Documentación Luis Fernando Mejía David (Colombia)

Expectativas e intereses académicos, programa de Maestrado em Historia en la
Universidade Estadual Feira de Santana
Luis Fernando Mejía David
Es un imperativo en este escrito relacionar inicialmente dos de las razones fundamentales

para justificar mi elección del programa de Maestrado em Historia en la Universidade Estadual
Feira de Santana como opción de postulación al programa de Beca Brasil PAEC OEA-GCUB:
En primer lugar, la historia como pasión ha permitido trazar un vínculo directo entre la
conciencia reflexiva de mi oficio como docente de humanidades (lengua y literatura) y mi
condición de ciudadano en el entendimiento de la relación entre los acontecimientos colectivos y
los compromisos individuales.
En segundo lugar, el entusiasmo académico y vivencial que me produce como admirador
de su cultura, el adentrarme a uno de los espacios geográficos y sociales más interesantes de la
historia brasilera: el estado de Bahía.
Realizadas las anteriores precisiones, procedo a plantear las razones académicas y
profesionales que sustentan mi postulación a su programa de posgrado:
Con respecto al plano académico, tanto las líneas de investigación como los objetivos de su
posgrado se adecuan a los intereses investigativos que tengo respecto a la historia y a las
humanidades como áreas de estudio, entendiendo la relación entre historia, cultura y poder como
una urgencia en proyectos investigativos que aspiren a apoyar procesos de transformación social,
como es el caso del proyecto investigativo que presento a su maestría.
En el plano profesional, reconozco que el enfoque que posee su programa del oficio del
investigador en historia corresponde a las consideraciones personales sobre la investigación en el
campo de las humanidades, al articular la pesquisa y la enseñanza en procesos de expansión y
diversificación de la investigación histórica, que constituye uno de los aportes que ofrece mi
proyecto investigativo a su programa.
De este modo, la confluencia de mis intereses investigativos y de las posibilidades
académicas y profesionales de su posgrado, fortalecerán la construcción, desarrollo y una posible
implementación exploratoria en Brasil de una propuesta de investigación en torno a un factor
ineludible en el contexto histórico y social de Colombia: la reparación en escenarios de conflicto.
Por lo que se refiere al retorno a mi país una vez concluido mi proceso formativo en su
plantel educativo, tengo planeadas algunas acciones inmediatas para iniciar la implementación del
proyecto de intervención con enfoque reparativo en instituciones educativas de mi ciudad de
origen, con miras a potenciar los resultados y posibles líneas de investigación que surjan de dicha
implementación en relación con el contexto histórico del posconflicto en Colombia.
Considerando que la proyección implementación y amplificación de procesos
investigativos históricos con enfoque pedagógico en la temática de reparación, atienden de manera
propositiva a las estructuras sociales formadas en las instituciones educativas en situación de
conflicto, fortaleciendo la formación de calidad del capital social y condiciones dignas de
desarrollo humano de alto impacto para el desarrollo social, cultural y económico de la región y
del país.
Apoyándome para ello en los grupos de investigación de los que hago parte en la
Universidad Tecnológica de Pereira (Grupo de investigación en crítica y creación literaria y el
semillero de investigación en análisis del discurso) y el ejercicio de mi profesión docente en
educación básica, media y superior.
Finalmente, dejo constancia de mi compromiso personal, académico y profesional de
apoyar y retribuir con los resultados de la implementación del proyecto investigativo en Colombia
a procesos de investigación en torno a estas temáticas en Brasil, fortaleciendo los lazos de
colaboración académica e internacionalización de la investigación en historia y humanidades.
Justificación de la elección del programa de Maestrado em Historia en la Universidade
Estadual de Feira de Santana, propuesta investigativa.
Para comenzar, es necesario exponer las razones fundamentales que apoyan mi postulación
al programa de Maestrado en Historia de la Universidade Estadual de Feira de Santana como
opción de postulación a la Beca Brasil PAEC OEA-GCUB:
He encontrado una afinidad especial entre mis intereses académicos y las líneas de
investigación que ofrece su programa de posgrado (Cultura, identidad y lenguaje / Cultura,
sociedad y política), evidenciada en el proyecto investigativo que relaciono en el presente escrito,
y que atiende a la posibilidad analizar dos de los aspectos que atraviesan actualmente las prácticas
y representaciones culturales, las relaciones de poder y la construcción de la nación colombiana: la
guerra y la reparación.
Considero que la formación recibida por su equipo docente y la perspectiva académica,
cultural y geográfica que posibilita su campus universitario permitirá realizar una investigación
fundamentada en los efectos del conflicto en la configuración de la sociedad y sus sujetos y el
apoyo a procesos educativos de reparación tanto en Colombia como en Brasil.
Es en este marco de intereses que presento una propuesta de investigación que vincula
elementos de ambas líneas de estudio con elementos propios de mi formación en lenguaje y
educación, como una apuesta para fortalecer las prácticas diversificadas e interdisciplinarias de
investigación histórica en el área formativa de historia, cultura y poder de su posgrado.
La reparación como eje deconstructivo de los sujetos colectivos de conflicto en Colombia:

Una proyección a prácticas pedagógicas reparativas en contextos educativos.
Planteamiento del problema

El surgimiento de un proceso de paz en Colombia y los acuerdos alcanzados tras la
negociación han generado un cambio conceptual y simbólico determinante en dos aspectos
cruciales: Han sentado las bases de la atención diplomática a otras aristas de la compleja
composición del conflicto armado y han trazado los lineamientos de una nueva forma de entender
la configuración de la sociedad, las instituciones, las problemáticas y la ciudadanía en el país.
Dicho cambio conceptual y simbólico en la construcción e implementación de los acuerdos
suscritos en la negociación tiene en la reparación uno de sus principios constituyentes, enfocado
en la reconstrucción o transformación de las condiciones de vida afectadas o generadas por el
conflicto. Así, este principio busca la construcción de un nuevo tipo de sujeto, que ya no es el sujeto
del conflicto, sino un sujeto reparativo integrado a la sociedad y a sus instituciones en consonancia
con el espíritu del acuerdo.
