanish
bilinguals. Applied Psycholinguistics, 31(1), 187–220. https://doi.org/10.1017/S01
42716410000342
Grinstead, J. (2000). Case, infection and subject licensing in child Spanish and Catalan.
Journal of Child Language, 17, 119–155.
Guasti, M. (2002). Language acquisition: The growth of grammar. MIT Press.

Arco Libros.
Herschensohn, J. (2001). Missing infection in second language French: Accidental infni-
tives and other verbal defcits. Second Language Research, 17(3), 273–305.
Herschensohn, J., Stevenson, J., & Waltmunson, J. (2005). Children’s acquisition of L2
Spanish morphosyntax in an immersion setting. International Review of Applied Linguistics,
43(3), 193–217.
Lapesa, R. (1981). Historia de la lengua española (9a ed.). Gredos.
Machado, A. (1991). Poesías completas. Espasa-Calpe.
Mare, M., & Pato, E. (2017). La concordancia comitativa en español: Caracterización gene-
ral y valores discursivos. Revista Española de Lingüística, 47(1), 67–90.
Martínez, J. A. (2000). La concordancia. En I. Bosque y V. Demonte (Eds.), Gramática des-
Mezzano, G. (2003). The development of Spanish verbal infection in early stages of L2 acquisi-
tion. Undergraduate Honors Thesis, University of Illinois. Urbana-Champaign.
Montrul, S. (2004). The acquisition of Spanish. Morphosyntactic development in Monolingual
and Bilingual L1 acquisition and in adult L2 acquisition. John Benjamins.
Olarrea, A. (2011). La estructura de la oración. En J. I. Hualde et al. (Eds.), Introducción a
la lingüística hispánica (2da ed., pp. 201–278). Cambridge University Press.
Pratt, A., & Grinstead, J. (2007). Optional infnitives in child Spanish. En A. Belikova
(Ed.), Proceedings of the 2nd conference on generative approaches to language acquisition North
America (GALANA) (pp. 351–362). Cascadilla Proceedings Project.
Prévost, P., & White, L. (2000). Missing surface infection or impairment in second language
acquisition? Evidence from tense and agreement. Second Language Research, 16(2),
103–133.
Libros.
Rojas Nieto, C. (2003). Early acquisition of Spanish verb infection: A usage-based account.
Psychology of Language and Communication, 7(2), 17–36.
VanPatten, B. (1996). Input processing and grammar instruction: Theory and research. Lawrence
Erlbaum Associates.
VanPatten, B. (Ed.). (2004). Processing instruction: theory, research, and commentary.
Lawrence Erlbaum Associates.
Yarrington, K. (2020). Emergence of verbal and gender infection in L2 Spanish. Unpublished
Doctoral Dissertation Proposal, University of Illinois, Urbana-Champaign.
Capítulo 9
El tiempo y el aspecto verbal
• diferenciar entre los varios signifcados del vocablo tiempo;

• describir el sistema del tiempo verbal en español;
• diferenciar entre el tiempo y el aspecto;
• describir el aspecto morfológico del español y sus usos;
• trazar la adquisición del aspecto morfológico (pret./imper.) en español-L2;
• analizar y discutir las conclusiones de estudios previos y de los autores.

Todos los hechos comentados por la lengua ocurren en el tiempo real, pero cado una tiene su
propia manera y sus propios recursos léxico-gramaticales y morfo-sintácticos para situar las
acciones en el tiempo. En este capítulo se discute la noción de tiempo dentro de la gramá-
tica, diferenciándolo de aspecto. También se describe el intrincado sistema del tiempo verbal
en español y los recursos morfológicos de los que dispone la lengua para expresar el aspecto.
Igualmente, se discutirán la adquisición por los aprendices de español-L2 del aspecto expre-
sado por el pretérito perfecto (pretérito) y el pretérito imperfecto (imperfecto). Con el fn
de complementar las descripciones gramaticales y presentar casos de variación, se incluyen
análisis de corpus auténticos del español-L1 y L2.
1 Introducción
En este capítulo nuestro propósito será seguir adentrándonos en el estudio del sintagma
verbal (SV), entendido como el conjunto de palabras que se agrupan alrededor del verbo,
considerado su núcleo. Como hemos venido discutiendo, las palabras que conforman la
oración gravitan en torno a dos núcleos: el nombre y el verbo; ambos contendrían la infor-
mación relevante dentro de cada unidad (Olarrea, 2011). Tradicionalmente, en función
de su contenido, las gramáticas prescriptivas han asignado al SN-sujeto la función de
tema, la parte de la oración que aporta la información conocida (Hualde, Olarrea, Escobar
y Travis, 2011, p. 525), mientras que al SV-predicado se le asigna la función de tesis (Seco,
1973, p. 88) o rema, la información nueva que con frecuencia se agrega al fnal (Hualde
et al., 2011, p. 524). Mientras las gramáticas contemporáneas tienden a admitir que desde
el punto de vista sintáctico no hay oración (en sentido estricto) sin el verbo, desde el
punto de vista discursivo se aceptan frases o locuciones sin verbos como capaces de expre-
sar un juicio totalmente lógico y con sentido completo, como en: ¡Caramba!, ¡Hostias!,
¡Buenos días! Si bien algunas gramáticas insisten en la presencia del verbo como elemento
El tiempo y el aspecto verbal 223
necesario para la existencia de la oración, otros como Bello (19841), Seco (1973) y Mar-
cos Marín (1975) parten de la idea que el sujeto determina la relación con el verbo.
Independiente de la posición de estos gramáticos sobre el verbo, es de aceptación general
la estrecha relación que el español establece entre el SN-sujeto y el verbo. En el capítulo
8 de este libro nos abocamos exclusivamente a describir esta relación y las asimetrías que
pueden darse.
Partiendo de la introducción anterior, para una defnición de verbo podríamos comenzar
con la propuesta por Bello en su Gramática, “El verbo es . . . una palabra que denota el atri-
buto [predicado] de la proposición [oración], indicando juntamente el número y persona del
sujeto y el tiempo del mismo atributo” (1984, p. 43). Se considera que es el núcleo del pre-
dicado, aunque no todos los verbos tengan esta función nuclear (Seco, 1973). Gómez Torrego
(2002) lo defne también como núcleo del predicado, atendiendo a su función y, en cuanto
a su forma, caracteriza los morfemas de persona, número, tiempo, aspecto y modo que lo
conforman. Este conjunto de morfemas gramaticales constituye el llamado paradigma verbal
que lo identifca (Gutiérrez Araus, 2004). Marcos Marín (1975) representa la estructura
morfológica verbal de la siguiente manera, ilustrada en la tabla 9.1:
Tabla 9.1 Estructura morfológica general del verbo en español

(Adaptada de Marcos Marín, 1975, p. 172)
Lexema Desinencias o Morfemas
Raíz - Vocal temática Tiempo Número
(VT) Aspecto
Modo (TAM) Persona (NP)
am- a ba - mos (1ª conjugación)
tem- e ría - n (2ª conjugación)
part- i rá - s (3ª conjugación)
Como podemos ver en la tabla anterior, el verbo en español contiene morfemas que repre-
sentan la vocal temática (VT), número y persona (NP), y tiempo, aspecto y modo (TAM). Estos
últimos morfemas nos remiten al tipo de conjugación verbal, si de primera, segunda o tercera
conjugación. En este capítulo vamos a enfocarnos en lo concerniente al tiempo y aspecto.
Volviendo a la tabla en referencia, es precisamente el conjunto de desinencias (o morfemas
sufjos) combinadas con la raíz (o lexema) lo que produce la conjugación. El verbo es la palabra
que se caracteriza justamente por la capacidad de ser conjugado siguiendo un paradigma verbal
específco; de tal manera que los verbos se diferencian entre sí por el tipo de conjugación a la
que pertenecen. Se reconocen tres conjugaciones en español: la primera conjugación (verbos
terminados en -ar), la segunda (verbos terminados en -er) y la tercera (verbos terminados en
-ir). En la tabla anterior, el morfema denominado vocal temática (VT) indica la adscripción
del verbo a una de estas conjugaciones. En español, el 90% de los verbos pertenece a la primera
conjugación, considerándose —por ende— como la más productiva (Escobar y Hualde, 2011,
p. 144), lo cual quiere decir que la mayoría de los verbos se conjugan siguiendo este paradigma.
De hecho, en la formación de nuevos verbos o en la incorporación de préstamos verbales, la
mayoría tiende a seguir el paradigma en -ar (Lathrop, 1992). Pensemos por un momento en
ejemplos como: escanear, tuitear, chatear, surfear, cliquear, fletear (fr.), masacrar (fr.).
(1) Se ha vuelto un fanático de tuitear, tuitea donde sea, cuando sea y con lo que sea, se gasta
la bateria del celular por tuitear (CdE: Web/Dialectos, Guatemala).
(2) Sin entrar en webs o aplicaciones no autorizadas (nunca chatear o visitar páginas personales
si no forman parte de la actividad) (CdE: Web/Dialectos, España).
(3) Para todos los Surfers Lo difícil para progresar en surf, es que el tiempo de práctica, para des-
lizarse sobre la ola, es muy corto, algunos segundos, y al surfear no tienes tiempo de analizar
lo que haces (CdE: Web/Dialectos, Panamá).
En cuanto a la forma de ser conjugados, “los verbos se dividen en regulares e irregulares.

Regulares son los que forman todas sus variaciones como el verbo que les sirve de modelo
o tipo. Irregulares, por el contrario, son aquellos que en ciertas variaciones se desvían del
verbo modelo” (Bello, 1984, p. 168). Estos cambios pueden darse en la raíz o en los morfe-
mas que se añaden al verbo para formar la conjugación. No obstante, es difícil memorizar la
variada y compleja morfología verbal del español como aprendiz. En la actualidad, prototi-
pos de estas conjugaciones son fácilmente localizables en muchos libros de textos (tabla 9.2)
o en la red (por ejemplo en rae.es y wordreference.com).
Tabla 9.2 Tipología de los tiempos verbales en español (modo indicativo) (Adaptado de NGLE; Real
Academia Española, 2009)
Formas Bello DRAE/DPD
verbales (1847)
MODO Tiempos simples Amo presente presente
INDICATIVO
Amé pretérito pretérito perfecto simple
Amaba copretérito pretérito imperfecto
Amaré futuro futuro simple
Amaría pospretérito condicional simple
Tiempos He amado antepresente pretérito perfecto compuesto
Compuestos
Había amado antecopretérito pretérito pluscuamperfecto
Habré amado antefuturo futuro compuesto
Habría amado antepospretérito condicional compuesto
Hube amado antepretérito pretérito anterior
ACTIVIDAD #1
Navega a la página de los diccionarios electrónicos de Word Reference (www.word
reference.com), SpanishDict (www.spanishdict.com/conjugation) y la Real Academia
Española (https://dle.rae.es) y conjuga el mismo verbo (p.ej. tener, comprar, leer, etc.)
en los tres diccionarios para poder comparar los nombres de cada desinencia verbal.
¿Cómo se compara la terminología que usa cada página para identifcar cada desinencia
verbal? ¿Qué términos comparten las tres páginas? ¿Qué términos diferen entre los tres
sitios web? ¿Cómo se alinea la terminología que has usado personalmente para identif-
car cada conjugación?
2 Tiempo verbal
En su obra ya clásica Tense, Comrie (1985) defne el tiempo verbal como la expresión
gramaticalizada de la localización del tiempo (pp. vii, 9). Por gramaticalización habría
que entender la integración de un elemento en el sistema gramatical de la lengua y no
solamente lexicalización, la cual implicaría integración en el léxico sin repercusión en
la estructura gramatical (Comrie, 1985, p. 10). Pérez Saldanya (2004) considera que “las
relaciones temporales, aspectuales y modales expresadas por los tiempos verbales son uno
de los ámbitos gramaticales que presentan mayor complejidad conceptual y terminológica”
(p. 194), y cree conveniente distinguir entre tres tipos de tiempo: (1) el tiempo real o
físico, (2) el gramatical y (3) los llamados tiempos verbales. En el primer caso, el tiempo
se comprende como el continuo infnito de eventos en los cuales pueden establecerse rela-
ciones de simultaneidad, anterioridad o posterioridad (Pérez Saldanya, 2004, p. 202). Este
tiempo es entendido por Bull (1960) como el de “los físicos, el tiempo representa la cuarta
dimensión, una entidad objetiva caracterizada por tres atributos: (1) su carácter lineal,
(2) su proyección infnita y (3) su capacidad de dividirse en un número infnito de seg-
mentos, cada uno con una infnidad de dimensiones” (p. 4; traducción nuestra). En el
segundo caso, el tiempo gramatical refere cómo la lengua explota formas gramaticales para
localizar lo dicho en el tiempo real a partir del momento de habla. El tercer caso se refere
a los paradigmas fexivos de las conjugaciones verbales. Sería conveniente advertir que la
expresión lineal del tiempo es característico de la cultura Occidental, mientras que otras
pueden expresarlo de formas diferentes. Otros lingüistas creen oportuno también distinguir
entre el tiempo de la historia y el tiempo del discurso, o como lo hizo Benveniste (1974),
entre el momento de la enunciación y momento del enunciado. Para esto es conveniente
volver al concepto de deixis que hemos manejado en capítulos anteriores, ya que como
bien lo indica Comrie, provee un marco para las posibilidades de representación lógica de
los eventos en el tiempo. Por consiguiente, habría que partir como lo propuso este autor
de un centro deíctico [deictic centre (p. 1)]. Ese centro lo constituiría la persona que habla,
el emisor y el momento de la enunciación (el momento en que se habla o codifca el men-
saje). Rojo y Veiga (2000) resumen las características de la temporalidad lingüística de la
siguiente forma: (1) establecimiento de un punto cero (centro deíctico); (2) situación de
los eventos de forma simultánea, anterior o posterior a ese punto; (3) gramaticalización de
la expresión de la distancia con relación a ese punto cero (p. 2874).
2.1 Clasifcación de los tiempos verbales

Partiendo de las defniciones anteriores se puede entender el verbo como “la clase de palabras
a la que se reconoce y atribuye la expresión de tiempo” (Rojo y Veiga, 2000, p. 2874). En
cuanto a los acercamientos para referirse a lo temporal, Zagona (2012) los enmarca en dos
tendencias: las del tipo lógico que conciben a los tiempos verbales como operadores y las del
tipo referencial para las que los tiempos se comportan como pronominales, requiriendo para
su identifcación referirse a un punto temporal relevante contextualizado (p. 356). Desde una
perspectiva más tradicional, la NGLE (Real Academia Española, 2009), clasifca los tiempos2
verbales según los siguientes criterios: (a) su estructura morfológica (simples y compuestos);
(b) su anclaje temporal (tiempos absolutos y relativos); (c) sus rasgos aspectuales (perfectivos
o imperfectivos). En cuanto al anclaje temporal, los tiempos verbales pueden considerarse
como “fechaciones en la línea del tiempo” (Marcos Marín, 1975, p. 176). Los que se referen
directamente al presente (momento de la enunciación) se denominan tiempos absolutos:

presente, pasado, futuro.
Estos tiempos absolutos cumplen con distintas funciones discursivas, como son la narra-
ción, la argumentación, la exposición y la persuasión. Un análisis del corpus CdE: Género/
Histórico parece corroborar la relación entre los tiempos absolutos, sus funciones discursivas
y el género. Como se ve en la tabla 9.3, en el siglo XX el presente simple surgió con más
frecuencia que los otros tiempos en textos orales mientras que el pretérito y el imperfecto (el
pasado) se usaron más en la fcción. El futuro sintético generó más formas en textos perio-
dísticos que los demás géneros del corpus.
Tabla 9.3 Número de ocurrencias por millón de palabras por tiempo verbal por género en el CdE:
Gén./Hist.
Pasado (Pret./Imp.) Presente Futuro sintético
Académico 31 612 (20,7%) 37 483 (17,3%) 590 (6%)
Periodístico 28 015 (18,3%) 46 990 (21,7%) 4 413 (45,1%)
Ficción 66 996 (43,8%) 43 394 (20%) 2 494 (25,5%)
Oral 26 273 (17,2%) 88 884 (41%) 2 279 (23,3%)
Total 152 895 (100%) 216 751 (100%) 9 776 (100%)
(1) ¿Cómo se puede explicar el uso de los tres tiempos absolutos en los cuatro géneros
incluidos en CdE: Género/Histórico, presentados en la tabla 9.3?
(2) Desde tu perspectiva, ¿los resultados te parecen lógicos e intuitivos o no? Justifca
tu respuesta.
Los tiempos verbales que se establecen, tomando como referencia uno de los tiempos
absolutos, se denominan tiempos relativos primarios: pretérito anterior, pretérito imperfecto,
potencial simple, pretérito perfecto y futuro perfecto.
Los que toman como punto de referencia uno de los tiempos relativos primarios se deno-
minan tiempos relativos secundarios: pretérito pluscuamperfecto y el potencial compuesto.
2.1.1 Presente
Aunque por razones didácticas trataremos de abordar por separado los conceptos de tiempo,
aspecto y modo (TAM), para el caso del español estos se expresan bajo un único morfema
que fusiona múltiples funciones. Los presentes (tanto para el indicativo como para el sub-
juntivo) son tiempos no marcados, representados a través del morfema Ø (tabla 9.4).
Tabla 9.4 Estructura morfológica del presente del indicativo y del subjuntivo
1ª conjugación 2ª conjugación 3ª conjugación
am-o-Ø-Ø (indic.) com-o-Ø-Ø part-o-Ø-Ø
am-e-Ø-Ø (subj.) com-a-Ø-Ø part-a-Ø-Ø
El presente se considera un tiempo absoluto. Es el centro deíctico, el momento de la

enunciación o el momento del habla. En cuanto a su signifcado, considera primariamente
a “los hechos como actuales” (Marcos Marín, 1975, p. 178), pero presenta un amplio matiz
de signifcados. Si tomamos el siguiente ejemplo, podemos suponer que Shakira es conocida
no solo por el canto, sino también por el baile y que habitualmente lo hace muy bien:
(4) Shakira baila muy bien pero no es bailarina de danza del vientre (CdE: Web/Dialectos,
Costa Rica).
De igual forma, podríamos suponer que también lo hace para el momento de la emisión del
enunciado. En la siguiente oración sabríamos que la acción se percibe como una a realizarse
en un tiempo posterior al momento de la enunciación, especifcado por el adverbio temporal
mañana.
(5) Uno de los mayores festivales de rock del mundo, arranca mañana en Río de Janeiro con las
595.000 entradas agotadas para las siete noches de música (CdE: Web/Dialectos, Perú).
En el siguiente ejemplo deberíamos entender que, aunque el verbo esté en presente encarna,
lo referido ocurrió en el pasado porque la famosa soprano falleció en 1977.
(6) Pasolini jugó con esta superposición por ejemplo en su Medea (1969), en que María Callas
encarna el personaje mítico que ya había representado en el teatro (CdE: Web/Dialectos,
México).
En este caso, se echa mano del presente para hacer más vívido lo que hablamos. Es el
denominado presente histórico de gran valor en el relato oral o escrito.3 Así sucede con el
siguiente ejemplo de Venezuela:
(7) Yo salí de RCTV y un señor me ve, me agarra y me dice que vaya con él al 23 de Enero,
la gente me decía que no fuera, porque era peligroso y no fui (CdE: Web/Dialectos,
Venezuela).
En el ejemplo anterior, es interesante notar que la escritora empieza con la forma pretérita
salí y después cambia al presente histórico con ve, agarra, dice y vaya, y al fnal vuelve a usar
la forma pasada fui. Al cambiar al presente histórico, el escritor resalta la intensidad del
encuentro con el hombre en la calle.
Identifca ejemplos auténticos del presente histórico en textos producidos en tu idioma
materno y contesta las siguientes preguntas basándote en esos ejemplos:
(1) ¿Cuál fue el contexto en el que surgió el presente histórico? ¿Por qué te parece que
la persona optó por una forma del presente en vez de usar el pasado?
(2) ¿Notaste que se repitiera alguna frase antes de aparecer el presente histórico como
like o so en inglés? (So, he says to me; I was like)
(8) Penonomé es la capital de la provincia panameña de Coclé, al oeste de la provincia de

Panamá CdE: Web/Dialectos, Panamá).
Para el caso de (8), el verbo en presente no solamente refere a un hecho actual, sino
también intemporal. Como se ha visto, actualidad, habitualidad, futuridad, intemporalidad
y anterioridad pueden ser todos matices expresados en las formas del presente. Por cuanto
este tiempo puede abarcar la gama de signifcados antes señalados son factibles situaciones
donde, para diferenciar entre la interpretación de habitualidad y la de actualidad del evento,
se opte por una forma perifrástica (estar + gerundio) para precisar esto último: hago los deberes
> estoy haciendo los deberes; preparamos la cena > estamos preparando la cena. Esta forma peri-
frástica tiende a ser usada cada vez más en el español coloquial, posiblemente para diferenciar
entre las dos interpretaciones anteriormente descritas. Volviendo al CdE: Género/Histórico,
específcamente el siglo XX, vemos que cuando comparamos el uso de las formas del presente
progresivo (estar + gerundio) con el presente simple de un verbo frecuente como hacer, el
presente progresivo aparece con mucho más frecuencia en textos orales que en los otros tipos
de textos. De todas las ocurrencias del presente progresivo con hacer, 67% de las formas
aparecían en textos orales, mientras que el 42% de todas las formas del presente simple
aparecían en el mismo tipo de texto (tabla 9.5).
Tabla 9.5 Formas del presente de indicativo de hacer y de estar haciendo por género en el siglo XX
del CdE: Gén./Hist.
Hacer (pres. ind.) Estar (pres. ind.) haciendo
Académico 437 (11%) 2 (1%)
Periodístico 1 044 (26%) 37 (14%)
Ficción 842 (21%) 33 (11%)
Oral 1 739 (42%) 200 (67%)
(9) Capturan a “El Indio”, jefe de disidencia “Dagoberto Ramos” en Cauca (El Tiempo.
Colombia. 23 junio 2020).
(10) Se desata guerra diplomática y legal por Álex Saab (El Tiempo. Colombia. 23 junio 2020).
En los ejemplos (9) y (10), por ser parte de titulares de noticias deberían, corresponder a
eventos ocurridos con anterioridad a su publicación. No obstante, se elige el presente por
razones de estilo. De hecho, en el caso del primer titular, en la redacción más detallada de
la información se indica que “en medio de un fuerte combate fue capturado junto a otras
cinco personas”, con lo cual se sabe que el suceso ya aconteció. Se puede apreciar que es una
forma de presente histórico, una forma verbal del presente, pero con la naturaleza aspectual
del pretérito (Van Ess-Dykema, 1984) que permite un relato más vívido.
(11) Salimos mañana temprano, Nereo y yo vamos a Ideas del Sur y nuestras familias nos
dejan ahí y ya se van para San Isidro (CdE: NOW, Argentina).
Un caso contrario podemos ver en el ejemplo (11), donde todos los verbos subrayados están
en presente; sin embargo, el adverbio temporal mañana coloca la referencia como poste-
rior al presente (el momento de la enunciación), en futuro. Como observación habría que
anotar que cuando este uso se hace en cartas o en la prensa, su signifcado puede ser ambi-
guo, requiriendo precisar después del adverbio mañana el día específco, ya que el tiempo
verbal no lo aclara: salimos mañana (hoy).
2.1.2 Pretérito
En cuanto al pretérito del indicativo, su estructura morfológica es la siguiente como se ve
en la tabla 9.6:
Tabla 9.6 Estructura morfológica del pretérito de indicativo

1ª 2ª 3ª
conjugación conjugación conjugación
-é- am-ø-é-ø -í- com-ø-í-ø part-ø-í-ø
-ste- am-a-ste-ø -ste- com-i-ste-ø part-i-ste-ø
-ó- am-ø-ó-ø -ó- com-i-ó-ø part-i-ó-ø
-Ø- am-a-ø-mos -Ø- com-i-ø-mos part-i-ø-mos
-ste- am-a-ste-is -ste- com-i-ste-is part-i-ste-is
-ro- am-a-ro-n -ro- com-ie-ro-n part-ie-ro-n
Este conforma también uno de los tiempos absolutos e indica que el evento se representa
como ocurrido con anterioridad al presente; por lo tanto, anterior al momento de la enun-
ciación. Se considera la forma temporal sobre la cual los hablantes conocen más al tratarse
de eventos ya acontecidos. De tal manera, que la mayor parte de la segmentación temporal
ocurre en tiempos relativos primarios o secundarios que toman como referencia al pretérito:
pretérito imperfecto, pretérito perfecto, pretérito pluscuamperfecto, pretérito anterior y aun
el potencial simple y el compuesto (ver la tabla 9.2). A pesar del variado repertorio morfe-
mático que ofrecen las formas del pretérito en español, el hablante común tiende a la sim-
plifcación del sistema y es factible que todas estas formas no se manifesten con frecuencia
en el habla coloquial.
ACTIVIDAD #2
Navega al sitio web de al menos dos periódicos de dos países diferentes (véanse la lista
de posibles diarios a continuación. Recopila el lenguaje de al menos diez titulares palabra
por palabra. Identifca todos los verbos fnitos en el titular y determina el tiempo verbal en
el que está conjugado.
La Nación (de Argentina) www.lanacion.com.ar

La Nación (de Costa Rica) www.nacion.com
La Prensa (de Nicaragua) www.laprensa.com.ni
El Diario de Sevilla www.diariodesevilla.es/.
Ahora, lee el artículo bastante por encima para ver hasta qué punto el tiempo verbal
del titular (p.ej., presente, imperfecto, pretérito, futuro) corresponde con los hechos reales
relatados en el artículo. Es decir, ¿existen asimetrías entre el tiempo verbal en el titular y
el tiempo del evento?
2.1.3 Pretérito imperfecto (copretérito)

Desde el punto de vista morfológico, este tiempo verbal presenta las siguientes formas, ilus-
tradas en la tabla 9.7:
Tabla 9.7 Estructura morfológica del pretérito imperfecto (copretérito)

Verbos de la 1ª. conjugación: -ba- am-a-ba -n
Verbos de la 2ª. y 3ª. conjugación: -a- com-í-a -n
part-í-a -n
Este tiempo verbal representa también eventos en el pasado, pero percibidos como para-
lelos a otro/s que ocurre/n en el mismo tiempo. Igualmente se considera que con frecuencia
tiende a comportarse como un tiempo absoluto pudiendo expresar anterioridad con relación
al momento de la enunciación o simultaneidad en el pasado (Pérez Saldanya, 2004). Es
importante indicar que la diferencia entre ambos estaría dada por la percepción aspectual
del pretérito imperfecto como iterativo, continuo o progresivo [durativo], donde se presenta
la descripción del evento en plena acción en contraposición del pretérito (indefnido o
simple) que supone un aspecto totalmente concluido [perfectivo]. Como se discutirá en el
aparte de este capítulo relacionado con el aspecto, el contraste entre perfectivo/imperfectivo
es bastante claro al referirse al pretérito simple y al pretérito imperfecto, si bien como formas
temporales del pasado tienen valores aspectuales diferentes.
2.1.4 Futuro
Desde el punto de vista de su estructura morfológica, este es un tiempo bastante sencillo:
la marca de primera persona (singular y plural) y segunda del plural es -ré-. El resto de las
personas emplea -rá-. Para las zonas voseantes, estas marcas morfológicas pueden variar.
El futuro es un tiempo absoluto y sirve para indicar eventos que se interpretan como
posteriores al presente, el momento de la enunciación. También puede interpretarse como
conjetura. Los verbos de los ejemplos (12) y (13) expresan la idea de futuro, pero el primer
verbo de (13) también expresa conjetura, enfatizada por el tipo de oración interrogativa en
la que se enmarca.
(12) Próximo semestre será gratis en la Universidad de Cundinamarca (El Tiempo, Colombia,
23 junio 2020).
(13) Vacuna contra el Covid-19: ¿Cómo será el “ensayo clínico” en el que Chile participará?
(24horas, Chile, 23 junio 2020)
Las formas indicadas anteriormente corresponden a lo que las gramáticas denominan el

futuro sintético o morfológico; es decir, el marcado por los morfemas -ré-, -rá-. En el español
contemporáneo, hay una tendencia al uso del llamado futuro analítico o perifrástico for-
mado por ir + a + infnitivo. Es especialmente común en textos orales como se ve en el siglo
XX del corpus CdE: Género/Histórico, en el que vemos que el futuro perifrástico (p.ej. va a
comprar) es más común que el futuro sintético (p.ej., comprará) en textos orales (3 176,19–
2 278,97 por millón). Además, en los otros tres géneros (a saber, académico, periodístico
y fcción), el futuro sintético es más común que el futuro perifrástico. Lo notable es que
entre los cuatro tipos de textos, el futuro perifrástico se usa dos veces más en textos orales
(3 176,19 por millón) que el siguiente tipo de texto —fcción (1 588,30 por millón). En su
análisis del uso del futuro en el habla de treinta y seis hablantes que forma parte del corpus
sociolingüístico de la Ciudad de México, Lastra y Butragueno (2010) concluyeron que aun-
que el futuro morfológico se ha mantenido, va cediendo paso al perifrástico.
La forma perifrástica no es nueva, sino una que ha pervivido desde su origen del latín
vulgar, y que ha continuado en el español antiguo y el contemporáneo. Lathrop (1992)
señala que el futuro del latín clásico (lat. clás.) fue sustituido por el futuro del latín vulgar
(lat. vul.) formado con el infnitivo seguido del presente del indicativo de habere y fue esta
forma la que pasó al español:
(lat. vul.) clamare + aio > (esp.) llamaré

debere + aio > deberé
A continuación se presenta un ejemplo del futuro perifrástico del español antiguo.
(14) & dil que dexe mio pueblo que uaya a fazer me sacrifcio [Y dile que deje mi pueblo
que vaya a hacerme sacrifcio] (CdE: Gén./Hist., siglo XIII, General estoria I por
Alfonso X).
Según Lathrop, esta naturaleza analítica del futuro se mantuvo en el español antiguo, dando
formas tales como: darlo e, traervoslo he, dármelo hedes (Lathrop, 1992, pp. 194–195).
Asimismo, es importante insistir que, según el criterio de algunos gramáticos, la expre-
sión de temporalidad no debe circunscribirse solamente al verbo, sino a toda la oración.
De hecho, en el ejemplo (11) veíamos cómo el presente más un adverbio de tiempo o
frase temporal puede manifestar la futuridad: Salimos mañana/en dos días/la semana que
viene.
A la explicación del futuro habría que agregar que este es normalmente presentado en la
enseñanza de español-L2 asociado con el denominado condicional (o condicional simple)
(Butt y Benjamin, 2011). De igual forma, se vincula a oraciones con formas en subjuntivo,
como en el siguiente ejemplo: Si tuviera[pret.subj] dinero lo donaría[cond.] todo a obras de caridad.
Pérez Saldanya (2004) resalta las fuertes restricciones que conlleva el condicional al aparecer
con este tipo de oraciones, donde indica posterioridad con relación a otro evento, como el
caso de la oración anterior. Así, algunos gramáticos lo denominan futuro hipotético de indi-
cativo (o pospretérito, en Bello). Desde el punto de vista semántico, expresa igualmente una
posibilidad, una hipótesis o conjetura. Mientras que los pedagogos de español-L2 lo asocian
con el futuro, gramáticos como Marcos Marín lo relacionan semánticamente con el pretérito:
“indica una acción que en el pasado se produce después del pretérito: El que cantó saldría a la
ventana y hablarían” (1975, p. 179). Zagona (2012) añade una interpretación ambigua entre
lo atemporal (simultáneo) y condiciones por venir (p. 364).
La estructura morfológica de este tiempo es bastante sencilla y normalmente no implica
mayores problemas para su adquisición como se ve en la tabla 9.8, excepto por una docena
de verbos irregulares que presentan cambios en el lexema tanto en sus formas de futuro como
en el condicional: saber (sabr-), decir (dir-), haber (habr-), venir (vendr-), etc. (Butt y Benja-
min, 2011, p. 169).
Tabla 9.8 Estructura morfológica del condicional simple (pospretérito)

Verbos de la 1ª, 2ª y 3ª conjugación: am-a-ría -ø
-ría- com-e-ría -n
part-i-ría -n
2.2 Tiempos simples y compuestos

La forma de conjugación de los tiempos verbales que hemos discutido hasta el momento
corresponde a los llamados tiempos (o formas) simples del verbo, según la cual la raíz o
lexema se combina con los morfemas que hemos venido especifcando. Los llamados tiem-
pos (o formas) compuestos combinan una forma del verbo auxiliar haber más el participio
pasado del verbo que se conjuga. En la taxonomía de Bello, a la cual ya hicimos referencia,
se salvaba la difcultad pedagógica de tener que memorizar la forma verbal. De tal manera,
que en esta clasifcación todas las denominaciones con el prefjo ante- suponen un tiempo
compuesto; según esto, un antepresente se formaría con el presente de haber + participio (he
amado). Lamentablemente, esta tipología no es de uso extendido. En la de uso más frecuente,
la académica española, las denominaciones con el término perfecto/compuesto normalmente
indican un tiempo compuesto, tal como en pretérito perfecto (he amado) (tabla 9.9).
Como indica Gutiérrez Araus (2004), el uso del pretérito perfecto en España “puede hacer
referencia a un momento del pasado inmediatamente anterior al momento de hablar”. La autora
reconoce la tendencia dialectal que presenta esta variante, ya que en “una gran mayoría del
español atlántico (incluidas las Islas Canarias), esta función de antepresente la desempeña el
Pretérito Indefnido” (p. 45). Efectivamente, como resultado de una búsqueda en el CdE: Web/
Dialectos, encontramos que España es el país con mayor uso de las siguientes frases en el pretérito
perfecto: hoy he ido, hoy has ido, hoy ha ido, hoy hemos ido, hoy han ido. En cambio, España es el
país con menor uso de las frases hoy fui, hoy fuiste, hoy fue, hoy fuimos y hoy fueron.
Es conveniente advertir que en español, los verbos llamados verbos defectivos no tienen
una conjugación completa, ya sea porque no se conjugan en todas las personas o en todos los
tiempos verbales. Son ejemplos: abolir, soler, balbucir, atañer, concernir, etc.
Tabla 9.9 Tiempos simples y tiempos compuestos (Adaptado de NGLE; Real Academia Española, 2009)
Tiempos simples Tiempos compuestos
Modo indicativo Modo indicativo
Presente/presente (amo) Pretérito perfecto compuesto/antepresente (he amado)
Pretérito perfecto simple/pretérito (amé) Pretérito pluscuamperfecto/antecopretérito (había amado)
Pretérito imperfecto/copretérito (amaba) Pretérito anterior/antepretérito (hube amado)
Futuro simple/futuro (amaré) Futuro compuesto/antefuturo (habré amado)
Condicional simple/pospretérito (amaría) Condicional compuesto/antepospretérito (habría amado)
Modo subjuntivo Modo subjuntivo
Presente/presente (ame) Pretérito perfecto compuesto/antepresente (haya amado)
Pretérito imperfecto/pretérito (amara/-se) Pretérito pluscuamperfecto/antecopretérito (hubiera/-se amado)
Futuro simple/futuro (amare) Futuro compuesto/antefuturo (hubiere amado)
2.3 Contraste de los tiempos verbales

El estudio de la temporalidad, en especial lo atinente al contraste entre el presente (histó-
rico), el pretérito y el pretérito imperfecto, adquiere una gran importancia en el estudio de
las narrativas orales, entendido como un género discursivo por medio del cual los hablantes
de muchas lenguas en las más diversas culturas cuentan sus historias; por ellas entendemos
no solamente su pasado, sus tradiciones, sino también lo que ocurre cotidianamente: la
escuela, la iglesia, los deportes, las alegrías o las pérdidas, los chistes o comentarios. Nume-
rosos lingüistas tales como Labov y Waletzky (1966) y Labov (1972), Wolfson (1978, 1979,
1981), Silva-Corvalán (1983, 1984, 1990), entre otros han estudiado las narrativas orales,
no solamente como forma de entender las culturas que las producen, sino porque constitu-
yen un acopio de información lingüística contextualizada de primer orden. Las narrativas
son géneros que responden a una estructura discursiva general del siguiente tipo: compendio,
orientación, complicación de acciones, evaluación y, normalmente, una coda (o desenlace).
Los estudios de estas narrativas arrojaron también que se pueden asociar tiempos verbales
con cada una de las funciones de la narrativa especifcadas anteriormente. Por ejemplo,
Wolfson (1978, 1979) y Silva-Corvalán (1983, 1984) observaron el empleo del pretérito
imperfecto para las funciones de compendio y orientación, ya que aportan la información
que contextualizará la narrativa (background information), asignándole una función descrip-
tora. Schiffrin (1981, 1996), Silva-Corvalán (1983) y Paz (2006) observaron que el presente
puede también aportar esta misma función de orientación. No obstante, es en la función de
la complicación de acciones donde ocurre una mayor alternancia entre el presente histó-
rico, el pretérito y el pretérito imperfecto, alternancia vista por Wolfson (1978) como una
“característica performativa” (p. 217). Finalmente, en la coda el tiempo verbal que tiende
a predominar es el pretérito, el cual por su aspecto perfectivo indica el cierre de lo narrado.
2.4 Alternancia de los tiempos verbales en la enseñanza de español-L2

Aunque más adelante nos dedicaremos al análisis de la adquisición de los tiempos verbales
en español-L2, sería conveniente adelantar que en la mayoría de los textos escolares emplea-
dos para este propósito en los Estados Unidos, el pretérito y el imperfecto son introducidos
desde el primer año4 a estudiantes principiantes que incursionan con muy poca o sin expo-
sición previa a esta lengua. Al pretérito imperfecto se adscribe su característica descriptiva
y durativa, insistiendo que mientras el pretérito expresa una acción completa, el imperfecto
se refere a lo que estaba ocurriendo o a cómo las cosas o eventos solían ser en el pasado. Se
les instruye a los estudiantes a asociar el imperfecto con la descripción y el pretérito con las
acciones (Blake y Zyzik, 2016, p. 95). Se argumenta que dentro de la narración, la distinción
entre estos dos tiempos es muy importante ya que el pretérito simple hace avanzar la histo-
ria, mientras que el pretérito del imperfecto aporta su descripción o trasfondo (Wheatley,
2006). Se asocian al imperfecto la expresión de lo habitual o acciones que se repiten (como
en 15), eventos o acciones en progreso (16), descripción de características físicas o estados
emocionales (17 y 18), para expresar la hora (19) y la edad de las personas (20). Como estra-
tegia didáctica adicional, se propone a las estudiantes observar que el pretérito está ligado
a adverbios o frases temporales que indican un episodio terminado en una segmentación
temporal específca, tal como se puede observar en los siguientes ejemplos:
(15) La vistiera y la peinara y que el ser frente al cual nos sentábamos cada vez que íbamos de
visita era una vieja desgreñada de pelo blanco, siempre en camisón (CORPES, Argentina).
(16) Y mientras escuchábamos la música que salía de allí Herrera se ponía a hablar de libros
o de obras de teatro (CORPES, Chile).
(17) Era inteligente, cordial, amiga y hábil de manos (CORPES, Guatemala).
(18) Los militares estaban nerviosos y se comunicaron de inmediato con Mendoza (CORPES,
Paraguay).
(19) Cuando desperté eran las seis de la mañana y los rayos rectilíneos del sol naciente invadían
(CORPES, Colombia).
(20) Su acompañante, creo que tenía veinte años, iba con abrigo y un arete en la oreja izquierda
(CORPES, República Dominicana).
Sería oportuno anotar que, de acuerdo a las ampliamente conocidas ACTFL-Profciency

Guidelines-2012 (Speaking), una de las características que permite distinguir entre la com-
petencia oral de una persona a nivel intermedio alto y el avanzado es, precisamente, “la capa-
cidad de narrar y describir en forma de párrafo utilizando los tres tiempos absolutos (pasado,
presente y futuro) y con control del aspecto” (ACTFL, 2012, p. 6; traducción nuestra).
En consecuencia, mientras nos adentramos al estudio del verbo en español, habría que
tener presente lo que muchos de los instructores de esta lengua derivan de su propia expe-
riencia pedagógica y que Gutiérrez Araus (2004) sintetiza de la siguiente manera: “Quizá sea
el verbo la mayor difcultad gramatical en la adquisición del español por parte de un extran-
jero, sobre todo para aquél cuya lengua primera no es de la rama latina” (p. 23).
2.5 Tiempos verbales y variación

Desde sus orígenes en el latín, y en su evolución en el castellano, hubo una gran presión
por la simplifcación y hasta regularización de las conjugaciones y formas verbales (Lathrop,
1992). Este empuje simplifcador se ha mantenido constante, llegando a algunas formas ver-
bales hasta caer en desuso en nuestros días, tales como el pretérito anterior (hube cantado) o
el futuro imperfecto del subjuntivo (matare). Quizás hayan oído el célebre aforismo adonde
fueres, haz lo que vieres, donde las formas verbales subrayadas han tendido a sustituirse en
español contemporáneo por formas más simples como: adonde vayas, haz lo que veas. El
futuro imperfecto del subjuntivo es un ejemplo prototípico de una variante que ha caído
en desuso, con la excepción de unos pocos dichos fjos, aforismos y proverbios. Esto se ve
claramente en el corpus CdE: Género/Histórico. Una simple búsqueda por todas las formas
del futuro del imperfecto del subjuntivo sin identifcar el verbo demuestra una clara dismi-
nución del uso de la forma desde el siglo XIII hasta el siglo XX.
ACTIVIDAD #3
Reproduce el análisis del CdE: Género/Histórico que mencionamos en el párrafo anterior
para determinar la frecuencia de todas las formas del futuro del imperfecto del subjuntivo
por siglo. ¿Cuánto bajó la frecuencia de la estructura desde el siglo XIII hasta el XX? Des-
cribe el declive de la estructura por siglo e identifca cualquier tendencia que emerge de
los datos. Después, compara la variedad de verbos que aparecen en el siglo XIII con los
del siglo XX. ¿Qué diferencias ves? ¿Con qué siglo parece haber tenido más problemas
el etiquetador morfológico automatizado?
Silva-Corvalán y Enrique-Arias (2017) dan cuenta del empuje de estos procesos de sim-
plifcación, generalización y pérdida en el sistema verbal del español en los Estados Unidos.
Algunos usos descritos por ellos, como el de las formas del futuro analítico en lugar del
morfológico o la preferencia por el progresivo en lugar del presente del indicativo, corren
paralelos a tendencias ya descritas en el español contemporáneo global, lo cual parece corro-
borar la aceleración de procesos ya en marcha en formas del español monolingüe (p. 351).
Estos autores también aluden a procesos de simplifcación manifestados en la neutralización5
del pretérito/imperfecto para verbos estativos en favor del imperfecto (fue > era, estuvo >
estaba, tuvo > tenía) y, lo contrario, para verbos de actividad (iba > fue, corría >corrió) (p. 351).
Igualmente, estos autores reportan algunos cambios de tipo morfo-fonológicos como la
ausencia de diptongación (tienen > tenen; mueven > moven), o de diptongación cuando no
se requiere (sentí > sientí); la incorporación de -s epentética para la segunda persona del
pretérito (trajiste > trajistes; hiciste > hicistes como en 21) (Barnes, 2012); uso de participios
regulares en lugar de irregulares (escrito > escribido, hecho > hacido) y formas arcaicas de verbos
(traje > truje; haya > haiga como en 22) o creaciones analógicas como el uso de -nos en lugar
de -mos como morfema de primera persona del plural (estábamos > estábanos; queríamos >
queríanos como se ve en 23). Estos autores no consideran que estos cambios se deban a la
infuencia del inglés, sino un efecto del “contacto limitado con una variedad estándar del
español, así como también por la reducción en el número de dominios sociales y registros en
los que se usa esa lengua en los Estados Unidos” (p. 351).
(21) Creo que hicistes mal en comprarla (CdE: Web/Dialectos, España).