Ahora bien, las estructuras sociales, culturales y de identidad que conforman las relaciones
entre las instituciones y los sujetos durante el conflicto se enfrentan al mismo panorama de
transformación histórica: los principios reguladores del acuerdo en la resolución del conflicto
armado, entre ellos la reparación, suponen un referente ineludible para construir un nuevo tipo de
prácticas y estructuras colectivas y subjetivas que respondan a las demandas de sus conflictos.
La presente apuesta investigativa busca entender la configuración discursiva de los sujetos
colectivos del conflicto y la deconstrucción de estos en sujetos colectivos reparativos en el proceso
de paz, y cómo este nuevo tipo de sujeto hace de la reparación un principio rector de la
configuración de la sociedad, proyectando las posibilidades de este principio en las instituciones
educativas en Colombia como escenarios de confluencia de realidades históricas y sociales que
inciden de manera directa en las prácticas y representaciones generadas por los sujetos
pertenecientes al contexto educativo, específicamente en la labor del docente como agente de
cambio.
En cuanto a los referentes investigativos alrededor de este tipo de inquietudes se encuentran
los siguientes:
Inicialmente Villa et al. (2015) estudian los efectos de las dos últimas décadas de justicia
transicional en la región latinoamericana y la contundencia de los procesos de reconciliación y
reparación en la transformación de los sujetos colectivos e individuales afectados por el conflicto.
Por su parte Velásquez et al. (2015) analizan los retos y efectos de la justicia transicional ante los
costos emocionales de la violencia en el Perú en tres niveles específicos de las víctimas como grupo
focal: individual, familiar y comunal.
Igualmente, análisis históricos como el de Alonso (2014) y Gutiérrez (2010) trasladan los
logros y desafíos de estos procesos al escenario reparativo del posconflicto en Colombia, el primero
desde experiencias pedagógicas de memoria histórica en España y Argentina y el segundo a partir
de una revisión de los parámetros internacionales y nacionales de reparación de víctimas y su
incidencia en el resarcimiento integral de las mismas.
En cuanto a la construcción de sujetos de conflicto en Colombia y la reparación de estos,
Samudio (2006) plantea la dicotomía psicológica de formación de sujetos de conflicto y sujetos
no-violentos durante el periodo de violencia, mientras que Guio (2013) analiza las connotaciones
del sujeto de conflicto a fin de replantear los modelos de relaciones sociales en el escenario escolar,
finalmente Hinestroza et al. (2016) plantean la importancia de trasladar los lineamientos de
reparación de sujetos en estado de conflicto como medidas de acción en contextos de alto riesgo.
Simultáneamente, Madrigal (2015) reflexiona sobre la importancia de la educación y la
pedagogía para la paz en el periodo del posconflicto en la educación superior en Colombia , Cerdas
(2015) reflexiona sobre la pertinencia de implementar procesos de reparación en las instituciones
educativas en el marco de la construcción de cultura de paz y Osorio (2016) realiza un estudio
aplicado sobre las consecuencias del conflicto armado en las instituciones educativas y la
oportunidad de reparar simbólicamente el papel de la educación en el periodo de la violencia.
A partir de las anteriores observaciones y antecedentes surge la siguiente pregunta
investigativa:
¿Qué incidencia tiene la reparación como eje discursivo en la deconstrucción de los sujetos
colectivos de conflicto en las instituciones educativas y la labor docente en Colombia?
A partir de este interrogante y de la transversalización de elementos del análisis del discurso
y de la deconstrucción como recursos de estudio, se determinarán las implicaciones de la reparación
como eje de la transformación de los sujetos colectivos configurados en el conflicto en sujetos
reparativos del proceso de paz y la incidencia de la reparación como principio formativo de sujeto
en las prácticas pedagógicas docentes en las instituciones educativas en Colombia.
Justificación
La reparación como uno de los principios fundamentales de los acuerdos para la
terminación de una parte del conflicto armado por vías democráticas en Colombia, es uno de los
puntos nodales en la configuración de las nuevas estructuras sociales en el país, suponiendo un
cambio de paradigma en las condiciones de existencia e interacción construidos durante la
violencia, entre estas la concepción misma de los sujetos.
Es necesario tener en cuenta que el alcance transformador en los sujetos y en la sociedad
depende de la capacidad de los mismos para asumir la reparación como una actitud diplomática y
simbólicamente creativa en la resolución de conflictos, en correspondencia a la condición histórica
y colectiva del proceso de paz. De ahí que, la reparación como actitud ante la historia y las
relaciones sociales surge como una posibilidad de justicia con el pasado y de proyección vital ante
el futuro.
La actitud reparativa ante la tragedia en el sujeto colectivo de conflicto, le permite
deconstruir las representaciones y modelos históricos que lo componen como sujeto, y generar en
sí la posibilidad de un nuevo tipo de subjetividad, en palabras de Narváez y Armato (2010) homo
reparans, como una oportunidad de recuperación del capital humano y social del individuo
quebrantado o creado por la violencia.
Por lo tanto, encausar las posibilidades de la reparación en la formación de capital humano
comprometido con el cambio histórico en sectores como el educativo, en todos sus niveles, supone
una oportunidad de deconstrucción colectiva de los sujetos que conforman el tejido social,
generando condiciones futuras para la construcción de una sociedad diferente a la configurada por
la guerra.
De este modo las instituciones educativas y específicamente los profesionales de la
educación, se ven en la necesidad de revisar y generar en todos los ámbitos de su composición
dinámicas culturales y creativas de reparación que contribuyan, como espacio de vinculación entre
la realidad y la formación de ciudadanía comprometida, a la consolidación de paradigmas de
convivencia y subjetividad en consonancia con el momento histórico del que hacen parte.
En consonancia con lo anterior, propuestas investigativas de este tipo fortifican el
compromiso y la contundencia de la investigación histórica en escenarios de transformación social
de contextos en conflicto como el colombiano, donde las condiciones actuales requieren de aportes
investigativos que traspasen la reflexión académica y se vinculen directamente en la praxis
reparativa de la sociedad en el escenario educativo.
Cabe señalar que este tipo de propuestas investigativas atiende una serie de condiciones
definitivas para su proceder: la necesidad de ampliar el panorama reflexivo sobre hechos históricos
y sus consecuencias inmediatas en la sociedad, consolidar la reparación como un elemento
ineludible en la construcción de nuevas formas de relaciones humanas y de investigación histórica;
y en un plano extensivo la urgencia de apuestas investigativas interdisciplinarias proyectadas activa
y críticamente al contexto social y educativo.
Por otro lado, el principal valor teórico de esta propuesta al campo de la investigación
histórica radica en la confluencia de recursos de diversos escenarios de estudio de las ciencias
humanas como el análisis del discurso desde la perspectiva de Van Dijk (1999), la deconstrucción
desde Derrida (1997), el sujeto reparativo de Narváez y Armato (2010) y las concepciones de
desarrollo humano en escenarios de justicia social y educación de Nussbaum (2012a) entre otros,
en la fundamentación de un estudio crítico y propositivo de una realidad histórica inexorable en
Colombia, con miras a la generación de proyectos educativos que fomenten contextos sociales
pacíficos y de resolución diplomática de conflictos.
Objetivos
Objetivo general
Analizar el proceso de formación de sujetos colectivos de conflicto en Colombia y su
transformación en sujetos reparativos a partir del proceso histórico del proceso de paz.
Objetivos específicos
1. Examinar la construcción histórica en Colombia de los sujetos de conflicto.
2. Reconocer la deconstrucción de sujetos de conflictos en sujetos reparativos como
nuevos factores en las prácticas y representaciones colectivas en Colombia.
3. Proyectar las implicaciones del sujeto reparativo en el conjunto de relaciones
sociales en las instituciones educativas y el quehacer docente.
Marco teórico
Sujeto colectivo de conflicto, reparación en el proceso de paz y discurso
Para entender la construcción histórica y discursiva de los sujetos de conflicto armado se
recurrirá a los relatos de guerra del GMH (2013), mientras que las condiciones y parámetros de
reparación de estos se acude al Acuerdo final para la terminación del conflicto y la construcción
de una paz estable y duradera (2016), ambas analizadas desde la perspectiva de análisis crítico del
discurso en Van Dijk (1999) (1994) (1992).
Deconstrucción y sujeto reparativo
La deconstrucción como fundamento interpretativo del sujeto se desarrollará a partir de la
perspectiva de Derrida (1997) y (1989), mientras que la conformación del sujeto reparativo se
atenderá desde Narváez y Armato (2010), Mate (2010) y Derrida (2003).
Educación para la reparación
La fundamentación de una proyección pedagógica que contemple la condición reparativa
de los sujetos y sus posibilidades en las instituciones educativas y la labor docente serán entendidos
a partir de Narváez y Armato (2010), vinculados a la perspectiva de educación para el desarrollo
humano, la justicia y la educación en Nussbaum (1997), (2012a), (2012b), apoyas en las
observaciones de educación para la paz planteados por el MEN y Mélich y Boixader (2010).
Marco metodológico
Dadas las características de los recursos de análisis y la naturaleza de los objetivos esta
investigación es cualitativa y teórica, puesto que está enfocada en la obtención de un saber adicional
y la proyección de este al plano educativo. La metodología es de tipo analítica-cualitativa de
carácter deductivo, puesto que recurre a los recursos del análisis crítico del discurso y la
deconstrucción para determinar los factores históricos, sociales, ideológicos y lingüísticos que
conforman a los sujetos colectivos de conflicto y de reparación. Las fuentes son de carácter
documental y el tratamiento de estas se dará desde los parámetros de los recursos teóricos
establecidos.
Cronograma
Tareas Fecha inicio Duración (días) Fecha final
Elaboración de la propuesta
1/03/2018 60 1/05/2018
investigativa
Entrega y Presentación de la
1/05/2018 1 1/05/2018
propuesta investigativa
Consulta bibliográfica y
2/05/2018 330 1/12/2018
conformación del corpus
Análisis cualitativo e
16/02/2019 30 15/03/2019
implementación exploratoria
Redacción de informe final 16/03/2019 60 16/05/2019
Revisión del director 17/06/2019 30 17/06/2019
Correcciones del director 18/06/2019 30 18/07/2019
Revisión de Jurados 20/07/2019 30 20/08/2019
Preparación de sustentación 21/08/2019 30 21/09/2019
Sustentación y evaluación 1/10/2019 1 30/10/2019
Referencias bibliográficas
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España y Argentina como referente para la reparación de las víctimas en un proceso de
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Compromiso de financiamiento y disponibilidad de viaje a la Universidade Estadual
de Feira de Santana
La oportunidad de postularme a la Beca Brasil PAEC OEA-GCUB, se ha convertido en un

ideal imperativo y constante dentro de mi proyecto de formación académica superior, y lo es aún
más la elección de cursar la Maestrado en Historia que ofrece la Universidade Estatal de Feira de
Santana.
Por lo tanto, y como proyecto, me encuentro en la posición de reconocer y asumir los gastos
que no incluye la beca (Boletos aéreos, seguro médico internacional, gastos de subsistencia no
contemplados, entre otros) dentro de una planificada disposición de los fondos monetarios
obtenidos de mi actividad laboral, ahorros personales destinados para este fin, así como del apoyo
financiero familiar dispuesto para mi educación, de la siguiente manera:
Teniendo en cuenta que, durante el periodo de postulación, evaluación, selección y vísperas
del viaje anticipado a su país me encontraré desempeñando mis compromisos laborales, los gastos
de boletos aéreos, Visa y seguro médico entrarán a formar parte de la planificación de mis ingresos
económicos realizada para este año.