(22) Pero pensé mejor las cosas y decidí quedarme mientras no haiga IPBlock aquí (Cde: Web/
(23) Estábanos tapando con un falsete para que no pasaran el diesel y vinieran los señores de la
mina a dialogar, nada más que en lugar de dialogar nos echaron a la judicial (CdE: NOW,
México).
De igual manera, en estudios realizados en el español de las Islas Canarias (y en parti-

cular en Tenerife), se han reportado usos semejantes a los descritos anteriormente por
Silva-Corvalán y Enrique-Arias (2017) en el español de los Estados Unidos. Se han reco-
gido ejemplos de dislocación acentual: váyamos, váyais, véngamos, hágamos. Así como la
infuencia analógica del morfema de la segunda persona del presente de indicativo en la
segunda persona del pretérito simple: dijistes, tuvistes, quisistes, vinistes. Casos de monop-
tongación o diptongación diferente al estándar: fregar (frego, fregas, frega, fregan . . .) o
aprender (apriendo, apriendes, apriende, . . .). Igualmente, el uso de haber impersonal como
personal: habemos cuatro, no habían escuelas, habemos poco. Otro aspecto de interés repor-
tado es el comportamiento del pretérito simple y del perfecto compuesto, partiendo de que
desde un punto de vista normativo estándar el segundo indica un evento ocurrido en un
lapso no determinado, pero cuyas consecuencias perviven para el momento de la enun-
ciación. Por ejemplo, vine/he venido. Para el caso de Tenerife y la Laguna, Medina López y
Corbello Díaz (1996) dan cuenta de la preferencia por la forma simple y de que cuando la
compuesta se da, esta sigue los patrones de la norma castellana, en especial cuando se aso-
cia con marcadores temporales como ahora. También añaden, que desde el punto de vista
aspectual, ambas formas pueden indicar acciones acabadas o no, agregando que el factor
edad no marca grandes diferencias en la elección de una u otra forma, pero sí los factores
género y el grado de escolaridad de los hablantes, siendo las mujeres y aquellos con estudios
medios y superiores los que mostraron preferencia por la forma compuesta (Medina López
y Corbello Díaz, 1996, p. 119).
3 Aspecto
En cuanto al tiempo verbal, decíamos que Comrie (1985) lo defnía como “la expresión
gramaticalizada de la localización del tiempo” (pp. vii, 9; traducción nuestra), especif-
cando que el punto de partida para esta localización es el centro deíctico, el momento
del habla. Contrario al tiempo verbal, “se considera el aspecto verbal como formas dife-
rentes de apreciar el constituyente interno de esta temporalidad” (Comrie, 1976, p. 3;
traducción nuestra). Se entiende entonces el aspecto no como una forma deíctica o de
localización, ya que no mantiene una relación con otros puntos de tiempo, sino que
caracteriza el desenvolvimiento de la acción o el estado desde una perspectiva interna
sin hacer referencia a otro punto en el tiempo. El aspecto revela la fase de la acción o
estado que la hablante quiere comunicar como si estuviera acercando o alejando una
lupa. Al acercar la lupa se enfoca en el desarrollo de la situación, y al alejarla se focaliza
toda la situación como un todo (Pérez Saldanya, 2004). En otras palabras, el aspecto ve
el desarrollo del verbo desde adentro de la acción. En consecuencia, existe una relación
estrecha de carácter complementario entre ambas categorías (De Miguel, 2000; Pérez
Saldanya, 2004).
Es conveniente recordar lo que habíamos dicho al comienzo de este capítulo relacionado
con que el español (diferente al ruso o al griego, por ejemplo) no presenta morfemas diferen-
tes para indicar tiempo, aspecto y modo, y que un mismo morfema sirve para expresar estas
tres categorías (TAM por sus siglas en muchos esquemas). A comienzos del siglo XX comenzó
a popularizarse una distinción —proveniente del alemán— y que permitía distinguir la esfera
de aplicación del aspecto: Aspekt y Aktionsart. El primer concepto comprendía “la expresión
de una acción en cuanto a terminada o en progreso (perfectivo/imperfectivo)”; el segundo
se relaciona al modo de acción o “la expresión de una acción realizada de cierta manera”
(Marcos Marín, 1975, p. 189). Este modo de acción hace referencia al tiempo de la situación,
pero de una forma complementaria, aunque diferente al tiempo verbal (Pérez Saldanya,
2004). Esto permite clasifcar a los eventos en término de sus características temporales
contrastantes, tales como puntual/durativo, estativo/no estativo, télico/atélico (Zagona,
2012, p. 368). Se entiende por verbos télicos aquellos cuya acción supone una meta o fnal
determinados. Por el contrario, un verbo atélico no los supone.
Marcos Marín insiste en que el aspecto gramatical solamente debería aceptar la oposición
perfectivo/imperfectivo (tabla 9.10), ya que el resto de los contrastes serían de carácter
semántico o estilístico y no se adscribirían a los conceptos Aspekt y Aktionsart (Marcos
Marín, 1975, p. 188). En el contraste perfectivo/imperfectivo, el primero asume una visión
externa, de manera global. Este aspecto “(denominado aoristo . . .) focaliza las situaciones
en su conjunto de principio a fn, y las presenta como completas o acabadas” (Real Acade-
mia Española, 2009, p. 1689). Mientras que el imperfectivo lo hace desde una perspectiva
interna en pleno desarrollo (Marcos Marín, 1975; Pérez Saldanya, 2004), tal como se puede
apreciar en los siguientes ejemplos:
(24) Mi padre también amó los trenes (CdE: NOW, Cuba).

(25) Este hombre amaba a sus animales (CdE: NOW, Perú).
En el ejemplo (24) el aspecto es perfectivo,6 lo cual denota que el evento es visto en su tota-
lidad sin consideración a su percepción interna (o subjetiva) (Comrie, 1976). En cambio,
en el (25) se adopta una visión interna, en proceso.
ACTIVIDAD #4
Los verbos télicos normalmente suponen un fnal determinado y bien defnido, mientras
los verbos atélicos no implican tal característica. De hecho, la telicidad de un verbo a
veces no se puede determinar sin incluir todo el contexto oracional. El verbo escribir
en Carmen escribe poemas se clasifcaría como verbo atélico, pero télico en Carmen
escribió una elegía para su maestra. En cualquier corpus que preferas usar, encuentra
ejemplos télicos y atélicos de cada uno de los siguientes verbos (o fnitos o no fnitos):
estudiar, correr, decir. Analiza cada ejemplo e indica qué aspecto del contexto oracio-
nal convierte el verbo en un caso télico o atélico. ¿Qué preposiciones, adverbios, locu-
ciones temporales, sintagmas nominales, etc. afectan la interpretación de la telicidad
del verbo?
Tabla 9.10 Aspecto perfectivo e imperfectivo

Aspecto
Perfectivo Imperfectivo
Ingresivo Durativo
El bebé habló al año (comienzo del evento) El bebé hablaba al año
Terminativo No durativo
El bebé habló El bebé hablaba (en ese momento)
A esta primera distinción entre perfectivo e imperfectivo se añaden otros modifcadores

secundarios (tabla 9.11), como: anterioridad relevante (evento percibido como anterior a
cualquiera de los tiempos absolutos o relativos primarios: haber + participio), duración explí-
cita (focaliza la duración del evento: estar + gerundio) y prosecución explícita (evento con
percepción futura), lo que nos daría el siguiente cuadro contentivo de varios tipos de inter-
pretación aspectuales.
Tabla 9.11 Aspecto: modifcadores primarios y secundarios (Tomado de Marcos Marín, 1975, p. 195)
Modifcadores Modifcadores
primarios secundarios
Prosecución Anterioridad Duración
IMPERFECTIVO No-pasado habla ha hablado está hablando
ha estado hablando
hablará habrá hablado estará hablando
habrá estado hablando
Pasado hablaba había hablado estaba hablando
había estado hablando
hablaría habría hablado estaría hablando

habría estado hablando
PERFECTIVO Pasado habló hubo hablado* estuvo hablando
hubo estado hablando*
(*) Estas formas verbales han caído en desuso en el español contemporáneo.
Los siguientes esquemas ilustran de manera visual el inicio (I) y el fn (F) de cualquier
situación o proposición representada por la forma infnitiva del verbo en “a”. Los corchetes
en “b” y “c” indican el aspecto de la situación que quiere recalcar la hablante: toda la situa-
ción con el inicio y el fnal incluido (b-aspecto perfectivo) o solamente una parte interna de
la situación (c-aspecto imperfectivo).
a. “hablar”: situación designada: [I////////////////////////////F]

b. “hablé”: aspecto perfectivo: [I////////////////////////////F]
c. “hablaba”: aspecto imperfectivo: I/////////[////]///////////////F (Pérez Saldanya, 2004).
En español, el aspecto se expresa por medios léxicos y morfológicos, una distinción que ha
informado toda un área de investigación en la adquisición de español-L2 y que ha generado
una hipótesis bastante conocida sobre la adquisición de aspecto como se verá más adelante.
El aspecto léxico hace referencia a los rasgos semánticos de los verbos y sus predicados que
por su naturaleza léxica focalizan cierta fase de la acción o estado. Vendler (1967) pro-
pone un sistema de clasifcación aspectual que agrupa los verbos y sus predicados según los
siguientes criterios: (1) el dinamismo (la introducción de energía), (2) la duración, (3) la
delimitación (un comienzo o fn inherente). Los cuatro tipos de predicados que refejan el
aspecto léxico, según Vendler, incluyen:
(1) Estados7 (statives): predicados no dinámicos (sin la introducción de energía) que pre-
sentan duración sin delimitación (un comienzo o fn inherente). Ejemplos: ser, tener,
querer.
(2) Actividades (activities): predicados dinámicos que tienen duración sin delimitación.
Ejemplos: correr, caminar, respirar.
(3) Realizaciones (accomplishments): predicados dinámicos con duración y con delimita-
ción. Ejemplos: escribir una novela, construir una casa, correr una milla
(4) Logros (achievements): predicados dinámicos sin duración, pero con delimitación.
Ejemplos: morirse, romperse, notar algo, darse cuenta de algo.
Otra manera en que el aspecto del predicado se expresa en español es a través de la fexión
morfológica. Al seleccionar ciertos morfemas fexionales, la hablante puede imponer una
interpretación aspectual sin importar los rasgos semánticos del verbo. Sería natural esperar,
por ejemplo, que los predicados de verbos estativos se comunicaran con el aspecto imperfec-
tivo usando las desinencias del tiempo imperfecto (-aba, -ía, etc.) y los logros con el aspecto
perfectivo usando las del pretérito (-é, -aste, -ó, etc.). Pero a veces los hablantes quieren
focalizar un aspecto determinado del verbo que no encaja con el modelo de Vendler. Estos
morfemas le permiten a la hablante comunicar distintos matices de signifcado y diferenciar,
por ejemplo, entre los dos usos de morirse en las siguientes oraciones:
(26) Mi amigo Moncho Muñoz se murió de cáncer ayer, a los 76 años (CdE: Web/Dialectos,
Chile).
(27) Hacia el fnal de su vida, él sabía que se moría de cáncer (CdE: Web/Dialectos, Colombia).
En este último ejemplo (27) no es tan sutil, de hecho, el matiz que transmite el uso del
imperfecto, ya que si se hubiera usado el pretérito se murió de cáncer la relación anafórica
entre el sujeto y el verbo se rompería y el signifcado cambiaría por completo.
Es conveniente tener también presente que la NGLE (Real Academia Española, 2009)
nos señala que el aspecto verbal puede manifestarse en diferentes formas: aspecto morfoló-
gico, sintáctico o perifrástico, y el léxico. El aspecto morfológico o fexivo es al que normal-
mente las gramáticas prescriptivas suelen aludir, y es el caracterizado por la información que
pueda derivarse del uso de los sufjos verbales de tipo derivativo y es al que constantemente
se apela para la clasifcación entre perfectivo/imperfectivo utilizado para la clasifcación en
la tabla 9.11, por ejemplo. El sintáctico o perifrástico implica que otros elementos del enun-
ciado pueden contribuir a la expresión del aspecto verbal, en especial las perífrasis verbales.
Por estas se entienden “predicados complejos formados por dos verbos y una partícula (por
ejemplo, preposiciones) . . . uno de estos verbos es el . . . auxiliar, un verbo gramaticalizado
que aporta información temporal, aspectual o modal” (Real Academia Española, 2009,
p. 1686). El aspecto lexical puede venir dado por el tipo de verbos que se utilizan (el caso de
los télicos/atélicos, por ejemplo) o por adverbios o expresiones temporales que conferen
rasgos aspectuales como se ve en los ejemplos (28) y (29).
(28) Al ser la época más calurosa del año, los vecinos se reunían en las puertas de sus casas,
comían y hacían una pequeña festa íntima, mientras que los jóvenes se iban a la orilla del
río para bañarse o jugar (CdE: NOW, España).
(29) Ese jueves, una marea humana marchó en silencio en Teherán hasta la plaza Azadi (CdE:
NOW, Panamá).
En el ejemplo (28), los verbos que predominan en el párrafo (se reunían, comían, hacían, se
iban) están todos en pretérito imperfecto (copretérito), marcados por los morfemas propios
de este tiempo verbal: -ba- (1ª conjugación), -a- (2ª y 3ª conjugación). El aspecto morfoló-
gico se derivaría de la aplicación de dichos morfemas con su correspondiente interpretación
como tiempos imperfectivos porque los eventos no se evalúan como terminados, sino en
progreso, que se repiten a pesar de haber una frase limitante de ese segmento temporal:
“al ser la época más calurosa del año”; no obstante, al referirse a una “época” emplaza a los
verbos del enunciado en una perspectiva repetitiva, adoptando un propósito descriptivo,
al cual hemos ya aludido en el estudio de las narrativas orales. En la porción de la oración
subordinada “mientras que los jóvenes se iban”, el adverbio mientras aporta una clave para la
interpretación del tiempo imperfectivo al presentar como simultáneas o paralelas las accio-
nes de los jóvenes y las del resto de los vecinos. Tanto el signifcado del adverbio mientras
como el de los morfemas verbales -ban contribuyen a los rasgos aspectuales y constituyen lo
que se podría denominar aspecto léxico. En su análisis del habla salmantina, Knouse (2009)
encontró que los adverbios temporales y la persona gramatical fueron los factores del modelo
estadístico que más condicionaron el uso del pretérito indefnido con verbos estativos. Al
examinar más de cerca la forma perfectiva de saber (supo) y sus dos interpretaciones —logro
o estado acotado— en el CREA, Godoy y Soto Vergara (2017) concluyeron que hay una
variedad de aspectos léxicos, discursivos y gramaticales que inciden en la interpretación
apropiada del aspecto.
(30) Lucas Cavallini no terminó con normalidad el entrenamiento al lado del equipo ya que se
puso tenis y empezó a trotar alrededor de la cancha (CdE: NOW, México).
En el ejemplo anterior (30), ambos verbos están en el pretérito y mientras que el primero
(no terminó) ha de interpretarse como un evento totalmente acabado en el pasado y cuya
evaluación aspectual es el perfectivo, el segundo verbo (empezó a trotar) supone el inicio de

un evento —la forma incoativa— aun en el pasado. De este tipo de perífrasis para expre-
sar el futuro analítico ya hemos hecho referencia. En el ejemplo a continuación (31), el
tiempo morfológico del verbo es el presente del indicativo, pero la perífrasis del tipo vamos
a comer es reconocida como la tendencia a la expresión de la futuridad en el español oral
contemporáneo.
(31) Después del acto, el presidente y yo vamos a comer (CREA, Cuba).
Tomando en cuenta todas las consideraciones anteriores y a fn de valorar la magnitud del

campo abarcado por el término aspecto, creemos necesario introducir la exhaustiva def-
nición de De Miguel (2000) en su extraordinario capítulo dedicado al estudio del aspecto
léxico en español:
El aspecto informa sobre la manera en que un evento se desarrolla u ocurre: implicando

un cambio (. . . madurar) o ausencia de cambio (. . . estar verde); alcanzando un límite
(. . . llegar) o careciendo de él (viajar); de forma única (disparar) o repetida (ametrallar);
de forma permanente (ser español), habitual (cortejar) o intermitente (parpadear). . . .
[I]nforma también sobre la extensión temporal del evento: un período no acotado de
tiempo (. . . ser inteligente), un intervalo acotado (madurar) o un instante (explotar);
sobre cuál es la fase del evento descrito: el inicio (forecer), fase media (envejecer) o
la fase fnal (nacer); . . . puede informar sobre la intensidad . . . peinar es un evento de
intensidad neutra con respecto al intensivo repeinar y al atenuativo atusar. . . . Los even-
tos se caracterizan como dinámicos (madurar) o estáticos (estar verde), delimitados (lle-
gar) o no delimitados (viajar), semelfactivos8 (hacer un disparo) o iterativos (ametrallar),
permanentes (ser español), frecuentativos (cortejar), intermitentes (parpadear), durati-
vos (ser inteligente, madurar) o puntuales (explotar), ingresivos (forecer), progresivos
(envejecer) o terminativos (nacer), intensivos incrementativos (repeinar) y atenuativos
(atusar), entre otras posibilidades.
(p. 2979)
A lo largo de este capítulo, hemos insistido en el aspecto morfológico que, como se ha indi-
cado, es el más representado en los libros de textos, advirtiendo, sin embargo, de la tenden-
cia a nuevas propuestas, como las De Miguel (2000), que abogan por una concepción mucho
más amplia del aspecto. Así como para el tiempo verbal donde decíamos que la expresión
de lo temporal no radica solamente en el verbo, igual consideración debe ser tenida para
el aspecto. Esta autora insiste en la extensión del aspecto a todo el enunciado y enfatiza en
lo que denomina el aspecto léxico, argumentando que no sólo los verbos, sino adjetivos y
algunos nombres, pueden aportar información aspectual.
De tal forma que podrían manifestar aspecto la raíz verbal comenzar o terminar, discutir o
dormir, los morfemas de ciertos verbos como los que habíamos visto correspondientes a re- o
réquete- como en revolver, repasar, requetegolpear. Ciertos tipos de sujetos (continuo/discon-
tinuo; colectivo/individual, agentivo/no agentivo, genérico/específco) pueden contribuir a
la delimitación del evento. Igualmente, verbos modales como deber + verbo, poder + verbo
también agregan a la apreciación aspectual.
Se ha hecho referencia a cómo muchos docentes apelan a estrategias didácticas tales como
incorporar adverbios y locuciones adverbiales (p. ej.: ese día, aquel año, mientras, durante) en
los enunciados a fn de facilitar a los estudiantes la producción de estructuras que impliquen

el uso de una forma perfectiva o imperfectiva. Esta estrategia —precisamente— se basa en
la extensión de la signifcación aspectual a todo el enunciado de la cual venimos hablando.
En el aparte 2 de este capítulo discutimos los valores temporales asociados con los llama-
dos tiempos absolutos (presente, pretérito, futuro), y algunos de los tiempos relativos prima-
rios (pretérito imperfecto y condicional). Sería oportuno para este aparte hacer referencia a
algunos de sus rasgos aspectuales. Al presente del indicativo se asocia una interpretación
imperfectiva que puede representar una acepción progresiva como en los ejemplos (32) y
(33), una habitual en ejemplo (34) o continua (35).
(32) Mi hijo hace los deberes (CdE: Web/Dialectos, El Salvador).

(33) Tu hijo está haciendo los deberes (CdE: Web/Dialectos, España).
(34) Shakira baila muy bien pero no es bailarina de danza del vientre (CdE: Web/Dialectos,
Costa Rica).
(35) Dijo la señora que también tiene una hija, ella estudia sin beca en la universidad en Arizona
(CdE: Web/Dialectos, México).
En cuanto al futuro (y de igual forma al condicional), al referirse a eventos que no han ocu-
rrido, puede interpretarse como imperfectivo (Pérez Saldanya, 2004), el cual no sería el caso
para el futuro y condicional perfecto. Se debe advertir que, si asumimos que la signifcación
aspectual debe extenderse a todo enunciado, pueden darse adverbios o frases adverbiales
que motiven una interpretación perfectiva o imperfectiva. En cuanto al contraste entre el
pretérito y el pretérito imperfecto, hemos abundado en su interpretación temporal como
formas del pasado y en sus rasgos perfectivos o imperfectivos dependiendo de las circuns-
tancias contextuales. Sería conveniente agregar lo que Pérez Saldanya (2004) denomina
usos modales del imperfecto, los cuales pueden llamar la atención de los estudiantes de
español-L2 por su extenso uso en el español hablado: (a) el imperfecto de actos frustrados:
usado para referirse a eventos planeados en el pasado que no se llegaron a realizar. Se acom-
paña generalmente con una oración adversativa como en ejemplo (36); (b) el imperfecto
de cortesía: usado como forma de cortesía en intercambios dialogados (ejemplo 37); (c) el
imperfecto en juegos infantiles o imaginarios: para crear historias y papeles de los partici-
pantes como el famoso cuento de la Caperucita Roja: Juguemos a la Caperucita Roja. Tú eras
el lobo feroz y yo la Caperucita (Pérez Saldanya, 2004, p. 226).
(36) Como no encontré a nadie te iba a preguntar pero volví a leer tu comentario y ya entendí
que te referías al mes (CdE: Web/Dialectos, Perú).
(37) Doña Paula la midió con los ojos sin disimulo. -¿Qué quería usted? -preguntó, como pudo
haberlo preguntado la pared (CdE: Gén./Hist. de La Regenta 1876 por Leopoldo Alas).
Hasta ahora hemos analizado las categorías verbales de tiempo y aspecto en español. Hemos
analizado cómo la primera es concebida como la gramaticalización de la localización de
un evento atendiendo al centro deíctico, el momento de la enunciación, mientras que el
aspecto evidencia matices de perfectividad/imperfectividad o neutralidad. La categoría
temporal se percibe como una valoración objetiva, como tiempo externo, en tanto que
la segunda asume una valoración subjetiva, un tiempo interno del propio evento. Si bien,
las gramáticas prescriptivas han hecho hincapié en el aspecto morfológico o fexivo, los
estudios más recientes proponen una extensión de la interpretación aspectual a todo el
enunciado. La adquisición de estas categorías y su enseñanza representa un gran reto para

estudiantes de español-L2 y sus docentes, como veremos a continuación.
4 La adquisición del tiempo y aspecto en español-L2

Aunque seguramente existe mucha variación entre aprendices con respecto a cuál de las
estructuras del español les cuesta más trabajo dominar, el pasado con sus dos formas principa-
les —el pretérito y el pretérito imperfecto— tendría que ser una de las más difíciles, particular-
mente para aquellos que tienen inglés como L1. El aspecto se manifesta no solo en el pasado
sino también en el presente y en el futuro, pero en esta sección del capítulo centraremos
nuestra reseña en las diferencias aspectuales que surgen del pasado, es decir, entre el pretérito
imperfecto9 y el pretérito. El uso apropiado del pretérito y el imperfecto requiere no solo la
memorización de una cantidad de formas —especialmente las del pretérito— sino también un
entendimiento conceptual de las sutilezas tempo-aspectuales que implica cada uno. Es decir, al
narrar acciones o estados del pasado la hablante tiene que decidir qué aspecto de la realización
del verbo quiere destacar para comunicarle fdedignamente su perspectiva sobre lo ocurrido. A
fn de cuentas, no siempre hay una sola respuesta para determinar cuándo usar el imperfecto y
cuándo usar el pretérito. Lamentablemente, cuando los estudiantes preguntan cuándo se usa
el imperfecto y el pretérito, la respuesta más apropiada muchas veces es, simplemente, depende.
Es decir, depende de la perspectiva de la hablante. En esta sección describiremos la diferencia
entre tiempo y aspecto, y por qué el sistema tempo-aspectual del español presenta tantos proble-
mas para los angloparlantes de español-L2. A continuación revisaremos de manera abreviada
los resultados de las investigaciones sobre el proceso de adquisición del pretérito y el imper-
fecto. Por último, como venimos haciendo en cada capítulo, presentamos nuestros propios
análisis de corpus para corroborar o refutar los resultados de estudios previos.
4.1 Comparación entre el sistema tempo-aspectual del español y el inglés

Sin duda hay usos del aspecto imperfectivo y perfectivo que se solapan en las dos lenguas,
el ejemplo prototípico siendo el progresivo (estar + raíz verbal + -a/iendo, to be + raíz verbal
+ -ing) para predicados imperfectivos. Otras formas perifrásticas que se suelen usar en inglés
para situaciones imperfectivas son used to + verbo o el modal would + verbo. El pasado sim-
ple con el morfema -ed a veces corresponde al pretérito, pero también puede representar una
situación imperfectiva. Sin profundizar el tema demasiado, tal vez la manera más clara de
mostrar las diferencias y las subsiguientes difcultades que enfrenta el aprendiz al aprender el
aspecto morfológico del español es a través de traducciones de oraciones auténticas.
(38) Yo soy de La Romana, iba mucho a la playa (CdE: Web/Dialectos, República Dominicana).
I am from La Romana, I went (I used to go/I would go) to the beach a lot.
(39) Tengo que decirte que antes yo estaba en la misma situación que tu [sic] (CdE: Web/
I have to tell you that previously I was (I found myself) in the same situation as you.
(40) Antes yo vivía en San Juan de Río Coco (CdE: Web/Dialectos, Nicaragua).
Before, I lived (I used to live) in San Juan de Río Coco.
(41) Un bosque muy familiar, un camino que todos los días caminaba con sus hijas (CdE:
Panamá).
A very familiar forest, a path that s/he walked (s/he used to walk/s/he would walk)
every day with his/her daughters.
(42) Me hicieron una entrevista flmada en Vrinda Kunja y mientras hablaba vino un mono y
me robó las gafas (CdE: Web/Dialectos, Colombia).
They interviewed me on camera at Vrinda Kunja and while I was talking (I talked) a
monkey came and stole my glasses.
Seguramente habrá otras traducciones posibles de estas oraciones en inglés, pero según el
dialecto de los autores, todas ellas podrían ser válidas y demuestran que en inglés la corres-
pondencia entre la fexión verbal y el aspecto temporal no es única y puede variar. Mien-
tras esta lengua se vale de formas perifrásticas cuando los morfemas del pasado simple son
ambiguos en cuanto al aspecto, el español lo hace con un rico sistema de morfemas fexivos.
Es este sistema extenso y bastante elaborado de morfemas fexivos que presenta bastantes
difcultades para los aprendices angloparlantes de español-L2.
4.2 La adquisición del pretérito y el imperfecto por aprendices L2

Dada la complejidad del aspecto morfológico en español por sus sutilezas semántico-pragmá-
ticas y la miríada de formas verbales, ha sido objeto de copiosas investigaciones. En su reseña
de la literatura, Colomé (2014) arguye que al menos en cuatro puntos, los estudiosos han
llegado a un consenso en cuanto a la adquisición del aspecto morfológico en español-L2.
(1) El aspecto morfológico surge de manera sistemática y no aleatoria. En general, la

secuencia de adquisición se divide en tres etapas: (1) el uso de recursos léxicos, prag-
máticos y contextuales para expresar el aspecto en lugar de la fexión morfológica; (2)
el uso de adverbios para marcar explícitamente el aspecto de predicados verbales en
vez de la morfología aspectual; (3) la aparición de la morfología aspectual, primero,
con predicados verbales que caben dentro de la categoría de realizaciones (accompli-
shments) y logros (achievements) según el sistema de Vendler (1967) y después con
estativos (statives) y actividades (activities).
(2) Tanto en tareas de producción como de interpretación, los aprendices tienden
a adquirir las formas verbales, es decir, los morfemas que corresponden a cada
paradigma verbal (pretérito e imperfecto), antes de sus usos. Demuestran cierto
manejo de las formas mucho antes de poder usarlos apropiadamente en determinados
contextos.
(3) Ya que el imperfecto tiene varios usos marcados y no prototípicos, las formas del pre-
térito aparecen en la interlengua de los aprendices primero. Esto resulta en la sobrege-
neralización del pretérito en contextos más apropiados para el imperfecto.
(4) El último punto en el que la mayoría de los teóricos están de acuerdo es que no hay
una sola variable o teoría que explique la adquisición del aspecto en español-L2 por sí
sola. Es una estructura léxico-gramatical demasiado compleja para una sola variable o
explicación ya que representa la convergencia de una multitud de dimensiones, algu-
nas siendo semántico-pragmáticas, otras léxicas y otras aun morfo-sintácticas.
Este último punto de consenso, el que apunta a la diversidad de variables que aportan a
la explicación del aspecto morfológico, lleva lógicamente a la pregunta: ¿Cuáles son esas
variables? Colomé (2014) identifca siete variables y aproximaciones teóricas que intentan
explicar la adquisición de la morfología tempo-aspectual en español-L2. A continuación,
describimos brevemente cada una de ellas. Luego, ahondaremos más en el aspecto léxico,
introduciendo la hipótesis del aspecto que se relaciona con la primera explicación y que será
el foco de nuestro análisis de corpus:
(1) Aspecto léxico: la adquisición del aspecto morfológico está estrechamente relacionada
con las características léxico-aspectuales de los predicados verbales, siendo las formas
del pretérito las que aparecen primero con predicados de tipo realizaciones (accom-
plishments) y logros (achievements), mientras que las formas del imperfecto surgen
después y en verbos de estado y actividades.
(2) Estructura discursiva: los aprendices tienden a usar el pretérito (aspecto perfectivo)
para marcar acciones de primer plano en sus narraciones y el imperfecto (aspecto
imperfectivo) para marcar las del trasfondo.
(3) Transferencias de L1: el sistema tempo-aspectual de la lengua materna afecta la adqui-
sición de la morfología aspectual de tal manera que aquellos aprendientes cuya primera
lengua tiene morfología perfectiva e imperfectiva, como el francés, avanzarán más
rápido por cada fase de la adquisición, aunque pasarán por las mismas etapas que los
demás aprendices.
(4) Estructura sintáctica: según los generativistas que apoyan las hipótesis y las teorías de
Chomsky, el aprendizaje del aspecto morfológico radica en la interacción de ciertos
rasgos sintácticos y semánticos que tienen su expresión en las estructuras jerarquizadas
y subyacentes de la sintaxis de la lengua. Por ejemplo, se postula la existencia de un
sintagma de aspecto además del sintagma de tiempo.
(5) Cognición del lenguaje: ciertas variables cognitivas ejercen infuencia, ya sea positiva
o negativa, en el desarrollo de la morfología aspectual como la frecuencia de las formas
en el input, el tipo y la difcultad del procesamiento de las formas, la carga que impone
en la memoria, la prototipicalidad de las formas y su uso, la prominencia perceptual de
las formas y la naturaleza del procesamiento de información.
(6) Estructura informativa: la manera en que la primera lengua de los aprendices organiza la
información a nivel de discurso, como la tendencia a mencionar u omitir el fn de cada
acción en una narración, infuye en el aprendizaje de las formas morfológicas de aspecto.
(7) Interacción de variables: la combinación de dos aproximaciones, como el aspecto léxico
y la estructura discursiva, tienen el potencial de explicar con más precisión y de manera
más acertada el desarrollo del aspecto morfológico a lo largo del proceso de aprendizaje.
Una de las variables más estudiadas de la adquisición del aspecto en español-L2 es el aspecto
léxico. Tanto se ha estudiado esta variable y tan convincentes han sido los resultados que
Andersen y Shirai (1996) formularon la Hipótesis del aspecto (HA) (Lexical Aspect Hypo-
thesis en inglés). En su artículo, Soulé (2014, pp. 32–33) traduce el resumen de Andersen y
Shirai (versión original en inglés, p. 533) del inglés al español de esta manera:
1 Los niños marcan el pasado (para el caso de la lengua inglesa) o la perfectividad (en
el caso del chino o el español) con logros y realizaciones, y luego extienden este uso a
actividades y estados.
2 En lenguas que codifcan la distinción perfectivo/imperfectivo, el pasado imperfectivo

aparece posteriormente al perfectivo; el pasado imperfectivo comienza a emplearse
primero con verbos de estado y actividades, y luego se extiende a las realizaciones y los
logros.
3 En aquellas lenguas que poseen aspecto progresivo, el uso de este comienza con activi-
dades y luego se extiende a las realizaciones y los logros.
4 El uso del aspecto progresivo no es empleado de forma incorrecta con verbos de estado.
Basado en su análisis de la relación entre los rasgos semánticos de los predicados verbales y
su clasifcación, Andersen (1986, 1991) preparó una tabla que esquematiza las varias etapas
de desarrollo de la morfología aspectual para cada grupo de predicados. La tabla 9.12 se basa
en Montrul y Salaberry (2003), quienes a su vez adaptaron su tabla de Andersen (1986).
Tabla 9.12 Etapas de desarrollo del aspecto morfológico según el tipo de predicado y el tiempo
verbal
Etapas Estados Actividades Realizaciones Logros
1 presente presente presente presente
prefere escribe escribe una carta sale
2 presente presente presente pretérito
prefere escribe escribe una carta salió
3 imperfecto presente presente pretérito
prefería escribe escribe una carta salió
4 imperfecto imperfecto pretérito pretérito
prefería escribía escribió una carta salió
5 imperfecto imperfecto pret./imperf. pretérito
prefería escribía escribió/escribía una carta salió
6 imperfecto pret./imperf. pret./imperf. pretérito
prefería escribió/escribía escribió/escribía una carta salió
7 imperfecto pret./imperf. pret./imperf. pret./imperf.
prefería escribió/escribía escribió/escribía una carta salió/salía
8 pret./imperf. pret./imperf. pret./imperf. pret./imperf.
prefrió/prefería escribió/escribía escribió/escribía una carta salió/salía
Como se notará en la tabla 9.12, en la primera etapa de adquisición todos los predicados
verbales, sin importar los rasgos semánticos o el contexto pragmático, aparecen en el pre-
sente. La primera aparición de aspecto morfológico —el pretérito— ocurre en la Etapa 2 con
los verbos de la categoría logros, mientras que el imperfecto aparece primero en la Etapa 3
con verbos estativos. Las dos formas se usan de manera intercambiable primero en la Etapa 5
con los predicados de tipo realizaciones. La primera línea divisoria en cada columna indica
cuando primero aparecen morfemas aspectuales, y la segunda indica cuando se domina el
aspecto morfológico para esa categoría de predicados verbales. Ya al llegar a la Etapa 8 el
aprendiz ha aprendido la diferencia entre el pretérito y el imperfecto con todos los tipos de
verbos, y se guía más por la perspectiva que quiera comunicar sobre la situación y el contexto
semántico-pragmático en vez de limitarse a los rasgos semánticos del predicado verbal. Sin
embargo, una investigación más reciente (Dominguez, Tracy-Ventura, Arche, Mitchell y
Myles, 2013) que combina datos experimentales de comprensión y de producción
(archivados en el SPLLOC), reveló que la relación entre la telicidad del verbo y el aspecto
morfológico no es transparente, que el uso de contextos lingüísticos no prototípicos afecta
la selección del aspecto morfológico de los hablantes, y que el rasgo +/- dinámico del verbo
ejerce una infuencia signifcativa y predecible en el uso de las dos formas.
4.3 El pretérito y el imperfecto en los corpus L2

Como venimos aclarando a lo largo del libro, los corpus de español-L2 son difíciles de ana-
lizar de manera automatizada por la variación impredecible refejada en las variantes no
normativas. Por tanto, para los análisis que llevamos a cabo en esta sección adoptamos
una aproximación híbrida, con métodos automatizados y manuales. Las dos conclusiones
mencionadas en la sección 4.2 que examinaremos en esta sección son las siguientes: (1) la
aparición de las formas pretéritas antes de las formas imperfectas en la interlengua de los
aprendices de español-L2 y (2) el uso del pretérito primero con verbos de tipo logros y el
imperfecto con verbos estativos.
Para determinar la frecuencia de uso del pretérito y el imperfecto por los aprendices de
español-L2, primero analizamos el subcorpus del CAES que incluye los datos recabados
de angloparlantes de cinco niveles de competencia en la escala del Marco Común Europeo
de Referencia para las lenguas. Dicho sub-corpus tiene un total de 107 354 palabras. Tanto
para el pretérito como para el imperfecto usamos los lenguajes de programación Julia y R para
identifcar el número de casos de cada tiempo en el corpus. Pasamos por un proceso iterativo
de varias etapas para ir refnando la búsqueda y para eliminar formas que no reunieran los
criterios deseados; es decir, que tuvieran las terminaciones del pretérito pero que no formaran
parte del paradigma verbal. Según nuestros términos de búsqueda, las palabras triste, existe,
té, mí, por ejemplo, se devolvieron en la lista de palabras con las mismas terminaciones de
segunda (-iste) y primera (-é, -i) persona del singular del pretérito. Lo mismo ocurrió con
palabras que tenían los mismos caracteres al fnal de la palabra que tiene el paradigma verbal
del imperfecto como día (-ía) o días (-ías). Quitamos manualmente esas palabras de la lista
de palabras retornadas y también otras palabras mal escritas como independencía y molestía.
De esta manera creamos una lista de palabras que el programa había de excluir al realizar el
comando deseado. Volvimos a realizar el comando y el programa nos devolvió una lista de
todas las palabras con las terminaciones deseadas pero sin incluir las palabras previamente
identifcadas como erróneas. Además, revisamos manualmente las cien palabras más frecuen-
tes de esa lista para identifcar casos erróneos y así establecer la tasa de acierto de nuestro
protocolo. Nuestro análisis cualitativo de las cien palabras más frecuentes del CAES resultó
en un nivel de acierto de 92%. En otras palabras, de las cien palabras más frecuentes que nos
devolvió el programa tras haber realizado el comando, noventa y dos eran palabras en el
pretérito o el imperfecto, y solo ocho no eran palabras del pretérito o el imperfecto como
aquí, así, iré. Usamos los mismos términos de búsqueda y las mismas listas de exclusión al
analizar la frecuencia de las formas del pretérito y del imperfecto del CEDEL2 y SPLLOC.
En el caso del CEDEL2, el análisis manual de las cien palabras más frecuentes resultó en un
nivel de acierto de 97% y la misma cifra resultó en nuestro análisis de SPLLOC (97%).
Con estas listas hechas con un bajo porcentaje de formas erróneas, calculamos la propor-
ción de formas del pretérito y del imperfecto que aparecieron en la producción de los apren-
dices de cada nivel del CAES y del SPLLOC. En el caso del CEDEL2, agrupamos los
estudiantes según el marcador en el examen que dieron. Los resultados de nuestros análisis
demostraron efectivamente que los estudiantes de los niveles inferiores usaron una
proporción más alta de formas del pretérito que del imperfecto en los tres corpus. La tabla
9.13 y la fgura 9.1 demuestran cómo el porcentaje de formas pretéritas en el CAES dismi-
nuyó entre A1 y B1 de manera lineal para subir un poco en los niveles B2 y C1 sin volver al
nivel inicial de A1.
Tabla 9.13 Porcentaje de formas del pretérito según el nivel en el MCER en el CAES
A1 A2 B1 B2 C1
Porcentaje de formas del pretérito 90,7% 74,1% 64,2% 70% 68,5%
Figura 9.1 Porcentaje de uso del pretérito e imperfecto por nivel en el MCER en el CAES (L1: inglés)
Un fenómeno similar emergió del CEDEL2 donde el porcentaje de formas del pretérito
caía en la medida que los marcadores de los estudiantes en el examen subía, como está repre-
sentado en la tabla 9.14 que sigue:
Tabla 9.14 Porcentaje de formas del pretérito según el marcador en el examen del CEDEL2
0-30% 31-50% 51-70% 71-90% 90-100%
Porcentaje de formas del pretérito 83,4% 80,7% 78,7% 69,8% 66,9%
Número de ensayos 8 55 129 275 259
El último corpus analizado fue el SPLLOC, un corpus compuesto estrictamente de textos

orales a diferencia de los dos corpus anteriores que solo contienen textos escritos de los
aprendices de español-L2. Otra ventaja que presenta el SPLLOC es que incluye datos de
hablantes nativos que sirven como base con la que se puede comparar los datos de los apren-
dices. Los resultados de nuestro análisis demostró de manera convincente que el pretérito
predomina entre los niveles inferiores pero va dando paso al imperfecto poco a poco. Como
indican la tabla 9.15 y la fgura 9.2 la relación entre el nivel del hablante y el uso del pretérito
es casi lineal en forma inversa: cuanto más contacto con la lengua se registraron, menos uso
del pretérito y más uso del imperfecto.
Tabla 9.15 Porcentaje de formas del pretérito según el nivel en el SPLLOC

Año 9 Año 13 Pre-grado Nativo
Porcentaje de formas del pretérito 79,8% 68,2% 62,7% 54%
Figura 9.2 Porcentaje de formas del pretérito según el nivel en el SPLLOC
El segundo análisis que llevamos a cabo con los datos de los aprendices de español-L2
tiene que ver con la Hipótesis de aspecto. Para este análisis, usamos el CAES y el SPLLOC
ya que los niveles de los aprendices están bien defnidos, lo cual facilita la interpretación de
los resultados. El objetivo de nuestro análisis era determinar si había evidencias que confr-
maran las predicciones de la Hipótesis de aspecto en la producción de los aprendices del
SPLLOC y el CAES; es decir, que los aprendices tenderán a usar el imperfecto con verbos
estativos antes de usarlo con verbos de tipo logro y al revés con el pretérito.
Identifcamos cuatro verbos estativos (pensar, estar, tener, querer) y cuatro verbos de tipo
logro (empezar, llegar, cerrar, salir) de alta frecuencia. Programamos una secuencia de coman-
dos que buscara en los dos corpus varias formas del imperfecto (p.ej., pensaba, pensabas,
pensaban) y las correspondientes formas del pretérito (p.ej., pensé, pensaste, pensó, pensaron)
de cada verbo según el nivel del aprendiz. Las fguras 9.3 y 9.4 indican el porcentaje de formas
verbales del imperfecto y el pretérito para cada tipo de verbo, y para cada nivel en el CAES
y el SPLLOC, respectivamente. Aunque el número de casos para algunos grupos fue un poco
limitado, se notan claras tendencias en los resultados que corroboran la Hipótesis de aspecto.
En general, los verbos estativos solían aparecer en el imperfecto más que en el pretérito sin
importar el nivel. Lo inverso resultó con los verbos de tipo logro ya que encontramos que las
formas del pretérito predominaron con estos verbos.
Figura 9.3 Porcentaje de uso de pretérito e imperfecto por nivel de competencia MCER por tipo de
verbo en el CAES
Figura 9.4 Porcentaje de uso de pretérito e imperfecto por nivel curricular por tipo de verbo en el
SPLLOC
PREGUNTAS DE ANÁLISIS
Mencionamos anteriormente que para algunos grupos no había muchos casos de los
verbos bajo análisis. Las fguras 9.3 y 9.4 no incluyen el número de casos y, por tanto,
es imposible determinar las cifras con las cuales se calcularon los porcentajes. A conti-
nuación se incluyen dos fguras que contienen el número de casos de cada tipo de verbo
para cada grupo del estudio. Analiza detenidamente estas dos fguras y las anteriores
antes de contestar las siguientes preguntas:
(1) ¿Qué niveles usaron el pretérito y el imperfecto con baja frecuencia? ¿Por qué? ¿Qué
impacto tuvo en el porcentaje resultante?
(2) En tu opinión, ¿a qué se debe el número tan grande de verbos estativos de los nive-
les A2, B1 (CAES) y Pregrado (SPLLOC)?
(3) Desde tu perspectiva, ¿cuál de las cuatro fguras presenta la evidencia más convin-
cente a favor de la Hipótesis de aspecto? ¿Por qué?
Figura 9.5 Número de casos en el CAES del imperfecto y del pretérito por tipo de verbo y por nivel
Figura 9.6 Número de casos en el SPLLOC del imperfecto y del pretérito por tipo de verbo y por nivel
ACTIVIDAD #5
Descarga del internet unos cuantos textos (de tres a cinco) de las tareas narrativas del
SPLLOC de aprendices del Pregrado (Undergrad) (www.splloc.soton.ac.uk/tasklist/).
Identifca todos los verbos estativos y los verbos de tipo logro que están fexionados, o en
el pretérito o en el imperfecto. Calcula la proporción de formas pretéritas e imperfectas de
los dos tipos de verbos. ¿Qué tipo de verbo apareció más con el imperfecto/el pretérito?
¿Había un verbo de cada tipo que se repetía mucho más que los demás verbos? ¿Cuál
era y por qué? ¿Se alinean los resultados de tu análisis con los nuestros y con las predic-
ciones de la Hipótesis de aspecto?
5 Conclusión
La palabra tiempo es un poco problemática en español por su naturaleza polisémica, particu-
larmente en el discurso lingüístico. Como vocablo con varias acepciones, el tiempo se puede
interpretar: (a) como el tiempo real e infnito que experimentamos como seres humanos;
(b) como la localización de los hechos en el tiempo real a través de recursos léxico-grama-
ticales y morfo-sintácticas con referencia al acto de habla y (c) como etiqueta genérica para
los paradigmas verbales de una lengua. En este capítulo nos hemos ocupado de una descrip-
ción y análisis de las últimas dos, con especial énfasis en el aspecto morfológico del español.
Los análisis de corpus nos han facilitado la identifcación de la variación de ciertos tiempos
verbales como función de la semántica léxica, como se vio con la Hipótesis de aspecto.
También hemos reseñado la adquisición del aspecto por los aprendices de español-L2, com-
probando las conclusiones de estudios previos con nuestros propios análisis de corpus. Al
lector le hemos presentado una variedad de actividades de búsqueda, preguntas de análisis y
discusión para su consideración.
LECTURAS ADICIONALES SOBRE CONCORDANCIA VERBAL
En español
Andersen, R. (1986). El desarrollo de la morfología verbal en el español como segundo
idioma. En J. Meisel (Ed.), Adquisición del lenguaje/Aquisição da linguagem (pp. 115–138).
Vervuert.
De Miguel, E. (2000). El aspecto léxico. En I. Bosque & V. Demonte (Eds.), Gramática des-
Lubbers Quesada, M. (2005). Perspectivas aspectuales del presente y del imperfecto del
español. En M. Lubbers Quesada y R. Maldonado (Eds.), Dimensiones del aspecto en espa-
ñol (pp. 149–172). Universidad Autónoma de México.
Pérez Saldanya, M. (2004). Los tiempos verbales: Difcultades teóricas y terminológicas.
En L. G. Fernández y B. C. Bergareche (Eds.), El pretérito imperfecto (pp. 194–228).
Gredos.
Zagona, K. (2012). Tense and aspect. En J. I. Hualde, A. Olarrea, & E. O’Rourke (Eds.), The
handbook of Hispanic linguistics (pp. 355–372). Wiley-Blackwell.
En inglés
Colomé, L. C. (2014). Tense and aspect in second language Spanish. En K. L. Geeslin (Ed.),
The handbook of Spanish second language acquisition (pp. 235–252). Wiley-Blackwell.
Comrie, B. (1976). Aspect. Cambridge University Press.
Comrie, B. (1985). Tense. Cambridge University Press.
Dominguez, L., Tracy-Ventura, N., Arche, M., Mitchell, R., & Myles, F. (2013). The role of
dynamic contrasts in the L2 acquisition of Spanish past tense morphology. Bilingualism:
Language and Cognition, 16(3), 558–577.
NOTAS
1 La gramática de la lengua castellana destinada para el uso de los americanos, obra cumbre del insigne
americano, don Andrés Bello, fue publicada originalmente en 1847.
2 Es importante indicar que el inglés tiene dos palabras para diferenciar entre el tiempo físico (time)
y el verbal (tense), donde el español solamente tiene una, tiempo. Por ello, es conveniente utilizar
el término tiempo verbal para mayor precisión.
3 Igualmente se habla de un futuro histórico (o futuro de los historiadores), cuando se usa una forma
de futuro para eventos que se sabe que han ocurrido en el pasado: en 1810, se sellará la Independencia.
Asimismo, de un imperfecto histórico: en 1810, se sellaba la Independencia. Estos son matices aspec-
tuales a discutirse posteriormente.
4 Véase, por ejemplo, Vistas, Vista Higher Learning (o cualquier otro libro de texto utilizado en el
primer año).
5 Se pierde el contraste, la oposición entre uno u otro tiempo verbal.
6 Las gramáticas de español (excepto la de Bello) distinguen entre el término perfecto para referirse a
los tiempos compuestos formados con haber + participio y el término perfectivo para designar un tipo
de aspecto. Algunos tiempos compuestos pueden revestir una interpretación aspectual perfectiva.
7 Hemos adoptado la misma terminología en español que aparece en Soulé (2014), mientras los
ejemplos vienen de Montrul y Salaberry (2003).
8 Que ocurren una sola vez.
9 De ahora en adelante usaremos los términos abreviados pretérito para el pretérito perfecto simple e
imperfecto para el pretérito imperfecto.
OBRAS CITADAS
American Council of Teachers of Foreign Languages. (ACTFL). (2012). Profciency guideli-
nes. www.actfl.org/sites/default/files/pdfs/public/ACTFLProficiencyGuidelines2012_
FINAL.pdf
Andersen, R. (1986). El desarrollo de la morfología verbal en el español como segundo
idioma. En J. Meisel (Ed.), Adquisición del lenguaje/Aquisição da linguagem (pp. 115–138).
Vervuert.
Andersen, R. (1991). Developmental perspectives: The emergence of aspect marking in
second language acquisition. En T. Huebner y C. A. Ferguson (Eds.), Crosscurrents in
second language acquisition and linguistic theories (pp. 305–324). John Benjamins.
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Capítulo 10
El modo verbal
• diferenciar entre la modalidad, o valoración de lo dicho, y el modo, o expresión morfo-

sintáctica de tal valoración;
• problematizar la clasifcación del imperativo como modo;
• nombrar factores que infuyen en la selección del modo verbal;
• describir algunos aspectos de la variación de modo en el mundo hispanohablante;
• examinar la infuencia de los inductores modales en el uso del modo verbal;
• bosquejar el proceso de adquisición del subjuntivo entre los aprendices de español-L2;
• realizar análisis de corpus propios con corpus de español-L1 y de español-L2.

El modo verbal da vívida expresión a la modalidad a través de un grupo de desinencias ver-
bales cuyo uso se rige por unas normas bastante variables e idiosincrásicas, al menos desde
la perspectiva de los aprendices cuyas lenguas no incorporan el subjuntivo. Damos inicio
a este capítulo diferenciando entre la modalidad y el modo antes de analizar el supuesto
modo imperativo. A continuación comparamos el uso del modo indicativo y el subjuntivo,
focalizando nuestra discusión en los contextos semántico-sintácticos en los que aparecen.
Además, consideramos la variación que se evidencia en el uso del subjuntivo por parte de los
hispanoparlantes, cuya producción se registra en los corpus consultados. Igualmente, dilu-
cidamos el proceso de la adquisición del subjuntivo por los aprendices basado en estudios
empíricos y cerramos el capítulo con varios de nuestros propios análisis originales sobre la
adquisición de las formas subjuntivas usando los corpus de español-L2.
1 Introducción
En los capítulos precedentes hemos analizado el sintagma verbal y las características de su
núcleo, el verbo; específcamente, hemos visto su relación con los otros constituyentes que
conforman dicho sintagma y los rasgos específcos de tiempo y aspecto. En este apartado
nos propondremos incursionar en la categoría de modo si bien hemos adelantado algunos
elementos de este análisis al hablar del tiempo y del aspecto, ya que el modo (al menos el
morfológico) está estrechamente asociado con estas categorías. En muchos textos académi-
cos, estas tres formas se presentan bajo el acrónimo TAM (Tiempo Aspecto Modo). Como
se ha discutido, en español no hay un morfema específco para designar el modo, sino que un
mismo elemento indica tiempo, aspecto y modo. A aquellos morfemas que combinan más
de una función en un solo morfema se les denomina fusional. No obstante, hemos también
advertido que la interpretación de estas nociones no puede supeditarse solamente a las mar-
cas (o no) morfológicas, sino que habría que extenderla a todo el contexto del enunciado.
2 Modalidad y modo
A fn de iniciar nuestro análisis sería conveniente contextualizarlo dentro del marco de
dos conceptos operativos fundamentales: los de modalidad y modo. El primero puede abar-
car criterios lógicos, lingüísticos, epistémicos y deónticos (nivel de obligación) (Ridruejo,
2000). En general, la modalidad tiene que ver con el juicio que se deriva de ciertas aseve-
raciones o supuestos. Desde el punto de vista lógico, supone las diferencias entre los enun-
ciados a partir de la posición del hablante en relación con el grado de certeza de enunciados
específcos, tal como se puede apreciar en los ejemplos a continuación:
(1) El mensaje no hace alusión a las razones de su ausencia (La Jornada, México, 13 julio
2020)
(2) ¡Ojalá que llueva café! (Juan Luis Guerra, canción popular latinoamericana).
(3) ¡Reduce, reutiliza y recicla! (CdE: NOW, US)
En (1) tenemos una enunciativa negativa. La expresión de un deseo por parte del hablante
se manifesta en (2). En (3) tenemos tres oraciones yuxtapuestas de tres verbos en forma
imperativa que comandan al reciclaje. Como se ve, la postura del hablante con relación al
enunciado es diferente en cada uno de estos ejemplos.
En cuanto a los tipos de modalidad, dentro de la modalidad lógica tenemos la desgajada
de la flosofía de tipo kantiana y sus derivaciones, y donde se comprenden conceptos de
necesario, posible o imposible, pudiendo asociar estos conceptos en cuatro grupos: (a) modali-
dades aléticas: que comprenden nociones sobre lo necesario, posible/imposible, contingente;
(b) modalidades epistémicas: percepciones sobre lo sabido como cierto/falso, indeciso; (c)
modalidades deónticas: abarcan nociones sobre lo obligatorio o permitido/prohibido; (d) moda-
lidades existenciales: que aportan nociones de universalidad, existencia o nulidad (ver Ridruejo,
2000, p. 3212). La denominada modalidad lingüística retoma muchas de las consideraciones
ya descritas para la modalidad lógica, pero suele distinguir entre el dictum (el contenido del
enunciado) y el modus (la actitud del emisor) y son, precisamente, los procedimientos gra-
maticales que denotan esta actitud lo que se entiende por modo verbal (Alarcos Llorach,
1995). Se distingue entre modalidad de la enunciación—el concreto deseo, perspectiva o sen-
timiento del hablante—y modalidad del enunciado—la manifestación concreta y morfológica
de la modalidad de la enunciación. Esta importante distinción entre enunciado/enunciación
(Benveniste, 1974; Ridruejo, 2000) ya la explicamos en el capítulo anterior y es de suma
utilidad, ya que permite diferenciar, por ejemplo, entre historia real y concreta (enunciación)
y discurso (enunciado), entre sujeto de la enunciación y del enunciado, claves para establecer
consideraciones aspectuales y de modo. La modalidad epistémica se refere a las nociones de
conocimiento y creencia, y se asocia con el grado de compromiso del emisor con lo que dice
(como en yo creo/pienso/me parece/sé que . . .), mientras que la modalidad deóntica se refere
al sistema axiológico en el que se desenvuelve el emisor (y posiblemente el receptor), y que
determina un sentido de obligatoriedad sobre lo que se dice (como en tengo que/debo/necesito/
he de . . .).
Entonces se puede concluir—como lo hace NGLE (Real Academia Española, 2009)—que el
modo es una forma de modalidad y que este último concepto es mucho más amplio que el primero.
El modo verbal 257
El modo expresaría la actitud del hablante ante lo que informa, ya sea de forma factual
(indicativo) o no factual (subjuntivo). Como lo explicita Marcos Marín (1980), el modo es
“manifestación externa y exclusiva del verbo: el modo solo se da en el verbo y solo el verbo
tiene modo” (p. 258). Por manifestación externa se entiende que en el modo hay una eva-
luación (externa) de lo que se dice en el enunciado. La característica de exclusividad se
explica porque el verbo, al igual que los pronombres y nombres, puede contener información
sobre persona y número gramatical. Igualmente, los participios verbales pueden aportar infor-
mación de género y número, como lo hacen también los adjetivos, pero—según Marcos
Marín—solamente el verbo aporta información modal. Afrmación que contraviene otras
consideraciones sobre la extensión de la información modal a todo el enunciado, lo que ha
llevado a gramáticos como Bosque (1990) a hablar de “oración de subjuntivo . . . porque esos
morfemas del verbo son a la vez propiedades de la oración” (p. 22). La tradición gramatical
del español usualmente ha consagrado tres modos: el imperativo, el indicativo y el
subjuntivo.
3 Modo imperativo
El contenido modal del imperativo se asocia con el término de apelación (Alarcos Llo-
rach, 1995) o como función expresiva-conativa (Marcos Marín, 1980; Jakobson, 1987), por
cuanto implica un mandato por parte del emisor (función expresiva) que se supone como
asumida por el receptor (función conativa).
El imperativo reúne ciertas particularidades que lo diferencian de los otros dos modos: (a)
la obligatoria entonación apelativa (tempo rápido, elevación del tono y de la intensidad, y
el uso de un registro agudo);1 (b) sujeto gramatical restringido a la primera persona del plural
o a la segunda persona del singular o del plural; (c) el enunciado debe ser afrmativo, de lo
contrario, las formas cambian al subjuntivo; (d) la capacidad de añadir los pronombres átonos
como enclíticos (sufjos después del verbo) en lugar de proclíticos para el caso del resto de
las formas verbales fnitas: cántalo, cántamelo, cantadla, cantádsela, cantámelo. Si se agrega al
plural del imperativo el pronombre átono -os, la -d fnal se elide: amaos, volveos; excepto el
verbo ir: idos (ver Alarcos Llorach, 1995, p. 151).
Empecemos por hacer referencia a la segunda de estas particularidades, la cual tiene que
ver con el sujeto gramatical de la segunda persona del singular o plural. Sean estas tú/vos
(para el español americano) o vosotros/ustedes (para el español peninsular).
(4) Tú: pero si recibes amor, ama tú también no porque él o ella te ame (esTenTen18).
(5) Vos: amá a Jesús y mandame veinte dólares (CdE: Web/Dialectos, Argentina).
Conviene notar que, para estos casos, la entonación (primera particularidad del impera-
tivo) refuerza el contenido de mandato. Normalmente el refuerzo entonativo por sí solo
facilita la diferenciación entre la forma indicativa como en {él/ella/usted} ama también y la
forma del imperativo ama también. Esto conlleva a conclusiones del imperativo como modo
que analizaremos más adelante. En (5) Amá a Jesús . . ., correspondiente a la forma del
voseo, no acarrearía ambigüedad debido a la diferencia de la posición del acento grave (ama)
en contraste con un acento agudo (amá). El plural de estas formas puede representar otro
inconveniente. La forma de vosotros no lo tendría ya que el plural se haría con -d (am-a-d,
com-e-d, ven-i-d), pero el plural de ustedes requeriría terminaciones del subjuntivo (am-e-n,
com-a-n, veng-a-n).
Marcos Marín (1980) considera que hay “una incompatibilidad [del imperativo] con la
negación” (p. 266). De tal manera que en su forma negativa ¡Ama la libertad! se tornaría en
¡No ames la libertad! y ¡Alquila! en ¡No alquiles!, ¡No alquiles vos! o a veces ¡No alquilés! en
zonas voseantes. Johnson (2013) comparó la alternancia (tú/vos) en formas imperativas nega-
tivas en Argentina, sugiriendo que las formas negativas voseantes pudieran interpretarse
como más contundentes. Generalmente, los gramáticos consideran que el imperativo es
incapaz de distinguir una perspectiva temporal clara entre el presente o el futuro. Si asumi-
mos una interpretación a partir de la dicotomía enunciación/enunciado, desde la perspectiva
del que enuncia sería un presente (ya que este da la orden como algo hecho), mientras que
la respuesta a dicha apelación debe de ocurrir en un futuro. En consecuencia, esto lleva a
algunos gramáticos (Alarcos Llorach, 1995; Marcos Marín, 1980) a segregar el imperativo
de la categoría de modo. Autores como Bybee y Terrell (1990) confrieron al español solo
dos modos formales, el indicativo y el subjuntivo: el primero “se interpreta en las oraciones
simples como aserción y el [segundo] como orden” (p. 151). Igualmente, Bello (1984) no
consideró al imperativo como modo independiente, incluyéndolo en un cuarto modo que
llamó optativo.
Es importante resaltar el efecto pragmático que el uso del imperativo tiene dentro de las
comunidades lingüísticas que lo utilizan. En muchas de ellas, la carga de orden o mandato
que acarrea este modo es atenuada por reglas de cortesía que conllevan el uso del subjuntivo
o el condicional. Por caso, en lugar de ¡Pásame la sal! la debida cortesía al otro comensal
sugeriría: ¿Pudieras pasarme la sal? o ¿Podrías pasarme la sal?
Es frecuente en el estilo de ciertos anuncios al público en general la sustitución del impe-
rativo por el infnitivo. Igualmente frecuente el uso del infnitivo en lugar del imperativo
aparece en textos tales como recetas de cocina o manuales de instrucciones: venir, venir acá
por venid; iros, iros por idos, idos.
(6) Iros a la calle o fuera del país, mucha gente está peor que vosotros (CdE: Web/Dialectos,
España).
Para el español peninsular, se recomienda evitar la elisión de la dental -d al fnal de la forma

de imperativo (poned > poné; decid > decí) (proceso bastante extendido en la pronunciación
del español contemporáneo), así como sustituir esta misma terminación por la interdental
sorda [θ] “-z” (tene[θ], pasa[θ], veni[θ]) (Alarcos Llorach, 1995, p. 150).
ACTIVIDAD #1
En el siguiente texto, identifca las formas verbales en modo imperativo y las que estén
en indicativo y subjuntivo, y comenta qué aportan al signifcado del texto. ¿Crees que es
posible cambiar algunas de estas formas por formas del infnitivo? ¿Qué consecuencia
acarrearían tales cambios para el texto?
No coma entre horas, coma despacio y mastique bien. Cuidado con las calorías que
consume, controle su peso, su colesterol, la cantidad de azúcar y sal que ingiere.
Es muy importante que no falte la fbra en su alimentación. Evite los alimentos ref-
nados, embutidos, encurtidos, cafeína. En lo posible, consuma siempre un plato de
verduras crudas. Consuma leches, vegetales o en su defecto lácteos descremados.
El modo verbal 259
Consuma soja, oleaginosas. No consuma alcohol, no fume. Tome sol. No tome

medicamentos sin prescripción médica. Visite a su médico con periodicidad. Quiera
y cuide su corazón. Lávese las manos repetidas veces. Vigile su evacuación intes-
tinal. Tenga cuidado con las “dietas”. Sea ordenado, moderado, administre bien su
tiempo, cante, sonría, tenga buena disposición mental, sea agradecido a Dios por
todo lo que tiene.
(CdE: NOW, Perú)
4 Indicativo y Subjuntivo
Bell (1990) describió como un “ovillo con muchos cabos sueltos” (p. 81) la difcultad del
aprendizaje de la noción de modo para los estudiantes cuya primera lengua no tiene ninguna
distinción morfológica entre el indicativo y el subjuntivo. El análisis de los modos indicativo
y subjuntivo que haremos toca apenas la punta del iceberg de estas complejas nociones grama-
ticales. Nuestra intención no es rivalizar con nuevas propuestas en el terreno del análisis sintác-
tico, sino proporcionar una guía, si se quiere didáctica, para acceder a estas grandes discusiones
asistidos por la información proveniente de los corpus lingüísticos que hemos venido utilizando.
En la tabla 9.2 del capítulo anterior presentamos la tipología de los tiempos verbales para
el modo indicativo que ahora ampliaremos para incluir los tiempos correspondientes al modo
subjuntivo como se ve en la tabla 10.1.
Tabla 10.1 Tipología de los tiempos verbales en español (Adaptado de NGLE; Real Academia
Española, 2009)
Formas Bello DRAE/DPD
verbales (1847)
MODO Tiempos simples Cante presente presente
SUBJUNTIVO
Cantara/cantase pretérito pretérito imperfecto
Cantare futuro futuro simple
Tiempos Haya cantado antepresente pretérito perfecto compuesto
Compuestos
Hubiera/hubiese antecopretérito pretérito pluscuamperfecto
cantado
Como se puede observar “los modos tienen tiempos, y no los tiempos modos” (Bosque,
1990, p. 52), presentando el subjuntivo menos formas verbales que el indicativo. Así se puede
aceptar que el subjuntivo es un modo con menos distinciones temporales (tiempos defectivos)
que el indicativo (Bosque, 1990). Es conveniente agregar que los futuros de subjuntivo (can-
tare, hubiere cantado) están en desuso y solamente se conservan como arcaísmos en la lengua
escrita o como dialectalismos en la hablada (Marcos Marín, 1980; ver también Ramírez
Luengo, 2001). Veiga (1996) contempla una progresiva simplifcación del sistema del subjun-
tivo a dos formas: cantara/cantase; hubiera/se cantado (p. 51). Como hemos indicado anterior-
mente, las formas del futuro del subjuntivo cayeron en desuso de manera progresiva desde el
siglo XIII hasta el XX. Por ejemplo, un rápido sondeo del lema “matare” en CdE: Gén./Hist.
arroja 52,9 casos por millón en el siglo XIII, 17,6 por millón en el XIV y cero en el XX.
De acuerdo con Alarcos Llorach (1995), el signifcado de modo se confgura gramatical-

mente basado en tres zonas: (a) la de los hechos estimados reales; (b) la de los hechos cuya
realidad es factible siempre que se cumplan ciertas condiciones; (c) la de los hechos fcticios,
cuya eventual realidad se ignora o cuya irrealidad se juzga evidente (p. 153–154).
De tal forma que las distinciones asociadas con cada uno de estos modos pueden glosarse
de la siguiente manera según la gramática tradicional: Indicativo es el modo de “la realidad,
de la objetividad, de lo seguro, de lo actual” (Ridruejo, 2000, p. 3218). Es actualizador al
situar el evento en un lugar y tiempo defnidos (Marcos Marín, 1980). Designa la “no fcción”
(Alarcos Llorach, 1995, p. 154). Es el modo más usado, siendo el modo por “defecto”, al no
contener un inductor (Bosque, 1990, p. 33); a él apelan los hablantes cuando por descono-
cimiento o inseguridad se les difculta acceder a una elección modal. Se defne como “el modo
que representa la modalidad ‘no marcada’” (Bosque, 1990, p. 29). Subjuntivo es el modo de
la no-realidad, de la incertidumbre; representa la irrealidad o la ausencia de aserción inde-
pendiente (Ridruejo, 2000, p. 3218). Es el modo de la irrealidad, de lo virtual (Marcos Marín,
1980, p. 236). Es el que posee “menor capacidad de aplicación y señala el carácter fcticio,
no real” (Alarcos Llorach, 1995, p. 154). Mientras que el indicativo corresponde a la esfera
de lo factual, al subjuntivo concierne lo no factual (Real Academia Española, 2009; Cueva
Lobelle, 2018). En suma, el indicativo representaría una modalidad realis (donde el hablante
se compromete con el grado de verdad de lo que enuncia) y el subjuntivo una modalidad
irrealis (donde se distanciaría de ese compromiso).
En el párrafo anterior resumimos las descripciones de los usos del subjuntivo y del indica-
tivo ofrecidas por las gramáticas tradicionales, muchas de ellas asociadas con instituciones
prescriptivistas como la Real Academia Española. A pesar de las prescripciones sobre los usos
canónicos y la creación de categorías aparentemente prolijas, el uso del subjuntivo presenta
gran variación en el uso real por parte de los hablantes. Varios investigadores han encontrado
patrones de uso que contradicen lo que normalmente enseñan estas gramáticas sobre el uso
del subjuntivo: Bybee y Terrell (1990), Klee y Lynch (2009), Gregory y Lunn (2012), Silva-
Corvalán y Enrique-Arias (2017), y Poplack et al. (2018).
A pesar de la variación del subjuntivo, se han recomendado diversas aproximaciones que
pudieran resumirse en tres grandes parámetros: el sintáctico, el pragmático y el semántico. Por
cuanto estos cubren rasgos muy variados, nos limitaremos a referirnos a los más esenciales.
El sintáctico hace referencia a diferentes factores, como el tipo de oración. De tal manera,
que las cláusulas principales o matrices, por lo general se construyen en indicativo, mientras
que las subordinadas o dependientes tienden (no siempre) a estar en subjuntivo. Al darse
dos cláusulas en la misma oración es factible la presencia de dos sujetos, concordando (en
número y persona) el sujeto gramatical con los verbos de cada cláusula. Normalmente, el
sujeto de la principal ejerce una forma de control (evaluación) sobre lo que se predica. Otro
factor, como el tiempo verbal, alude a la relación entre el tiempo del evento principal y el
del subordinado en lo que se denomina consecutio temporum, la cual supone la concordancia
(o armonía) en la secuencia de tiempos de la oración principal y la subordinada de acuerdo
con las reglas codifcadas para cada lengua.
(7) Cuando termine los estudios me pondré con ello pues ando trasteando con el mundo de las
páginas web (esTenTen18).
En ejemplo (7) se observa que tanto el verbo de la cláusula principal (me pondré) como el
verbo de la cláusula subordinada (termine) referen eventos en el futuro, aunque la forma
El modo verbal 261
subjuntiva está en el presente. El uso del presente del subjuntivo tras un adverbio seguido
por el futuro sintético transmite una clara secuencia de eventos: primero, la terminación de
los estudios y luego el compromiso del hablante a completar cierta tarea.
El aspecto se relacionaría con la percepción interna del evento como puntual, durativo,
estativo, télico (realizaciones y logros), atélico (estados y actividades).
(8) También dice el dirigente de Hezbollah que se alegra de que el movimiento socialista haya
salido públicamente (esTenTen18).
El ejemplo (8) demuestra cómo el tiempo compuesto contrasta con el simple para comuni-
car un aspecto puntual en el pasado. Como está escrita, la forma haya salido da a entender
que la salida del movimiento socialista ocurrió antes de la alegría experimentada por el
dirigente de Hezbollah. Si la forma simple del subjuntivo salga se hubiera usado, se habría
comunicado que la salida del movimiento y la alegría del dirigente ocurren al mismo tiempo
o que la salida sea posterior al sentimiento de alegría.
Otro factor es el relacionado con los denominados inductores de modo (Real Academia
Española, 2009, p. 1870) o conectores de modo, tales como adverbios (tal vez, quizás, como
en ejemplo 9), interjecciones (ojalá), pronombres relativos (que, cuyo/a/s), conjunciones o
locuciones conjuntivas (aunque, a fn de que, en vez de que) auxiliares modales (poder +
verbo) y la negación, entre otros, que inducen al uso del subjuntivo.
(9) Pero quizás me falle algún detalle en ese razonamiento (esTenTen18).

(10) Este artículo o sección necesita referencias que aparezcan en una publicación acreditada
(esTenTen18).
El parámetro pragmático se relaciona con dos aspectos: la actitud del hablante y la

atenuación. El primero se refiere a la valoración o evaluación que el hablante hace
sobre la proposición o lo que se percibe como el “compromiso del hablante con lo que
se dice” (Cueva Lobelle, 2018, p. 78). Una valoración que refleja más compromiso
[+compromiso] con la proposición podría motivar la elección del indicativo, mientras
lo opuesto [-compromiso] promovería el subjuntivo como opción. Bell (1990) apunta
que este grado de compromiso con el juicio de la proposición podría servir para llegar
a una interpretación del uso modal (p. 90). Sin embargo, Bosque (1990) advierte que
estas nociones intuitivas vinculadas con la actitud del hablante no deben confundirse
con las basadas en el parámetro semántico de carácter más estricto. Anteriormente y
haciendo referencia al modo imperativo, hemos hablado cómo el subjuntivo se usa en
expresiones de atenuación a los mandatos, ya que las formas de cortesía recomiendan
este tipo de uso. La profesora en la clase no dirá: ¡Callénse! o ¡A callar! (por parecer
rudo, descortés y autoritario), sino que optaría por una forma atenuada y cortés como
¡Hagan silencio!
El parámetro semántico ha tenido fuertes proponentes, entre ellos Terrell y Hooper (1974)
y Bybee y Terrell (1990), quienes lamentan el abandono de este parámetro y abogan por su
incorporación a fn de explicar los usos del indicativo y del subjuntivo sobre conceptos
semánticos básicos tales como: “valor de verdad, presuposición, afrmación y anticipación”
(Bybee y Terrell, 1990, p. 146). Bajo la reconsideración de este criterio elaboraron entonces
una propuesta que puede ser utilizada para la enseñanza del español-L1 y L2. Esta matriz o
plantilla contempla las siguientes nociones semánticas:
PRESUPOSICIÓN/ASERCIÓN. La aserción está asociada con el indicativo y la presu-

posición con el subjuntivo. Ambas nociones “se excluyen mutuamente”, siendo imposible
que una “proposición se afrme y se presuponga a la vez” (p. 149). Bybee y Terrell (1990)
proponen tres posibles interpretaciones:
SE AFIRMA (no se presupone) (indicativo)

Sé que va a venir con nosotros.
SE PRESUPONE (no se afrma) (subjuntivo)
Es maravilloso que estudie tanto.
NI SE AFIRMA NI SE PRESUPONE: (subjuntivo)
No es seguro que vaya con nosotros.
(Ejemplos tomados de Bybee y Terrell, 1990, p. 149)
Esto lleva a estos autores a formular la hipótesis que el indicativo se relaciona con la aser-
ción [+asertivo] y el subjuntivo con la no-aserción [-asertivo].
MANDATOS. Usualmente se entienden como enunciados relacionados con volición,
persuasión e infuencia, considerados como juicios no-asertivos. En consecuencia, el subjun-
tivo se utilizaría en construcciones de mandato y, por ello, el imperativo no podría tomarse
como un modo independiente (Bybee y Terrell, 1990, p. 151).
DUDAS. Otra forma de no-aserción se exhibiría en juicios que manifestan dudas sobre
la validez de una determinada proposición, a través de verbos como dudar, negar, es posible,
no parecer, no creer, etc.
Sin lugar a duda, los verbos no creer, no parecer, dudar, negar, es posible comunican una clara
falta de certidumbre con respecto a la proposición de la cláusula subordinada. En el caso de no
creer y no parecer, si se cambia la polaridad de la expresión de negativa a positiva al excluir la
palabra no, se elimina el sentido de duda y aparece el modo indicativo en la cláusula subordinada
como se ve en la tabla 10.2, pero esta tendencia no se manifesta con los otros dos verbos y la
expresión impersonal es posible. Parece que los rasgos semánticos de estas expresiones que susci-
tan el subjuntivo en la subordinada no se cancelan o se revierten al invertir la polaridad de la
expresión. Aunque parece lógico suponer que si alguien no duda la veracidad del contenido de
la cláusula subordinada no haría falta usar el subjuntivo. No obstante, tanto no dudar como no
negar y es imposible evocan el subjuntivo en la subordinada (ejemplos 11 y 12), implicando que
el uso del subjuntivo con estas expresiones refeja una evaluación subjetiva y no necesariamente
duda, y tal vez se podría clasifcar bajo la siguiente categoría: COMENTARIOS.
(11) Factible es; sin embargo, dudo que sea posible (CdE: NOW).
(12) No dudo que sea posible, pero de ahí a que sea competitivo (CdE: NOW).
COMENTARIOS. Los hablantes pueden también comentar o emitir opiniones sobre el con-
tenido de una determinada proposición. Es una característica función evaluativa expresada
mediante verbos del tipo: es bueno/malo/conveniente/apropiado/una lástima; alegrarse, entristecerse, etc.
(13) Es bueno que está haciendo innovadoras lociones de acné (CdE: Web/Dialectos, Cuba).
(14) Así que es bueno que esté cultivando el componente espiritual en su vida (CdE: Web/
Dialectos, Puerto Rico).
El modo verbal 263
Tabla 10.2 Ocurrencias de la tercera persona singular del indicativo (es) y del subjuntivo (sea)
después de algunas frases inductores
CdE: Web/Dialectos Indicativo de ser (es) Subjuntivo de ser (sea)
CREER que __ 87.089 2.260
no CREER que __ 1.252 12.932
PARECER que __ 13.267 1.091
no PARECER que __ 26 487
DUDAR que __ 95 583
no DUDAR que __ 64 140
NEGAR que __ 571 267
no NEGAR que __ 94 68
es imposible que __ 2 161
es posible que __ 10 1.453
Nota. La cifra más alta en cada fla está identifcada con letras en negritas.
ACTIVIDAD #2
Como demostramos en los ejemplos 13 y 14 con la expresión es bueno que, tanto el
subjuntivo como el indicativo pueden usarse en la cláusula subordinada según la inten-
ción del hablante. Realiza una consulta a uno de los corpus buscando ejemplos auténti-
cos de las siguientes cláusulas matrices con cláusulas subordinadas adjuntas: es bueno
que, es malo que, es conveniente que, es apropiado que. ¿Qué tendencias notas en los
resultados con respecto al uso del indicativo y del subjuntivo en la subordinada? ¿Esas
tendencias se pueden corroborar con resultados cuantitativos? Analiza una muestra alea-
toria de entre quince y veinte ejemplos de cada frase y determina si se puede identifcar
por qué la persona optó por el indicativo o el subjuntivo. ¿Hay alguna tendencia dialectal?
Basados en estas consideraciones, Bybee y Terrell (1990) propusieron el siguiente esquema

el cual integra tres aspectos: la noción semántica, la clase y el modo que correspondería. Esta
propuesta ha sido ampliamente acogida en la enseñanza de español-L2 respondiendo a la
intención de estos investigadores.
Tabla 10.3 Noción semántica, clase de oración y asignación de modo (Tomado de Bybee y Terrell,
1990, p. 153)
Noción semántica Clase Modo
Aserción 1 Aserción Indicativo
2 Informe Indicativo
Presuposición 3 Acto Mental Indicativo
4 Comentario Subjuntivo
Ninguna de las anteriores 5 Duda Subjuntivo
6 Mandato Subjuntivo
En la tabla 10.3 se puede observar que hay una asimetría para la noción de presuposición,
la cual permite alternar indicativo/subjuntivo que los investigadores identifcan como una
“inestabilidad dentro del sistema modal” (Bybee y Terrell, 1990, p. 154). Esta inestabilidad
del sistema modal podría servir como explicación no solamente acerca de la difcultad del
aprendizaje del indicativo y del subjuntivo y su contraste por parte de los estudiantes de espa-
ñol-L2, sino también en la asignación del modo por parte de los propios hablantes nativos.
Trujillo (1996) se opone de forma vehemente a esta explicación basada en la inestabilidad del
sistema modal, argumentando que en el sistema de la lengua hay tensión entre las normas
prescriptivistas2 y la elección personal que siempre queda al arbitrio del hablante. Este autor
echa mano de una serie de ejemplos como “es estupendo que ya estés curado” vs. “es estupendo
que ya estás curado” para apoyar su argumentación. Aduce que el primer ejemplo es resultado
de un comentario (es estupendo) que de acuerdo con la regla exigiría el uso del subjuntivo. Sin
embargo, la presunción que implica este uso contravendría que en realidad es cierto y real que
“ya estás curado”. Cree este autor que el uso del subjuntivo alude a un contexto implícito donde
el hecho “de estar curado” no se ve como una particularidad sino como un tipo de generaliza-
ción (“es estupendo el hecho—general—de ser posible el estar tú ya curado”) (Ver Trujillo,
1996, pp. 10–11). Contrastes semejantes al anterior los vemos en los siguientes enunciados:
(15) No creo que haya ningún problema con nosotros y seguiremos en esa ruta de negociación
con la SHCP sobre los proyectos para Nuevo León (CdE: NOW, México).
(16) No creo que hay mejor forma de empezar el año más encima en la ciudad que nací (CdE:
NOW, Chile).
El primer ejemplo (15) se rige por la norma que indica que la negación en verbos de
comentario favorece al subjuntivo; por consiguiente, el uso del presente del subjuntivo
“no creo que haya”. En el siguiente ejemplo (16), aparece la forma del presente del indi-
cativo “no creo que hay”, en contra de los supuestos establecidos. Ahora bien, en el CdE:
NOW, la frecuencia de “hay” en este contexto es de ciento diecinueve, mientras que la del
subjuntivo “haya” es de 10 469, lo cual indica que la mayoría de los enunciados del corpus
parecen seguir el patrón general. Trujillo (1996) indica que la posibilidad de alternancia
de estas formas refeja una especie de estilística modal que tiene que ver con la creación de
una metáfora de lo que se ha comentado, argumentando que “la metáfora no signifca . . .
[solamente] . . . el cambio de signifcado de una palabra o frase, sino el acto de atribuir ese
signifcado suyo inmutable a objetos que no suelen ser signifcados de esa manera en el uso
más ordinario del idioma” (p. 39). Si tomáramos esta concepción como cierta, el acceso
al contraste indicativo-subjuntivo por parte del estudiante de español-L2 se haría menos
accesible. Por su parte, Gregory y Lunn (2012) cuestionaron esta supuesta “subjetividad
radical” por parte de los hablantes, argumentando que estos pueden acudir al modo grama-
tical para categorizar el valor de la información (information value) de las oraciones y que
esta puede organizarse de acuerdo a la relevancia de lo que se quiera comunicar (p. 334).
Hay otros factores que infuyen en la selección del indicativo y del subjuntivo, específca-
mente en cláusulas subordinadas dependientes de cláusulas principales con creer. Harrington
y Pérez-Leroux (2016) analizan el corpus Habla Culta e investigan la interacción entre la
expresión del pronombre sujeto de primera persona singular yo, la negación de la cláusula
principal y el modo verbal en la cláusula subordinada. Las autoras encuentran que en las
oraciones negativas (no creo que) se utiliza el pronombre yo más en subordinadas indicativas
(variante no normativa) que con subordinadas subjuntivas (variante normativa). Concluyen
que desde una perspectiva teórica, la negación rige el sujeto contrastivo en vez de regir la
cláusula epistémica principal.
El modo verbal 265
Algunos autores como Bell (1990) proponen que se vea toda la “estructura contextual del
enunciado” (p. 93), ya que la elección del modo no debe circunscribirse a factores sintácticos
únicamente, insistiendo en la valoración del “compromiso del hablante con la verdad del
complemento” (p. 94). Sin embargo, otros gramáticos, como Bosque (1990), abogan por una
conjunción de estos tres parámetros ya descritos para la consideración modal. No obstante,
este autor se inclina por “partir de una base sintáctica, que deberá ser ampliada cuando sea
necesario” (p. 17). Muchos son los ejemplos que este autor da para el punto de partida sin-
táctico, pero se podrían manejar dos que son ilustrativos:
(17) Quizás lo {aprenderá/aprenda} con el tiempo.