Los gastos de instalación y manutención extra durante mi estancia académica en Brasil y
en la Universidad Estatal de Feira de Santana, se encuentran soportados por ahorros personales y
el apoyo financiero familiar, ambos determinados por un cálculo proyectivo y aproximativo de mis
gastos mensuales cotidianos, teniendo en cuenta las posibles variables económicas que afecten las
proyecciones monetarias realizadas para el momento de arribo al país.
Finalmente, debo referirme a mi disponibilidad de viaje anticipado a la ciudad de Feira de
Santana, como una situación prevista en la planificación financiera y temporal. Contando con la
disposición de viajar un mes antes de la fecha de inicio de clases con el fin de fijar residencia,
adelantar trámites académicos y legales necesarios, adecuarme y reconocer algunas características
y requerimientos de la vida en la ciudad y en el campus universitario, de modo que pueda iniciar
actividades académicas en el mes de marzo de 2018 sin ninguna contrariedad que pueda entorpecer
el adecuado inicio de mi proceso formativo en su universidad.
Expectativas e intereses académicos, programa de Maestrado em Educação en la
Universidade Estadual Ponta Grossa

para justificar mi elección del programa de Maestrado em Educação en la Universidade Estadual
Ponta Grossa como opción de postulación al programa de Beca Brasil PAEC OEA-GCUB:
En primer lugar, se encuentra mi oficio como docente que considero una profesión que
demanda un alto compromiso investigativo y de constante renovación, en una conexión directa en
la praxis educativa entre las responsabilidades particulares como ciudadano con las necesidades
colectivas.
En segundo lugar, y como admirador de la cultura brasilera, es una oportunidad estupenda
para adentrarme en uno de los espacios históricos, sociales y geográficos más atrayentes de su
territorio: el estado de Paraná.
posgrado se adecuan a los intereses investigativos que tengo respecto a la educación y a las
humanidades como áreas de estudio, entendiendo la necesidad de generar propuestas investigativas
que fortalezcan la praxis educativa de procesos de enseñanza de lectura y escritura en el apoyo a
procesos de transformación social, como es el caso del proyecto investigativo que presento a su
maestría.
investigador en el área de educación corresponde a las consideraciones personales sobre la
investigación en el campo de las humanidades, al articular la pesquisa y la enseñanza en procesos
de expansión y diversificación de la investigación educativa, que constituye uno de los aportes que
ofrece mi proyecto investigativo a su programa.
académicas y profesionales de su posgrado, fortalecerán la construcción, desarrollo y posible
ineludible en el contexto histórico y social de las instituciones educativas en Colombia: la
reparación en escenarios de conflicto.
implementación en relación con el contexto histórico y educativo del posconflicto en Colombia.
investigativos educativos con enfoque en la lectura y la escritura en sus posibilidades reparativas
atienden de manera propositiva a las estructuras sociales formadas en las instituciones educativas
en situación de conflicto, fortaleciendo la formación de calidad del capital social y condiciones
dignas de desarrollo humano de alto impacto para el desarrollo social, cultural y económico de la
región y del país.
colaboración académica e internacionalización de la investigación en educación y humanidades.
Justificación de la selección del programa de Maestrado em Educação en la Universidade
Estadual Ponta Grossa, propuesta investigativa
Es preciso relacionar las razones fundamentales para justificar mi elección del programa de
Maestrado em Educação en la Universidade Estadual Ponta Grossa como opción de postulación al
programa de Beca Brasil PAEC OEA-GCUB:
Con respecto a las líneas de investigación que ofrece su programa de posgrado (Enseñanza
y aprendizaje / Historia y políticas educativas) encuentro una afinidad importante con los intereses
académicos que generan la apuesta investigativa relacionada en este escrito.
Dicha afinidad radica en la posibilidad de analizar la pertinencia pedagógica en las
instituciones educativas, como espacio de coincidencia entre historia, sociedad y educación, de un
concepto que ha entrado a formar parte de la realidad colombiana: La reparación. Entendiendo la
reparación de la integridad humana afectada como un hecho ineludible en la resolución de
conflictos que acaecen en todos los ámbitos de la sociedad, entre ellos el sector educativo.
Es por esta razón que presento una propuesta de investigación que integra elementos de las
líneas de formación de su posgrado con elementos de mi formación en lenguaje, para contribuir la
generación de estrategias y prácticas pedagógicas que fortalezcan la democratización de las
instituciones escolares y a la resolución de conflictos en los contextos educativos de Brasil y
Colombia.
Una educación para la reconciliación: Hacia una propuesta pedagógica de lectura y

escritura reparativa en escenarios educativos de conflicto.

negociación, han generado un cambio conceptual y simbólico determinante en dos aspectos
entre las instituciones y los sujetos durante el conflicto, se enfrentan al mismo panorama de
La presente apuesta investigativa pretende analizar la importancia de prácticas pedagógicas
reparativas en el marco de una educación para la reconciliación y la convivencia pacífica en
contextos educativos conflictivos, enfatizando en la labor del docente como sujeto reparativo,
diseñando para esto una estrategia pedagógica transversal de lectura y escritura reparativa que
contribuya al proceso de transformación colectivo de prácticas y relaciones socioculturales
marcadas por la violencia.
los siguientes:
Inicialmente, Cerdas (2015) reflexiona sobre la importancia de procesos de reparación en
la educación en contextos de construcción de paz, mientras Pineda y García (2016) analizan las
posibilidades de una práctica docente reflexiva de superación de conflictos entre la cultura docente
y la cultura del estudiante.
El enfoque de educación para la paz ha sido estudiado por Naranjo (2014) que advierten el
papel de estrategias de pedagogía crítica en la transformación y construcción de contextos de paz,
García y Klein (2014) describen el modelo pedagógico SaludArte orientado a la formación
ciudadana pacífica desde los derechos humanos y Lira et al. (2014) proponen la educación para la
paz como parte de las competencias que debe desarrollar el docente en su labor.
La inclusión de elementos reparativos en la educación es analizada por Villa (2016) que
propone el perdón y la reconciliación como opciones de formación de desarrollo humano y atención
a situaciones de violencia, por su parte Kaplan (2015) y Matos et al. (2015) plantean la urgencia
de atender la violencia escolar como prioridad en las agendas educativas latinoamericanas a partir
de estrategias pedagógicas que frenen las graves consecuencias en el desarrollo humano de los
alumnos.
Finalmente, en el aspecto de la lectura y la escritura como elementos reparativos en la
educación, Ruíz y Prada (2015) proponen la escritura como una manifestación creativa y expresiva
que impulsa los procesos de autoconfianza en los estudiantes, Carmona y Hernández (2017)
realizan un estudio de campo de la escritura como vehículo emotivo de comprensión del concepto
de paz en estudiantes.
investigativa:
¿Qué impacto tiene la ejecución de modelos pedagógicos de escritura y lectura reparativa
en contextos educativos conflictivos?
Dando respuesta a este interrogante desde la transversalización de elementos teóricos de la
lingüística y la literatura como recursos de estudio, se determinarán las implicaciones de estrategias
pedagógicas de escritura y lectura reparativa como ejes de alfabetización emocional y atención de
problemáticas que atenten el desarrollo humano de los estudiantes en contextos educativos
conflictivos.
Justificación
violencia, entre estos la concepción misma de los sujetos.
depende de la capacidad de estos para asumir la reparación como una actitud diplomática y
relaciones sociales surge como una posibilidad de justicia con el pasado y de proyección vital ante
el futuro, en últimas la actitud reparativa del sujeto supone un acto de justicia hermenéutica con la
humanidad afectada en el conflicto.
La actitud reparativa ante la tragedia en el sujeto colectivo de conflicto, le permite construir
nuevas representaciones y modelos históricos que lo componen como sujeto, que en palabras de
Narváez y Armato (2010) es el homo reparans, como una oportunidad de recuperación del capital
humano y social del individuo quebrantado o creado por la violencia.
una oportunidad de desarrollo humano, en la perspectiva de Nussbaum (2012a), generando
condiciones futuras para la construcción de una sociedad diferente y una vida digna.
De este modo las instituciones educativas se ven en la necesidad de revisar y generar, en
todos los ámbitos de su composición, dinámicas de reparación que contribuyan, en tanto espacio
de vinculación entre la realidad y la formación de ciudadanía comprometida, a la consolidación de
paradigmas de convivencia y subjetividad en consonancia con el momento histórico del que hace
parte.
Dentro estas estrategias educativas, la lectura y la escritura surgen como un ejercicio de
reconstrucción simbólica de la humanidad afectada en el conflicto, apelando a la plasticidad y
capacidad de resiliencia subjetiva y colectiva que ofrece la reconstrucción narrativa emprendida
por el individuo en un acto creativo emprendido desde el aula de clase por desaprender las
estructuras sociales, culturales, emocionales y éticas generadas en el conflicto.
compromiso y la contundencia de la investigación en educación en escenarios de transformación
social de contextos en conflicto como el colombiano, donde las condiciones actuales requieren de
aportes investigativos que traspasen la reflexión académica y se vinculen directamente en la praxis
Cabe señalar que este tipo de investigaciones atenderá una serie de condiciones definitivas
para su proceder: la necesidad de ampliar el panorama reflexivo sobre la lectura y la escritura y sus
consecuencias inmediatas en la sociedad, consolidar la reparación como un elemento ineludible en
la construcción de nuevas formas de relaciones humanas y de investigación educativa; y en un
plano extensivo la urgencia de apuestas investigativas proyectadas activa y críticamente al contexto
social y educativo.
educativa radica en la confluencia de recursos de diversos escenarios de estudio de las ciencias
humanas como el análisis del discurso, la concepción de escritura y lectura, la emoción cognitiva,
la función reparadora de la literatura, el sujeto reparativo, las concepciones de desarrollo humano
en escenarios de justicia social y educación entre otros, en la fundamentación de un estudio crítico
y propositivo de una realidad histórica inexorable en Colombia, con miras a la generación de
proyectos educativos de lectura y escritura que fomenten contextos sociales pacíficos y de
resolución diplomática de conflictos.
Objetivos
Objetivo general
Identificar las posibilidades reparativas de la lectura y la escritura en escenarios
educativos de conflicto,
1. Diseñar una propuesta didáctica basada en la lectura y la escritura como elementos
reparativos en procesos de alfabetización emocional.
2. Analizar la importancia de procesos de alfabetización emocional en contextos
educativos.
3. Valorar los posibles alcances de los diseños didácticos de lectura y escritura
reparativa en otros contextos.
Marco teórico
Escritura, lectura y cognición
Para establecer un marco que vincule la lectura, la escritura y la cognición se recurrirá a
las precisiones realizadas sobre la escritura y la reflexión del mundo en Cassany (1999a), (1999b)
y (1995), la lectura como posibilidad empática y de vivencia emocional en Nussbaum (1997), y
finalmente con Van Dijk (1987) se abordará la conexión de ambos en la comunicación literaria y
con efectos cognitivos en el individuo.
Escritura y lectura reparativa
La escritura como un acto reparativo individual y colectivo ante el conflicto será
entendido desde Grossman (2010), la catarsis como parte del efecto reparativo de la literatura
desde Rosenblatt (2002), ambos relacionados con el concepto de emoción cognitiva de Damasio
(2006), para dar un marco de referencia al diseño de la estrategia didáctica.
Sujeto reparativo y educación para la reparación y el desarrollo humano
Se recurre a Narváez y Armato (2010) en el concepto de Homo reparans y la experiencia
de las escuelas para el perdón y la reconciliación como referente de ejercicios reparativos
realizados con víctimas, mientras que el fundamento de educación para el desarrollo humano, la
justicia y dignidad humana se harán desde Nussbaum (2012a) y (2012b) y el MEN, en el marco
de los desafíos de la educación contemporánea.