(18) Lo {aprenderá/*aprenda}, quizás, con el tiempo.
(Tomado de Bosque, 1990, p. 33)
En el primer caso (17), el inductor modal quizás debería apuntar al uso del subjuntivo. No
obstante, cualquiera de los modos es gramaticalmente aceptado. En el segundo caso (18), al
mover el inductor (quizás) a una posición de inciso, no puede regir la opción por el modo
subjuntivo ya que resultaría en una oración agramatical, según Bosque (1990). Este patrón
de distribución lo encuentra Aurová (2013) en un análisis del corpus CREA. Con enfoque
en el inductor de modo quizá(s) específcamente, dicha autora descubre mucha variabilidad
entre el uso del indicativo y subjuntivo cuando quizá(s) precede al verbo referente. En cam-
bio, esta autora halló una preferencia muy fuerte por el indicativo cuando el inductor sigue
al verbo correspondiente. Nuestro propio análisis confrma este resultado. Con quizá(s) a la
izquierda del verbo, resulta dos veces más común encontrar el presente de subjuntivo (38
234) que el presente de indicativo (17 331) en el CdE: Web/Dialectos, como se observa en
la tabla 10.4. En contraste, con quizá(s) a la derecha del verbo vemos que es veintidós veces
más frecuente el verbo en indicativo (12 921) que en subjuntivo (586).
Tabla 10.4 Ocurrencias del presente de indicativo y del presente de subjuntivo a la derecha y a la
izquierda de quizás en el CdE: Web/Dialectos
Presente de indicativo Presente de subjuntivo % sub.
quizá(s) __ 17.331 38.234 69%
__ quizá(s) 12.921 586 4%
Al revisar algunos casos en los cuales la forma subjuntiva precedía al inductor modal
quizá(s), notamos que muchas veces quizá(s) no era el inductor modal lo que propiciaba el
subjuntivo, sino que era el marco oracional entero y la naturaleza de la cláusula matriz lo que
infuía en el uso del subjuntivo. Parecía que la función de quizá(s) era simplemente reforzar
la necesidad del subjuntivo ya establecida por el verbo matriz. En los ejemplos (19) y (20),
el subjuntivo aparece en la claúsula adjetival (véase la sección 5.2 para más explicación de
este tipo de cláusulas), ya que modifca un antecedente indefnido y quizá(s) sirve para recal-
car la incertidumbre de la existencia del antecedente.
(19) Me gusta escribir de una banda que pueda quizás estar moldeada en roca, como Rainbow o
Thin Lizzy y de todos esos discos ancestrales de bandas (CdE: Web/Dialects, Honduras).
(20) Pero podría ser que se nos escape un elemento más subjetivo de la política, que no tenga quizá
mucho que ver con el aparente objeto en disputa que es la calle (CdE: Web/Dialects, US).
5 Modo subjuntivo. Oraciones subordinadas e inductores modales

Sería conveniente advertir que todavía no hemos estudiado el tipo oraciones simples y com-
plejas en la lengua, de tal manera que estaríamos anticipándonos a esa categoría gramatical.
Sin embargo, es importante abordarlo en este aparte por cuanto el modo subjuntivo está
estrechamente ligado con el tipo de oración en el que se usa y, como lo sugiere Wheatley
(2006), se puede acceder a la descripción de modo a través de su relación con el tipo oracio-
nal. De forma general, tal como lo señalamos en capítulos anteriores, entenderemos como
oración principal a una unidad de comunicación mínima (criterio pragmático), con sentido
completo (criterio lógico) e independencia sintáctica (criterio sintáctico). Si un enunciado
careciera de esta independencia sintáctica tendría que subordinarse a una oración principal
(o matriz) para tener sentido completo. Al pasar a depender de una estructura principal lo
hará haciendo la función de algún tipo de palabra de las analizadas en capítulos anteriores:
nombre (sustantivo), adjetivo, adverbio; de allí tomarán su nombre subordinadas nominales
(o sustantivas), adjetivas y adverbiales. Veamos algunos ejemplos:
(21) El comercio exterior de China se estabiliza gradualmente (El Mercurio, Chile. 20 julio
2020) (oración simple, sintáctica independiente).
(22) Todos los martes, los seguidores de la cuenta Instagram . . . saben que tienen una cita
con Simón Bolívar (El Tiempo, Colombia, 29 julio 2020) (oración compuesta, subor-
dinada nominal-comp. directo).
(23) Podemos esbozar algunas hipótesis que venimos desarrollando (La Nación, Argentina,
29 julio 2020) (oración compuesta, subordinada adjetiva).
(24) También Duque entregará un balance con los logros de la agenda legislativa . . . cuando
se inicia el periodo de sesiones del Congreso (El Tiempo, Colombia, 29 julio 2020)
(oración compuesta, subordinada adverbial).
Es oportuno aclarar que, aunque la estructura sintáctica de la oración subordinada es impor-

tante, esto no decide defnitivamente el modo, sino que hay que atender a la par el criterio
semántico, ya discutido, relacionado con la actitud (grado de compromiso) del emisor frente
al enunciado. Por tanto, haremos referencia constantemente a ambos criterios.
5.1 Las oraciones subordinadas nominales (sustantivas)

Desempeñan la misma función que los nombres (sujeto, objeto directo, objeto indirecto)
y normalmente van encabezadas por la conjunción “que”. Si la oración principal a la cual
se subordina presenta verbos del tipo [+asertivo] que aseguran la realidad, tales como ver,
estar seguro/a, me consta, sospechar, etc., el modo de la subordinada podría promover el uso
del indicativo.
(25) Sospechamos que aquí hay fuerzas poderosas (CdE: NOW, Puerto Rico).
(26) Los niños están seguro [sic] que valió la pena el esfuerzo, el sacrifcio (CdE: NOW,
Perú).
Si el tipo de verbo es [-asertivo] o implica una evaluación o recomendación, el modo de

la subordinada corresponderá al subjuntivo. Los verbos asociados son, generalmente, del
siguiente tipo: querer, gustar, recomendar, es importante, es conveniente, etc. Recordemos que
El modo verbal 267
el subjuntivo es susceptible a la negación. Por lo que verbos como creer, es cierto que acep-
tan el indicativo en enunciados afrmativos, podrían tornar al subjuntivo en enunciados
negativos.
(27) También nos recomendó que renunciáramos (CdE: NOW, Estados Unidos).
(28) Dentro de cada plataforma, es importante que guarde coherencia entre sus publicaciones
con la clase de ejecutivo que quiere proyectar (CdE: NOW, Guatemala).
(29) ¿Cree que se está jugando algo más en Venezuela que no vemos? (CdE: NOW, Uruguay)
(30) Mueller dijo que no cree que sea “apropiado” declarar ante el Comité Judicial de la Cámara
Baja (CdE: NOW, Honduras).
5.2 Las subordinadas adjetivales

Las subordinadas adjetivales hacen las mismas funciones que los adjetivos, modifcadores del
nombre, al cual se le llama antecedente. También se les denomina subordinadas relativas y
van encabezadas por un pronombre relativo (que, cuyo/a/s), el cual es pronombre por cuanto
sustituye al nombre como sujeto de la subordinada. En estas oraciones se tendería al uso del
subjuntivo si hubiera duda o inseguridad sobre el antecedente; de lo contrario, el indicativo.
(31) El centro de Chunchucmil fue un importante conjunto de aproximadamente doce pirámi-

des[antecedente 1] que[rel. pron. 1] tuvieron[verbo 1] alturas[antecedente 2] que[rel.
pron. 2] variaban[verbo 2] entre los 8 a los 18 m. (esTenTen18)
En el ejemplo anterior (31) la oración principal es El centro de Chunchucmil fue un importante

conjunto de aproximadamente doce pirámides. . . . Hay dos oraciones subordinadas adjetivas; la
primera, que tuvieron alturas, cuyo antecedente es piramides y la segunda, que variaban entre
los 8 a los 18 m., cuyo antecedente es alturas. El verbo (fue) de la principal puede conside-
rarse como [+asertivo] y requerirá del modo indicativo en las dos oraciones subordinadas
(tuvieron, variaban).
Caso contrario ocurre en el ejemplo siguiente (32), donde la frase no conozco a gente pone
en duda la existencia de personas que se adecúen a la descripción subsiguiente; como resul-
tado, el uso del subjuntivo en la subordinada adjetiva que sea y no se atreva.
(32) El populismo de derechas se ve que ha calado en gente de todo tipo. Pero no conozco a
gente[antecedente 1] que[rel. pron. 1] sea[verbo 1] de derechas y no se atreva a confesarlo
ACTIVIDAD #3
Consulta un corpus de tu selección (p.ej. el CdE: Web/Dialectos) para encontrar pronom-
bres relativos como que, quien, cuyo/a(s), el/la/los/las que, etc. que encabecen cláusulas
subordinadas. Encuentra por lo menos dos casos de verbos en el indicativo que tengan
el pronombre relativo como antecedente y dos casos del subjuntivo. Analiza los ejem-
plos encontrados y explica por qué se usó el subjuntivo o el indicativo con el verbo de la
cláusula subordinada. Para cada caso identifca el pronombre relativo, el antecedente del
pronombre relativo y el verbo que corresponde al antecedente.
5.3 Las subordinadas adverbiales

Estas, al igual que los adverbios, modifcan al verbo agregando—entre otras—circunstancias
de tiempo, modo, lugar, propósito, causa, etc. Normalmente, van introducidas por adverbios
del tipo: cuando, como, donde, antes de, para que, en caso de, etc., aunque para las subordina-
das temporales hay que prestar atención sobre la consideración del evento al que se referen
como posible o hipotético, o la relevancia de la información de acuerdo con las necesidades
comunicativas del hablante (Gregory y Lunn, 2012).
(33) Donde quieras yo iré y [y]o te voy a amar (CdE: NOW, Perú).
(34) Este nuevo procedimiento estará operativo antes de que acabe el año (CdE: NOW,
Uruguay).
(35) En caso de que la empresa cuente con más presupuesto, un viaje es la oportunidad
ideal para que se relacionen todos los colaboradores (CdE: NOW, Guatemala).
En estos ejemplos, las subordinadas adverbiales requieren el subjuntivo ya que aluden a

eventos que o se darán en el futuro o son considerados como probables [-asertivo].
(36) Si se permite a Escocia, subdivisión de un Estado soberano (que llamarás como quieras:
región, comunidad, país . . .) (esTenTen18).
(37) Lamentablemente no funcionó como quisiste. (esTenTen18).
En los dos ejemplos anteriores, el modo de la subordinada cambia debido al tiempo verbal
de la principal. En llamarás, es un futuro en (36) y en el segundo (37) el evento es acabado
[+terminativo] y, por ende, se tiene seguridad sobre la forma en que debió de haber sido hecho.
5.4 Las oraciones condicionales

Incluidas entre las subordinadas están las llamadas condicionales, las cuales presentan una
gran complejidad, derivada del hecho que algunos de los inductores reclaman el indicativo,
mientras que otros el subjuntivo. El prototipo de estas estructuras consiste en una oración
subordinada en la prótasis (la cláusula con si) que supone una condición (de allí su nombre,
condicional) o criterio que debe darse para que un evento posterior (en la apódosis) se dé,
lo cual colocaría el enunciado en el terreno de lo posible o de lo irreal [-asertivo], según lo
cual el verbo de la subordinada debería colocarse en el subjuntivo, pero este no es necesaria-
mente siempre el caso. Usualmente, algunas de las conjunciones y locuciones asociadas con
las condicionales son: si, en (el) caso de que, a condición de que, en el supuesto de que, cuando,
mientras que (Pérez Saldanya, 2000, p. 3303).
(38) Pero si tuviera que venir un lateral izquierdo, vendría ya (CdE: NOW, España).
(39) Si tengo todo centralizado en una plataforma como Ansible para manejar todos los siste-
mas, ¿no lo haría más vulnerable ante un ataque de ciberseguridad? (CdE: NOW, Perú)
(40) Si tengo 40 años y nunca hice nada no será lo mismo que si llego a los 40 luego de pasar
toda la vida haciendo deporte (CdE: NOW, Argentina).
El ejemplo (38) es prototípico de este tipo de oraciones donde la subordinada condicional

lleva si + pretérito imperfecto del subjuntivo, y el verbo de la principal está en condicional
El modo verbal 269
(pospretérito). Los ejemplos (39) y (40) muestran que las condicionales con si pueden estar
en indicativo o subjuntivo dependiendo de la actitud del hablante, aunque la condición
es siempre percibida como hipotética. Una posible explicación sería que al estar presente
el inductor si (como es el caso para quizás o tal vez), ya el sentido de la condición quede ya
expresado. En el ejemplo (39) aparece el condicional (haría), pero no en (40) donde hay
una seguidilla de verbos en pretérito (hice), futuro (será), presente (llego; y de nuevo con si).
5.5 Los inductores modales

Al principio de este capítulo, decíamos que dentro del parámetro sintáctico es importante
reconocer el papel que juegan los llamados inductores modales (o subordinadores), enten-
didos como elementos que pueden evidenciar modalidades oracionales; entre ellos la nega-
ción que propende al modo indicativo (Real Academia Española, 2009).
(41) Confías en tu pareja y crees que se preocupa por ti (CdE: NOW, Uruguay).
La negación del enunciado anterior sería:
(42) No confías en tu pareja y no crees que se preocupe por ti.
A continuación en la tabla 10.5, resumimos una serie de inductores listados por Butt y Ben-
jamin (2011) que motivan el uso del subjuntivo en las subordinadas.
Tabla 10.5 Tipos de inductores (Adaptado de Butt y Benjamin, 2011, pp. 265–276)
Tipos de inductores Ejemplos
De posibilidad y Es posible, es probable, es inevitable, es preferible, quizás, posiblemente,
probabilidad probablemente, en caso de que, acaso y por si acaso (suelen aceptar ambos
modos)
De infuencia Causar que, lograr que, cuidar de que, exigir que, insistir que, ocasionar que,
necesitar que, suplicar que, rogar que, tratar que, preferir que, pretender que,
luchar porque, es necesario que
(cuando el sujeto de la subordinada es diferente del de principal, se usa el
subjuntivo)
De propósito para que, a fn de que, porque (ambos modos)
De causa y pues, puesto que, debido a que, en vista de, como quiera que esta serie acepta
consecuencia el indicativo)
bien porque, ya . . . ya, ya porque (aceptan el subjuntivo)
De resultado, así que, de modo que, de manera que, de suerte que, de forma que (usan
manera, objetivo indicativo para expresar el resultado de una acción y el subjuntivo para
aspiración o intención)
De tiempo a medida que, antes de que, después de que, mientras que, siempre que,
desde que, hasta que (subjuntivo cuando el evento es percibido como futuro)
De condición y si, con tal (de) que, siempre que, siempre y cuando, a condición de que,
excepción mientras que, a cambio de que
(usan el infnito si el sujeto de la principal y de la subordinada es el mismo)
De concesión aunque, así, aun cuando (en especial cuando está en posición de tema, al
comienzo de la oración)
ACTIVIDAD #4
Elige una categoría de inductores de modo en la tabla 10.5 y realiza una consulta que te
permita estimar la proporción de la aparición del indicativo y del subjuntivo en la subor-
dinada que le sigue al inductor. Recopila un ejemplo del indicativo y del subjuntivo en la
cláusula subordinada para cada inductor. ¿Qué inductores suscitaban el subjuntivo con
más frecuencia? ¿Para qué inductores era difícil encontrar ejemplos del indicativo, o del
subjuntivo? Con base en los resultados de tus análisis de corpus, asígnale a cada induc-
tor de la categoría uno de los siguientes números según la probabilidad que aparezca el
subjuntivo en la subordinada: 1 (Muy Improbable)—3 (Ni Probable ni Improbable)—5 (Muy
Probable). Para cada ejemplo sin el subjuntivo después del inductor, explica por qué se
usó el indicativo.
Finalmente, si hay una estrecha relación entre la oración principal y la subordinada en

cuanto a selección del modo, otro factor vinculante es lo que la gramática de corte clásico
ha llamado consecutio temporum, referido al conjunto de restricciones que regulan la relación
entre el tiempo y el modo de la oración principal y la subordinada dependiendo de si el
evento en esta última es percibido como anterior, simultáneo o posterior al del principal.
Butt y Benjamin presentan este esquema de correspondencia, útil desde el punto de vista
pedagógico, pero no exhaustivo (tabla 10.6).
Tabla 10.6 Correspondencia de los tiempos verbales (Tomado de Butt y Benjamin, 2011, p. 243)
Tiempo en la principal Tiempo en la subordinada
Presente, perfecto, futuro, imperativo Presente
(futuro simple y compuesto del subjuntivo están en
desuso)
Condicional, imperfecto, pretérito, Imperfecto
pluscuamperfecto
6 El modo verbal y variación lingüística

En cuanto a los estudios sobre variación lingüística y el uso del modo indicativo y subjuntivo
en español, Moreno de Alba (1995) da cuenta, igualmente, de la desaparición del futuro
simple y compuesto del subjuntivo (cantare, hubiere cantado) en prácticamente todos los
dialectos del español contemporáneo en una evidente simplifcación del sistema modal.
Asimismo, hace referencia a estudios ya clásicos en la sociolingüística hispánica, los cuales
tienen que ver con la preferencia de los hablantes entre la forma -ra/-se del pretérito (preté-
rito imperfecto) del subjuntivo. Este autor concluye de sus estudios en Ciudad de México y
en Venezuela que hay una marcada tendencia al uso de -ra sobre -se. Para el caso de México,
reporta que -se solamente aparece en 3,3% de las formas, estas relacionadas con registros
formales (p. 187). Cree este autor que esta tendencia es contraria a la observada en el espa-
ñol peninsular, donde -se tiende a predominar sobre -ra y donde esta última forma tiende a
aparecer en registros escritos y en hablantes cultos. Situación similar a la reportada, inclu-
yendo el uso de -ría, es la que estudia Navarro (1990) en la ciudad de Valencia, Venezuela
donde se obtuvieron los siguientes valores globales: -ra (90,7%) y -se (9,2%), aunque este
El modo verbal 271
último porcentaje duplica los resultados reportados en México. La forma -se aparece más
con las formas compuestas (del tipo hubiese cantado). En cuanto a la alternancia del pretérito
del subjuntivo (cantara) por el condicional (cantaría) en la apódosis,3 se observó la marcada
tendencia hacia la forma del condicional (61,8%). Los hombres favorecieron más el uso del
condicional (58,9%), mientras las mujeres el uso de -ra (41%). El uso de -ra es favorecido
por los hablantes de más edad, de estratos económicos bajos y menos escolaridad, con lo cual
la forma del condicional (cantaría) es la de más avance. Asimismo, Moreno de Alba (1995)
refere estudios similares sobre el uso de modos verbales en oraciones condicionales hechos
por Silva-Corvalán en la población de Covarrubias (Burgos) donde hallan que los hablantes
más jóvenes tienden a favorecer la variante del condicional (-ría) tanto en la prótasis como
en la apódosis.
Hicimos una consulta al CdE: Web/Dialectos sobre la distribución de las dos formas del
pretérito imperfecto del subjuntivo -ra y -se entre los países hispanohablantes. Primero,
encontramos evidencia de la preferencia de las formas terminadas en -ra sobre las termina-
das en -se, ya que -ra es cinco veces más común que -se: 2 715 631 ocurrencias de -ra frente
a 491 400 ocurrencias de -se. En cuanto a diferencias geográfcas, España es el país con
mayor uso de -se, con una tasa de trescientos ochenta usos por millón de palabras, mientras
que Puerto Rico es el segundo país con doscientos setenta y cinco usos por millón de pala-
bras, y Argentina queda en tercer lugar con doscientos cuarenta y un usos por millón de
palabras. A pesar de que España es el país con mayor uso de -se, a diferencia de lo que
propone Moreno de Alba (1995), no encontramos que -se sea más frecuente que -ra en
ningún país, ni siquiera en España. Por cierto, -ra es tres veces más frecuente que -se en
España: 1 395 usos de -ra por millón de palabras, frente a 380 usos de -se, como se ha notado
anteriormente.
En cuanto a la variación entre el subjuntivo y el indicativo en la comunicación periodís-
tica escrita, Dunlap (2006) estudia la selección del modo verbal en cláusulas subordinadas
después de los inductores después de que y luego de que cuando los eventos correspondientes
se referen al pasado. Con datos recopilados de un corpus en línea de textos provenientes de
países hispanohablantes, los autores encuentran que los textos de España categóricamente
preferen el subjuntivo en este contexto, mientras que en textos de México se observa una
tendencia hacia el uso del indicativo. Los otros países demuestran uso variable entre el pre-
térito imperfecto de subjuntivo y el pretérito imperfecto de indicativo.
Con respecto a los factores psicolingüísticos que condicionan la alternancia entre las
formas del pretérito imperfecto de subjuntivo -ra y -se, Rosemeyer y Schwenter (2019)
descubren efectos signifcativos de frecuencia y persistencia. Por frecuencia se entiende que
un bajo número de verbos que se repitieron mucho representaban una gran parte de los usos
de la terminación -se. Por persistencia se entiende una preferencia mayor por el uso de una
de las formas (-ra o -se) si una hablante usara previamente esa misma forma. Los autores
observan que el efecto de persistencia es más fuerte con un -se previo que con un -ra previo.
También, sus datos muestran que aunque -se está básicamente restringido a formas de tercera
persona singular (p.ej., fuese) en contextos sin persistencia, fuera de esos contextos la res-
tricción se reduce drásticamente, y formas de otras personas gramaticales y números se
emplean.
Otro caso interesante de variación lingüística relacionada con el subjuntivo se observa en
algunas variedades del español en cuanto a la secuencia de tiempos verbales. Normativa-
mente, el tiempo del verbo de la cláusula subordinada tiene que concordar con el tiempo del
verbo de la cláusula matriz (p.ej., quería que me ayudaras). Usando tanto métodos de corpus
como experimentales, Guajardo (2017) encuentra variabilidad del uso de un verbo en pre-
sente en la cláusula dependiente (p.ej., quería que me ayudes en vez de ayudaras) en tres países
hispanohablantes. Al fnal, encuentra una tasa relativamente alta de 30% de violación de
secuencia de tiempos en el español de Argentina, con porcentajes más bajos en México (6%)
y en España (3%).
Klee y Lynch (2009) resumen los resultados de varios estudios realizados en Costa Rica,
Argentina y México que documentan la desaparición del subjuntivo en español y su reem-
plazo por el indicativo en oraciones subordinadas con inductores del tipo quizás, cuando, no
creo que . . . , me alegro que . . ., los cuales desde el punto de vista normativo requerirían el
uso del subjuntivo. Por ejemplo, la forma me alegro que aparece en CdE: NOW y la mayoría
de las formas conforman la normativa, pero se pueden observar ejemplos como los
siguientes:
(43) Me alegro que aún hay seres humanos que no han caído (CdE: NOW, Chile).
(44) Pero más me alegro que nosotros estamos tomando la decisión de trabajar en el lugar
correcto (CdE: NOW, España).
La oración evaluativa no creo que se documenta con bastante frecuencia en CdE: NOW
(114 181 casos), y la mayoría de las oraciones subordinadas que le siguen responden a la
expectativa de la norma (el subjuntivo en la subordinada), pero se registran casos como:
(45) Están poniendo mucho esfuerzo y pasión pero no creo que ganan dinero (CdE: NOW,
España).
(46) Respondió que Hernando sabe que eso es “mentira” y que quizás es él el que está come-
tiendo delito (CdE: NOW, España).
El adverbio quizás aparece documentado en el mismo corpus 293 042 veces y tal vez 249 549
veces, y la mayoría de las subordinadas con estos inductores siguen el patrón normativo,
pero se registran casos como los siguientes:
(47) Quizás, hoy, tendríamos que ser conscientes de ello. Quizás, con los medios técnicos que
se tienen (CdE: NOW, Estados Unidos).
(48) Todo lo vuelca en el arte y tal vez es por eso que continúa soltera (CdE: NOW, Bolivia).
Han sido registrados importantes estudios comparando la oposición indicativo/subjuntivo

en situación de contacto entre el inglés y el español (Silva-Corvalán y Enrique-Arias, 2017;
Klee y Lynch, 2009), así como en otras zonas tales como Paraguay, Perú y Argentina. La
mayoría arroja la tendencia del indicativo de ocupar usos normativamente esperados para
el subjuntivo, aunque la oposición entre los modos sigue presente justifcada por las razones
semánticas y pragmáticas ya analizadas. En un amplio estudio del contraste de estos modos
en Los Ángeles, Silva-Corvalán y Enrique-Arias (2017) reporta un 71,6% para el uso modal
del indicativo y 28,4% para el del subjuntivo; estudio donde se evidencia la progresiva pér-
dida del subjuntivo en los grupos 2 (hijos e hijas de inmigrantes) y 3 (nietos de inmigran-
tes), donde este último, descrito como menos competentes, hace uso mínimo o ninguno de
esta forma. Dados específcos contextos sintáctico-semánticos, el modo subjuntivo tiende a
ocurrir más en proposiciones volitivas (quiero que hable) (83,3%) y decrece para las subor-
dinadas modales (así como hable) (14,8%), locativa (donde hable) (14,3%), relativa (el que
El modo verbal 273
hable) (11,3%) y las asertivas (Sé que hable) (7,7%). Igualmente, encuentran un 6,5% de usos
inesperados del indicativo por subjuntivo entre los hablantes del grupo 1 (los más competen-
tes), lo que los lleva a decir que el motor del cambio se haya “en las comunidades monolin-
gües de origen” (p. 355). Esto es, que esta progresiva desaparición del subjuntivo no debe
atribuirse al contacto con el inglés (para el caso de Los Ángeles), sino a un comportamiento
generalizado de los hablantes aun en situación monolingüe. A una conclusión semejante
arriban Klee y Lynch (2009) cuando dicen: “la variabilidad del subjuntivo ya inherente en
las variedades monolingües del español facilita y propulsa la reducción de esta forma en las
variedades de contacto” (p. 238).
Con una metodología bastante semejante al estudio antes descrito para Los Ángeles,
Lynch (1999) describe una tendencia parecida a la simplifcación del uso modal en grupos
de primera y segunda generación de cubanos-americanos en Miami (Florida). No obstante,
observó que este proceso ocurría de forma más paulatina, ya que los hablantes de la tercera
generación tendieron a usar el imperfecto del subjuntivo de verbos regulares e irregulares de
forma más adecuada, mientras que los sujetos en el estudio de Silva-Corvalán y Enrique-Arias
nunca hicieron uso de esta forma, como tampoco usaron el condicional en enunciados hipo-
téticos, mientras que los del estudio de Lynch, con la excepción de uno, lo hicieron de forma
sistemática. De nuevo, las causas no parecen residir en la interferencia del inglés, sino (en
especial para el caso del español del suroeste estadounidense) a la adquisición interrumpida
del subjuntivo, a la limitada exposición de estos hablantes a contextos formales (orales y
escritos) donde este modo tiende a prevalecer, y al desplazamiento del español de muchos
ámbitos de la vida cotidiana. Situación muy diferente al caso del español en la Florida que
constantemente se ve reforzado por migraciones de diversos países hispanoparlantes y por
medios sociales que activamente usan el español.
Koenig (2016) también llevó a cabo un estudio sobre esta selección modal en el habla de
Medellín (Colombia) a partir del corpus sociolingüístico Pressea-Medellín incorporando
variables sociolingüísticas (externas: género, educación, edad) y lingüísticas (internas). El
factor edad mostró diferencias signifcativas, ya que el grupo más joven presentó la mayor
producción del subjuntivo (50%). En cuanto a las internas, los resultados se adecúan a las
normas estándares, llegando a concluir que estas variables más que las externas infuyen sobre
este comportamiento conservador en el habla observada.
Contrario al movimiento del indicativo de ocupar posiciones del subjuntivo, Lipski
(2007) reporta en algunos dialectos de zonas rurales de República Dominicana la sustitución
del indicativo por subjuntivo para la primera persona del plural en ciertos verbos irregulares
que agregan /g/ como en: tenemos > tengamos, venimos > vengamos. Se hace notar que este
cambio es “variable, ocasional, e incluso, idiolectal” (p. 366).
Desde el punto de vista discursivo, Lavandera (1990) realiza un estudio a partir de entre-
vistas orales en Buenos Aires. Este tipo de género discursivo supone una aseveración inicial
seguida por una serie de temas que pueden reforzarla o no. A diferencia de los estudios des-
critos anteriormente, en ese caso se verá cómo la aseveración y su justifcación [+asertivo]
se caracterizan por la posibilidad de la aparición del subjuntivo [-asertivo], concluyendo esta
investigadora que este cambio se justifca como parte de una estrategia que sustenta el pro-
ceso de argumentación como el uso de moleste en el ejemplo (49). A través del cambio modal,
el hablante puede adoptar diferentes perspectivas evaluativas (comprometiéndose o no)
sobre lo que dice, lo cual le permite dirigir y apuntalar el proceso argumentativo. Claramente,
hay un uso estratégico del cambio modal—uso también reconocido por Castañeda Castro
(2009, p. 67).
(49) Pregunta: ahora, para Buenos Aires mismo, ¿sería benefcioso que viniera menos gente?
a. Si, yo creo que sí (ind)
b. Y no lo digo porque (ind)
c. por ser un tipo de hacerme el pulcro
d. ni mucho menos
e. porque a mí me moleste la gente (subj)
del interior, ¿no?
(Tomado de Lavandera, 1990, p. 341)
A modo de conclusión y enlazando aspectos de este capítulo con el anterior, podemos

coincidir con el profesor Castañeda Castro (2009) en que “el tiempo verbal localiza al
verbo en relación con el tiempo real de la enunciación; el aspecto . . ., lo cuantifca, y,
en el caso del modo, es el contenido proposicional de la oración el que se actualiza en
relación con la actitud del interlocutor” (p. 64). Igualmente es bueno recordar la metá-
fora de Bell (1990) en la introducción a este capítulo cuando nos decía que la teoría
del modo verbal en español es un ovillo con muchos cabos sueltos que llevan a nuevos
enredos.
7 La adquisición del subjuntivo en español-L2
7.1 La complejidad del subjuntivo

Para muchos estudiantes de español-L2, especialmente los angloparlantes, el subjuntivo
puede evocar reacciones muy fuertes, ya sean negativas para aquellos cuyas califcaciones
se ven afectadas negativamente a causa del subjuntivo o positivas para aquellos que por fn
creen haberlo dominado. Irónicamente, el subjuntivo existe en inglés y de vez en cuando
se escucha en la actualidad. Por ejemplo, en el Corpus del Inglés Norteamericano Contem-
poráneo (siglas en inglés: COCA) se encuentran ejemplos claros del uso del subjuntivo en
años recientes:
(50) 2014: she asks that he think about it awhile (ella pide que él lo piense por un tiempo)
(Ploughshares, Fall 2014, Vol. 40 Issue 2/3, pp. 45–54. 10p.).
(51) 2017: every combat veteran should write or call their congressman and request that he
contact the Pentagon (cada veterano de combate debe escribirle o llamar a su congresista y
pedirle que se ponga en contacto con el Pentágono) (Colorado Springs Gazette, 7 noviem-
bre 2017).
(52) 2019: the world has shown Guaido that he does have international support and were he to
take dramatic steps (el mundo le ha demostrado a Guaidó que efectivamente él tiene apoyo
internacional y si decidiera tomar medidas drásticas) (CNN International: Attempted
Coup Underway In Venezuela).
Ya desde hace mucho tiempo el uso del subjuntivo ha caído en desuso en muchos dialec-
tos y sociolectos del inglés, especialmente en registros más informales. Pero no es solo el
desuso del subjuntivo lo que lo convierte en una forma sumamente difícil para los apren-
dices de español-L2 y no es sin razón que muchos estudiantes se quejan de la difcultad
de adquirir este modo. Como señala Collentine (2010), conspiran varios factores contra
El modo verbal 275
la fácil adquisición del subjuntivo. Primero, el subjuntivo no es una forma que aparezca
a menudo en el español. Un análisis realizado por Biber, Davies, Jones y Tracy-Ventura
(2006) encontró que el subjuntivo representaba solo 7,2% de las 2 085 990 formas ver-
bales en el Corpus del español. La baja frecuencia de estas formas implica que, con la
excepción de textos editados por razones pedagógicas, los aprendices no serán expuestos
al subjuntivo con mucha frecuencia. Quizá debido a esta falta de input, el subjuntivo es
una forma que se adquiere tardíamente tanto en el caso del español-L1 como en el del
español-L2. Collentine (2003) indica que entre comunidades hispanohablantes, los niños
monolingües no dominan el subjuntivo por completo hasta la adolescencia, cuando facto-
res sociolingüísticos hacen que acomoden su lengua a las normas lingüísticas de los adul-
tos. Además, este mismo autor (Collentine, 2010) nota que la inclusión del subjuntivo
en libros de textos de niveles intermedio y aun introductorio da a entender que se puede
aprender dentro de dos años y que es de vital importancia para la comunicación, siendo
erróneas ambas suposiciones.
Nuestro propio análisis de los diecisiete mil millones (17 553 075 259) de palabras reco-
piladas en el corpus esTenTen18 de Sketch Engine devolvió 2,7 mil millones (2 688 153 443)
de palabras que fueron etiquetadas como verbo4 y solo 146,6 millones (146 638 267) fueron
etiquetadas como verbos en subjuntivo (todos los tiempos).5 Según esta consulta automati-
zada a uno de los corpus más grandes del español, los verbos conjugados en el modo subjun-
tivo representan solo 5,5% de todos los verbos. Este porcentaje se aproxima al 7,2% reportado
por Biber et al. (2006) en el Corpus del español (se supone que Biber y sus colegas consul-
taron el CdE: Gén./Hist. para su análisis, ya que los otros dos corpus, a saber, CdE: Web/
Dialectos y CdE: NOW, aún no existían en 2006).
VanPatten (1985) acuñó el término valor comunicativo (en inglés communicative value)
para describir la contribución semántica de una forma gramatical o léxica a la interpre-
tación apropiada de un enunciado u oración. Formas como el subjuntivo que conllevan
poca información semántica por sí sola y que no afectan mucho la comprensión del
enunciado tienen poco valor comunicativo y complican su adquisición. Lee y VanPatten
(2003) explican que el valor comunicativo de una forma se basa en la presencia (+) o la
ausencia (-) de dos características: valor semántico inherente y redundancia. Aquellas
formas que transmiten algún signifcado (+ valor semántico) que no se puede extraer de
otra forma o palabra (- redundancia) tendrán un alto valor comunicativo. Lee y VanPat-
ten resumen el constructo de la siguiente manera: “si se puede recuperar el signifcado
de otro lugar y no solo de la forma misma, el valor comunicativo de la forma queda
reducido” (p. 140; traducción nuestra). Desafortunadamente para el estudiante, el sub-
juntivo es una forma con valor comunicativo bastante bajo. Por ejemplo, en la siguiente
oración (53), la última vocal del verbo comentar no añade información adicional que no
se haya establecido por otras palabras y estructuras en la oración. Como prueba de ese
hecho, el uso de la forma del indicativo comenta probablemente no causaría un malen-
tendido para un monolingüe ya que no alteraría el significado de una manera
signifcativa.
(53) Me alegro que al fn alguien comente un tema realmente importante para el país (CdE:
Web/Dialectos, Chile).
Como hemos establecido anteriormente, la comprensión de modo no está circunscrita sola-

mente al verbo, sino que puede extenderse a todo el enunciado con sutilezas semánticas,
sintácticas y pragmáticas. Este hecho hace que aumente la carga de procesamiento para el
aprendiz, disminuyendo la probabilidad que tenga los recursos cognitivos necesarios para
percatarse de las desinencias subjuntivas menores como en comente.
Otra dificultad que han identificado los partidarios de la gramática universal tiene
que ver con la cuestión de la comunicación entre los módulos del lenguaje. Para estos
teóricos, los varios sistemas del lenguaje humano, como la sintaxis y la pragmática,
representan distintos módulos en la mente y, sin acceso a la gramática universal, la
interfaz entre estos sistemas queda alterada (Montrul, 2008; Sorace, 2000). Si la interfaz
entre los módulos no es capaz de facilitar la comunicación entre la sintaxis y la prag-
mática, se producen formas agramaticales, puesto que el subjuntivo presenta la compli-
cada convergencia del dominio discursivo-pragmático (responsable por consideraciones
contextuales y léxico-semánticas) y la sintaxis (responsable por la coordinación del
orden de palabras y formas morfo-sintácticas) suele generar problemas para los apren-
dices de español-L2.
Por último, en muchos verbos las desinencias del subjuntivo no son prominentes desde el
punto de vista perceptual dado que diferen del indicativo en una sola vocal que aparece en
sílabas átonas. En la adquisición de L2 no es solo necesario ser expuesto a formas léxicas y
morfosintácticas de L2 sino también reconocerlas, o notarlas. La hipótesis de notar (Noticing
Hypothesis) de Schmidt (1990) señala que sin notar o captar de manera consciente o incons-
ciente las formas gramaticales no se incorporarán a la gramática mental del estudiante y—por
tanto—no se adquirirán. En una oración como la que vimos anteriormente (53), la diferencia
entre la vocal [e] y [a] puede pasar desapercibida fácilmente desde la perspectiva del aprendiz,
especialmente por estar en una posición que favorece la reducción acústica y vocálica, es
decir, la sílaba átona al fnal de palabra. Si a esto se suma el hecho que el aprendiz tiene que
procesar todas las formas léxicas y morfosintácticas anteriores en cuestión de segundos, se
puede comprender por qué las formas subjuntivas cuestan tanto trabajo adquirir o, incluso,
percibir.
7.2 Factores condicionantes en la adquisición del subjuntivo

en español-L2
En las últimas tres décadas ha proliferado notablemente la investigación sobre la adquisi-
ción del subjuntivo en español-L2. Sin embargo, en esta sección hemos limitado esta reseña
a tres áreas de estudio que creemos relevantes para la lingüística de corpus; es decir, aquellas
que se brinden para análisis de corpus: (1) el uso mayor de formas irregulares del subjun-
tivo en vez de formas regulares por su prominencia grafo-fónica; (2) la correlación entre el
manejo de la sintaxis compleja y el uso del subjuntivo y (3) la estrecha relación entre el uso
del subjuntivo y el nivel de dominio de los aprendices.
Como hemos mencionado, las formas regulares del subjuntivo no son muy prominentes
ya que en muchos casos diferen del indicativo por un solo sonido o letra. Pero, ¿qué de
las formas irregulares cuyas fexiones verbales no se parecen en nada al paradigma regular?
En este grupo se encuentran verbos como saber > sepa, tener > tenga, ir > vaya, hacer >
haga, etc. ¿Podrían estas formas irregulares y fonológicamente diferentes captar la aten-
ción de los aprendices más que las regulares? En un estudio con treinta estudiantes de
nivel intermedio, Collentine (1997) midió el tiempo que tomaron los participantes en
procesar las formas irregulares del subjuntivo y el impacto que tuvieron en la
El modo verbal 277
comprensión. Como había anticipado el autor, las formas irregulares tomaron más tiempo
de procesar que las regulares y afectaron negativamente la comprensión, lo cual indicaría
que en realidad las formas irregulares del subjuntivo son más prominentes perceptual-
mente para los aprendices. Queda por determinar si estos verbos irregulares están entre
los primeros en aparecer en la producción oral o escrita de los aprendices de
español-L2.
Uno de los factores que podría afectar el aprendizaje del subjuntivo es la habilidad de
procesar acertadamente formas sintácticas más complejas, específicamente oraciones o
enunciados con cláusulas subordinadas. A raíz de un estudio con setenta y ocho estudian-
tes universitarios de nivel intermedio que consistía en completar dos tareas productivas
orales, Collentine (1995) propone la Hipótesis de deficiencia sintáctica, o más reciente-
mente, la Hipótesis de fundamento sintáctico (2014). Esta hipótesis afirma que los apren-
dices tienen que haber llegado a una etapa en su desarrollo donde pueden extraer
significado con base en las relaciones entre la sintaxis, la semántica y las formas léxicas.
Él argumenta que los aprendientes tienen que poder “procesar en la memoria a corto plazo
tanto relaciones sintácticas complejas como las relaciones semántico-pragmáticas (p.ej.,
volición, duda/negación) entre dos cláusulas” (Collentine, 2003, p. 79; traducción nuestra).
Una vez que el aprendiz ha podido dominar las formas sintácticas más complejas puede
dedicar más recursos cognitivos al procesamiento apropiado de las formas subjuntivas en
particular. Basándose en la teoría de procesabilidad, Bonilla (2015) pudo comprobar las
etapas de aprendizaje de la sintaxis y la morfología en español, encontrando que, para
todos los participantes, la sintaxis surge antes de la morfología, lo cual coincide con la
predicción de Collentine.
Probablemente, debido a la tremenda carga cognitiva que el subjuntivo impone a la inter-
lengua del aprendiz, no es sorprendente que la naturaleza de la tarea que completen los
participantes afecte el número de formas subjuntivas que usan. Geeslin y Gudmestad (2008)
encontraron que sus participantes de una variedad de L1s produjeron más formas subjuntivas
en tareas escritas que en entrevistas sociolingüísticas orales. A diferencia de las tareas orales
realizadas cara a cara bajo la presión del tiempo, las escritas le dan tiempo al aprendiz para
tomar en cuenta más detalles morfosintácticos, particularmente aquellas formas con un bajo
valor comunicativo como el subjuntivo.
Varios expertos han explorado el desarrollo del subjuntivo en la adquisición de español-L1
(Gili Gaya, 1972; Blake, 1983, 1985; Pérez-Leroux, 1998), encontrando que los niños de
edad escolar parecen adoptar una estrategia semántica para decidir cuándo usar el subjuntivo.
Gili Gaya y Blake notaron que los niños generalizaron su uso del subjuntivo en cláusulas
volitivas, adjetivales y adverbiales referidas al futuro: quiero que me hagas un favor; quiero jugar
con el equipo que sea mejor; voy a hacer la tarea cuando vuelva a casa (ejemplos tomados de
Collentine, 2003). Pérez Leroux (1998) concluyó que ciertos usos del subjuntivo no surgen
hasta que el niño puede diferenciar entre sus propias creencias y la realidad. Esta autora
propone que al principio los niños se valen del subjuntivo para funciones deónticas—
relacionadas con la expresión de deber u obligatoriedad—para luego usarlo para funciones
epistémicas—relacionadas con la expresión de la realidad. De manera similar, Gudmestad
(2008, 2012) encontró que los participantes en su estudio de español-L2 también adoptaron
una estrategia basada en la semántica del enunciado. Por ejemplo, la mayoría de los apren-
dices de su estudio favorecieron el subjuntivo en contextos volitivos más que en contextos
de incertidumbre.
Leow (1993) exploró la relación entre el uso de textos simplifcados y el reconocimiento

de formas subjuntivas por aprendices principiantes e intermedios. La variable del experi-
mento que resultó ser signifcativa fue el nivel del estudiante y no el tipo de texto, ya que los
del cuarto semestre reconocieron más formas subjuntivas que los del primer semestre. Un
segundo estudio basado en la comprensión oral (1995) arrojó resultados similares; es decir,
el tipo de texto no hizo una diferencia, sino el nivel del participante. Leow concluyó que los
estudiantes del cuarto semestre podían asimilar más información gramatical, como las formas
del subjuntivo, porque no tenían que dedicar tantos recursos cognitivos al procesamiento de
formas léxicas como verbos y sustantivos. En cambio, los del primer semestre tenían menos
recursos cognitivos disponibles para el procesamiento del subjuntivo, ya que tenían que
enfocarse más en las formas léxicas para extraer algún signifcado básico de los textos, fueran
escritos o auditivos.
Mientras Leow (1993, 1995) se enfocaba en el reconocimiento de las formas subjuntivas
en aprendices de niveles más bajos, Kanwit y Geeslin (2014, 2018) examinaron la interpre-
tación del subjuntivo en cláusulas adverbiales. En el primer estudio compararon las interpre-
taciones de aprendices de nivel intermedio con los más avanzados y los nativos. Mientras las
interpretaciones de las oraciones de los avanzados y los nativos correspondieron al modo
como se esperaría, la interpretación de los intermedios era más variable y no demostró el
mismo nivel de sistematicidad. En el segundo estudio, los investigadores trabajaron con
hablantes de español-L2 muy avanzados y hablantes nativos, encontrando que el léxico
afectó en maneras muy sutiles la interpretación de las cláusulas adverbiales con el modo
indicativo y el subjuntivo.
7.3 El subjuntivo en los corpus-L2

Con base en los resultados y las conclusiones de la investigación reseñada en las sec-
ciones anteriores, identificamos varios análisis que llevamos a cabo con los tres corpus
de español-L2 (CAES, SPLLOC y CEDEL2). Todos los análisis incluidos en esta sec-
ción se llevaron a cabo tras la composición de una secuencia de comandos escritos con
lenguajes de informática, a saber, Julia y R. Primero, siendo el subjuntivo una forma
gramatical no muy común aun en el español-L1 (Biber et al., 2006), nos interesaba
investigar si tal era el caso con los aprendices—como se podría suponer. En segundo
lugar, queríamos ver si los verbos irregulares del subjuntivo, que los aprendices iden-
tifican con más facilidad (Collentine, 1997) por tener más prominencia grafo-fónica,
aparecían con más frecuencia en su producción. Para asegurarnos de encontrar formas
del subjuntivo, hicimos una búsqueda para la secuencia exacta de letras de cada verbo,
tanto de la raíz como de la desinencia. Para facilitar el proceso y limitar el número
de verbos bajo análisis, identificamos los verbos infinitivos más frecuentes del corpus
CdE: Web/Dialectos. Seleccionamos los primeros diez verbos regulares que no pre-
sentaban ningún cambio de ortografía o alternancia morfo-fonológica en la raíz ni en
ninguna persona del singular o del plural en el presente del subjuntivo. Estos verbos
se podrían clasificar como regulares en todo sentido, ya que tanto la raíz como las
desinencias verbales siguen el patrón no marcado. También incluimos los diez verbos
irregulares más frecuentes en todos los análisis. En la tabla 10.7 se presentan los verbos
incluidos en todos los análisis en esta sección, y entre paréntesis el ránking del verbo
en la lista de frecuencia de verbos infinitivos del CdE: Web/Dialectos. Cabe resaltar
El modo verbal 279
que este listado de verbos regulares e irregulares y la frecuencia de aparición probable-

mente no refleje el listado de frecuencia que surgiría si pudiéramos identificar todos
los verbos de los tres corpus de español-L2. Sin embargo, esta aproximación nos da un
buen estimado de los verbos que figuraron en la producción de los aprendices al com-
pletar las varias tareas.
Tabla 10.7 Verbos incluidos en los análisis de corpus de español-L2

Verbos regulares Verbos irregulares
(Ránking) (Ránking)
dejar (13) ser (1)
tomar (15) hacer (2)
leer (16) ver (3)
hablar (17) tener (4)
llevar (20) dar (5)
pasar (21) decir (6)
vivir (23) estar (7)
trabajar (25) ir (8)
evitar (29) saber (9)
ayudar (30) poner (10)
Como se ve en la tabla 10.7, los verbos irregulares representan los diez verbos más
frecuentes, así que habría que destacar que cualquier diferencia entre las formas subjun-
tivas y las indicativas puede deberse, en parte, a la más alta frecuencia de los verbos
irregulares en los corpus sin importar el modo verbal en el que están conjugados. Por
último, exploramos la relación entre el uso del complementante y pronombre relativo
que y las formas subjuntivas de los veinte verbos listados en la tabla 10.7. Usamos la
palabra que como índice del número de cláusulas subordinadas y, por ende, la presencia
de estructuras sintácticas complejas a modo de comprobar la hipótesis de Collentine que
el uso del subjuntivo presupone cierto dominio de la sintaxis. Nuestra hipótesis sostenía
que cuanto más dominio de la lengua demostraban los aprendices, más correlación resul-
taría entre el número de ocurrencias de la palabra que y el número de formas subjuntivas.
Está claro que la palabra que6 no solo funciona para introducir cláusulas subordinadas,
pero al analizar manualmente una muestra aleatoria de cien usos de que de cada corpus,
encontramos que la gran mayoría de los usos tenían esta función subordinante: CAES =
82%, SPLLOC = 91%, CEDEL2 = 85%. Aunque el porcentaje del uso de que como
complementante no llega a 100% para ninguno de los corpus, consideramos los niveles
aceptables.
Con respecto a la cantidad de formas del presente del subjuntivo comparado con las del
presente simple del indicativo, vimos que las formas del subjuntivo representaban un por-
centaje mínimo en el CAES y el SPLLOC sin importar el nivel del aprendiz. En el CAES
(véase la fgura 10.1), el uso del presente del subjuntivo llegó a su cima entre los aprendientes
del nivel B2 (5,9%) mientras que en el SPLLOC (véase la fgura 10.2) los del Año 9 lo usaron
más (2,7%) con respecto a las formas del presente del indicativo. Aun para los nativos del
SPLLOC, solo 6,2% de las formas del presente simple que incorporaron en el habla eran del
subjuntivo.
Figura 10.1 Porcentaje de las formas del presente simple del subjuntivo y el presente simple del
indicativo en el CAES
Figura 10.2 Porcentaje de las formas del presente simple del subjuntivo y el presente simple del
indicativo en el SPLLOC
El número de las formas del subjuntivo simple de los verbos irregulares sobrepasó el de las
formas del indicativo simple en todos los niveles de los dos corpus analizados (CAES,
SPLLOC). Como habíamos señalado antes, una limitación de este método es que los verbos
irregulares también tienden a ser los más frecuentes sin importar el tiempo o modo verbal en
el que están fexionados. Aunque no se sabe la frecuencia de ocurrencia de todas las formas
de los verbos irregulares en los dos corpus, el porcentaje más alto de formas regulares surgió
entre los del nivel B1 (32%) en el CAES y Año 9 en el SPLLOC (37%). Curiosamente, en
El modo verbal 281
el CAES—un corpus escrito—los verbos regulares se distribuyeron en forma de campana

entre los cinco niveles como se ve en la fgura 10.3. Al contrario en el SPLLOC—un corpus
oral—hubo una disminución constante y casi lineal de formas irregulares desde el nivel más
bajo (Año 9) y los nativos (véase la fgura 10.4). De las formas del subjuntivo de estos veinte
verbos, 93% eran de los verbos irregulares. Dado que no se pudo calcular la frecuencia de
todos los verbos de los corpus, estos resultados no presentan evidencia directa a favor de la
hipótesis de Collentine (1997), la cual postula que las formas irregulares del subjuntivo se
adquieren antes de las regulares. No obstante, se puede decir concretamente que las formas
subjuntivas de estos diez verbos irregulares se usaron mucho más que las formas subjuntivas
de los verbos regulares.
Figura 10.3 Porcentaje de las formas del presente simple del subjuntivo de los verbos regulares e
irregulares en el CAES
Figura 10.4 Porcentaje de las formas del presente simple del subjuntivo de los verbos regulares e
irregulares en el SPLLOC
Otra propuesta de Collentine postula una relación positiva entre el uso del subjuntivo
y el dominio de la sintaxis compleja, lo que él ha denominado la Hipótesis de defciencia
sintáctica (Collentine, 1995) o, más recientemente, la Hipótesis de fundamento sintác-
tico (2014). Él argumenta que en cuanto el aprendiz se vuelve más capaz de procesar la
sintaxis compleja, como la subordinación, sube la probabilidad de que use las formas
subjuntivas en la producción. Nuestro análisis de corpus del CEDEL2 corrobora esta
conclusión, ya que encontramos que para los dos grupos con los marcadores más altos en
el examen de referencia (61-80%, 81-100%) surgió una correlación signifcativa entre el
uso de la palabra que 7—el complementante y pronombre relativo más común—y el
número de formas subjuntivas (61-80%: r = .153, p = .009; 81-100%: r = .337, p ≤ .001).
La fgura 10.5 contiene una gráfca para cada grupo y demuestra la correlación entre las
dos variables (usos de que y formas del subjuntivo) con la recta de regresión dibujada en
cada gráfca.
Figura 10.5 Correlación entre el número de formas subjuntivas y el número de ocurrencias de que
según el rango en el examen de referencia en el CEDEL2
El último análisis que realizamos del CEDEL2 comparó directamente el uso de formas
subjuntivas con el uso de que sin importar el marcador en el examen de referencia. Los resul-
tados indicaron, como habíamos supuesto, que el número de usos de que correspondía con el
número de usos del subjuntivo de manera positiva y signifcativa. Cuanto más usaron la
palabra que, más formas subjuntivas aparecieron en los escritos (r = .274, p < .01) de los
aprendices. En la fgura 10.6, se ve claramente la recta de regresión que ilustra de manera
gráfca esta relación positiva entre las dos variables.
Más evidencia de la relación entre el manejo de la sintaxis compleja y el uso del subjun-
tivo se encuentra en el SPLLOC, donde se constató casi la misma tendencia; es decir,
cuanto mayor el nivel de dominio del aprendiz, más estrecha la correlación entre el uso de
que y el número de formas del subjuntivo. Solo en la producción de los aprendices de pre-
grado y los nativo hablantes resultó signifcativa la correlación (Pregrado: r = .504, p ≤ .001;
Nativos: r = .768, p ≤ .001). Véase la fgura 10.7.
El modo verbal 283
Figura 10.6 Correlación entre el uso de que y formas subjuntivas en el CEDEL2
Figura 10.7 Correlación entre el número de formas subjuntivas y el número de ocurrencias de que
según el rango en el examen de referencia en el SPLLOC
ACTIVIDAD #5
Descarga los ensayos de tres participantes que sacaron entre 41% y 60 % en el examen
de referencia para el CEDEL2, y tres de participantes que sacaron entre 81 y 100%.
Cuenta manualmente todos los usos (1) del subjuntivo y (2) de la palabra que. Clasifca
cada forma verbal del subjuntivo como un uso regular o irregular según cualquier cambio
morfo-fonológico, p.ej. dormir > nosotros durmamos. Calcula la media del número de
formas subjuntivas para cada nivel y también la media de los usos de que para cada
grupo. ¿Cómo se compara el número de formas subjuntivas y el número de la palabra
que entre los participantes del mismo nivel? ¿Cuánta variación resultó dentro de cada
grupo? ¿Cómo se compara la media de los grupos con respecto al uso del subjuntivo
y la palabra que? ¿Coinciden los resultados de tu análisis con los de nuestros análisis
descritos en la sección anterior?
8 Conclusión
Mientras la modalidad hace referencia al juicio que se deriva de las aseveraciones a
grandes rasgos sin implicar ciertas desinencias verbales, el modo se puede considerar
una manifestación morfológica de la modalidad con su propio paradigma verbal. En este
capítulo nos centramos en el modo verbal y cómo se expresa en el español, con especial
énfasis en el modo subjuntivo. Dedicamos bastante atención a los marcos sintácticos y
semánticos en los que aparece el subjuntivo y los inductores modales que suscitan su uso
en la cláusula subordinada. También examinamos los factores que afectan el uso varia-
ble del modo subjuntivo entre las comunidades hispanoparlantes representadas en los
corpus. Terminamos el capítulo con un resumen de la adquisición del modo subjuntivo
y realizamos nuestros propios análisis de corpus-L2 para avalar los resultados de otros
estudios.
LECTURAS ADICIONALES SOBRE EL MODO VERBAL
En español
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El modo verbal 285
NOTAS
1 http://prado.uab.cat/guia/es/entonacio/1-3_imperativa.html
2 La normativa que rige, por ejemplo, el uso modal. Se concibe como una categoría sintagmática
entre rector y regido.
3 En las oraciones condicionales, la prótasis representa la hipótesis o condición, y la apódosis la con-
clusión o resolución. P.ej.: Si tuviera dinero (prótasis), iría al cine (apódosis).
4 Término de búsqueda CQL [tag = “V.*”].
5 Término de búsqueda CQL [tag = “V.S.*”].
6 Algunos casos en los que la palabra que no servía para subordinar una cláusula son los siguientes:
tienen que saber, hay que hacer, Que[sic] tal?, sabe más que nunca
7 Excluimos del análisis a estudiantes que no usaron que o el subjuntivo al menos una vez.
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Capítulo 11
Los verbos copulativos: ser y estar
• identifcar los usos y las funciones de los verbos copulativos ser y estar;
• presentar ejemplos auténticos de los dos verbos y sus usos;
• corroborar las normas de uso con los datos recabados en los corpus y la investigación
académica;
• describir y cuantifcar la variación del uso de ser y estar a través de búsquedas de corpus;
• realizar búsquedas originales para documentar el uso de los verbos copulativos.

En este capítulo abordamos una descripción de los dos verbos copulativos más frecuentes
del español: ser y estar. Para tal fn empleamos varias gramáticas descriptivas a modo de
presentar tanto los usos canónicos de ambos verbos como los usos variables. El capítulo
ofrece un análisis crítico de las explicaciones que se han dado con base en las aportaciones
de los corpus consultados. El uso variable de los verbos según factores dialectales y textuales
también se explora a través de los datos recogidos en los corpus. Aunque se hace mención
resumida de parecer y otros verbos pseudocopulativos, el capítulo se enfoca claramente en ser
y estar. Empezamos con el verbo ser y sus funciones para luego pasar al verbo estar. A través
del capítulo se incluyen los resultados de nuestros análisis de corpus y se les presentan a los
lectores varias actividades de búsqueda junto a preguntas de análisis.
1 Introducción
Tanto en el inglés como en el español contemporáneo, los verbos copulativos son unos de los
más usados. En la lista de las cuarenta mil palabras más usadas del español, según el corpus
WordandPhrase-Spanish, ser está en posición nueve y estar no se queda muy atrás, ocupando
la posición veintisiete. En la lista de las cinco mil palabras más frecuentes del Corpus of Con-
temporary American English (COCA) (https://www.english-corpora.org/coca/), to be está en
posición dos con el artículo the siendo la única palabra que la supera en frecuencia de uso.
Vemos concretamente que el lema ser, es decir, todas las formas de ser, aparece con más
frecuencia que estar y sus formas en los tres corpus consultados—hasta más de cuatro veces
(tabla 11.1).
En cuanto a los orígenes de los verbos ser y estar, Resnick y Hammond (2011) indican que
“ser es un híbrido que resultó de la fusión de dos verbos latinos . . . esse (ser, estar) y de sedere
(estar sentado)” (pp. 219–220). De acuerdo con estos autores, las dos formas esse y sedere se
confundían “fonológica y semánticamente” (p. 220), pero—al fnal—la distinción entre los
dos verbos se normalizó. Como se puede apreciar, desde una perspectiva diacrónica, siempre
Los verbos copulativos: ser y estar 289
Tabla 11.1 Frecuencias de los lemas ser y estar en varios corpus

Corpus ser (lema) estar (lema) Proporción ser/estar
CdE: Gén./Hist. 655 763 casos 165 825 casos 2,53
CdE: Web/Dialectos 42 218 197 casos 10 148 898 casos 4,16
CdE: NOW 81 068 427 casos 23 319 844 casos 3,48
CORPES 3 785 953 casos 1 264 959 casos 2,99
esTenTen11 156 679 824 casos 39 079 480 casos 4,01
esTenTen18 300 015 919 casos 72 351 640 casos 4,15
ha existido una tensión y solapamiento de los campos sintácticos y semánticos de estos verbos
copulativos. De igual forma, estos autores argumentan que desde el punto de vista de la
pedagogía del español-L2, se ha insistido (de forma errónea) en adjudicar a estar un valor
locativo, pero esta distinción tiene solamente un valor didáctico, ya que en realidad en el
español contemporáneo hay abundantes evidencias de una gran alternancia entre ser y estar.
2 Los verbos copulativos

Tradicionalmente, la gramática prescriptiva ha clasifcado a los verbos ser y estar como verbos
copulativos, considerados semánticamente “vacíos” (Fernández Leborans, 2000, p. 2359).
Estos verbos normalmente enlazan un atributo, sea este en forma de un adjetivo, sustantivo
o sintagma prepositivo con el sujeto y, juntos, conforman un tipo de predicado denominado
predicado nominal, el cual difere del llamado verbal caracterizado por un verbo que no
sea copulativo. El predicado nominal modifca a distancia al sujeto de la oración, ya que se
interpone el verbo copulativo entre el sujeto y el predicado. Esta modifcación a distancia
contrasta con la modifcación adjetival de formas nominales en la que el adjetivo funciona
como adjunto del sustantivo y está contiguo a él.1 Los adjetivos y sustantivos—en el caso de
predicados nominales—mantienen la concordancia con el núcleo del sujeto.
(1) En algunos países el seguro de auto es más caro si el auto es rojo (adj.) (CdE: Web/Dialectos,
Perú).
(2) Los voluntarios son pintores, cristaleros, reparadores y manitas (sust.) (Cde: Web/Dialectos,
España).
(3) Las personas están preocupadas de estar gastando mucho dinero y no estar ahorrando lo
sufciente (participio/adjetivo) (Cde: Web/Dialectos, República Dominicana).
(4) Sus antepasados eran de Leiden [Países Bajos] (sintagma prepositivo) (CdE: Web/Dialectos,
Argentina).
Mientras que ser y estar se han considerado normalmente como copulativos y son el enfoque
de este capítulo, verbos tales como parecer, semejar, encontrarse, resultar, lucir y quedarse pue-
den comportarse como copulativos, aunque algunos gramáticos preferen clasifcarlos como
pseudocopulativos, ya que no siempre se presentan semánticamente vacíos de signifcado.
(5) Son espacios que a simple vista parecen una cafetería (CdE: NOW, España).
(6) Por ello, los peces parecen cansados, lánguidos, buscan aire en superfcie (participio/
adjetivo) (CdE: Web/Dialectos, Guatemala).
(7) En cuanto a J.Lo, siempre luce bella y hasta muchos dicen que nada de viejita, joven y
radiante (CdE: Web/Dialectos, Estados Unidos).
(8) Después de una noche de dormir poco, uno se encuentra cansado e irritable (CdE: Web/
La característica de cualidad se ha asociado con ser, mientras que la de estado se ha asociado

con estar. Es de hacer notar que la gramática tradicional se ha valido de la distinción pro-
piedad inherente o permanente para ser, y de la propiedad accidental o transitoria para estar. Otra
distinción contemplada en las gramáticas descriptivas es la de norma general (ser) y norma
individual (estar). También se habla de predicados de nivel individual (individual level) y los
de nivel de estadio (stage level); los primeros relacionados con aspectos no constreñidos
por el tiempo, el espacio o la situación y que son inherentes de la persona y los segundos
como referencia a características transitorias, temporales y situacionales (Camacho, 2012;
Demonte Masullo, 2000; Diesing, 1992; Fernández Leborans, 1995, 2000). Otra alternativa
que se ha propuesto es que las diferencias entre los verbos copulativos radican en cómo se
expresa el aspecto del predicado ya que estar parece refejar propiedades aspectuales mientras
que ser no está tan ligado a cambios temporales (Fernández-Leborans, 1995, 2000; Gallego
& Uriagereka, 2016; Schmitt, Holtheuer, & Miller, 2004).
(9) Para realizarse una resonancia magnética o un ecosonograma, con el fn de verifcar si sus
implantes están rotos (CdE: Web/Dialectos, Paraguay).
(10) Se notan con mucha frecuencia paradigmas que son rotos todos los días por diferentes per-
sonas (CdE: Web/Dialectos, Paraguay).
Aunque estas distinciones parecen oportunas, en especial desde el punto de vista pedagó-
gico ya que facilitan la interpretación de ser y estar con cierto tipo de adjetivos, el uso de
cada verbo copulativo con el mismo adjetivo genera diferencias semánticas bastantes sutiles
que pueden ser problemáticas para el estudiante de español-L2 (Fernández Leborans, 2000,
p. 2428).
Durante años, los gramáticos han intentado resumir de forma sistemática, concisa y acer-
tada la diferencia entre el uso de ser y estar con adjetivos, aunque ha sido tarea difícil. Whit-
ley (2002) yuxtapone las propuestas tradicionales ofrecidas en los libros de texto que
argumentan que ser refeja lo permanente, y estar lo transitorio o accidental al referirse a las
descripciones dadas por Bull (1972) y Navas Ruiz (1963). Bull se centra en la noción de la
norma o lo normal, aseverando que ser se usa para expresar la norma o lo esperado, mientras
estar indica cambios a la norma. Navas Ruiz opina que ser abstrae el sujeto del tiempo esta-
bleciendo una relación “neutral” y “atemporal” (p. 316) entre la entidad y el predicado
atributivo al clasifcar, defnir e identifcar. Por otro lado, según este último autor, estar nunca
impone o restringe la identidad del sujeto, pero sí implica que el atributo está sujeto al tiempo
y es mutable. Desde un plano semántico y de forma muy concisa, Gutiérrez Araus (2004,
p. 100) resume los varios signifcados de estas dos formas en su gramática pedagógica, ilus-
trado en la tabla 11.2:
Tabla 11.2 Signifcados y usos comunes de ser y estar

SER cualidad, tiempo, cantidad, existencia/suceso
ESTAR localización, estado
3 Ser
A continuación, veamos las categorías de atributos que pueden expresarse con ser:
Ser con adjetivos:
(11) No apareció mucha gente -apenas 50 personas, pero como el sitio es pequeño había mucho
ambiente de festa (esTenTen11).
(12) Quien dijo que la poesía era aburrida; seguro no ha escuchado a este dúo (esTenTen11).
(13) Muchos de mis trabajos son muy voluminosos y aparatosos y tiene una difcultad de ser
fotografados (esTenTen11).
Convendría destacar que, en este tipo de construcciones, el adjetivo atributo está en

concordancia de género y número con el núcleo del sintagma nominal sujeto de la
oración: pequeño concuerda con sitio, aburrida con poesía y voluminosos con trabajos. No
obstante, la RAE (NGLE) (Real Academia Española, 2009) sostiene que es polémico
afirmar de manera categórica que el verbo concuerda siempre con el atributo, tal como
se aprecia en los siguientes ejemplos:
(14) Y el meollo del asunto sigue siendo el mismo: el problema son los bloqueos, no las manifes-
taciones (CdE: Web/Dialectos, Costa Rica).
(15) Decidimos almorzar en un céntrico restaurante de nuestra ciudad San Pedro Sula en
donde la especialidad son unos deliciosos tacos al estilo mexicano (CdE: Web/Dialectos,
Honduras).
(16) El café es agradable, la atención irregular y sin duda su fuerte son su famosa tarta Sacher y
algunos postres tradicionales (CdE: Web/Dialectos, España).
En estos casos, el verbo concuerda en plural con el atributo que le sigue y no con el núcleo
del sintagma nominal. Pero en casos donde el núcleo está en singular y el atributo en plu-
ral, la forma no marcada parece ser el plural. Una búsqueda del corpus esTenTen11 da solo
ochocientos sesenta y dos resultados de un artículo defnido singular + sustantivo común
singular + es seguido por un artículo defnido plural + sustantivo común plural.
(17) El resultado es codifcaciones diferentes para caracteres Unicode con código superior a
0xFFFF (esTenTen11).
En cambio, la búsqueda con son en vez de es resulta en 41 364 usos, o sea, casi cuarenta y
ocho veces más resultados, como se ve en la tabla 11.3.
Tabla 11.3 Uso de es y son con un núcleo singular y un atributo plural en el corpus esTenTen11
es son proporción son-es
862 41,364 48
Ejemplo: “el resultado es codifcaciones diferentes Ejemplo: “pues la prioridad
para caracteres Unicode con código superior a son los centros vitales y de
0xFFFF.” emergencia.”
Una explicación propuesta por la NGLE es entender el tipo de oraciones de los ejemplos
siguientes como oraciones copulativas inversas (Real Academia Española, p. 2809). Es decir,
oraciones copulativas donde el atributo puede darse como elemento pospuesto o antepuesto
como en los ejemplos sacados del CdE: Web/Dialectos:
(18) El problema principal es la forma cómo nuestros niños y jóvenes están siendo educados en
la actualidad (CdE: Web/Dialectos, Colombia).
(19) No duermo bien, quisiera saber si el problema soy yo (CdE: Web/Dialectos, España).
(20) Lo primero en esta vida eres tú, ni tu familia, ni tu pareja, ni tu trabajo (CdE: Web/
En el caso del ejemplo (18), es difícil detectar cuál es el atributo y cuál es el sujeto ya que los
dos son de tercera persona y requerirían la misma terminación verbal. En cambio, en (19)
y (20) se nota que yo y tú son el sujeto ya que el verbo ser concuerda con estos pronombres
personales y no con el atributo: *Yo es el problema, *Tú es lo primero.
ACTIVIDAD #1
En el CdE: Web/Dialectos, identifca tres ejemplos de oraciones copulativas inversas e
indica la concordancia que se establece para cada caso. Encuentra una variedad de
sujetos de persona y número. Por ejemplo, podrías buscar la siguiente secuencia: artículo
+ sustantivo + soy yo, o eres tú, o son ellos, etc. ¿Qué hipótesis se te ocurre para explicar
el hecho que el verbo ser concuerda con mucha más frecuencia con la forma del plural,
ya sea del sujeto o atributo, en el corpus?
3.1 Ser con sintagmas nominales

Cuando ser aparece con sustantivo o sintagmas nominales, el sujeto se pone a la par del
sintagma nominal como en la fórmula A (sujeto) = B (predicado):
(21) Yo debo decir que Ofelia es una diputada que honra mucho esta Asamblea, además es
una dirigente importante del Movimiento Ecuménico Mundial, del Consejo Mundial de
Iglesias (esTenTen11, Cuba).
(22) Ya que los integrantes de la categoría menor no son miembros de ese sindicato (esTen-
Ten11, México).
3.2 Ser con sintagmas preposicionales

Al verbo ser le puede seguir un sintagma prepositivo:
(23) Ese periodo generalmente es de 60 días antes de que venza el contrato (esTenTen11,
Paraguay).
(24) Este libro es para ti si buscas mejorar tanto tu estado físico general, tu silueta y forma física
para lograr calidad de vida y bienestar (esTenTen11, Paraguay).
(25) No oía nada que no fuera de ella (esTenTen11, Paraguay).
Una comparación de los tres usos de ser revela que ser + adjetivo arroja más resultados/casos
entre los primeros mil tipos más comunes. Véase la tabla 11.4 que sigue:
Tabla 11.4 Cantidad de casos entre los primeros mil tipos más frecuentes por cada uso de ser,
dentro del CdE: Web/Dialectos
ser + adjetivo ser+ sustantivo ser + preposición
4 702 642 casos entre los 1,000 1 761 418 casos entre los 1,000 2 040 704 casos entre los 1,000
tipos más comunes tipos más comunes tipos más comunes
3.3 Fórmulas coloquiales con ser

En español, hay cantidad de usos coloquiales asociados con ser. Estamos seguros que a los
estudiantes de español-L2 estos usos les han llamado la atención. Vamos a proporcionar
algunos ejemplos, pero invitamos a los lectores a que exploren en los corpus otras muestras
adicionales indicando el lugar de procedencia de estos usos. Como se verá, la predilección
por cierto uso está ligado a la zona dialectal de que se trate.
(26) Ser una mosquita muerta (de apariencia inofensiva) (ejemplo de los autores).
(27) Ser una rata (tacaño/a, moralmente despreciable) (ejemplo de los autores).
(28) Ser un perro/un cerdo (moralmente despreciable) (ejemplo de los autores).
(29) Ser un burro (poco inteligente) (ejemplo de los autores).
(30) Ser una gallina (cobarde) (ejemplo de los autores).
(31) Ser un ángel (caritativo/a, de buen carácter) (ejemplo de los autores).
(32) Ser un pedazo de pan (bondadoso/a) (ejemplo de los autores).
ACTIVIDAD #2
En el CdE: Web/Dialectos, determina en qué países se usan estas expresiones y com-
para la frecuencia del uso metafórico con el uso literal denotativo. ¿Cuán comunes son
estas expresiones para fnes metafóricos y en qué países se usan más? ¿Qué semejan-
zas o diferencias notas entre el contexto que acompaña cada resultado que encuentres?
¿Qué otras expresiones idiomáticas o coloquiales con ser has escuchado y dónde las
escuchaste? ¿Cuán transparentes son y qué signifcan?
4 Estar
De igual forma, el verbo estar puede funcionar como predicativo, en cuyo caso no se consi-
dera vacío semánticamente al no actuar como un simple conector entre el núcleo del sujeto
y el predicado. Bosque y Demonte (2000) destacan que la relación de estar + locativo es la
función más primitiva que se remonta hasta el español antiguo y que luego ha ocurrido una
“evolución progresiva del signifcado de ‘localización’ al de ‘estado’ ” (p. 2422). A estar le
siguen complementos locativos, ya sea de lugar o de tiempo.
(33) Lugar/tiempo: los científcos también están usando al Curiosity para medir el viento y el
clima en Marte. En este momento, el área en donde está [LOC] el vehículo está [TEMP]
en primavera. Las temperaturas serán más cálidas en los próximos meses (CdE: NOW,
EEUU [cnnespanol.cnn.com]).
Mientras que ser típicamente no agrega ninguna información semántica al correlacionar dos
entidades A (sujeto) = (ser) B (sustantivo o adjetivo), estar puede transmitir algún matiz de
signifcado. Por ejemplo, puede implicar que el estado fue causado por algún estímulo y, por
lo tanto, puede ser un estado transitorio. Cuando se refere al estado, estar se comporta como
un verbo copulativo. Tal como ocurre en los ejemplos siguientes:
(34) Seguramente muchos carabineros y familias lloraron y estuvieron tristes, ya que ellos nada
han hecho (CdE: NOW, Chile).
(35) Ahora estoy alegre, alegrísima. No quiero que vuelvan estos desgraciados (CdE: NOW,
Venezuela).
4.1 La cópula con adjetivos

Es precisamente el uso de estar + adjetivo el que puede presentar problemas al aprendiz de
español-L2 ya que su función introduce unos matices de signifcado a veces muy sutiles que
no aparecen con ser + adjetivo. Por lo tanto, en este contexto donde ser y estar pueden apa-
recer con los mismos adjetivos, se hace oportuno aclarar qué signifcado se deriva de cada
uso, pudiendo referirse a las características de cualidad vs. estado, inherente vs. transitorio a las
cuales se ha hecho referencia.
(36) Dicen los místicos: el hombre está triste porque la tierra no es su patria, porque aquí está
desterrado (CdE: Web/Dialectos, Colombia).
(37) Después de la pubertad el hombre es triste, un poco menos feo (CdE: Web/Dialectos,
Colombia).
ACTIVIDAD #3
Usa tanto el CdE: Web/Dialectos como el CdE: NOW para explorar el uso de ser y estar
con adjetivos comunes como triste, alegre, alto, bajo. ¿Qué adjetivo tiene la proporción
más alta de ocurrencia con estar y con ser? ¿Resultaron muchas diferencias entre la fre-
cuencia del uso de ser y estar con cada adjetivo? ¿A qué se debe la diferencia?
No obstante, la NGLE (Real Academia Española, p. 2812) indica que esta alternancia en
pares puede no darse cuando hay elementos como una frase preposicional en el predicado
que delimiten o especifquen la naturaleza o circunstancias transitorias del adjetivo. En estos
casos, estar tiende a ser la opción.
(38) Las expectativas estaban altas con la llegada del argentino y el ilusionante proyecto que
manejaría (CdE: NOW, España) (*eran altas con la llegada).
(39) Eso depende, ahora el negoció [sic] está bueno con la cerrada de la frontera con Panamá
(CdE: NOW, Cuba) (*es bueno con la cerrada).
En estos ejemplos, las frases preposicionales con la llegada y con la cerrada agregan informa-
ción que lleva al uso de estar en vez de ser, ya que el sujeto se altera a causa de la información
provista por la frase preposicional, aunque la NGLE señala que en ciertos casos la inclusión
de elementos modifcadores no limita la alternancia y puede aparecer ser: el conserje fue muy
amable conmigo esta mañana (Real Academia Española, 2009, p. 2812).
Los siguientes ejemplos provenientes de los corpus parecen corroborar la aserción anterior
de la NGLE (Real Academia Española, 2009), pero con cláusulas adverbiales:
(40) La moral de la tropa que nos cuida la fnca está alta porque han dado muchos positivos
(CdE: Web/Dialectos, Colombia).
(41) Ahora están tristes porque saben que nos vamos, pero ya están planeando ir a Quito por
un mes (CdE: Web/Dialectos, Ecuador).
ACTIVIDAD #4
En el CdE: Web/Dialectos, busca la frase SER AMABLE y después la frase ESTAR AMABLE,
y compara la frecuencia de los usos de las dos frases. Selecciona unos diez ejemplos al azar
de los usos de ESTAR AMABLE e intenta encontrar algún elemento en el predicado que
especifque o delimite de alguna manera el sujeto. ¿Hay otro elemento en el discurso antes o
después de la frase que explique el uso de estar? Haz lo mismo con ser. ¿Se puede encon-
trar frases modifcadoras u otros elementos en el predicado que obliguen el uso de ser?
4.2 Cambio de signifcado

Sería conveniente advertir que hay algunos adjetivos que tienen un signifcado diferente
dependiendo de que sean utilizados con ser o estar (tabla 11.5).
Tabla 11.5 Ser y estar con adjetivos que cambian de signifcado

ser N (CdE: Web/ estar N (CdE: Web/ Proporción
Dialectos) Dialectos) ser-estar
ser nuevo (“sin estrenar”) 27 229 estar nuevo (“usado sin 574 47,44
parecerlo”)
ser delicado (“sensible”) 2 215 estar delicado (“mal de salud”) 226 9,80
ser débil (“de carácter”) 6 992 estar débil (“sin fuerzas físicas”) 777 9,00
ser consciente (“darse 53 179 estar consciente (“volver en sí”) 15 046 3,53
cuenta de algo”)
ser vivo (“listo”) 18 667 estar vivo (“no muerto”) 21 887 0,85
ser listo (“inteligente”) 1 282 estar listo (“preparado”) 39 706 0,03
ser despierto (“listo”) 134 estar despierto (“no dormido”) 4 447 0,03
ACTIVIDAD #5
Elige dos de los adjetivos listados en la tabla y busca SER/ESTAR + ADJETIVO. Extrae
cinco ejemplos del adjetivo con ser y cinco con estar. Analiza el uso de los adjetivos
dentro del contexto discursivo y determina hasta qué punto cada caso refeja el sinónimo
o defnición entre paréntesis y comillas. Si el uso no parece corresponder a la defnición,
¿cómo ajustarías la defnición?
La NGLE destaca que la naturaleza léxica del sujeto puede ser un factor que condicione
el uso de ser o estar. En algunos casos, “varias propiedades y estados transitorios que se aplican
a personas o a las cosas materiales se conciben como inherentes cuando se aplican a nociones
más abstractas” (Real Academia Española, 2009, p. 2824). No es de sorprenderse que un
mayor grado de abstracción presenta un reto para los estudiantes de español-L2, ya que les
puede costar percibir ese leve matiz de signifcado. Se aportan los siguientes ejemplos:
(42) Josefa, que fue operada este jueves e incluso estuvo consciente, se encuentra grave en la
UCI y está grave (CdE: Web/Dialectos, España).
(43) La situación es grave?, señaló Tadashi Yamada, portavoz de la ARN, a EL PAÍS (CdE:
Web/Dialectos, Argentina).
(44) Halima estaba muy enamorada de su esposo que era atento y generoso (CdE: Web/
Dialectos, México).
5 Adjetivos asociados con estar

Hay algunos adjetivos que casi exclusivamente se combinan con estar como son contento/a,
lleno/a, vacío/a. La gramática tradicional también asocia con estar ciertos adjetivos como
descalzo, desnudo, maduro, marchito que suelen tener una “interpretación resultativa” (Real
Academia Española, 2009, p. 2822): descalzarse, desnudarse, madurar, marchitarse. Empero,
es importante destacar que la relación no es totalmente exclusiva. Aunque predominen
ciertos adjetivos con estar, el usar un descriptor absoluto como exclusivo para hablar de
patrones de uso quizás no refeje la realidad tal como indican los ejemplos siguientes sacados
de unos corpus y las estadísticas en la la tabla 11.6.
(45) Si tenés una comunidad por detrás, y esa comunidad está contenta, entonces vas a tener
muchas más posibilidades de que funcione (CdE: Web/Dialectos, Argentina).
(46) Y solo 10 0005 000 personas en el estadio, casi nadie es contento, solo saben criticar,
siempre dicen que los otros son superiores (CdE: Web/Dialectos, España).
(47) “Estoy satisfecha y agradecida del seguimiento que le han dado a nuestro caso”, señaló
(CdE: NOW, México).
(48) El mensaje de que el hambre fue satisfecha llega al cerebro y ayuda a saber en qué momento
debemos dejar de comer porque ya estamos “llenos” (CdE: NOW, Uruguay).
Tabla 11.6 Distribución de estar y ser con algunos adjetivos

Adjetivo estar ser Proporción estar-ser
CONTENTO 19 868 108 184,0
LLENO 65 206 767 85,0
MARCHITO 148 5 29,6
QUIETO 2 152 82 26,2
VACÍO 10 638 543 19,6
DESNUDO 2 467 128 19,3
DESCALZO 294 27 10,9
SATISFECHO 12 919 1 567 8,2
MADURO 1 590 1 353 1,2
Nota. Las cifras vienen del CdE: Web/Dialectos.

ACTIVIDAD #6
Elige uno de los adjetivos de la tabla 11.6 que generalmente se asocia con estar (por ej.,
descalzo) y encuentra unos tres ejemplos en los que el adjetivo aparezca con ser. Tras
haber leído todo el contexto, y tomando en cuenta las explicaciones y teorías descritas
anteriormente, justifca el uso de ser en vez de estar con el adjetivo seleccionado. ¿Cómo
cambiaría el signifcado de la oración si la persona hubiera usado estar en ese contexto?
No obstante, hay algunas restricciones importantes. A diferencia de ser, estar no puede

asociarse con sustantivos directamente a menos que la frase nominal se convierta en una
frase preposicional encabezada por de, lo cual indica la relación transitoria entre el sujeto y
el predicado nominal como en el caso de profesiones u ofcios:
(49) La miré y le dije—Mamá, yo seré médico. Y así fue como lo decidí (CdE: Web/Dialectos,
España).
(50) Nadie te da una mano, hacelo vos por tu cuenta, somos artistas y estamos solos en esto
(CdE: Web/Dialectos, Argentina).
(51) Por cierto el pobre tío pepe ahora está de jardinero, atao como una pata jamón en un talud
(52) En 1987 se ofreció para una experiencia misionera en Perú donde estuvo de misionero en
Casma (Chimbote) (CdE: Web/Dialectos, Cuba).
Otra restricción del uso de estar (como predicativo) es que no suele indicar la
localización o la hora de un evento o acontecimiento.
(53) La reunión fue en uno de los salones del hotel Marriot, en Caracas (CdE: NOW,
Venezuela).
(54) Ella obviamente le dijo que sí y la boda será en enero en Bogotá, con pocos invitados (CdE:
NOW, Colombia).
Aunque esta norma de uso no parece muy complicada, resulta un poco más confusa cuando
la palabra puede representar tanto un evento como objeto. Whitley (2002) explica la con-
fusión que se puede generar de la siguiente manera:
Ciertos nombres representan u objetos o eventos; como objetos se localizan con estar y
como eventos con ser (tener lugar) . . . el hablante puede considerar el sustantivo como
lugar (Caracas es allí.) o localizarlo ahí (Caracas está allí.).
(pp. 313–314; traducción nuestra)
También en algunos dialectos donde hay casos del estar innovador (Gutiérrez, 1994), este
podría ir ganándole terreno a ser con la expresión de la localización de eventos.
ACTIVIDAD #7
Busca la secuencia de palabras DOMICILIO + SER/ESTAR + en. Selecciona unos tres
o cuatro casos de cada verbo en los que se hace referencia a la ubicación del domici-
lio. Compara los usos de ser y estar para indicar la localización del domicilio. Analiza
detalladamente el contexto en el que ocurre la frase y su posible interpretación semán-

tica. ¿Se destaca algún patrón o tendencia consistente entre el uso de ser y estar con
domicilio? Si reemplazaras un verbo por el otro, ¿signifcaría lo mismo? ¿Tienes una clara
preferencia en cuanto al verbo más apropiado? ¿Por qué?
6 Complementos de estar
6.1 Estar con sintagmas prepositivos (de, con, sin, . . .)