Marco metodológico
Esta propuesta es de enfoque cualitativo al describir las cualidades de un fenómeno, en este
caso la lectura y la escritura reparativa en escenarios educativos conflictivos, proyectando los
efectos posibles de una intervención pedagógica. Su diseño es descriptivo experimental, ya que el
objetivo del trabajo consiste principalmente en describir el fenómeno y el alcance de la propuesta
didáctica. Las fuentes son de carácter documental y el tratamiento de estas se dará desde los
parámetros de los recursos teóricos e investigativos propuestos.
Cronograma
1/03/2018 60 1/05/2018
investigativa
1/05/2018 1 1/05/2018
2/05/2018 330 1/12/2018
16/02/2019 30 15/03/2019
Carmona, M. y Hernández, L. (2017). La escritura, una experiencia de paz.
Transformación en las comprensiones sobre la paz, a través de la producción escrita, en niños y
niñas de quinto grado. Universidad de Manizales: Manizales. Recuperado de:
http://ridum.umanizales.edu.co:8080/xmlui/bitstream/handle/6789/3161/La%20escritura%2C%2
0una%20experiencia%20de%20paz.%20informe%20final%20de%20tesis.pdf?sequence=2&isAll
owed=y
Cassany, D. (1999a). Construir la escritura. Editorial Paidós: Barcelona.
-------------- (1999b). Describir el escribir. Editorial Paidós: Barcelona.
-------------- (1995). La cocina de la escritura. Editorial Paidós: Barcelona.
Damasio, A. (2006). El error de descartes. Crítica: Barcelona.
García, B. y Klein, I. (2014). La construcción de ambientes educativos para La
convivencia pacífica: el modelo pedagógico del programa Saludarte. Revista Sinéctica N°42.
Universidad Jesuita de Guadalajara. Recuperado de:
https://sinectica.iteso.mx/index.php/SINECTICA/article/view/66
Grossman, D. (2010). Escribir en la oscuridad. Random House Mondadori S.A:
Barcelona.
Kaplan, C. (2015). Cuidado y otredad en la convivencia escolar: una alternativa a la ley
del talión. Revista Pensamiento Psicológico, Vol 14 No 1. Recuperado de:
http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1657-
89612016000100010&lng=es&nrm=is
Lira, Y. Vela, H. Vela Lira, H. (2014). La educación para la paz como competencia
docente. Revista Innovación Educativa, Vol. 14 N° 64. Recuperado de:
www.scielo.org.mx/pdf/ie/v14n64/v14n64a10.pdf
Matos, F. Martins, S. Viseu, J. (2015). Prevenção da violência através da resiliência dos
alunos. Revista Psicologia, Saúde & Doenças 16(1). Recuperado de:
http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1645-00862015000100005
Ministerio de Educación Nacional. Educar para la paz. Recuperado de:
Naranjo, J. (2014). La educación como un medio para alcanzar La paz. Revista
Reflexiones 93(2). Recuperado de: http://www.scielo.sa.cr/pdf/reflexiones/v93n2/a05v93n2.pdf
Barcelona: Paidós.
Barcelona: Paidós.
Pineda J. y García, F. (2016). Conflicto y convivencia Profesores y alumnos en el proceso
de enseñanza en un aula de secundaria. Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol. 21,
N°71. Recuperado de: www.redalyc.org/pdf/140/14047430004.pdf
Rosenblatt, L. (2002). La literatura como exploración. México DF: Fondo de
cultura económica.
Ruiz, A. y Prada M. (2015). El niño como sujeto de derechos y la escritura literaria
infantil. Revista Folios, Núm. 41. Recuperado de: www.redalyc.org/pdf/3459/345938641003.pdf
Van Dijk, T. (1987). La pragmática de la comunicación literaria. Arco: Madrid.
Villa, J. (2016). Perdón y reconciliación: una perspectiva psicosocial desde la no-
violencia. Polis Revista Latinoamericana, Vol.15 Nº 43. Recuperado de:
https://polis.revues.org/11553
Compromiso de financiamiento y disponibilidad de viaje en la Universidade
Estadual Ponta Grossa

más la elección de cursar la Maestrado en Educação que ofrece la Universidade Estadual Ponta
Grossa.
Por lo tanto, y como proyecto, me encuentro en la posición de reconocer y asumir los
gastos que no incluye la beca (Boletos aéreos, seguro médico internacional, gastos de subsistencia
no contemplados, entre otros) dentro de una planificada disposición de los fondos monetarios
actividades académicas en el mes de marzo de 2018 sin ninguna contrariedad que pueda entorpecer
Expectativas e intereses académicos, Maestrado em ensino de lingua e literatura en
la Universidade Federal do Tocantins

para justificar mi elección del programa de Maestrado em ensino de lingua e literatura en la
Universidade Federal do Tocantins como opción de postulación al programa de Beca Brasil PAEC
OEA-GCUB:
En primer lugar, se encuentra la correspondencia con mi área de formación de pregrado y
con dos elementos del ámbito de las humanidades definitorias de mi oficio como docente y
ciudadano, la lengua y la literatura.