(55) Mi hija no está de parranda como dice, porque siempre nos avisaba para dónde iba a ir
(CdE: NOW, Venezuela).
(56) Más de 400.000 clientes estaban sin electricidad en la región noroeste (CdE: NOW,
Panamá).
Un caso interesante es el uso de estar en y ser en para identifcar la lengua en que productos
que tengan un elemento lingüístico como libros, películas, videos, manuales, etc. están
hechos. Por un lado, estar en podría ser una forma abreviada (el libro está en inglés), refe-
jando la supresión del participio (escrito). Pero también se podría considerar ser en una
forma tomada de El libro fue escrito en inglés para reconocer el idioma del producto como
una característica inherente. Esta alternancia entre ser/estar en se evidencia en el corpus
CdE: Web/Dialectos, donde aparecen 337 casos de NOUN + SER + en inglés y 756 casos
de NOUN + ESTAR + en inglés. Los ejemplos a continuación, tomados del CdE: Web/
Dialectos, demuestran cómo los dos verbos se pueden usar de manera intercambiable. La
tabla 11.7 incluye la cantidad de veces que video, libro y película y sus formas aparecen en
el CdE: Web/Dialectos.
(57) El video está en inglés pero hay una opción que posibilita traducción con subtítulos al
español (CdE: Web/Dialectos, Estados Unidos).
(58) El video es en inglés sin subtítulos, las entrevistas las podéis encontrar en Castellano [sic]
Tabla 11.7 Distribución del uso de ser y estar con ciertos sustantivos
Sustantivo __ + SER en __ + ESTAR en
VIDEO (lema) 4 54
LIBRO (lema) 12 21
PELÍCULA (lema) 4 1
6.2 Estar + adverbios

(59) Mi hijo está allá, es benefciario del programa DACA (CdE: NOW, México).
(60) La acidifcación del océano y de las fuentes de agua dulce no están lejos (CdE: NOW,
Paraguay).
(61) Cuando está así, tranquilo, uno dice: ¿qué estará pasando? (CdE: NOW, El Salvador)
6.3 Estar + gerundio

Este tipo de construcción no se considera copulativa, sino una construcción perifrástica
“aspectualmente imperfectiva (durativa, cursiva o progresiva)” (Bosque y Demonte, 2000,
p. 2432). Esos autores señalan que es precisamente “la forma verbal de gerundio . . . el factor
determinante de la interpretación de eventos télicos [fn delimitado] o atélicos [sin fn deli-
mitado] que pueden ser expresados en su dinámica interna de progresión” (p. 2433).
(62) (atélico) Falta poco para la clausura. Los organizadores están corriendo con los últimos
detalles (CORPES, Colombia).
(63) (télico) Tras apretarle una mano entre las suyas, ha lanzado de improviso la pregunta que
estuvo preparando durante las dos últimas semanas (CORPES, España).
En español coloquial, algunos hablantes, ante el uso amplio y ambiguo del presente del indi-
cativo para comunicar acciones habituales, usan la forma perifrástica de estar que se ha des-
crito anteriormente como un modo de expresar un presente menos ambiguo. Por ejemplo:
(64) Mi hija estudia en una escuela multi-cultural (CdE: Web/Dialectos, República Domini-
cana) (es lo habitual o lo hace en este momento).
(65) En la actualidad, la empresa está estudiando el valor equitativo de venta de las ARS (CdE:
Web/Dialectos, Bolivia) (en este momento).
ACTIVIDAD #8
Elige tres o cuatro verbos comunes como leer, estudiar, hablar y trabajar. Compara la fre-
cuencia de uso del presente progresivo (p.ej., está leyendo) con el presente simple (p.ej.,
lee). ¿Hay ciertos dialectos que lo usan más que otros? ¿Encuentras usos no normativos
como el uso del progresivo para hablar de cosas habituales?
6.4 Estar + participio

Los participios con función adjetiva solamente pueden combinarse con estar. En muchos
casos representan el estado resultante de una acción previa.
(66) Sabe que los estadounidenses están cansados de la guerra (CdE: Web/Dialectos, Boli-
via) (“los estadounidenses *son cansados”).
(67) Estas son mis únicas sandalias y están rotas (CdE: Web/Dialectos, Puerto Rico) (“y
*son rotas”).
7 Fórmulas coloquiales con estar

Igual que para ser, en español hay cantidad de usos coloquiales asociados con estar. Estos
usos han llamado la atención a muchos estudiantes de español-L2. Proporcionamos algunos
ejemplos, pero invitamos a las lectoras a que exploren en los corpus otras muestras indi-
cando el lugar de procedencia de estos usos. Verán que algunos son más usados en el español
americano y otros en el europeo.
(68) Estar de festa/parranda (celebrando algo) (ejemplo de los autores).

(69) Estar hasta las narices/la coronilla (estar harto/a) (ejemplo de los autores).
(70) Estar hecho/a polvo (agotado/a) (ejemplo de autores).
(71) Estar en las nubes (despistado/a) (ejemplo de autores).
(72) Estar entre la espada y la pared (en una encrucijada, situación difícil) (ejemplo de
autores).
7.1 Estar con expresiones dialectales

Muchos dialectos del español tienen ciertas expresiones evaluativas e informales que
van emparejadas con estar y son sumamente representativas de dialectos específicos,
por lo cual sirven como marcas dialectales ya que estas palabras normalmente se aso-
cian con el vernáculo. Un caso prototípico viene del dialecto mexicano en el que se
escucha en el habla vernácula está padre para expresar aprobación y una valoración
positiva.
Una búsqueda en el CdE: Web/Dialectos confrma la intuición de muchos hispanohablan-
tes de que la frase está padre se asocia con el español de México. Se observa en la fgura 11.1
que las formas del lema estar + padre se producen en México ocho veces más frecuentemente
que en el país en segundo rango, los Estados Unidos. Es importante notar que una gran pro-
porción de hispanohablantes en los Estados Unidos son hablantes del español mexicano o
el español mexicano-americano.
Figura 11.1 Distribución de estar + padre entre los países hispanohablantes
Como se esperaría, se ven más usos de estar padre en el corpus compuesto mayormente de
blogs (CdE: Web/Dialectos: 0,88 palabras por millón), mientras que, en el corpus compuesto
de noticias, se ven menos casos de estar padre (CdE: NOW: 0,55 por millón), aunque sigue
siendo México el país con mayor uso de esta frase coloquial.
ACTIVIDAD #9
Busca la secuencia de estar + bárbaro, guay y chévere. ¿En qué áreas del mundo his-
panoparlante se usan estos términos? ¿Conoces otras palabras o expresiones que se
asocien fuertemente con ciertos países o dialectos como bárbaro, guay, chévere? ¿Es
más común usar ser o estar con estas expresiones? ¿Qué diferencias notas entre el uso
de ser y estar?
8 Variación
Aunque existen normas estándares en el español de todos los países de habla hispana, tam-
bién hay evidencias de variación en los patrones de usos asociados a variables ya sean geo-
gráfcas, sociales, de género o asociadas con la edad o el nivel educativo de los hablantes.
Para el caso del uso de ser y estar, una variación notable es el uso extendido de estar en lugar
de ser en algunos contextos. El estar innovador se presenta cuando estos hablantes emplean
esta forma como el patrón más común en lugar de ser. Véanse los siguientes ejemplos:
(73) Está lindo el cine que se está haciendo en la industria, las películas de Pixar y de Disney
(CdE: NOW, México).
(74) Cuando se es joven no se valoran los estudios, hasta que se está grande se le da el valor que
tienen (CdE: Web/Dialectos, México).
(75) ¿En serio? No estás grande para decir ese tipo de cosa (CdE: Web/Dialectos, México).
En estos ejemplos es difícil determinar si ser o estar sería el mejor uso. En el primero, el
hablante usa está lindo para describir el cine en vez de es lindo. Se podría argumentar que el
uso del presente progresivo se está haciendo indica que su comentario refeja su percepción
evaluativa y, tal vez, transitoria del estado del cine en ese momento. El segundo presenta un
caso peculiar ya que el hablante parece estar describiendo, en general, dos distintas etapas
de la vida (juventud y adultez), pero usa estar solo para hablar de la adultez. En el tercero,
el estar innovador surge a menudo con adjetivos de uso frecuente como bueno, lindo, grande,
alto, pequeño y con sus diminutivos.
Como se aprecia en la tabla 11.8, la cópula ser aparece con grande mucho más que estar,
alcanzando una proporción casi veintiocho veces a favor de ser (36 382 / 1 310). En cambio,
diminutivo de grande (i.e., el lema grandecito) y sus formas fexivas es más alta con estar que con
ser (167 / 118). El que el lema estar aparezca con el lema grandecito a una proporción más alta
que ser puede deberse a tres posibles circunstancias: 1) una expresión de cariño y afecto que va
acompañada de un cambio de estado percibido por el/la hablante; en este caso no se podría
separar un uso canónico (estado transitorio) de un uso dialectal e innovador (característica
inherente); 2) una simple expresión de cariño que refeja la relación entre los interlocutores y
no una percepción inesperada; en este caso, se trataría de un uso no canónico; 3) la reacción del
hablante frente a un estado no esperado o la intención de resaltar ese nuevo estado.
(76) Deja tomar decisiones a tu hijo, ya está grandecito (CdE: Web/Dialectos, México).
Por ejemplo, en la oración en (76), se nota la yuxtaposición de ser hijo con connotación
de ser joven y sin experiencia con la necesidad de ser lo sufcientemente maduro para tomar sus
propias decisiones.
Tabla 11.8 Distribución de grande y grandecito con ser y estar

CdE: Web/Dialectos ser estar Porcentaje ser-estar
Grande 36 382 1 310 97% / 3%
Grandecito 118 167 41% / 59%
Porcentaje 99,7% / ,3% 88,7% / 11,3% χ2 = 2 299.2, df = 1,
Grande-Grandecito p ≤ 0,001, ϕ = 0.25
Figura 11.2 Distribución de grande y grandecito por porcentaje
ACTIVIDAD #10
En el Corpus del Español-Web/Dialectos, haz una lista de cinco adjetivos en la forma
diminutiva como pequeñito (lema) o gordito (lema), y determina cuán frecuente se usa con
ser y después con estar. ¿Cuál es la proporción que resulta para cada verbo? Analiza el
contexto para determinar cuál parece ser la explicación tras el uso de estar según las tres
razones provistas en el párrafo anterior.
Otro uso de estar que parece estar avanzando en territorio de ser es la expresión estar +
claro para indicar que la situación o la circunstancia sobre la que se opina tiene una sola
interpretación razonable. En el CdE: Web/Dialectos, la secuencia está claro aparece 39 601
veces, mientras la frase es claro devolvió 20 858 ocurrencias en el corpus. Aunque el uso de
es claro aparece más en Costa Rica y Colombia, hay otros países con una tasa de uso no muy
por debajo de estos. Al contrario, la expresión está claro demuestra una clara tendencia dia-
lectal. Los textos de España contenían la expresión más del doble (43,76 por millón) que el
siguiente país, EEUU (21,86 por millón).
El avance de estar en el territorio semántico de ser no es algo nuevo, ya que este proceso
ha sido constatado desde la Edad Media. Silva-Corvalán (1994, p. 94) nota que en el Poema
del Mío Cid, publicado hacia el año 1200, el uso de ser era más extendido de lo que ahora
se ve:
(77) Español antiguo: non se abre la puerta,—ca bien era cerrada

Español moderno: mas no cede la puerta,—que estaba bien cerrada
(78) Español antiguo: Armado es mio Cid—con quantos qu’el ha.
Español moderno: Armado está el Cid—y cuantos con él están.
(79) Español antiguo: Dios, ¡qué alegre era—tod cristianismo!
Español moderno: Dios, ¡qué alegre estaba—todo el cristianismo!
ACTIVIDAD #11
En el Corpus del Español-Web/Dialectos, busca ejemplos de ESTAR (lema) + BUENO
(lema)/GRANDE/LINDO/PRECIOSO o cualquier otro adjetivo común. Selecciona al azar
unos diez ejemplos de uno de los adjetivos. Determina si representan casos del estar
innovador, es decir, el uso de estar para expresar una característica inherente y no una
reacción afectiva o un estado transitorio. ¿El contexto da indicio del porqué se optó por
cada forma? ¿Hay algún dialecto más representado que otro en los ejemplos?
Es posible que el estar innovador moderno, que se escucha en el español mexicano, y en

otras variedades, simplemente sea una continuación de un proceso lento de cambio lingüís-
tico que ha existido por siglos. De hecho, investigaciones de la sociolingüística hispánica
contemporánea han reportado una progresiva extensión de estar sobre ser, en especial cuando
estas formas son usadas en expresiones de edad con los adjetivos joven, viejo, etc. (Estás joven).
Jonge (1993) reporta que en estudios provenientes del habla culta de Ciudad de México, ser
tiende a ocurrir 64% de las veces cuando surge la cópula, pero en la popular aparece sola-
mente 35%, mientras que estar suele ocurrir 36% en el habla culta, pero 65% en la popular.
Resultados semejantes fueron reportados en el habla de Caracas. Estas investigaciones indi-
can que la asociación de ciertos adverbios (ya, cuando) coadyuva a la extensión de este
proceso de sustitución de estar por ser (Blas Arroyo, 2008, p. 120).
De igual manera, estudios realizados por Gutiérrez (1994) en la ciudad de Morelia (Michoa-
cán, México) parecen confrmar esta tendencia como un fenómeno bastante extendido en
México. Este autor identifca 1 112 casos de cópula + predicado adjetival, de los cuales 67%
corresponde con usos estándares de ser, pero 13% a usos innovadores de estar; al estar asociados
a las variables de género, estatus socio-económico y edad, le permiten concluir a este investiga-
dor que el cambio sigue avanzando en la comunidad favorecido por su uso entre jóvenes y
mujeres, aunque resistido por hablantes de niveles educativos altos. Por cuanto la actitud general
hacia esta expansión parece ser positiva, las condiciones son favorables para este cambio. Esta
misma expansión de estar a expensas de ser ha sido reportada en el español de los Estados Unidos.
Por ejemplo, Silva-Corvalán y Enrique-Arias (2017) identifcan este uso en el español de Los
Ángeles, expresado en el siguiente ejemplo: Mi perrito está chiquito, pero bonito. Esta extensión
de estar parece “representar etapas más avanzadas en el desarrollo histórico del español
general” (Silva-Corvalán & Enrique-Arias, 2017, p. 284). Tabla 11.9 demuestra la distribu-
ción de grande junto a ser y estar cuando le precede la palabra ya u otra palabra.
Tabla 11.9 Distribución de grande precedido de ya con ser y estar

Frase con grande ser estar Proporción ser-estar
ya __ grande 683 415 1,6
[otra palabra] __ grande 32 415 895 36,2
χ2 =3 568.1, df = 1,
p ≤ 0,001, ϕ = 0.32
Otra interesante variación del uso de ser es el denominado ser focalizador (Sedano, 2006),
la cual se ha reportado en el español hablado de Venezuela, Colombia, Ecuador y República
Dominicana. Consiste en el uso de un verbo conjugado + ser + complemento y cuyo empleo
parece responder a una función discursiva. Veamos los siguientes ejemplos:
(80) Ellos quieren es poder (Arias Cortés, 2014, pp. 16–17).

(81) Y no me respetaron fue nada (Arias Cortés, 2014, p. 17).
(82) Yo quería era plata (Arias Cortés, 2014, p. 17).
Sedano (2006) explica la función discursiva de estas estructuras de la siguiente manera:

“sirven para dar relevancia informativa, es decir, para focalizar al constituyente que aparece
inmediatamente después del verbo ser . . . el constituyente focalizado suele llevar infor-
mación nueva y con frecuencia contrastiva” (p. 1). El ser focalizador se manifesta mucho
más en el habla que en la escritura, y no anticiparíamos encontrar muchos ejemplos en los
corpus que se componen de textos escritos principalmente. Sin embargo, se pudo encontrar
los siguientes ejemplos:
(83) Eso no es lo que busco, lo siento, yo quiero es un hombre sincero y presiento (CdE: Web/
Dialectos, Ecuador).
(84) No he tenido tiempo ni de broncearme acá porque yo vine fue a trabajar y no a perder el
tiempo (CdE: Web/Dialectos, Colombia).
9 El participio pasado con ser/estar

La denominación oraciones pasivas con “ser” comprende a estructuras perifrásticas formadas
por el verbo ser + participio. Estas construcciones presentan un sujeto que no es el agente de
la acción verbal, y un complemento agente que puede o no aparecer implícito.
Las oraciones pasivas se derivan de oraciones transitivas (aquellas que poseen objeto
directo):
[suj. agente]—[verbo]—[obj. directo]
(85) [Justo] [explica] [que las autoridades recibieron muy bien a los exiliados] (CdE: Web/
[suj. paciente]—[perífrasis]—[compl. agente]

(86) [El diputado] [fue recibido] [por autoridades de las secretarías de Relaciones Exteriores y
Salud] (CdE: Now, México).
[suj. paciente]—[perífrasis]—[(compl. agente implícito)]
(87) Señalaron a los medios que [el diputado] [fue expulsado] [compl. agente implícito] de la
formación (CdE: NOW, Uruguay).
Aunque en inglés siempre se recomienda evitar el uso de la pasiva, en español se usa fre-
cuentemente, en especial en los titulares de periódicos, pero con la elisión del verbo ser:
(88) Detenidos ocho miembros de una banda que robaba mercancías (El Correo, Vizcaya, 12
noviembre 2020).
(89) Suspendido el IVA sobre servicios (El Tiempo, Bogotá, 26 septiembre 1992).
Las oraciones pasivas con estar no refejan estrictamente la voz pasiva con ser, comúnmente
llamadas pasivas de acción, pero sí omiten al agente de la acción que causó el estado del sujeto
gramatical en la oración resultante. Por lo tanto, se han denominado pasivas de resultado y se
forman con el verbo estar + participio, el cual concuerda en número y género. Las pasivas de
resultado suelen incorporar el adverbio ya (Gutiérrez Araus, 2004).
(90) La mesa ya está servida para todos anunció la Pastora Ma. Patricia Rodríguez en la
mañana del viernes (CdE: Web/Dialectos, Colombia).
(91) Donde todos los problemas ya están resueltos y que te enseña paso a paso cómo desarro-
llarlo (CdE: Web/Dialectos, México).
ACTIVIDAD #13
En el corpus CdE: NOW, localiza diez ejemplos de las pasivas de acción con ser y diez
de las pasivas de resultado con estar. En el caso de las pasivas con ser, ¿cuántos hacen
mención explícita al complemento agente? En las pasivas de resultado con estar, ¿cuán-
tos ejemplos están en una oración con un adverbio como ya que directamente modifca
la frase verbal estar + participio? ¿Se puede identifcar algún complemento agente de
manera explícita o implícita?
10 La adquisición de ser/estar en español-L2
10.1. La difcultad del sistema copulativo

Dada la complejidad de los usos y las funciones de ser y estar analizados anteriormente, no
es de sorprenderse que el sistema copulativo del español presente difcultades a los apren-
dices del español, ya sean hablantes nativos monolingües (Schmitt et al., 2004; Schmitt
& Miller, 2007), hablantes nativos bilingües o de herencia (Cuza & Guijarro Fuentes,
2017; Arnaus Gil, 2013; Arnaus Gil, Jiménez Gaspar, & Müller, 2018) y, especialmente,
para aquellos que tienen el inglés como lengua materna (Geeslin, 2001; Gunterman, 1992;
Pérez-Leroux, Alvarez, & Battersby, 2010; VanPatten, 1987). Whitley (2002) identifca
tres tipos de correspondencias que surgen entre las lenguas y que pueden afectar su apren-
dizaje positiva o negativamente: (1) Lengua A tiene una estructura o variante X que existe
en Lengua B y que puede considerarse como equivalente sin muchas diferencias de forma,
función, distribución o uso; (2) Lengua A tiene un rasgo X que parece ser el equivalente de
X en Lengua B pero que difere de su forma, función, distribución o uso, a veces de manera
muy sutil; (3) Lengua A tiene una variante X que Lengua B no tiene o que se expresa en
esta de una manera totalmente diferente. Cuando se trata de la adquisición de ser y estar por
los aprendices angloparlantes, cuya lengua materna por lo general se vale de un solo verbo
para expresar los usos y funciones de ambos verbos españoles, se entraría en el terreno de la
categoría 3 señalada anteriormente.
A pesar de ser unos de los verbos más frecuentes del español, ser y estar son también unos
de los más difíciles de dominar por aprendices cuyas lenguas maternas o no tienen un verbo
copulativo o solo tienen uno, como el inglés. Sea por la frecuencia de uso de los verbos o por
la difcultad de aprenderlos, ser y estar generalmente reciben mucho énfasis en el salón de
clase y mucho espacio en los currículos académicos. Como se ha explicado anteriormente,
hay casos cuando el uso de uno de ellos excluye totalmente el uso del otro, como en el caso
de estar con el presente progresivo, como se ve en (92). Nunca se diría La gente *es
preparando.
(92) La gente está preparando su dinero para las festas (CdE: Web/Dialectos, Paraguay).
Otro uso exclusivo lo vemos con ser con predicados nominales, como en (93):
(93) Él es médico cirujano (CdE: Web/Dialectos, Bolivia).
La mayoría de hablantes no aceptarían el uso de estar en este contexto: Él *está médico ciru-
jano. En otros casos, los dos se usan pero con una distribución complementaria y predecible
como al indicar la localización de un evento con ser frente a la ubicación de individuos o
cualquier otro objeto, sea humano o no, concreto o abstracto con estar:
(94) La festa es en la Plazuela de las Artes del Teatro Municipal (CdE: NOW, Perú).
(95) Desde nuestro punto de vista, está la fe en Jesús (CdE: NOW, Nicaragua).
El uso más complicado sería el uso atributivo de ambos verbos por su naturaleza variable
como en:
(96) Arturo es guapo y encantador (CdE: NOW, Venezuela).

(97) Está claro que este chico está guapo con todo lo que se ponga (CdE: NOW, España).
Geeslin (2014) resume las difcultades que puede enfrentar el estudiante del español-L2 al
incorporar en su interlengua ser y estar:
El aprendiz del español-L2 tiene que identifcar las funciones con las que solo un verbo
copulativo es posible, distinguir entre ellos en los contextos que permiten los dos verbos y
asimilar las normas de uso de determinada cópula para las funciones que permitan los dos.
(p. 219; traducción nuestra)
10.2 Las etapas de adquisición de ser/estar

Siguiendo la lógica establecida por los estudios hechos en los setenta sobre la adquisición de
morfemas en L1 (Brown, 1973; de Villiers & de Villiers, 1973) y L2 (Dulay & Burt, 1973,
1974), VanPatten (1985, 1987) y otros (Briscoe, 1995; Ryan & Lafford, 1992) examinaron
la adquisición de las funciones de ser y estar. Tras haber analizado los datos de un par de estu-
dios con estudiantes de español-L2, VanPatten (1985, 1987) propuso las siguientes etapas
de la adquisición de ser y estar:
1) Omisión de la cópula (Él alto)

2) Uso de ser para la mayoría de las funciones (Es Juana)
3) Uso de estar con el presente progresivo (Estoy viviendo)
4) Uso de estar con locativos (Está en casa)
5) Uso de estar con adjetivos (Estoy cansado)
La investigación de Ryan y Lafford (1992) corroboró mayormente las etapas delineadas

por VanPatten (1985, 1987), pero encontraron diferencias también. Primero, vieron que la
duración de la primera etapa de omisión del verbo se extendía al uso de estar con adjetivos.
También identifcaron errores cuando los estudiantes usaron estar en vez de ser, eviden-
ciando que a veces la sobregeneralización no solo ocurría con ser sino también con estar. Por
último, las dos últimas etapas propuestas por VanPatten (1985, 1987) resultaron a la inversa
en el estudio de Ryan y Lafford (1992), aunque los estudiantes no parecían haber adquirido
ninguna de las funciones muy bien.
El trabajo de Briscoe (1995) profundizó aún más en nuestro entendimiento del proceso
de adquisición de ser y estar por los aprendices de español-L2. En su investigación, Briscoe
demostró que aun los aprendices con altos niveles de competencia omitían el verbo estar,
inclusive con el presente progresivo. Quizá el hallazgo más notable del estudio de Briscoe fue
que los estudiantes no adquirían todas las funciones de ser antes de dominar algunas de estar.
Como VanPatten (1987), Briscoe ofrece una lista de las varias fases de adquisición de ser y
estar (tabla 11.10), pero con mucho más detalle y con un estimado de cuándo surgen las
funciones en la trayectoria del estudiante:
Tabla 11.10 Fases de adquisición

Función Duración de estadio
ser/la hora hasta mediados del segundo año
ser/profesión
ser/cópula
ser + de/origen
ser + de/posesión
ser + composición
ser/expresiones impersonales
ser/características
estar/presente progresivo mediados del segundo año—cuarto año
estar/locación empieza en el cuarto año
estar/condición poco después del cuarto año
ser/eventos (hora) después del cuarto año
ser/eventos (ubicación)
ser/voz pasiva
En años más recientes, Collentine y Asención-Delaney (2010) estudiaron el uso de ser

+ adjetivo y estar + adjetivo en escritos hechos por estudiantes de español con inglés-L1.
El corpus del cual sacaron los datos tenía 432 511 palabras y se dividía en tres niveles:
primero, segundo y tercer año. El objetivo principal de los autores era investigar los rasgos
léxico-gramáticos que aparecían con cada expresión (ser + adjetivo; estar + adjetivo) y las
funciones discursivas que cumplían. Los resultados del estudio indicaron que los dos tipos
de oraciones atributivas fguraban dentro de discurso simple para todos los niveles; ser +
adjetivo estaba presente en contextos descriptivos y evaluativos donde suele aparecer más
complejidad lingüística; y fnalmente estar + adjetivo surgía en narraciones, descripciones
y discurso hipotético, aunque aun en este último entorno no hay mucha complejidad
lingüística.
En su reseña de la literatura sobre la adquisición de ser y estar, Geeslin (2014) revela que
los aprendices primero omiten la cópula, luego sobregeneralizan ser y, lentamente, adquieren
el uso normativo de estar con más contacto con el español.
10.3 Los verbos copulativos ser/estar en los corpus L2

Un análisis de los usos de ser y estar basado en las 505 725 palabras escritas por 1 605
aprendices angloparlantes de español-L2 en el corpus CEDEL2 (cf. Lozano, 2009; Lozano
& Mendikoetxea, 2013) muestra que a medida que van avanzando en su aprendizaje del
español, poco a poco los angloparlantes usan estar más. Sin embargo, ser sigue siendo el
verbo copulativo más frecuente para todos niveles. En la fgura 11.3 a continuación, los
ensayos se agrupan en cinco niveles con base en el puntaje que recibieron en un breve
examen que cada participante completó. Aunque no es una medición muy exacta y solo
se basa en textos escritos, da un indicio del nivel de competencia de los participantes en
español.
Figura 11.3 Distribución de ser y estar por porcentaje correcto en el examen de referencia
ACTIVIDAD #14
Descarga cuatro ensayos del CEDEL2 que respondan al mismo tema, dos del nivel
bajo (0-8 respuestas correctas, 0-19% correcto) y dos del nivel alto (34-43 respuestas
correctas, 80-100% correcto). Analiza cada uso normativo y apropiado de ser y estar en
los ensayos sin prestar atención al deletreo o a la precisión de la concordancia verbal.
Rellena la tabla a continuación con el número de ocurrencias apropiadas.
ser/estar # de casos # de casos Total

(nivel bajo) (nivel alto)
ser/la hora
ser/profesión
ser/cópula
ser + de/origen
ser + de/posesión
ser + composición
ser/expresiones impersonales
ser/características
estar/presente progresivo
estar/locación
estar/condición
ser/eventos (hora)
ser/eventos (ubicación)
ser/voz pasiva
Número total de usos de ser
Número total de usos de estar
¿Hasta qué punto refejan estos cuatro ensayos el orden de adquisición de ser y estar
propuesto por Briscoe (1995)? ¿Cuál es la mejor manera de interpretar la falta de uso
de cierta función de ser y estar? ¿Qué tal tu propia experiencia o la experiencia de otros
aprendices que conozcas con la adquisición de ser y estar?
11 Conclusión
En este capítulo hemos revisado los dos principales verbos copulativos del español, ser y
estar, junto a sus respectivas funciones y patrones de uso, analizando las explicaciones ofreci-
das por las gramáticas tradicionales y la investigación académica. Además, se ha abordado el
tema de la adquisición de ambas formas por aprendices de español-L2, la causa de las muchas
difcultades que presentan y las etapas por las que muchos pasan al dominarlas. Nuestro
análisis—facilitado por los corpus consultados—ha demostrado que existen diversos facto-
res que inciden en el uso de ambos verbos con frecuencia no destacados en las gramáticas
prescriptivas. Por ejemplo, en algunos casos el uso del diminutivo con ciertos adjetivos de
alta frecuencia (p.ej., grandecito) tiende a favorecer estar sobre ser. También hallamos cierta
vacilación en la interpretación de cómo comunicar la localización de ciertos objetos como
domicilio. Igualmente, vimos una clara preferencia dialectal en el español peninsular hacia
el uso de está claro en vez de es claro. Por último, nuestro análisis del corpus de español-L2
corroboró a grandes rasgos la ruta que toman los aprendices al aprender estos verbos.
LECTURAS ADICIONALES PARA SER Y ESTAR
En español
Demonte, V., & Masullo, P. (2000). La predicación: los complementos predicativos. In I.
2523). Espasa.
Fernández Leborans, M. J. (2000). La predicación: las oraciones copulativas. In I. Bosque &
Espasa.
Navas Ruiz, R. (1963). Ser y estar: Estudio sobre el sistema atributivo del español (Acta Sala-
manticensia, t. XVII, num. 3). Universidad de Salamanca.
En inglés
Camacho, J. (2012). Ser and estar: The individual/stage-level distinction and aspectual pre-
dication. In J. Hualde, A. Olarrea, & E. O’Rourke (Eds.), The handbook of Hispanic lin-
guistics (1st ed., pp. 453–476). Blackwell Publishing Ltd.
Collentine, J., & Asención-Delaney, Y. (2010). A corpus-based analysis of the discourse
functions of ser/estar + adjective in three levels of Spanish as FL learners. Language Lear-
ning, 60(2), 409–445.
NOTA
1 Ver el capítulo 5 de este libro.
OBRAS CITADAS
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bia]. Lingüística y literatura, 65, 15–36. Disponible en www.scielo.org.co/pdf/linli/n65/
n65a02.pdf
Arnaus Gil, L. (2013). La selección copulativa y auxiliar: Las lenguas romances (español—ita-
liano—catalán—francés) y el alemán en contacto. Su adquisición en niños bilingües y trilingües.
Narr Verlag, Tubingen.
Arnaus Gil, L., Jiménez Gaspar, A., & Müller, N. (2018). The acquisition of Spanish ser and
estar in bilingual and trilingual children: Delay and enhancement. In A. Cuza & P. Gui-
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Blas Arroyo, J. L. (2008). Sociolingüística del español. Desarrollos y perspectivas en el estudio de
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(pp. 61–75). Newbury House.
Whitley, M. S. (2002). A course in Spanish linguistics: Spanish/English contrasts (2nd ed.).
Capítulo 12
La oración
• clasifcar oraciones según su tipo de predicado;

• distinguir entre y defnir las oraciones activas y las pasivas;
• clasifcar oraciones según la actitud del hablante;
• distinguir entre y defnir las oraciones simples y las compuestas;
• distinguir entre los varios tipos de oraciones coordinadas;
• problematizar la selección del modo verbal en las cláusulas subordinadas;
• identifcar las (de-)limitaciones de la lingüística de corpus.

En este capítulo, concluimos nuestro análisis del componente léxico-gramatical del espa-
ñol haciendo un bosquejo de la oración como unidad comunicativa. Empezamos con una
descripción del predicado de la oración y distinguimos entre oraciones impersonales, atri-
butivas y predicativas. Luego, pasamos a esquematizar las oraciones activas y las pasivas,
y hacemos referencias a los roles semánticos de actor, agente, benefciario y origen para
distinguir entre ellas. Trazamos el efecto de la actitud del hablante en la oración al dife-
renciar entre las declarativas, las interrogativas y las exclamativas. También, visitamos de
nuevo el modo verbal a la luz de la diferencia entre oraciones de probabilidad, de duda, de
exhortación y las oraciones desiderativas. Abordamos las características de las oraciones
simples, las coordinadas y las compuestas, y la función de las cláusulas subordinadas dentro
de las oraciones compuestas. Finalizamos el capítulo discutiendo las (de-)limitaciones de la
lingüística de corpus y su aplicación al estudio del español-L2.
1 Introducción
En capítulos anteriores, hemos analizado los constituyentes de la oración, específcamente
el sintagma nominal y el verbal. En este capítulo, nos propondremos abordar la oración
como unidad sintáctica y del discurso y su clasifcación, atendiendo diferentes paráme-
tros. Sería entonces conveniente comenzar por una defnición sobre lo que la gramática
normativa entiende por oración. Al intentar hacerlo nos conseguiremos con una serie de
términos asociados por lo cual es importante delimitar lo que entenderemos por oración y
lo que no califca como tal. Con frecuencia, dos términos que tienden a presentarse como
sinónimos son los de frase y oración, pero no lo son. Por ejemplo, piensa Seco (1973) que
el primer término puede presentarse a confusión ya que puede referirse a expresiones que
comunican, pero que no llenan los criterios para ser considerados como oración. De tal
manera que en la lengua hay expresiones como ¡Caramba!, ¡Épale!, ¡Muchas gracias!, ¡Bue-
nos días!, ¡Hasta la vista!, las cuales expresan juicios completos y son respuestas a contex-
tos comunicativos muy específcos y, sin embargo, no constituyen oraciones en el sentido
estricto del término, explicado a continuación. Por esto, gramáticos como Gómez Torrego
(2002) diferencian entre enunciados no oracionales, tales como los ya mencionados y que
están constituidos por locuciones sin “estructura oracional” (p. 256), y enunciados oracio-
nales que son aquellos que responden a parámetros que discutiremos a continuación. King
y Suñer (1999) enumeran varios criterios que permitirían una defnición bastante amplia
del término oración:
(a) El criterio lógico-semántico, uno de los más tradicionales, concibe la oración como la
expresión de un juicio completo (King y Suñer, 1999; Marcos Marín, 1980). Si parti-
mos de esto las frases y enunciados no oracionales a los que hemos hecho referencia
anteriormente podrían ser considerados oraciones.
(b) El criterio psicológico, según el cual la oración se caracteriza por ser una unidad inten-
cional por medio de la cual la hablante quiere transmitir o comunicar algo (Marcos
Marín, 1980), pudiendo expresar algo con un valor aseverativo como en (1), interro-
gativo como en (2) o como posibilidad como en (3). Este criterio y el (a) son bastante
semejantes.
(1) En el comedor hace calor (CdE: Web/Dialectos, Venezuela).
(2) Al retirarla, preguntó a la muchacha:—¿Hace frío?—Mucho. Está nevando (CdE:
Web/Dialectos, Honduras).
(3) En enero es probable que haga frío, así que mucha playa no vas a poder hacer (CdE:
(c) El criterio sintáctico (o gramatical), el cual entiende la oración como una unidad
mínima del habla que relaciona sujeto y predicado. Es la defnición operativa de la cual
parte el Diccionario Panhispánico de Dudas (DPD) y que es compartida por estudio-
sos como Campos (1993, 2012), King y Suñer (1999), Marcos Marín (1980), Gómez
Torrego (2002), entre otros. King y Suñer amplían esta noción diciendo que la oración
es “un complejo funcional completo . . . donde se respetan las exigencias sintácticas
y semánticas del verbo. Eso defne al verbo como núcleo de la oración, [pudiendo]
aparecer por sí solo para formar oración, lo que no ocurre con otros constituyentes”
(1999, p. 27). Este tipo de consideraciones ven en el verbo el elemento fundamental
de la oración, de forma que no se concibe la oración sin la existencia del componente
verbal. Este verbo tendría que estar conjugado en forma personal, ya que los verbos en
infnitivo, participio y gerundio no podrían formar una oración desde un punto de vista
estrictamente sintáctico-gramatical, aunque podrían considerarse como tales desde
un punto de vista discursivo, por ejemplo. Otro aspecto incluido en este criterio es el
de la independencia (o autonomía) sintáctica; esto es, que la oración debe tener vida
sintáctica por sí misma, sin depender de ningún otro constituyente oracional; lo cual
permitiría diferenciar entre oraciones principales o matrices y oraciones subordinadas
(o proposiciones).
En cuanto a la clasifcación de la oración, las gramáticas tradicionales lo han hecho apega-

das a tres criterios: (a) la naturaleza del verbo o del predicado, (b) la actitud del hablante y
(c) la independencia sintáctica (Campos, 2012).
La oración 315
2 Clasifcación de acuerdo con la naturaleza del verbo o del predicado

En cuanto al primer criterio, algunos autores, como Campos (1993, 2012), preferen hacer
la clasifcación a partir del tipo de predicado incluyendo el verbo, sus complementos y sus
adjuntos, mientras que otros autores, como King y Suñer (1999), lo hacen solamente a partir
del tipo de verbo. Ambas consideraciones pueden coincidir. Partiendo del tipo de predicado,
tendríamos dos tipos de oraciones: atributivas y predicativas.
2.1 Oraciones atributivas y predicativas
2.1.1 Oraciones atributivas

En las atributivas hay un tipo de verbo (copulativo) con un nombre o adjetivo en el predi-
cado que modifca a distancia al nombre en posición-sujeto. Los verbos ser y estar son pro-
totípicamente copulativos, pero hay verbos como parecer, semejar, lucir y otros que pueden
funcionar como copulativos. En el capítulo 11 hemos hecho una extensa revisión de este
tipo de verbos y oraciones, y remitimos a las lectoras a revisarlo para mayores detalles.
(4) Con su ridículo bicornio emplumado, el uniforme de hilos de oro y la banda presidencial
terciada semejaba discretamente a un pavito real o una serpiente emplumada (CdE: NOW:
República Dominicana).
(5) Gracias a los antioxidantes de la cúrcuma tu rostro quedará listo para tu rutina y lucirás
fresca (CdE: NOW: México).
2.1.2 Oraciones predicativas

Las oraciones de predicado verbal poseen un verbo que puede denotar estados o acciones
donde el sujeto participa (Campos, 1993, p. 10). Los ejemplos a continuación ilustran este
tipo de predicados.
(6) Cotización del oro alcanzó nuevas cimas históricas (La Nación, Costa Rica, 28 julio
2020).
(7) Alcalde de Cartago pide a Gobierno reapertura económica de su cantón (La Nación,
Costa Rica, 28 julio 2020).
Las oraciones de predicados verbales pueden dar cabida a otros varios tipos de oraciones, pero
Campos (1993) incluye solamente dos tipos: oraciones intransitivas y transitivas. General-
mente, se entiende por oraciones intransitivas aquellas que presentan un solo tipo de argu-
mento: el sujeto, mientras que las transitivas tienen un verbo transitivo, el cual requiere un
argumento adicional: el complemento (objeto) directo (CD). El verbo transitivo, y por analo-
gía los ditransitivos, es defnido como “aquel que tiene la capacidad de aparecer con un com-
plemento directo, el cual está regido por el verbo y el cual completa el signifcado del verbo”
(Campos, 2000). Los ditransitivos aparecerían con un CD y complemento indirecto (CI), pero
siguen siendo transitivos. El CD es entonces concebido como “una función sintáctica depen-
diente del verbo que puede ser desempeñada . . . por varios grupos sintácticos (nombres, pro-
nombres . . . u oraciones subordinadas sustantivas)” (Real Academia Española, 2009, p. 2591).
Cabe resaltar que la capacidad de transitividad o intransitividad no radica exclusivamente
en el tipo de verbo. Esto quiere decir que, desde el punto de vista lexical o gramatical,
no basta que se describa a un verbo como transitivo o intransitivo, sino que, en efecto,
esté acompañado por un CD. Un verbo, considerado típicamente como intransitivo, puede
aceptar un CD, funcionando en consecuencia como un verbo transitivo. Por ejemplo, en
los ejemplos (8) y (9) los verbos morir y correr son considerados, usualmente, como verbos
intransitivos y, como tales, no van acompañados de un CD, pero en los ejemplos (10) y (11)
estos mismos verbos funcionan como transitivos al aceptar un CD.
(8) Muere un jugador argentino por un golpe en la cabeza (CdE: NOW: Bolivia).
(9) A partir de ahora corre el tiempo de la convocatoria (CdE: NOW: España).
(10) Él ha vuelto al redil y muere una muerte feliz (CD) (CdE: NOW: México).
(11) Hay que aceptar que no puedes hacerlo todo en esta vida. Queremos montar empresas,
tener familia, correr maratones(CD) y todo a la vez (CdE: Web/Dialectos, Perú).
Es conveniente recordar los criterios sintácticos para determinar el CD. En capítulos ante-
riores discutíamos el criterio de la pronominalización, consistente en la sustitución del sin-
tagma nominal (SN) por los pronombres me, te, se, lo, la, las, lo, los o esta, estas, esto, estos,
etc.; si cabe la sustitución, ese SN estará funcionando como CD.
(12) En la resolución, los tres partidos independentistas rechazan con contundencia el fallo del
Supremo(CD) (El Mundo, España, 22 octubre 2019).
En el ejemplo anterior (12) el SN-CD puede ser sustituido por lo, prueba de que funciona
como CD: En la resolución, los tres partidos independentistas lo rechazan con contundencia.
Hay que indicar que en las oraciones atributivas como en Luisa es profesora de física y
aunque el SN (profesora de física) puede sustituirse por el pronombre lo, no se considera un
CD, “ya que en él no recae directamente ninguna acción del verbo” (Campos, 2000, p. 1523).
Por lo tanto, se debe considerar para los efectos de la función CD también un criterio lógi-
co-semántico y que determina qué SNs califcan como CD: “precisa la signifcación del verbo
[transitivo], y denota a la vez el objeto (persona, animal o cosa) en que recae directamente
la acción expresada por aquel” (Campos, 2000, p. 1523.)
La otra prueba es la de que la oración en consideración pueda ser convertida a la voz
pasiva, ya que solamente las oraciones transitivas pueden ser convertidas a pasivas. En el
ejemplo anterior del diario El Mundo de España, el resultado de esta conversión daría:
(13) En la resolución, el fallo del Supremo fue rechazado con contundencia por los tres partidos
independentistas.
Campos (2000) advierte que mientras la pasivización es posible con ciertos verbos, existen
otros como tener que no permiten este cambio; sin embargo, pueden ser y funcionan como
verbos transitivos aceptando CDs (p. 1529).
(14) Aunque no lo crean tengo una casa grande y tengo 17 perros/as (esTenTen18).
pronominalización: tengo una casa > la tengo; tengo 17 perros/as > los tengo
pasiva agramatical:*la casa fue tenida por mí;*los 17 perros/as fueron tenidos por mí
La oración 317
El otro criterio, muy popular entre instructores, libros de textos y estudiantes es si el SN

en posición no marcada responde a la pregunta qué o quién/es. Este criterio no es fable,
en especial en oraciones donde el SN-sujeto no ocupa la posición de tema. En ejemplo
(15) de nuestra propia creación tanto el SN-sujeto (los manifestantes) como el SN-CD (las
intenciones) aparecen después del verbo, generando confusión con respecto a la función
semántico-sintáctica de cada sintagma. Por tanto, las respuestas a las preguntas qué y quiénes
responden a diferentes funciones.
(15) Ignoraban los manifestantes las intenciones de la policía (ejemplo de los autores).
Finalmente, recordemos lo que analizamos para el SN-CI en los capítulos anteriores, el

cual puede aparecer con un verbo transitivo o intransitivo, normalmente introducido por
la preposición a y cuya función se puede determinar por la posibilidad de sustitución por los
pronombres átonos le/s y su alomorfo se. En el ejemplo que sigue, el SN-CI puede sustituirse
por le/se y el SN-CD puede serlo por lo. El criterio sintáctico de la sustitución ha sido efec-
tivo en estos casos y es el más recomendable.
(16) Alcalde de Cartago pide a Gobierno(CI) reapertura(CD) económica de su cantón (La Nación,
Costa Rica, 28 julio 2020)
Alcalde de Cartago la(CD) pide al gobierno.
Alcalde de Cartago le(CI) pide reapertura económica de su cantón.
Alcalde de Cartago se(CI) la(CD) pide.
(Véase capítulos 6 y 7 sobre la posición de los constituyentes y sus roles)
La clasifcación de Campos (1993, 2000) solamente contempla los tipos de oraciones según
la predicación que acabamos de discutir, pero King y Suñer (1999) incluyen las oraciones
impersonales, las activas y pasivas. Sobre algunas de estas estructuras se ha hecho referencia
anteriormente.
2.1.3 Las oraciones impersonales

Las oraciones impersonales constan de verbos que no requieren de un sujeto (sujeto nulo) o
indefnido. King y Suñer (1999) las dividen en dos grupos: las unipersonales (donde el sujeto
carece de referente) y las impersonales propiamente dichas (donde el sujeto es [+humano]
[-defnido]) (p. 40). Otros autores las colocan bajo una única rúbrica de impersonales. Den-
tro de las primeras clasifcan aquellas con verbos metereológicos como tronar, nevar, anoche-
cer, amanecer, llover, o con verbos hacer, haber, estar y ser como impersonal.
(17) Al Norte, en Puerto Pinasco solo relampagueaba y había fuerte viento (CdE: NOW:
Paraguay).
(18) Es temprano en Molinaseca (CdE: Now: Estados Unidos).
(19) En el mercado hay muchos productos fnancieros para hacer del ahorro una realidad (CdE:
Now: Guatemala).
Los ejemplos anteriores contienen verbos usualmente considerados como unipersonales. No

obstante, las taxonomías (normalmente útiles) nos acompañan hasta cierto punto. Como
ilustran los ejemplos (20) y (21), es evidente la presencia de un sujeto explícito y personal
echando mano de los usos metafóricos de estos verbos.
(20) El sol de aquel otoño relampagueaba sobre las mesas blancas de la vereda (CdE: Now:
Argentina).
(21) El barrio amaneció con numerosos pasquines en los parabrisas de los coches en los que se
anunciaban masajes orientales a domicilio (CdE: Now: España).
Estos usos metafóricos son fácilmente rastreables en los ejemplos de corpus como “El sol de
aquel otoño relampagueaba”, “el barrio amaneció”, donde es evidente la presencia de un sujeto
explícito y personal echando mano de los usos metafóricos de estos verbos.
Hemos hecho referencia en el capítulo 8 al uso de haber existencial en su forma de 1ª
persona del plural o 3ª de plural; igualmente, el uso de hacer en la 3ª del plural como se refeja
en los siguientes ejemplos. En el primer caso, destacábamos la forma habemos, cuyo uso se
puede trazar históricamente en la lengua y que se ve reforzado en las formas coloquiales por
una intención pragmática de inclusión. Las formas en 3ª persona del plural como habían
(cuando no es usado como auxiliar), hubieron y hacer (impersonal) están asociadas al empleo
del CD como si fuera el sujeto del enunciado. Los ejemplos que siguen ilustran lo
discutido:
(22) Porque habemos hondureños que vivimos en Honduras que amamos a Honduras y apor-
tamos con nuestro talento (CdE: Now: Honduras).
(23) No habían muchos en Caracas. Habían calles empedradas (CREA: Venezuela).
(24) Se puede redistribuir a médicos que hacían años que estaban haciendo la guardia externa
y que puedan ejercer su especialidad (CdE: Now: Argentina).
Dentro de las oraciones impersonales propiamente dichas pueden incluirse las de se imper-
sonal y las que usan el sujeto léxico indefnido uno/una, tú /usted o formas verbales de 3ª
persona del plural con sujeto indefnido.
(25) Por un lado, si se reparan los celulares desbloqueados cerca de (CdE: Web/Dialectos,
Costa Rica).
(26) Lo único que una pide es trabajo porque una tiene que ayudar al marido, si una no tra-
baja no tiene para la casa (CREA: Chile).
(27) El viejo le enseñó cantidad de cosas, para que vea; y dicen que tenía puestas muchas espe-
ranzas en este (CdE: Web/Dialectos, Chile).
2.1.4 Oraciones activas y pasivas

El último grupo de oraciones que analizaremos dentro de esta categoría es la de oraciones
activas y pasivas. Para ello es importante que volvamos a las funciones semánticas desem-
peñadas por el SN y que discutimos en el capítulo 5. Estas funciones o roles semánticos se
catalogaban en actor, paciente, benefciario, origen. La voz activa y pasiva están relacionadas
con dichas funciones, además de contar con una estructura característica. En las oraciones
activas se resalta la importancia del sujeto, el cual es el agente de la acción verbal. De allí su
denominación de sujeto agente. En la pasiva, el sujeto agente se “desfocaliza” (King y Suñer,
1999, p. 44), no siendo el agente de la acción, sino su receptor. Desde el punto de vista
La oración 319
de su estructura sintáctica, poseen un sujeto (llamado paciente cuando es [+animado]), un

núcleo del predicado (ser + participio) y un complemento agente, que puede o no ser explícito
(Gómez Torrego, 2002, p. 199).
Figura 12.1 Cambio de voz activa a pasiva
Como se ha indicado al hablar de las oraciones transitivas, estas al poseer un CD

pueden ser cambiadas a pasivas. Hay que tener en cuenta que algunas gramáticas argu-
yen que no todos los verbos transitivos suelen expresarse en voz pasiva, como aquellos
que expresan emoción o percepción; normalmente, los verbos de acción aceptan la
pasiva.
ACTIVIDAD #1
Determina cómo confrmar en los corpus nuestra aseveración que los verbos transiti-
vos que expresan emoción (sentir, temer, molestar, etc.) o percepción (ver, oír, oler, etc.)
no suelen aparecer en la voz pasiva con ser. También busca evidencia que los verbos
intransitivos no suelen pasivizarse con ser como los verbos entrar, sonreír, llorar, salir,
etc. ¿Cómo se compara el número de ocurrencias de la voz pasiva con ser con las de
la voz pasiva con se con estos verbos? ¿Pudiste detectar alguna tendencia en los datos
recabados que explicara el uso de cada forma de la voz pasiva?
Desde la perspectiva de la gramática generativa, la oración pasiva es una transformación

de una oración activa mediante un proceso semejante al descrito en la fgura 12.1. Asimismo,
recordemos que en español otro tipo de pasivas es la llamada pasiva con se, donde el sujeto
agente se presenta igualmente desfocalizado.
(28) Que siempre recibe el dinero que piden, mientras se recortan derechos de los que pagan sus
impuestos (CdE: Web/Dialectos, España).
La recomendación para el inglés es evitar el uso de la pasiva por la ambigüedad que pro-
duce. Sin embargo, en español, y más específcamente en el estilo periodístico, su empleo es
frecuente, concretamente en los titulares de las noticias, de forma tal que permite resumir
concisamente el evento que se reporta además de no involucrar directamente al agente de la
acción, ya porque se desconozca, ya porque se quiera guardar distancia o preservar la fuente
de información.
ACTIVIDAD #2
Analiza quince titulares de un periódico en español y quince más de uno en inglés sumando
los usos de cualquier forma de la voz pasiva. Ahora identifca dos artículos de un diario
electrónico en español y dos artículos de un diario en inglés de aproximadamente la misma
cantidad de palabras y sobre el mismo tema. En el diario en español, suma los casos de
la voz pasiva con ser y con se. También cuenta los usos de la tercera persona del plural
como forma impersonal, es decir, sin referente concreto e identifcable. Haz el mismo cál-
culo con la voz pasiva en inglés (una forma de to be + participio pasado). Según tus aná-
lisis de los periódicos, ¿es cierto que en español se usa más la voz pasiva que en inglés?
En tu opinión, ¿cómo afectaba el uso de la voz pasiva el tono de cada artículo?
El uso de la pasiva con ser en el habla coloquial tiende a ser limitado, para lo cual King y
Suñer (1999) argumentan que posiblemente se deba a “que no se puede expresar el momento
del habla en el presente simple con verbos perfectivos” (p. 45), recurriendo para estos casos
a otros usos como la pasiva con se de la cual se ha hablado.
3 Clasifcación de acuerdo con la actitud del hablante

Retomemos para empezar la distinción que hace la denominada modalidad lingüística (ver
capítulo 10) entre el dictum (el contenido del enunciado) y el modus (la actitud del emisor).
El tipo de clasifcación que comenzaremos a analizar tiene que ver con el modus; esto es, la
perspectiva del emisor con relación a lo que dice. Campos (1993) ha propuesto tres criterios
para elaborar esta clasifcación: (a) Tipo: relacionado con las modalidades de la enuncia-
ción, a las cuales corresponden “las estructuras interrogativas, exclamativas e imperativas,
a las que debe agregarse las enunciativas o aseverativas que se consideran la modalidad por
defecto o no marcada” (Real Academia Española, 2009, p. 3114); (b) Polaridad: capacidad
de ciertos elementos gramaticales para determinar si un enunciado es afrmativo o negativo;
(c) Modo: relacionado con la modalidad realis (indicativo), donde el hablante se compro-
mete con el grado de verdad del enunciado y la modalidad irrealis (subjuntivo), donde—por
el contrario—se aleja de ese compromiso.
3.1 Tipo de oración
3.1.1 Oraciones declarativas (aseverativas o enunciativas)

Son consideradas la modalidad por defecto y equivalen a una afrmación hecha por la
hablante, o un juicio o evaluación veraz en cuanto al enunciado. Los criterios de tipo y
polaridad corren simultáneos. De tal forma que las oraciones declarativas pueden subclasif-
carse en afrmativas o negativas.
La oración 321
Afrmativas:
(29) Según los expertos, vienen ahora unos calores extremos, sequías y pérdidas en las cosechas
(CdE: Web/Dialectos, Guatemala).
Negativas:
(30) Aquí están los que laburan en Argentina, no vienen a descansar como dicen algunos des-
pectivamente (CdE: Web/Dialectos, Argentina).
3.1.2 Oraciones interrogativas

Se basan en el pedido de información mediante la forma de pregunta. El español presenta
diversos tipos de interrogativas. Las directas (¿Cómo te llamas?) y las indirectas (No sabes
cómo me llamo). En este último caso, la interrogativa es una oración subordinada. Desde
el punto de vista ortográfco, los adverbios interrogativos mantienen la tilde que los dife-
rencian de la función adverbial no interrogativa. Las interrogativas totales o disyuntivas,
llamadas así porque usualmente suponen una elección por parte de la oyente. Son también
denominadas de sí o no:
(31) El mismo policía regresó por tercera vez y ahora fue al grano: ¿Tienes dinero sí o no?
(CdE: Web/Dialectos, México).
Otras de este tipo son las oraciones interrogativas parciales o pronominales, comúnmente
introducidas por pronombres interrogativos como qué, quiénes, cuál, cuáles o adverbios inte-
rrogativos como cuándo, cómo, dónde, cuánto y otras expresiones (de qué, de quién, a qué hora,
etc.). Ellingson Eddington (2019) estudia el uso de los adverbios interrogativos cuán, qué
tan, cómo de, y lo que cuando estos modifcan adjetivos y adverbios. Usando tanto datos del
CdE: Web/Dialectos como de un experimento propio, el autor descubre que qué tan es el
adverbio más frecuente y que cómo de es poco frecuente, con la excepción de en España.
También revela que sus datos no apoyan la idea común que cuán es arcaico o limitado al
lenguaje literario.
En el caso del español, la estructura de una oración enunciativa y una interrogativa pue-
den ser idénticas como en el caso de Tienes dinero/¿Tienes dinero?, radicando su diferencia en
la estructura tonal, normalmente ascendente en el caso de las interrogativas totales. No
obstante, desde el punto de vista sintáctico, la inversión del sujeto y el verbo es característica
de estas oraciones. Otro tipo de estructura es la caracterizada por el uso de pronombres o
adverbios interrogativos a la cabeza de estas interrogativas.
(32) Los niños tendrán sus juguetes (CdE: Web/Dialectos, Estados Unidos) (enunciativa
afrmativa).
¿Tendrán sus juguetes los niños? (interrogativa total o absoluta)
¿Cuándo tendrán los juguetes los niños? (interrogativa parcial o pronominal)
Si bien se ha tipifcado la inversión como característica sintáctica de las interrogativas,

desde el punto de vista dialectológico, autores como Lipski (2007) reportan en el español
caribeño (especialmente en Cuba) preguntas parciales sin inversión cuando el sujeto es un

pronombre: ¿Cómo tú te llamas? ¿Qué tú quieres?, añadiendo que “para los cubanos, el colocar
el pronombre sujeto en posición postverbal da un tono agresivo a la pregunta” (Lipski, 2007,
p. 259). La tabla 12.1 indica claramente que esta variante morfo-sintáctica se asocia con los
dialectos caribeños, siendo Cuba la región donde más se evidencia.
Tabla 12.1 Casos por millón de la frase ¿qué tú + verbo? entre los primeros diez países en el CdE:
Web/Dialectos
País qué tú _V* (cualquier verb)
(casos por millón)
Cuba 3,56
Puerto Rico 1,06
República Dominicana ,56
México/Chile ,17
Argentina ,16
Nicaragua ,15
Venezuela ,13
Colombia/España ,12
ACTIVIDAD #3
Reproduce el análisis que realizamos para crear la tabla 12.1 y analiza unos diez ejem-
plos al azar del mismo verbo con tú delante del verbo en preguntas. Luego, encuentra
diez ejemplos del mismo verbo en una oración interrogativa pero con tú después del
verbo. Lee todo el contexto que ofrece el corpus para cada una de las veinte oraciones
interrogativas y determina la validez de la conclusión de Lipski que la posición postverbal
transmite un tono agresivo.
Conviene recordar que desde el punto de vista ortográfco en la escritura, las interro-
gativas directas marcan el signo de interrogación al comienzo y al fnal del enunciado.
En el caso del inglés o del francés, hay estructuras que encabezan y advierten que el
enunciado es de tipo interrogativo. En el caso del español, aunque existen pronombres,
adverbios y locuciones que pueden indicar un enunciado interrogativo, se puede tener
una interrogativa sin ellos solamente haciendo uso de la curva tonal para la interroga-
ción, en la fgura 12.2.
Figura 12.2 Curvas tonales
Relacionado con la entonación, es común a todas las interrogativas el de tener un nivel

tonal más alto que el de las enunciativas (Hualde, Olarrea, Escobar y Travis, 2011). No
La oración 323
obstante, hay algunas diferencias entre ellas. Por ejemplo, Campos (2012) indica que “las
interrogativas totales presentan una curva de entonación ascendente; en las disyuntivas, el
tono sube en la primera porción [¿Quiere carne?] y baja en la segunda [¿o pescado?]; en las
interrogativas parciales el encabezador interrogativo (adverbio o pronombre) tiene un tono
ascendente” (p. 399; traducción nuestra).
En un estudio del español de San Antonio, Texas, Dorta (2018) investiga la entonación
de oraciones interrogativas absolutas usando tres corpus que representan niveles diferentes
de espontaneidad de habla, a saber, formal, situacional y conversacional. Los resultados
indican que los hablantes siguen los patrones entonativos descritos entre hablantes mexica-
nos, un hallazgo lógico dada la infuencia de la inmigración mexicana en Texas y la proxi-
midad a México.
En la actualidad, es común la ausencia del signo de apertura (¿), exponenciado por la
infuencia del inglés y de la tecnología generada en esta lengua. En textos cortos y rápidos
como los que predominan en las redes sociales, el signo fnal sería fácilmente lo más proce-
dente, no así en otros tipos de textos escritos como los literarios, científcos o periodísticos.
Esto constituye parte de los nuevos retos de la lengua, ya que las hablantes jóvenes transferen
estos elementos propios de la comunicación textual en la red a estilos que requieren mayor
refnamiento.
Finalmente, convendría hacer referencia a unos tipos de interrogativas que suelen llamar
la atención de estudiantes de español-L2. Unas tienen que ver con el hecho de que, aunque
son formuladas en forma de pregunta, apelan a contextos ilocutivos o pragmáticos tales
como pedido (33), invitación (34), sugerencia (35) o permiso (36) (ver Campos, 2012,
p. 403).
(33) A la mañana siguiente . . . -Carlos, ¿me prestas tu computador? -Claro (CdE: Web,
Colombia).
(34) Sin embargo en cada familia existen los diferentes secretos de la abuela, así que ¿te animas
a comentarlos? (CdE: Web/Dialectos, Argentina)
(35) -Encantado, ¿nos vemos el viernes? -De acuerdo, a la salida del trabajo (CdE: Web/
(36) -¿Está libre? . . . ¿Te importa si me siento a tu lado?” (CdE: Web/Dialectos, México)
El otro tipo es el llamado por Campos “interrogativas con una actitud” (2012, p. 402; tra-
ducción nuestra), usadas normalmente para expresar enojo, impaciencia, impotencia, des-
esperación, reclamo.
(37) ¿Qué carajo está pasando acá? (CdE: NOW: Chile)

(38) Qué coño quiere decir que somos latinoamericanos; ¿qué estamos diciendo cuando decimos
eso? (CdE: NOW: Colombia)
3.1.3 Oraciones exclamativas

Las oraciones exclamativas son defnidas como unidades de predicación con un elemento
central que es el pragmático. En cuanto a la teoría de los actos de habla corresponde al
acto expresivo o fuerza exclamatoria (Alonso-Cortés, 1999). Se distinguen de las enun-
ciativas por el uso de recursos fonéticos como la entonación u ortográfcos como los signos
de admiración (¡!) al comienzo y al fnal de la oración. Igual que las declarativas pueden
clasifcarse en exclamativas totales y parciales, como las interrogativas pueden ir encabeza-

das por adverbios exclamativos, tales como: qué, cómo, cuánto/a/s, cuán.
(39) ¡Qué hermoso!, estoy trabajando en este lugar que lo conocí desde jovencita (CdE: NOW:
Ecuador) (Total).
(40) Nos recuerda este 26 de julio de 2019, cuán bella es la herencia que nos ha concedido la
Patria (CdE: NOW: Cuba) (Parcial).
Sería interesante anotar un aspecto curioso con respecto al uso ortográfco de los signos de
interrogación y de exclamación en español, y es el caso que la ortografía acepta el uso combi-
nado de esos signos en un mismo enunciado. El siguiente ejemplo es prototípico de este uso:
(41) El informe también indica que según las estadísticas 1,292 adolescentes de 17 años dieron
a luz durante ese período . . . y cinco de diez años. ¡¿Niñas de diez años?! (CdE: Web/
Dialectos, Guatemala)
3.2 Modo
En el capítulo 10 abordamos el tema del modo verbal relacionado con la noción de modali-
dad realis (indicativo), donde el hablante se compromete con el grado de verdad del enun-
ciado y la modalidad irrealis (subjuntivo), donde se aleja de ese compromiso. Dentro de
esta última modalidad, Campos (1993) agrupa las oraciones de probabilidad, dubitativas,
exhortativas y las desiderativas (p. 18).
3.2.1 Oraciones de probabilidad

A fn de expresar la probabilidad se puede hacer uso del condicional (pospretérito) y del
futuro de indicativo de verbos modales como deber, poder, haber de seguidos de infnitivo.
(42) Sin embargo el miércoles lo dieron de baja; seguramente no habrán llegado a un acuerdo
económico (CdE: NOW, México).
3.2.2 Oraciones dubitativas

Expresan duda sobre lo que dice y corresponden a la modalidad del enunciado llamado alé-
tica (basada en criterios de posibilidad y necesidad).1 Suelen estar encabezadas por adverbios
del tipo tal vez, quizá/s, probablemente, acaso, a lo mejor, capaz que (en Latinoamérica). Al
expresar posibilidad, estarían más cercanas al uso del modo subjuntivo, pero cuando apare-
cen en modo indicativo indican mayor posibilidad de que el evento pueda ocurrir.
(43) -Quizás sea verdad hijo mío -contestó la madre -pero yo no puedo creerlo si no lo veo (CdE:
Web/Dialectos, Colombia).
(44) Quizás es verdad que en castellano sea lo mismo, y no es necesario el hebreo (CdE: Web/
En estos dos ejemplos se ilustra claramente la versatilidad del adverbio quizás en cuanto al
grado de certidumbre que expresa. También se manifestó en un análisis del corpus realizado
La oración 325
con las frases quizá(s) sea verdad y quizá(s) es verdad. La primera frase con el subjuntivo
apareció en el corpus esTenTen18 trescientas treinta y cinco veces mientras la versión en
el indicativo se usó ciento cuarenta y dos veces, indicando que el indicativo también es
bastante común. En el ejemplo (43), la madre está claramente en desacuerdo con su hijo
y no solo lo comunica en la segunda cláusula sino también con el uso del modo subjuntivo
del verbo ser: sea. El siguiente ejemplo presenta un caso más peculiar ya que la persona opta
por el indicativo en la primera cláusula de esta expresión impersonal, pero en la segunda
conjuga el verbo en el subjuntivo. Lo curioso de ejemplo (44) es que a pesar del uso del
indicativo (es) tras el adverbio quizás, el uso del subjuntivo en la cláusula subordinada pro-
bablemente se debe a la presencia del adverbio quizás y no la expresión es verdad que, la cual
predominantemente evoca el indicativo si el adverbio no está presente. De hecho, la frase es
verdad que + ser cuando no le precede el adverbio no o tampoco, no devolvió ninguna forma
del subjuntivo del verbo ser.
ACTIVIDAD #4
Consulta cualquier corpus y realiza un análisis similar al que reportamos en el párrafo ante-
rior con los adverbios tal vez, probablemente y acaso. Escoge un verbo de alta frecuencia
que no sea ser y lleva a cabo una búsqueda de formas del indicativo y del subjuntivo del
verbo que aparezcan inmediatamente a la derecha del adverbio. Compara la incidencia de
las formas subjuntivas e indicativas con cada adverbio. ¿Cuál parece transmitir más duda
de entre los tres adverbios si asumimos que el modo subjuntivo es el modo de duda y con-
jetura? ¿Existen más evidencias en la oración del porqué se optó por el modo subjuntivo?
3.2.3 Las oraciones exhortativas

Manifestan ruego, pedido u orden por parte del hablante. Presumen una función conativa
ya que intentan persuadir al receptor de responder a la petición del emisor. Normalmente,
están asociadas con el empleo del modo imperativo; sin embargo, ya hemos discutido en
capítulos anteriores la pesada carga pragmática, es decir, la obligación que acarrea en la
lengua y cómo el subjuntivo puede emplearse para atenuarla. De tal modo que ambos modos
pueden aparecer en estas oraciones. El ejemplo (45) demuestra cómo la expresión en la cláu-
sula matriz junto al subjuntivo en la subordinada facilitaron un mandato indirecto en lugar
de una forma del modo imperativo. En términos pragmáticos, las formas del imperativo en
el ejemplo (46) conllevan un tono más directo: cerrá, no salgás, no asistás, etc.
(45) Es mi deseo que tú encuentres gozo en hablar a favor de tu Dios (CdE: Web/Dialectos,
Colombia).
(46) Si te querés solidarizar con el dolor, contribuir con parar el sufrimiento, cerrá la puerta de
tu casa, no salgás, no asistás al trabajo, no vayas al colegio, no abrás tu negocio (CdE:
NOW: Honduras).
3.2.4 Las oraciones desiderativas

Formulan deseos e implican una función expresiva, por cuanto sustentan la manifestación
de ideas y sentimientos del emisor. Suelen ir encabezadas por conjunciones como que y
adverbios como ojalá. Como ejemplos, incluimos porciones de dos canciones populares lati-
noamericanas donde se hace un uso abundante de estas oraciones desiderativas y de sus
elementos encabezadores prototípicos. Obsérvese el uso predominante del modo subjuntivo
en estas construcciones.
Noche de bodas por Joaquín Sabina y Chabela Vargas

Que el maquillaje no apague tu risa,
Que el equipaje no lastre tus alas,
Que el calendario no venga con prisas,
Que el diccionario detenga las balas
Ojalá que llueva café por Juan Luis Guerra

Ojalá que llueva café en el campo
Que caiga un aguacero de yuca y té
Del cielo una jarina de queso blanco
Y al sur una montaña de berro y miel
4 Oración simple y oración compuesta

Pasemos ahora a considerar otro tipo de clasifcación de la oración y es aquel que distingue
entre oración simple y compuesta. Por oración simple, entenderemos a esa “unidad predica-
tiva formada en torno a un verbo conjugado” (Olarrea, 2011, p. 244). Una oración simple
se caracteriza por tener un SN-sujeto (expreso o no) y un SV (47 y 48). En ocasiones, en el
SV puede haber más de un verbo, pero normalmente estos son verbos auxiliares como ser,
estar (49), haber o modales como poder, deber, tener y similares.
(47) No existe vínculo alguno entre la memoria y el pasado (CdE: Web, Argentina).
(48) Ambos individuos metían sus manos en los bolsillos. -No creo eso (CdE: Web/Dialectos,
Estados Unidos).
(49) Estamos hablando de la igualdad de oportunidades (CdE: Web/Dialectos, España).
Ahora bien, en la comunicación diaria, los hablantes no utilizamos solamente oraciones

simples. Por el contrario, nuestro discurso diario está formado por oraciones (y otros tipos de
enunciados) simples organizadas de acuerdo con reglas sintácticas de la lengua. Cuando estas
oraciones se enlazan forman unidades más complejas denominadas oraciones compuestas, las
cuales presentan más de dos núcleos verbales y un nexo vinculante. La clasifcación de estas
oraciones se hace dependiendo del tipo de enlace/relación que se emplee. Las gramáticas tra-
dicionales normalmente identifcan tres tipos: yuxtaposición, coordinación y subordinación.
4.1 Oraciones yuxtapuestas

Consisten en oraciones simples donde cada una de ellas mantiene su autonomía sintáctica,
pero relacionadas mediante signos de puntuación. A este tipo de enlace oracional tam-
bién se le llama asíndeton y a las oraciones enlazadas asindéticas (Lázaro Carreter, 1967).
Un ejemplo clásico es la famosa locución de Julio César en latín, en una carta al Senado
La oración 327
romano hacia el año 47 a.C.: Veni, vidi, vici “vine, vi, vencí”. Como podemos observar, esta
expresión, aunque breve, está formada por tres oraciones con tres verbos independientes
cada uno, asociados con pausa entre ellos, representadas con comas ortográfcas. Véanse más
ejemplos en (50) y (51).
(50) Tengo mis arrebatos, soy una persona pasional (La Nación, Argentina, 13 julio 2020).
(51) Alquilá: usás, devolvés, ahorrás (La Nación, Argentina, 13 julio 2020).
4.2 Oraciones coordinadas
Figura 12.3 Representación de la oración compuesta coordinada (Adaptado de Campos, 1993,

p. 37)
La coordinación es un proceso que consiste en unir dos o más oraciones sintácticamente

independientes mediante el uso de conjunciones coordinantes (fgura 12.3). El resultado
es “un grupo sintáctico que posee la misma categoría gramatical que los elementos coor-
dinados” (Real Academia Española, 2009, p. 2396). Las conjunciones son “palabras inva-
riables y átonas que relacionan vocablos y grupos sintácticos, unas veces equiparándolos y
otras jerarquizándolos” (Real Academia Española, p. 2395). A este tipo de enlace también
se le llama polisíndeton y a las oraciones producto de este enlace, polisindéticas (Lázaro
Carreter, 1967). Considerando el tipo de nexo de enlace el cual provee no solo conectivi-
dad, sino también valores semánticos y discursivos, estas oraciones se subdividen en: copu-
lativas, disyuntivas y adversativas.
4.2.1 Oraciones coordinadas copulativas

Están unidas mediante conjunciones copulativas; entre ellas y, e (usada delante de i o
hi), ni y similares. Si hubiera varias coordinadas enlazadas, el nexo se utilizaría antes de
la última de la serie. Desde el punto de vista semántico y discursivo, las conjunciones
copulativas son nexos coordinantes con una signifcación aditiva. Véanse los ejemplos a
continuación.
(52) -¿Te gusta Madonna? ¿Grabarias una cancion [sic] con ella? -Sí me gusta y grabaría una
canción con ella (CORPES, Puerto Rico).
(53) Desde el abismo de sí misma se da cuenta de que vive sus últimos momentos y confronta con
los ojos a la persona que con ternura feroz la está expoliando (CORPES, México).
4.2.2 Oraciones coordinadas disyuntivas

Se enlazan mediante conjunciones disyuntivas. Normalmente, o, u (usada delante de o u
ho). Existen también conjunciones disyuntivas discontinuas compuestas de dos elementos,
como las del tipo: bien . . . bien, ya . . . ya, o . . . o, ora . . . ora (formal). Los nexos disyuntivos
suponen la disponibilidad entre dos opciones. Se suele distinguir entre disyunción exclu-
siva (la disponibilidad entre dos opciones) como ilustra ejemplo (54) y disyunción inclu-
siva (la disponibilidad entre varias opciones) como se observa en ejemplo (55) (Camacho,
2000). Conviene advertir que en ocasiones el uso de o puede tener un valor explicativo y no
disyuntivo, tal como ocurre en: La lingüística o ciencia del lenguaje. . . . El turpial o ave nacional
de Venezuela. A veces, esta función surge cuando el autor decide traducir una frase tras haber
presentado la original en una lengua extranjera como se ve en ejemplo (56). En casos como
estos no enlaza oraciones autónomas.
(54) Disyunción exclusiva: si quieres seguir apostando por esta historia o quieres dar el capítulo
por terminado. Dentro de ti encontrarás las respuestas (CdE: Web/Dialectos, España).
(55) Disyunción inclusiva: para evitar la utilización de cualquier bandera, símbolo, o tótem
asociados a una determinada zona (esTenTen18).
(56) Valor explicativo: el vídeo fue un experimento de Corbijn por hacer una road movie, o
película de carretera (esTenTen18).
4.2.3 Oraciones coordinadas adversativas

Normalmente unidas por conjunciones adversativas del tipo, pero, sin embargo, no obstante,
mas, empero, aunque, excepto, salvo que, sino que. A nivel discursivo, a estos conectores se les
denomina contraargumentativos porque, usualmente, en el segundo término del enunciado
se opone un juicio contrario (o adverso, de allí su nombre) al que se propone en el pri-
mero. Para el caso de la conjunción sino, requiere de un contexto negativo. La coordinación
adversativa requiere de una pausa antes de la conjunción, representada normalmente en la
escritura por la coma.
(57) La basura tiene eso: es deliciosa pero después te hace soñar con coroneles frente a un pelotón
de fusilamiento (CORPES, Argentina).
(58) Estará en octavos de fnal de la Champions salvo que pierda con los italianos a domicilio y
el CSKA en el Bernabéu (CdE: NOW, España).
De los anteriores conectores, no obstante, empero suelen ocurrir más en ámbitos formales.
En el coloquial, es frecuente la redundancia de pero sin embargo; posiblemente debido a
una intención enfática. La fgura 12.4 demuestra la ocurrencia de la conjunción pero y no
obstante entre los cuatro tipos de textos representados en el CdE: Género/Histórico que se
divide por género en el siglo XX. Se nota claramente que pero es la variante más coloquial
ya que aparece con mucho más frecuencia entre los textos orales y de fcción, mientras no
obstante es la más formal con una ocurrencia más alta en los textos académicos y periodísti-
cos. La gran diferencia entre el eje vertical de las fguras revela la alta frecuencia de pero con
La oración 329
una media de 3 795 palabras por millón en comparación con no obstante con una media de
ciento y una palabras por millón.
Figura 12.4 Distribución de pero y no obstante por género en el siglo XX en el CdE: Género/Histórico
(59) Alegó que no son signifcativas las ganancias, pero sin embargo compran vehículos para
venderlos a los asociados (CdE: NOW: Paraguay).
(60) Y por último las defniciones que dan de alma son muy variadas, pero sin embargo concuer-
dan en que el alma es algo que da energía y/o vi (CREA: México) (registrado en la prensa).
Las adversativas suelen dividirse en adversativas restrictivas y explicativas. Las primeras se

producen cuando el juicio contrario es más defnitivo; mientras que las segundas, caracte-
rizadas por conectores como esto es, es decir, o sea, tienden a expandir o a aclarar un juicio
emitido con anterioridad.
(61) adversativa explicativa: Chile está siendo reconocido como un territorio inteligente, es
decir, que implementa tecnología para resolver problemas urbanos (CdE: NOW, Chile).
En el caso de o sea, se ha descrito su uso a nivel coloquial (específcamente entre hispanohablan-

tes jóvenes) más que como un nexo adversativo explicativo, como un marcador del inicio de la
conversación, de la toma de la palabra. Este es un uso bastante generalizado en todo el mundo
hispanoparlante. En el caso de Puerto Rico, Sánchez (2016) escribió un ensayo titulado La gene-
ración o sea, donde advertía sobre el abuso (y mal uso, según él) de este marcador. Comentario
semejante se ha hecho de este uso en el habla de jóvenes venezolanos, por lo que un lingüista del
área llegó a llamarlos la generación oseánica, ya que el marcador en este caso es o sea no:
(62) O sea que el personaje se suicida a sí mismo con pastillas de dormir, o sea que el personaje
se mata a sí mismo, o sea con una dosis grande de (Fragmento de La generación o sea en
Sánchez, 2016).
También en Colombia se ha anotado un amplio uso de o sea. M. Aydée Hernández (2016)

accedió al corpus PRESEEA-Medellín para analizar cómo es usado este marcador discursivo
en esa comunidad de habla, indicando que los hablantes priorizan la función reformulativa
de esta frase, muy parecida a las frases es decir y a saber. Igual como señaló Sánchez (2016),
Aydée Hernández reportó la variabilidad de o sea entre las generaciones: los hablantes jóve-
nes son más propensos a usarlo. Además, encuentra que estos hablantes usan o sea para fnes
novedosos o menos normativos en comparación con hablantes mayores.
4.2.4 Oraciones subordinadas

Mientras que en las oraciones coordinadas las dos estructuras sintácticas enlazadas son
equivalentes y, por lo tanto, mantienen la misma jerarquía, en las oraciones compuestas
subordinadas la relación es asimétrica: “La unión de dos cláusulas fnitas puede implicar
ciertas restricciones que hace que una de ellas sea un objeto sintáctico menos autónomo”
(Etxepare, 2012, p. 501; traducción nuestra). La oración subordinada puede tener un sujeto
y un predicado con un verbo conjugado, pero carece de autonomía sintáctica, teniendo que
depender funcionalmente de otra oración llamada principal o matriz. Conviene aclarar que
gramáticos como Seco (1973) y Alarcos Llorach (1995)—entre otros—preferen llamar a
este grupo de oraciones oraciones complejas. Para este trabajo preferiremos llamarlas ora-
ciones compuestas subordinadas (Campos, 1993) o, simplemente, oraciones subordinadas.
Véase el ejemplo (63) y la fgura 12.5.
(63) Yo te pregunto: ¿Cuál oferta de Salvación escogerías tú? Dios quiere[oracion principal] que todos
seamos salvos.[oracion subordinada] (CdE: Web, Puerto Rico).
Figura 12.5 Representación de la oración compuesta subordinada (Adaptado de Campos, 1993, p. 37)
Como se puede concluir, si este tipo de oración tiene que subordinarse o depender de otra,
tendrá que hacerlo desempeñando una función como elemento de esa oración; esto es de
La oración 331
nombre (sustantivo), adjetivo o adverbio. Si la subordinada hace la función de un nombre

se llamará nominal (o sustantiva), si la de un adjetivo (adjetival), si la de un adverbio (adver-
bial). Estos son los tres tipos de subordinadas que analizaremos a continuación.
4.2.5 Oración subordinada nominal (o sustantiva)

Será el tipo de subordinada que funcione como sujeto, complemento directo o comple-
mento indirecto.
Oración subordinada sustantiva-sujeto. Es la subordinada que desempeña esta función
dentro de una oración principal. Veamos de inmediato un caso de este tipo de oración:
(64) Este programa[SN-sujeto] es otra importante iniciativa para apoyar a las familias (CdE:
Web/Dialectos, Costa Rica).
(65) Ese que vimos[SN-sujeto] es el mismo equipo Cuba de siempre que no gana en ninguna
competencia (esTenTen18).
De estos dos ejemplos, el (64) contiene un SN-sujeto formado por un demostrativo + nom-
bre. En el segundo, tenemos una oración subordinada sustantiva que hace la función de
sujeto. En lugar del nombre o pronombre, la función es desempeñada por una subordinada.
Desde el punto de vista de la gramática transformativa, los grupos oracionales compues-
tos (como en el ejemplo 65) serían el resultado de sucesivas transformaciones ya sean de
inserción o de eliminación, por ejemplo. Tomemos por caso el que acabamos de analizar:
ese que vimos es el mismo equipo Cuba, el cual resultaría de la fusión de dos oraciones simples
mediante procesos transformativos específcos: (a) “Ese equipo es el mismo equipo Cuba” (b)
“(Nosotros) vimos ese mismo equipo Cuba”. La oración (b) se insertaría en (a) con el pronom-
bre transpositor “que”; “que vimos” sería equivalente al nombre “el mismo equipo Cuba”,
solamente que en lugar de una sola palabra (como las anteriores) usaríamos una oración
subordinada para expresar lo que puede hacer un nombre. Estas subordinadas pueden ser
fnitas (con verbo en indicativo o subjuntivo) y complementante que o no fnitas (con ver-
bos en infnitivo) (Olarrea, 2011).
(66) No me gusta que toquen [fnita] la comida que voy a comer, ni que la prueben (fnita) (CdE:
(67) Porque como recordarás me gusta tocar [no fnita] todos los temas (no fnita) (CdE: Web/
Dialectos, Estados Unidos).
Oración subordinada sustantiva en función de CD. En este caso la subordinada hace la

función de CD pudiendo ser sustituida por los pronombres átonos de CD: lo/s, la/s (o esto/s,
esta/s), como observamos en ejemplos (68) y (69).
(68) Las personas temen que aparezca su nombre registrado (CdE: Web/Dialectos, Cuba).
(69) Muchos especialistas plantean que el fenómeno delictivo responde a muy diversas
causas (esTenTen18).
Oración subordinada en función de CI. La subordinada hace la función de CI, pudiendo

ser sustituida por los pronombres átonos correspondientes: le/s, se, como se presentan en los
ejemplos (70) y (71).
(70) Les escribo a los que saben de lo que estoy hablando (CdE: Web/Dialectos, Colombia).
(71) Igual pasa con las carreras, se las dan a los que pagan más (CdE: Web/Dialectos, Esta-
dos Unidos).
4.2.6 Oraciones subordinadas adjetivas