En segundo lugar, y como admirador de la cultura brasilera, es una oportunidad estupenda
para adentrarme en uno de los espacios históricos, sociales y geográficos más atrayentes de su
territorio: el estado de Tocantins.
posgrado se adecuan a los intereses investigativos que tengo respecto a la educación y a las
humanidades como áreas de estudio entendiendo la necesidad de generar propuestas investigativas
que fortalezcan la praxis educativa de la lengua y la literatura en el apoyo a procesos de
transformación social, como es el caso del proyecto investigativo que presento a su maestría.
investigador en las áreas de lengua y literatura corresponde a las proyecciones personales sobre la
investigación en el campo de las humanidades, al articular la pesquisa y la enseñanza en procesos
de expansión y diversificación de la investigación educativa, que constituye uno de los aportes que
ofrece mi proyecto investigativo a su programa.
académicas y profesionales de su posgrado, fortalecerán la construcción, desarrollo y una posible
ineludible en el contexto histórico y social de las instituciones educativas en Colombia: la
reparación en escenarios de conflicto.
implementación en relación con el contexto histórico y educativo del posconflicto en Colombia.
investigativos educativos con enfoque en la lengua y la literatura y sus posibilidades reparativas,
atienden de manera propositiva a las estructuras sociales formadas en las instituciones educativas
en situación de conflicto, fortaleciendo la formación de calidad del capital social y condiciones
dignas de desarrollo humano de alto impacto para el desarrollo social, cultural y económico de la
región y del país.
colaboración académica e internacionalización de la investigación en educación y humanidades.
Justificación de la elección del programa de Maestrado em ensino de lingua e literatura en
la Universidade Federal do Tocantins, proyecto investigativo
Para comenzar, es indispensable señalar los aspectos fundamentales de mi elección del

programa de Maestrado em ensino de lingua e literatura en la Universidade Federal do Tocantins
como opción de postulación en el programa de Beca Brasil PAEC OEA-GCUB:
Entendiendo la enseñanza de la lengua y la literatura como un proceso relacionado
directamente con la creación simbólica y sensible de mundo en los estudiantes, su articulación a
estrategias didácticas, metodológicas y curriculares, representa una posibilidad única de
transformación de la realidad social e histórica a la que pertenece el contexto educativo.
Por lo tanto, la continuidad y profundización que ofrecen las líneas de investigación de su
posgrado a mi formación como docente e investigador, resultan decisivas ante el estudio de un
fenómeno humano de gran trascendencia para la historia contemporánea colombiana: la reparación.
Dicho fenómeno se constituye como un reto humano y pedagógico determinante para la
sociedad, donde los elementos simbólicos y estéticos de la literatura como producto del lenguaje
se articulan propositivamente a la reflexión y generación sensible de estrategias didácticas que
impulsan la integración del contexto educativo como agente de comprensión y transformación de
entornos culturales e históricos conflictivos.
Es por estas razones que presento una propuesta de investigación que contribuye desde las
posibilidades reparativas de la literatura, la generación de modelos pedagógicos que fortalezcan la
democratización de las instituciones escolares y a la resolución de conflictos en los contextos
educativos de Brasil y Colombia.
Leer y escribir para reparar: Una propuesta didáctica de literatura y escritura reparativas
en contextos educativos de conflicto.
negociación, han generado un cambio conceptual y simbólico determinante en dos aspectos
entre las instituciones y los sujetos durante el conflicto, se enfrentan al mismo panorama de
La presente apuesta investigativa pretende analizar la importancia de prácticas pedagógicas
reparativas en el marco de una educación para la reconciliación y la convivencia pacífica en
contextos educativos conflictivos, enfatizando en la labor del docente como sujeto reparativo,
diseñando para esto un modelo pedagógico transversal de lectura y escritura reparativa que
contribuya al proceso de transformación colectivo de prácticas y relaciones socioculturales
marcadas por la violencia.
los siguientes:
Inicialmente, Cerdas (2015) reflexiona sobre la importancia de procesos de reparación en
la educación en contextos de construcción de paz, mientras Pineda y García (2016) analizan las
posibilidades de una práctica docente reflexiva de superación de conflictos entre la cultura docente
y la cultura del estudiante.
El enfoque de educación para la paz ha sido estudiado por Naranjo (2014) que advierten el
papel de estrategias de pedagogía crítica en la transformación y construcción de contextos de paz,
García y Klein (2014) describen el modelo pedagógico SaludArte orientado a la formación
ciudadana pacífica desde los derechos humanos y Lira et al. (2014) proponen la educación para la
paz como parte de las competencias que debe desarrollar el docente en su labor.
La inclusión de elementos reparativos en la educación es analizada por Villa (2016)
plantean el perdón y la reconciliación como opciones de formación de desarrollo humano y
atención a situaciones de violencia, por su parte Kaplan (2015) y Matos et al. (2015) plantean la
urgencia de atender la violencia escolar como prioridad en las agendas educativas latinoamericanas
a partir de estrategias pedagógicas que frenen las graves consecuencias en el desarrollo humano de
los alumnos.
Finalmente, en el aspecto de la lectura y la escritura como elementos reparativos en la
educación, Ruíz y Prada (2015) proponen la escritura como una manifestación creativa y expresiva
en procesos de autoconfianza en los estudiantes, Boqué et al. (2014) estudian la importancia de
integrar la cultura de paz en los textos de educación básica primaria, y Carmona y Hernández
(2017) realizan un estudio de campo de la escritura como vehículo emotivo de comprensión del
concepto de paz.
investigativa:
¿Qué impacto tienen el diseño y la ejecución de modelos pedagógicos de escritura y lectura
reparativa en contextos educativos conflictivos?
Dando respuesta a este interrogante desde la transversalización de elementos teóricos de la
lingüística y la literatura como recursos de estudio, se determinarán las implicaciones de estrategias
pedagógicas de escritura y lectura reparativa como ejes de alfabetización emocional y atención de
problemáticas que atenten el desarrollo humano de los estudiantes en contextos educativos
conflictivos.
Justificación
violencia, entre estos la concepción misma de los sujetos.
depende de la capacidad de estos para asumir la reparación como una actitud diplomática y
relaciones sociales, surge como una posibilidad de justicia con el pasado y de proyección vital ante
el futuro, en últimas la actitud reparativa del sujeto supone un acto de justicia hermenéutica con la
humanidad afectada en el conflicto.