Recordemos que la función del adjetivo es la de modifcar al nombre, califcándolo o deter-
minándolo. A estas estructuras también se les da el nombre de cláusulas de relativo, y al
nombre al que modifcan se le llama antecedente. La subordinada se relaciona con el nom-
bre mediante un pronombre relativo (que). En español, también son relativos el cual, quien
cuyo/a (y plural), cuando, como, donde.
(72) Hoy tenemos la gran casa y el auto lindo pero se paga con el dinero (CdE: Web/Dialectos,
Perú).
(73) Afean todo el auto que es lindo. (CdE Web/Dialectos, Argentina).
A su vez, este tipo de subordinada se clasifca en especifcativas y explicativas. Las primeras

se caracterizan, desde el punto de vista semántico, por especifcar o restringir el signifcado
del nombre al que acompañan y forman un solo grupo fónico con él (Gómez Torrego, 2002).
El uso de las subordinadas especifcativas contiene información esencial para interpretar
acertadamente el enunciado y no confundir el antecedente con otros posibles referentes,
y en la palabra escrita no se separan con comas (ejemplo 74). En cambio, las explicativas
agregan información sobre un referente que no se podría confundir con otros candidatos
(ejemplo 75) y van separadas del antecedente por una pausa, indicada por comas en la escri-
tura. En el habla, las oraciones explicativas mayormente se articulan dentro de su propio
grupo fónico separadas de la cláusula principal con una breve pausa
(74) Especifcativa: “al bajarse a revisar el auto que presentaba fallas mecánicas, dos
camionetas rodearon a los jóvenes y de ahí descendieron varios hombres (algunos testigos
mencionan 12) que portaban armas largas (esTenTen18).
(75) Explicativa: “dentro del auto, que presentaba varios impactos de bala, fueron encon-
trados asimismo dos casquillos, reportó Impacto del Sur (esTenTen18).
ACTIVIDAD #5
Encuentra al menos tres ejemplos de oraciones subordinadas especifcativas y tres expli-
cativas, recordando que, en la escritura, normalmente las primeras no están enmarcadas
por comas, mientras que las últimas sí lo están. Analiza todos los ejemplos y su contexto
discursivo. Determina hasta qué punto nuestras explicaciones sobre la función de cada
una se compaginen con los ejemplos que hayas encontrado. ¿Es cierto que las especi-
fcativas presentan información esencial para la interpretación apropiada del referente y
las explicativas no?
4.2.7 Oraciones subordinadas adverbiales

Funcionan como adverbios y pueden ser sustituidas por estos; además, al subordinarse al
verbo de la oración principal hacen ofcio de complementos circunstanciales, estando
La oración 333
encabezadas usualmente por adverbios tales como: como, cuando, donde. Campos (1993)
aporta la siguiente clasifcación de las adverbiales, ilustrada en la tabla 12.2:
Tabla 12.2 Oraciones subordinadas adverbiales y adverbios más frecuentes (Adaptado de

Campos, 1993)
De lugar (en que, donde . . .) Finales (a que, para que, a fn Concesivas (aunque, bien que, solo
De modo (como, según, de de que, con el fn de que . . .) que, a pesar de, así que, a pese a
modo, tal como, así como . . .) Consecutivas (de tal forma, de que, cuando . . .)
De tiempo (antes de que, al tal manera, de modo que . . .) Causales (porque, puesto que, ya
mismo tiempo que, cuando, Condicionales (si, como, que, dado que, pues, por lo que . . .)
mientras, entretanto, después de siempre que, en el caso que, Comparativas (tan/tanto como,
que, apenas, en cuanto . . .) dado que, salvo si . . .) más que, menos que . . .)
Es conveniente observar que gramáticos como Marcos Marín (1980) consideran que las
adverbiales “no son subordinadas, sino un tipo de coordinadas, porque no ocupan el lugar de
un elemento de la principal, sino que se relacionan con la principal entera [indicando] las
circunstancias en que es lógicamente posible la principal” (p. 370). No obstante, para efectos
de este estudio, seguiremos considerando estructuras como las de (76), (77) y (78) como
subordinadas adverbiales.
(76) Quiero que Joaquín sea querido donde vaya (CdE: Web/Dialectos, Colombia).
(77) El Che obraba como pensaba, sin cálculos ni mezquindades (CdE: Web/Dialectos,
Bolivia).
(78) Cuando voy allí, la gente me responde igual porque es una cultura muy similar (CdE:
Con relación a la posición del sujeto en las cláusulas subordinadas temporales, Rivas (2013)
investiga producción oral recabada en un corpus del español peninsular. Los resultados de
su análisis estadístico muestran que el número de sujetos pos-verbales en las cláusulas subor-
dinadas temporales (como en 79) es signifcativamente más alto en comparación con el
número de dichos sujetos en las cláusulas matrices (como en 80).
(79) Después que pasa la tormenta, el sol vuelve a brillar entre las nubes (CdE: Web/Dialectos,
Colombia).
(80) Pienso yo que la Química es uno de los componentes esenciales (CdE: Web/Dialectos,
Ecuador).
5 Subordinadas y la selección de modo

En el capítulo 10 discutimos la relación entre el modo y las oraciones subordinadas, y ade-
lantábamos ya algunos elementos de esta relación. Etxepare (2012) indica que “en cláusulas
subordinadas, diferentes a las principales, las alternaciones paradigmáticas de modo están
restringidas al subjuntivo y al indicativo. El punto de vista general es que el indicativo es
el modo no marcado en español y que el subjuntivo requiere una licencia especial” (p. 507;
traducción nuestra).
En el ejemplo (78), el verbo ir aparece en indicativo (voy) después de cuando porque se
establece que es un lugar que el yo ha visitado antes y que suele visitar habitualmente. A
diferencia, en el ejemplo a continuación (81), el verbo ir se fexiona en el subjuntivo (vaya)

para comentar sobre un evento específco en el futuro. Es importante reconocer que se puede
usar tanto el indicativo como el subjuntivo con referencia al mismo evento según la intención
comunicativa que tome el hablante: acciones habituales generalmente aparecen en el indi-
cativo en cláusulas adverbiales, mientras que acciones específcas que estén asociadas con un
evento particular del futuro (. . . os daré un titular) toman el subjuntivo (Cuando vaya . . .).
(81) Cuando vaya allí el próximo domingo ya os daré un titular (esTenTen18).
En el referido capítulo 10 analizamos algunas de las restricciones para el uso de uno u otro
modo. También agregábamos que a pesar de esto siempre ocurren variaciones en la alternan-
cia de modo y que en muchos casos el indicativo, como modo no marcado, ganaba terreno
al subjuntivo. Igualmente, indicábamos que la decisión fnal está en los hablantes, quienes
al elegir el indicativo en lugar del uso paradigmático de un subjuntivo lo hacen basándose
en el grado de compromiso con lo que se afrma.
Blake, Sánchez Lancis y Robles-García (2019) estudian la selección de modo en subordi-
nadas sustantivas basadas en corpus diacrónicos y sincrónicos. De manera general, observa-
ron el predominio del indicativo en este tipo de estructuras en el español medieval y clásico,
así como un incremento del subjuntivo en estas mismas estructuras en el español contempo-
ráneo. A pesar de reconocer las restricciones sintácticas que dan razón para la selección de
uno u otro modo, dan cuenta de una gran variación entre los datos observados y, fnalmente,
se inclinan hacia una explicación pragmática de esta variación, concluyendo que:
La selección modal . . . permite al hablante distinguir entre lo real, lo aproximativo y

lo virtual de los eventos expresados en cláusulas subordinadas . . . siendo un mecanismo
lingüístico apto para clasifcar la veracidad de los eventos de las subordinadas según
la interpretación del hablante; el modo es un recurso que siempre está disponible en
el sistema español a través de la historia y también en la actualidad, sobre todo en los
registros informales (p. 108).
ACTIVIDAD #6
Consulta un corpus de tu selección y busca oraciones con cláusulas subordinadas adver-
biales temporales introducidas con adverbios como cuando, hasta (que), en cuanto, etc.
Encuentra y anota dos subordinadas con el modo indicativo y dos subordinadas con el
subjuntivo. Asegúrate de leer todo el contexto que rodea los usos del indicativo y el sub-
juntivo. ¿Por qué se usó el indicativo o el subjuntivo en la cláusula subordinada adverbial?
¿Corresponden las subordinadas con el indicativo con acciones habituales? ¿Represen-
tan las subordinadas con el subjuntivo acciones específcas en el futuro (del punto de
referencia establecido en la cláusula matriz)?
6 Coordinación, subordinación y discurso oral

En este aparte haremos referencia al uso de la coordinación y subordinación, específca-
mente en el discurso oral. Algunos estudios en el área son los de Beaman (1993), Wolfson
(1979, 1981) y, para el caso del español, Paz (2006). En su análisis sobre estos dos tipos de
La oración 335
enlaces oracionales, Beaman (1993) comparte con la mayor parte de los autores que hemos
discutido en que la coordinación supone una relación simétrica de dos segmentos autóno-
mos en el discurso, mientras que la subordinación supone una de tipo asimétrico, impli-
cando esto una jerarquía, agregando que desde el punto de vista semántico la coordinación
supone información conocida y segura, mientras que subordinación implica una supuesta
(pp. 55, 56); es decir, información sin comprobar. Este hecho se basa en que normalmente
en la subordinación hay una tendencia a la presencia del subjuntivo. Consideración que se
emparenta con asociar la coordinación con el rasgo [+asertivo] y a la subordinación con el
[-asertivo] o información desconocida.
El valor de las oraciones subordinadas en el discurso ha dado lugar a interesantes deba-
tes. Bernstein (1974) argumentaba que el lenguaje informal (o código restringido) se
caracteriza por ser “corto . . . gramaticalmente simple, con oraciones inconclusas y una
construcción sintáctica pobre usualmente en modo activo” (p. 42; traducción nuestra).
El lenguaje formal (o código elaborado)—contrariamente—estaría marcado por un
“orden gramatical preciso y la sintaxis regula lo que se dice” (p. 55; traducción nuestra).
Esto llevó a acuñar el término verbal deprivation o teoría défcit, según la cual los niños de
clase baja, por hacer uso de un código restringido, su éxito escolar y, por consiguiente, su
éxito social queda limitado. Labov (1969) refuta vehementemente esta noción de código
restringido y su asociación con la clase baja argumentando que “el concepto del défcit
lingüístico no tiene ninguna base social” (p. 179; traducción nuestra). No obstante, es
generalmente aceptado que la complejidad sintáctica de una lengua está asociada con el
número, tipo y complejidad del proceso de enlace oracional (Beaman, 1993) y que este
grado de refnamiento está asociado con el discurso escrito. Lo cual es factible ya que
responde a una forma de discurso planifcado, mientras que el discurso oral ocurre en tiempo
real. En su estudio sobre el uso de la coordinación y la subordinación en narrativas, esta
autora confrma un uso signifcativo de la subordinación en el discurso hablado, conclu-
yendo que las narrativas orales son tan complejas como las escritas, aunque observó que
la subordinación adjetiva es más usada en las narrativas orales, mientras que el uso de la
subordinación del tipo sustantiva y adverbial tienden a ser más alto en las narrativas
escritas. A conclusiones semejantes llegó Paz (2006) en su estudio de narrativas2 orales
en el habla del barrio El Empedrao (Maracaibo, Venezuela). Por ejemplo, en el caso del
informante 1, en un relato seccionado en cuarenta y nueve narrativas, se registraron
dieciséis oraciones subordinadas (32,65%). En el segundo relato de veintitrés narrativas,
diez fueron subordinadas (43,47%). Igualmente, la preferencia se orientó hacia la subor-
dinación adjetiva lo que parece responder a un afán descriptivo, una forma de memoria
eidética.3 Veamos unos ejemplos (OSAdv = Oración Subordinada Adverbial; OSAdj =
Oración Subordinada Adjetival):
(82) Si tú vienes bajando[OSadv] si vienes bajando por la calle Santa Lucía[OSadv] es la

última casa a la derecha, la última donde termina la calle [OSadj], donde se consigue
la calle Santa Lucía con Nueva Belloso, con el terreno, con el parque [OSadj] (Paz,
2006, p. 64).
(83) Mil novecientos dieciocho. La gripe Aterradora que llaman[OSadj], que había una gaita que
se hizo[OSadj] que la oí después[OSadj] que yo salí de mis enfermedades el veinte, veintiuno,
veintidós, por ahí salí[OSadv], donde decían[OSadj] la gripe aterradora que decían había
venido por el catorce[OSadj], de la guerra, primera guerra mundial que de ahí había
venido la gripe[OSadj] (Paz, 2006, p. 43).
7 Las limitaciones de la lingüística de corpus

No cabe duda que la lingüística de corpus ha hecho avanzar el estudio de las lenguas, espe-
cialmente nuestro entendimiento de cómo se emplea la lengua en contextos concretos y
reales. Como venimos argumentando a lo largo del libro, puede haber discrepancias entre
el uso concreto de la lengua entre hablantes, por un lado, y lo que las gramáticas formales
describen o lo que indican las intuiciones de los hablantes, por otro. A modo de conclusión,
en esta sección señalamos las delimitaciones de nuestro uso de corpus en este libro y las limi-
taciones de la lingüística de corpus en el estudio del componente léxico-gramatical español
y la variación, y más particularmente, los análisis cuantitativos y automatizados.
Varias características del libro que habrá notado el lector sirven como punto de partida
para la discusión de estas delimitaciones:
1 El uso mayoritario de análisis cuantitativos, en vez de cualitativos, basados en frecuen-

cias, los cuales se realizan de manera automatizada y cuya precisión depende en gran
medida de la precisión del etiquetado morfológico o del deletreo estándar. Estos análisis
predominan en el libro a expensas de análisis más sofsticados que combinan acerca-
mientos cuantitativos y cualitativos.
2 El uso extendido de la estadística descriptiva en vez de la deductiva, o inferencial.
3 El uso frecuente de los corpus del grupo de BYU, especialmente el CdE: Web/Dialectos,
en lugar de los otros corpus disponibles, principalmente por la facilidad de uso que pre-
senta la interfaz del CdE: Web/Dialectos, la especifcidad de su etiquetado morfológico
y la categorización por país.
4 La falta de análisis cuantitativos de estructuras sintácticas más complejas y la falta de
una sección de L2 en este mismo capítulo sobre la oración (capítulo 12) revelan la
difcultad de hacer búsquedas válidas de constituyentes de múltiples palabras con varios
niveles de jerarquía sintáctica.
Otra delimitación crucial que hay que destacar es la función de los corpus en la redacción de
esta gramática. Las descripciones que ofrecemos de la gramática española se derivan de gramá-
ticas ya publicadas, haciendo que nuestras consultas a los corpus hayan servido para confrmar
o refutar las normas descritas por ellas y no para establecerlas independientemente. Como
indica Lindquist (2009), “siempre hará falta una teoría del lenguaje para saber qué análisis
hacer con el corpus y para explicar lo que surja” (p. 10; traducción nuestra). De igual manera,
nosotros partimos de las descripciones ya existentes para guiar nuestras búsquedas. Es así que
esta gramática no necesariamente se basa en la lingüística de corpus sino que se apoya en ella.
Si bien las delimitaciones del libro señalan lo que este aborda y lo que no aborda, las
limitaciones representan las debilidades de nuestra aproximación al léxico-gramática y los
elementos que no se pudieron controlar, y que seguramente afectaron los resultados de nues-
tros análisis. Entre las limitaciones más signifcativas y dignas de mencionar fguran las
siguientes:
1 Con pocas excepciones, la gran mayoría de los datos lingüísticos que constituyen los
corpus analizados en este libro representan la palabra escrita que puede diferir bastante
del habla.
2 En muchos casos, nuestras consultas se basaron en palabras específcas con una secuen-
cia de posibles caracteres (expresiones regulares en términos técnicos), lo cual implica
La oración 337
que quizás los términos de búsqueda hayan pasado por alto formas mal deletreadas tanto
por los aprendices como por los nativos. También, la gran mayoría de las búsquedas
llevadas a cabo en nuestros análisis incluyeron palabras adyacentes o secuencias de
palabras una tras otra. No es fácil buscar palabras o secuencias de palabras relacionadas
que representan el foco del estudio si están separadas por mucho texto.
3 Aunque los textos de corpus a menudo ofrecen algo del contexto socio-pragmático, no
es sufciente para realizar análisis profundos sobre elementos socio-pragmáticos mani-
festados en la interacción oral o para estudiar ciertas variantes morfo-sintácticas. Para
esos tipos de estudios hacen falta métodos experimentales.
4 Aunque se está haciendo más común el etiquetado morfológico de datos lingüísticos de
aprendices, todavía no se debe far mucho de la precisión del etiquetado morfológico
automático con español-L2—como en el caso del CEDEL 2 y CAES. Además, el limi-
tado número de datos etiquetados manualmente—como las dos tareas del SPLLOC—
en muchos casos los análisis de español-L2 requirieron competencia en los lenguajes de
programación (en nuestro caso Python,4 R5 y Julia6) que pocos lectores tienen; sin cierta
habilidad con algún lenguaje de programación, la gama de los análisis posibles de los
corpus español-L2 a gran escala se ve sumamente restringido.
Nuestra intención con esta última sección del capítulo ha sido destacar que aunque los
corpus electrónicos grandes son una herramienta extremadamente útil para el estudio de
las lenguas, no son una panacea. Por ejemplo, los corpus cumplen una función fundamental
a la hora de describir lo que es posible en la lengua pero no dan evidencias de lo que no es
posible. Los corpus en sí son simplemente una colección sistemática de datos lingüísticos
recopilados de un grupo de textos que comparten ciertas características. En algunos casos,
el género de los textos que comparten ciertos rasgos (p.ej., textos periodísticos, literarios,
académicos, etc.) es lo que importa, pero en otros casos son los autores (p.ej., clase social,
género, edad, dialecto, etc.) de los textos que rigen la selección de textos.
El futuro de la lingüística de corpus, especialmente con los datos de aprendices-L2, se
centra en la facilidad con la que se presta al análisis rápido y efciente de formas lingüísticas
etiquetadas acertadamente y a gran escala. Sin la capacidad de interrogar un corpus grande
de manera efciente y acertada en busca de las formas deseadas, siempre será difícil sacar
conclusiones generalizables y válidas.
8 Conclusión
Este último capítulo aborda el constituyente más complejo presentado en el libro, esto es, la
oración. Identifcamos varios tipos de oraciones, sus elementos constituyentes y sus funcio-
nes, además de la variabilidad que pueden tener. Diferenciamos entre las oraciones activas
y las pasivas, en cuanto a la colocación de los roles semánticos y el emparejamiento de
estos (p.ej., actor, benefciario, origen, etc.) con funciones sintácticas (p.ej., sujeto, comple-
mento directo, complemento indirecto, etc.). Pasamos a analizar la intención o la actitud
del hablante y cómo esta afecta el tipo de oración que elige, a saber, las declarativas, las
interrogativas y las exclamativas. Describimos la sintaxis de cada uno de los tres tipos. Def-
nimos las oraciones (cláusulas) subordinadas y distinguimos sus tipos: nominales, adjetivales
y adverbiales con alusión especial a la selección de modo.
Empezamos esta aproximación al componente léxico-gramatical postulando que la lingüís-
tica de corpus ofrece una vista fdedigna de la lengua española al analizar lenguaje producido
por hablantes (en forma oral o escrita) sin la intención de que ese lenguaje fuera recolectado
y estudiado por investigadores y estudiantes de la lengua. Cuando los corpus se crean de manera
sistemática con claros objetivos y con lenguaje natural y real cuya intención es comunicar
ideas, la probabilidad de sacar conclusiones válidas es alta. Como consecuencia, su lenguaje
representa lo que realmente hacen los hablantes con su lengua en vez de representar lo que se
debería hacer con su lengua. Este tipo de lenguaje puede ser valioso para los aprendices de
español-L2, al darles un blanco claro al que pueden apuntar con su estudio de la lengua.
LECTURAS ADICIONALES SOBRE LA ORACIÓN
En español
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española. Georgetown University Press.
Campos, H. (2000). Transitividad e intransitividad. En I. Bosque & V. Demonte (Eds.),
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NOTAS
1 “La modalidad alética: se basa en parámetros de posibilidad y necesidad. La modalidad deóntica:
basada en obligación y permiso y la modalidad epistémica: cuyo cimiento son los conceptos de
verdad y falsedad” (Cárdenas y Cárdenas, 2011, p. 73).
2 Se entiende como narrativa oral, para este caso, no solamente un género discursivo oral que com-
prende contar algo, sino también un núcleo narrativo constituido por un enunciado con un verbo
conjugado en forma personal.
3 Eidetismo: capacidad de ciertas personas, por lo general niños y artistas plásticos, para reproducir
mentalmente con gran exactitud percepciones visuales anteriores (RAE).
4 www.python.org/
5 www.r-project.org/
6 https://julialang.org/
OBRAS CITADAS
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Índice
Nota: los números de página en cursiva indican una fgura y los números de página en negrita indican una tabla
en la página correspondiente.
acentuación 121–122 138–139, 146; nombre de pila y 134; omisión

acortamiento 84 del 136–137, 204–205; países y 135
acrónimos 84 aserción 262–263
ACTFL 234 asimilación 12
actuación 4; véase también habla asíndeton 326–327
actualizador 133, 142–144, 159n2 aspecto verbal 236–241, 261, 274; adquisición del
adjetivo: adquisición de la posición del 156–158; 242–250; clasificación del 238–239; léxico
clasificación del 149–155; definición del 146; 239–240, 244; modificadores primarios y
género y número del 147; grados del 148–149, secundarios de 237; morfológico 239–240,
153–154; posición del 147, 150–151, 155 243–245; perfectivo e imperfectivo 245;
adjetivos, tipos de: atributivos 152–153; calificativos progresivo 245
150–153; de clase 157; determinativos 153; Aspekt y Aktionsart 236
evaluativos 156; relacionales 153 atenuación 261, 325
adstrato 75 atlas lingüísticos 8
adverbios 268, 321, 324, 333 atributo 289–293
afijos 80–82 aumentativos 82–83
africanismos 77; véase también lenguas africanas
alomorfo 159n4 Bello, Andrés 179, 223, 232, 252n1, 259
anáfora 141–142, 160n5 bilingües tempranos y tardíos 215–216
análisis cuantitativos 336 BYU (Brigham Young University) 46, 48–49, 52,
análisis de conversación 32 87, 336
analogía 12, 184, 186
anglicismos 78–79, 81 cacofonía 117, 179
anotaciones 31–32; véase también etiquetas CAES (Corpus de aprendices de español) 47, 62–65
antecedente 181, 267, 332 calcos 78
anteposición 107–108, 142, 151, 155, 156–158, 172 cambio desde abajo y desde arriba 16–18
antonimia 87 cambio lingüístico 5, 11, 15, 17–18
apelación 257–258 cartaginenses 73
apócope 137, 143–144, 151–152, 155 catáfora 141–142, 160n5
apódosis 268, 271, 285n3 catalán 142, 186
aprendizaje en forma de U 97, 99 caudal léxico 71–72
aprendizaje inductivo 38–39 CEDEL2 (Corpus Escrito del Español como L2) 47,
árabe 9, 75 60–61, 97, 100, 189
archivos 31 celtas 73
argumento verbal 108–109 centro deíctico 225–227
arroba 119 César, Julio 326–327
artículo: con posesivos 143–144; contracción Chomsky, Noam 4, 6, 26, 156–157, 213, 244
del 137–138; definido 133–138; función clase abierta 147
nominalizadora de 140; indefinido 133, clase cerrada 162–163
342 Índice
clase social 11, 14–15, 17, 30; véase también factores 316; psicológico 314; semántico 106; sintáctico
sociales; variedad diastrática 104–105, 106, 266, 314
claúsula de relativo 332 cuantificador 207–208
clíticos 172–173, 176, 187, 190 cultismos 73, 75–76, 117
Coapariciones 56, 58
COCA (Corpus del Inglés Norteamericano dativo de interés 178
Contemporáneo) 274, 288 Davies, Mark 46, 48–49
colocaciones 14, 33–36, 96 deixis 133, 140–142, 153, 159n1, 163–164, 225
colocados 34–35, 92, 96 demostrativos 140–143
Colón, Cristobal 9, 76 densidad léxica 93
comentarios 262, 264 dequeísmo 11, 14, 16, 182–185
comodín 52, 54–56 descriptivismo 7, 37, 290
comparativos 149 determinante (DET) 134, 140, 143–144, 147, 153,
competencia 3–5, 26, 85, 97, 157; léxica 91; véase 163
también lengua diacronía 5, 18, 288–289
complemento: agente 319; circunstancial 108–110, dialecto 7–8
171, 332–333; directo (CD) e indirecto (CI) Diccionario crítico etimológico castellano e hispánico 72
108–110, 171–173, 176, 315–317, 331–332; Diccionario de la Real Academia Española
locativo 293; nominal 139; preposicional 137, (DRAE) 72
143, 145, 155, 208 Diccionario de uso del español 72
composición 83; véase también palabras compuestas Diccionario panhispánico de dudas 173, 314
concordancia gramatical 112, 117, 119, 123–125, 127, Diccionario panhispánico de léxico disponible 90
135, 141; véase también sistema flexivo verbal diccionarios 25, 72, 87
concordancias 33, 36, 55, 65 dictum 256, 320
condicional 231–232, 241, 258, 268–269, 271, 273 diminutivos 82–83
conjugación 223–224 discrepancias léxicas 96
conjunciones 327–329 discurso oral 334–335
conocimiento de una palabra 91, 92–94 discurso planificado 335
consecutio temporum 260, 270 diseño de un corpus: balance 29; filtros 54, 59; interfaz
Consejo de Revisión Institucional 31 45, 48–49, 52, 59; representatividad 28–29;
consentimiento 30–31 selección de textos 29–30; tamaño 27–28,
construcción comitativa 205–206 47, 63
contexto ilocutivo 323 disimilación 12
contexto socio-pragmático 337 disponibilidad léxica véase léxico disponible
contraargumentativos 328 doble posesivo 146
coordinación 334–335 dudas 262, 324–325
copulativas inversas 212, 291–292
CORPES (Corpus del Español del Siglo XXI) 47, economía del lenguaje 13, 85–86, 186
54, 56–59 edad véase variación genolectal
corpus: definición de 24, 27, 337; usos comunes de eje de las simultaneidades véase sincronía
33–6; uso en la enseñanza de L2 36–39 eje de las sucesiones véase diacronía
Corpus Brown 26 El corpus del español (CdE) 45, 48; Género/Histórico
corpus de español como L1 46–48 46, 48–53; Google Books n-grams 46, 49;
corpus de español como L2 39–40, 47, 60, 97–100 NOW (News on the Web) 46, 48, 112–115;
corpus electrónicos 45 Web/Dialectos 46, 48
corpus escritos 281 El corpus en español: WordandPhrase 46, 48
corpus gratuitos 45 Enciclopedia Internacional de la Lingüística 72
Corpus Lancaster-Oslo-Bergen (LOB) 26 énfasis véase tematización
Corpus Nacional Británico 26 entonación 257, 321–333
corpus orales 32, 62; véase también SPLLOC época posrromana 71, 74
corrección política 88 época prerromana 71, 73
correferencialidad 177 época romana 71, 74
correspondencias léxicas 94–96 España véase español peninsular; Peninsula Ibérica
CREA (Corpus de Referencia del Español Actual) español americano 79, 82, 164–167, 174, 205,
47, 53–54 234–235; véase también Estados Unidos
criterio: lógico 104, 266; lógico-semántico 314, 316; español antiguo 231, 302–303, 334
pragmático 104, 266; de la pronominalización español como L2 18–19, 90
Índice 343
español peninsular 82, 164–166, 174, 232, 258, grupos coordinados 204
270–271, 310; véase también Islas Canarias grupos germanos 74
estadística descriptiva 336 Guerra, Juan Luis 326
Estados Unidos 79, 233–234, 300, 303 Guías para el uso no sexista del lenguaje 120
estar 293–295; con adjetivo 294, 307–308; adjetivos
asociados con 296; con adverbios 298; con haber existencial 209–210, 318
claro 302, 310; con expresiones dialectales 300; habla 3–6, 25
forma perifrástica de 299; con gerundio 228, hablante ideal 4–5
299; innovador 297, 301, 303; con participio hacer impersonal 209–211, 318
299; con presente progresivo 306–307; heteronimia 113
restricciones en el uso de 297; con sintagmas Hipótesis de acceso truncado/cortado 215, 217, 219
prepositivos 298; con sustantivos 298; usos Hipótesis de aspecto 248
coloquiales de 299–300 Hipótesis de deficiencia sintáctica 277, 282
esTenTen18 46 Hipótesis de la flexión superficial ausente 215, 217, 219
estilística 92 hipótesis de notar 276
estímulo 38 Hipótesis léxica ingenua 96
estructuralismo 25, 105 homonimia 86, 113
estructura tonal véase entonación
Etapa del infinitivo optativo 213–214 iberos 73
etiquetas 31–32, 40, 52–53, 55, 60–61, 336–337; imperativo 257–258, 325
errores y 218 imperfecto 241; véase también pretérito e imperfecto
eufamismos 88–89 independencia sintáctica 314
euskera véase vasco indicativo: variación del uso del 270–274; y el
expresiones fijas 91, 97–99 subjuntivo 259–265, 279–280
expresiones regulares 66, 336–337 indigenismos 76
extensión 92 individualidad léxica 93
extranjerismos 77 inductor modal 265, 269, 271–272
infinitivo 258
factores externos e internos 11–12, 273 información mutua 35, 58
factores sociales 13–15, 92; véase también variedad información sociodemográfica 30–31,
diastrática 60–61
fenicios 73 inglés 10–12, 32, 78–79, 81, 83–84
flexión morfológica 238, 243 Institutional Review Board 31
Forma 56, 92 Instituto Cervantes 62, 79, 84
forma plural 120–124 intensificación 154
francés 10, 74, 78 intensificadores 115
frase 313 intercambio de códigos 12
frecuencias 33, 35–36, 92 interlengua 19, 218, 243
función deóntica 277 irrealis 260, 320, 324
función epistémica 277 Islas Canarias 235
función expresiva-conativa 257, 325 italianismos 78
futuro del subjuntivo 259, 270
Johnson, Samuel 25
galicismos 78 judíos 75
género (hombres y mujeres) véase variación
generolectal; sexo koineización 10, 175, 193n3
género común 114
género epiceno 114–115 Labov, William 5, 13, 15–16, 233, 335
género gramatical 111–117, 120, 128, 139; lambdacismo 11, 18
ambigüedad del 115–116; lenguaje inclusivo y latín 6, 8–9, 12, 73–6, 133, 231
118–120, 163; adquisición del 124–127 Latinoamérica véase español americano
gentilicios 154 Latinx 119
gerundio 155, 201, 213, 228, 299 leísmo, laísmo, y loísmo 13, 171, 173–176, 187
gramática 4, 6, 92; descriptiva 7, 290; normativa 6 lema 52, 56, 63, 66
véase también prescriptivismo; universal 8, 188, lengua 3–7, 25
215, 217–218, 276 lenguaje 3–4
griegos 9, 73 lenguas africanas 9–11, 77
344 Índice
lenguas indígenas 9 desiderativa 325–326; dubitiva 324–325;

lexema 80, 91 exclamativa 323–324; exhortativa 325;
léxico 71–74, 76, 90–91, 97; ampliado 73; disponible impersonal 317–318; interrogativa 321–323;
89–90; heredado 73, 76; tamaño de 93 predicativa 315; de probabilidad 324; transitiva
lexicografía 72–73, 87 o intransitiva 315; simple y compuesta 326;
ligures 73 yuxtapuesta 326–327
lingüística 3 oración coordinada: copulativa 327–328; definición de
lingüística de corpus: desarrollo de 25–27, 30; 327; disyuntiva 328; adversativa 328–330
limitaciones de 336–337 oración principal 266–268, 270, 314
Log Likelihood 58 oración subordinada: adjetival 267, 332; adverbial
268, 332–333; condicional 268; definición de
mandatos 262 266, 314, 330–331; estudios sobre la 271–272;
Manual para el uso no sexista del lenguaje 120 nominal 266–267, 331–2; relativa 267;
marcadores discursivos 16 selección de modo y 333–334
Marco Común Europeo de Referencia 64, 191, oración unipersonal 317
218, 246 o sea 329–230
Martes neológico 84
materiales pedagógicos 24, 36–39, 62 palabras compuestas 83, 123
maya 146 palabras patrimoniales 75–76
Medida de la Diversidad Léxica Textual 94, 97–98 paradigma verbal 223
memoria eidética 335, 338n3 parámetros 8, 215, 217–218, 260–262, 269
metáfora 89, 318 participios 153
metonimia 89 pasivas de acción y de resultado 305
modalidad 256–257, 284; alética 338n1; deóntica Península Ibérica 8–9, 73–75
338n1 perífrasis 239–240, 299, 304–305
modelo probabilístico laboviano 13 persona: gramatical 163–164, 166, 168, 202; del
modo verbal 256–260, 270, 274, 284, 324, 333–334; discurso 202; asimetrías de 202–204
variación del 270–274 pluralia tantum 122
modus 256, 320 pobreza del estímulo 156
Morales, Humberto López 89–90 Poema del Mío Cid 302–303
morfema cero 112, 129n7 Polaridad 320
morfema fusional 255 polisemia 85, 89, 94
“multifuncionalidad” 85 polisíndeton 327
musulmanes 75 por y para 96–99
posesivos 142–145
NeoLógica 84 pragmática 85, 92, 276
neologismos 80–84 predicado 238, 244–245; nominal 289; de nivel
neutralización 87–88, 235 individual 290; de nivel de estadio 290
Noche de Bodas 326 prefijos 80–81, 154
nombres: colectivos 206–209; comunes 136–137; prescriptivismo 6, 37–38, 133, 141–142, 182
coordinados 204–205; definición de 105; presente histórico 227–228
propios 123–124, 134–136, 140; que designan presente progresivo 228
cantidades 206–207 préstamos directos 77–78
nominalización 133, 159n3 presuposición 262–263
norma culta 6, 11, 121 pretérito e imperfecto: adquisición del 242–246; en los
número (gramatical) 120–123; véase también forma plural corpus L2 246–250; del subjuntivo 270–271, 273
números ordinales 136 principio del primer sustantivo 107
producción oral 126
objeto 107; véase también complemento Programa minimalista 91
Ojalá que llueva café 326 pronombres 109–110, 134, 137, 140; adquisición de
omisión del sujeto 168–171 186–192; de complemento directo e indirecto
onomástica 73 171–172; definición de 162–163; función de
operadores lógicos 54–56 164; indefinidos 166, 209; interrogativos y
optativo 258 exclamativos 181–182, 321; de objeto 187;
oración 104–105, 313–314; activa o pasiva 318–320; personales 163–164; posición de 172; relativos
atributiva 315–316; declarativa 320–321; 181, 332; de sujeto 168–171, 188, 321–322
Índice 345
pronombres átonos 176; reduplicación de 173 sociolingüística 5, 14

pronombres enclíticos 187, 190; véase también clíticos sofisticación léxica 93
prótasis 268, 271, 285n3 solución leísta 119
Proximidad 58 Spanglish 79
pseudocopulativos 289–290 SPLLOC (Spanish Learner Language Oral Corpora)
47, 61–63, 126–128
queísmo 14, 182, 185–186 subjuntivo 257–283; adquisición del 274–283;
quizás 265, 272, 324–325 complejidad del 274–276; en los corpus L2
278–283; uso en inglés del 274; uso para
raíz 80 expresar duda 324–325; uso de que y el 279,
raíz al descubierto/plena 214 282–283, 285n6; verbos regulares e irregulares
Real Academia Española 47, 53–54, 56 del 276–281
realis 260, 320, 324 subordinación 334–335
reconocimiento óptico de caracteres (ROC) 25 substrato lingüístico 9
redes sociales 84 suevos 74
redundancia 275 sufijos 80–82, 112, 114, 147–149
refuerzo reflexivo 177–178, 180 sujeto 107–109; [+animado] 174; agente 318; explícito
registro 92, 143, 148, 210, 270, 335 188–192; léxico 201–204; morfológico 201,
regularización 117, 234 204; nulo 188–189, 217; relación con el verbo
rema 222 200, 223; posición del 333
rol semántico 318 superestrato 75
romanización 74 superlativos sintéticos 148–149
rotacismo 11 sustantivo véase nombre
sustrato 75
saber y conocer 99, 100
Saussurre, Ferdinand de 3, 5–6, 25 tabúes 88–89
se 176–180; pasiva o impersonal 209–212, 318–319 tartesios 73
sefardí 75 tema 222
semántica 85, 92 tematización 110, 129n6, 172–173, 212
ser 288–290; con adjetivo 291–294, 308; focalizador temporalidad lingüística 225
304; con sintagma preposicional 292–293, Teoría de los ejemplares 4
306; con sustantivo 292–293; usos teoría de procesabilidad 277
coloquiales 293 teoría déficit 335
ser y estar 288–290, 294–296; con adjetivos 294–295; tesis 222
adjetivos asociados con 296; adquisición de tiempo absoluto 226–227, 229–230
305–308; cambio de significado 295; con tiempo-aspecto-modo (TAM) 169, 201, 223, 226,
eventos 297, 306; en los corpus L2 308; 236, 255
participio pasado con 304; significados y usos tiempo defectivo 259
comunes de 290; con sustantivos 297–298; uso tiempo morfológico 240
atributivo de 306, 308; variación de 301–304 tiempo relativo 226, 229
sexo 7, 16, 111, 114, 116, 124–125 tiempo simple y compuesto 232, 259, 261
siglas 84 tiempo verbal: adquisición del 242–250;
signos de interrogación y de exclamación 323–324 clasificación de 225–226; contraste de
sincronía 5, 18 232–233; correspondencia de 270; definición de
singularia tantum 122 225, 251, 274; enseñanza del 233–234; futuro
sinonimia 86–87, 90 230–231, 241; presente 226–229; pretérito 229,
sintagma nominal (SN) 104–105, 128, 132; 233, 241; pretérito imperfecto 230, 233, 241;
adquisición del 124; funciones del 106, secuencia de 271–272; variación y 234–235
108–110 tiempo y aspecto en inglés 242–243
sintagma 52, 104; adjetival 151; orden de 107; verbal toponimia 73, 123, 136
200–202 transferencia 19, 244
sintaxis 276; de búsqueda 49, 52 T-score 58
sistema de Vendler 243 tú y usted 164–167
sistema flexivo verbal 199–219; adquisición del 213–219;
concordancia entre sujeto y verbo 201–209; ultracorrección 141, 184, 186
hipótesis teóricas del 214–215, 217–219 Universidad Pompeu Fabra 84
346 Índice
Ureña, Pedro Henríquez 8 variedad diastrática 7, 10–11, 14, 75, 174, 176
usted 203; véase también tú y usted variedad diatópica 7–8, 90, 164, 271–273
variedad léxica 89–90, 93–94
valor comunicativo 275 vasco 9, 11, 73–75, 175
valor de la información 264 verbos: copulativos 152, 200, 288–290, 294, 315;
valor semántico inherente 275 defectivos 232; definición de 223–225;
vándalos 74 finitas e infinitas 213, 216–219; léxicos
variabilidad horizontal y vertical 19 inherentes y opcionales 177–179;
variable lingüística 13–15, 17–18 meteorológicos 170, 317–318; regulares e
variación dialectal 163 irregulares 224; télicos 236–237; transitivos e
variación generolectal 14–16, intransitivos 315–317
variación genolectal 15, 17 visigodos 74
variación lingüística 5, 13–15, 30 vocabulario receptivo y activo 93
variación semántica 14 vocal temática 223
variación sociolectal 14–15, 335 voseo 166–168, 257–258
variante alomórfica 139 voz activa y pasiva 304–305, 316, 318–320
variante normativa 144
variedad diacrónica 7–8, 10 WordReference 72, 87

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El léxico-gramática

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Alan V. Brown, Yanira B. Paz y Earl Kjar Brown

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Parte I: Los fundamentos del estudio empírico de

Capítulo 1 La lingüística como ciencia del lenguaje 3

Capítulo 2 La lingüística de corpus 24

Capítulo 3 Los corpus del español como L1 y como L2 44

Parte II: El sintagma nominal 69

Capítulo 4 El léxico del español 71

Capítulo 5 El núcleo del sintagma nominal 104

Capítulo 6 Los modifcadores del sintagma nominal 132

Capítulo 7 Los pronombres 162

Parte III: El sintagma verbal 197

Capítulo 8 La concordancia verbal 199

Capítulo 9 El tiempo y el aspecto verbal 222

Capítulo 10 El modo verbal 255

Capítulo 11 Los verbos copulativos: ser y estar 288

Capítulo 12 La oración 313

2.1 Las primeras cinco concordancias de hubiera hecho en el corpus CdE:

7.1 Proporción del uso de usted y tú en España y América Latina 165

2.1 Los colocados de feliz dentro del corpus CdE: Web/Dialectos 34

6.7 Superlativos sintéticos 149

11.1 Frecuencias de los lemas ser y estar en varios corpus 289

ARTHUS: corpus disponible en http://adesse.uvigo.es/data/corpus.php

Alan V. Brown, PhD, desempeña el cargo de Profesor Asociado (Associate Professor) en el

La lingüística como ciencia del lenguaje

• identifcar los conceptos claves de la lingüística como ciencia del lenguaje;

Resumen del capítulo

1 Introducción: para una ciencia del lenguaje

1.1 Lengua y habla/competencia y actuación

Debido a la organización del lenguaje en categorías de muestras similares, y en una red de

Como se ha discutido, tanto la perspectiva saussureana como la chomskyana hacen hin-

1.2 Sincronía y diacronía

1.3 ¿Qué es gramática?

1.3.1 Gramática normativa y gramática descriptiva

1.4 Variedades diatópicas

1.5 Variedades diacrónicas

1.6 Variedades diastráticas

1.7 Factores externos del cambio

1.8 Factores internos del cambio

La sociolingüística de corte laboviano relaciona la variable lingüística con factores de

2.1 Variación sociolectal

2.2 Variación generolectal

2.3 Variación genolectal

2.4 Diferencia entre variación lingüística y cambio

3 La variación lingüística y el español como L2

Podemos defnirla como un sistema independiente de conocimiento del aprendiente de