La actitud reparativa ante la tragedia en el sujeto colectivo de conflicto, le permite construir
nuevas representaciones y modelos históricos que lo componen como sujeto, que en palabras de
Narváez y Armato (2010) es el homo reparans, como una oportunidad de recuperación del capital
humano y social del individuo quebrantado o creado por la violencia.
una oportunidad de desarrollo humano, en la perspectiva de Nussbaum (2012a), generando
condiciones futuras para la construcción de una sociedad diferente y una vida digna.
De este modo las instituciones educativas se ven en la necesidad de revisar y generar, en
todos los ámbitos de su composición, dinámicas de reparación que contribuyan, en tanto espacio
de vinculación entre la realidad y la formación de ciudadanía comprometida, a la consolidación de
paradigmas de convivencia y subjetividad en consonancia con el momento histórico del que hace
parte.
Dentro estas estrategias educativas, la lectura y la escritura surgen como un ejercicio de
reconstrucción simbólica de la humanidad afectada en el conflicto, apelando a la plasticidad y
capacidad de resiliencia subjetiva y colectiva que ofrece la reconstrucción narrativa emprendida
por el individuo en un acto creativo emprendido desde el aula de clase por desaprender las
estructuras sociales, culturales, emocionales y éticas generadas en el conflicto.
compromiso y la contundencia de la investigación en educación en escenarios de transformación
social de contextos en conflicto como el colombiano, donde las condiciones actuales requieren de
aportes investigativos que traspasen la reflexión académica y se vinculen directamente en la praxis
Cabe señalar que este tipo de investigaciones atenderá una serie de condiciones definitivas
para su proceder: la necesidad de ampliar el panorama reflexivo sobre la lectura y la escritura y sus
consecuencias inmediatas en la sociedad, consolidar la reparación como un elemento ineludible en
la construcción de nuevas formas de relaciones humanas y de investigación educativa; y en un
plano extensivo la urgencia de apuestas investigativas proyectadas activa y críticamente al contexto
social y educativo.
educativa radica en la confluencia de recursos de diversos escenarios de estudio de las ciencias
humanas, como el análisis del discurso, la concepción de escritura y lectura, la emoción cognitiva,
la función reparadora de la literatura, la sociocrítica literaria, el sujeto reparativo y las
concepciones de desarrollo humano en escenarios de justicia social y educación, en la
fundamentación de un estudio crítico y propositivo de una realidad histórica inexorable en
Colombia, con miras a la generación de proyectos educativos de lectura y escritura que fomenten
contextos sociales pacíficos y de resolución diplomática de conflictos.
Objetivos
Objetivo general
Identificar las posibilidades de un modelo pedagógico de lectura y escritura reparativa en
escenarios educativos de conflicto,
1. Diseñar un banco de obras literarias que fundamenten procesos de lectura y
escritura reparativos.
2. Analizar la importancia de procesos de alfabetización emocional en contextos
educativos.
3. Valorar los posibles alcances de los diseños didácticos de lectura y escritura
reparativa en otros contextos.
Marco teórico
Escritura, lectura y cognición
Para establecer un marco que vincule la lectura, la escritura y la cognición se recurrirá a
las precisiones realizadas sobre la escritura y la reflexión del mundo en Cassany (1999a), (1999b)
y (1995), la lectura como posibilidad empática y de vivencia emocional en Nussbaum (1997), y
finalmente con Van Dijk (1987) se abordará la conexión de ambos en la comunicación literaria y
sus efectos cognitivos en el individuo.
Escritura y lectura reparativa
La escritura como un acto reparativo individual y colectivo ante el conflicto será
entendido desde Grossman (2010), la catarsis como parte del efecto reparativo de la literatura
desde Rosenblatt (2002), ambos relacionados con el concepto de emoción cognitiva de Damasio
(2006), para dar un marco de referencia al diseño del modelo pedagógico, además se emplearán
los recursos de análisis de la sociocrítica de Cros (2003) como criterios de selección y análisis de
las obras que integrarán el corpus literario del modelo.
Sujeto reparativo y educación para la reparación y el desarrollo humano
Se recurre a Narváez y Armato (2010) en el concepto de Homo reparans y la experiencia
de las escuelas para el perdón y la reconciliación como referente de ejercicios reparativos
realizados con víctimas, mientras que el fundamento de educación para el desarrollo humano, la
justicia y dignidad humana se harán desde Nussbaum (2012a) y (2012b) y el MEN, en el marco
de los desafíos de la educación contemporánea.
Marco metodológico
Esta propuesta es de enfoque cualitativo al describir las cualidades de un fenómeno, en este
caso la lectura y la escritura reparativa en escenarios educativos conflictivos, proyectando los
efectos posibles de un modelo de enseñanza. Su diseño es descriptivo no experimental, ya que el
objetivo del trabajo consiste principalmente en describir el fenómeno y el alcance de la propuesta
didáctica. Las fuentes son de carácter documental y el tratamiento de estas se dará desde los
parámetros de los recursos teóricos e investigativos propuestos.
Cronograma
1/08/2018 60 1/10/2018
investigativa
1/10/2018 1 1/10/2018
2/11/2018 330 1/09/2019
2/10/2019 30 15/12/2019
Boqué, M. Alguacil, M. Pañellas, M. y García, L. (2014). La cultura de paz en la
educación para la ciudadanía y los derechos humanos en los libros de texto de educación
primaria. Revista Perfiles Educativos Vol. 36 N°146. Recuperado de:
www.redalyc.org/pdf/132/13232069006.pdf
Carmona, M. y Hernández, L. (2017). La escritura, una experiencia de paz.
Transformación en las comprensiones sobre la paz, a través de la producción escrita, en niños y
niñas de quinto grado. Universidad de Manizales: Manizales. Recuperado de:
http://ridum.umanizales.edu.co:8080/xmlui/bitstream/handle/6789/3161/La%20escritura%2C%2
0una%20experiencia%20de%20paz.%20informe%20final%20de%20tesis.pdf?sequence=2&isAll
owed=y
Cassany, D. (1999a). Construir la escritura. Editorial Paidós: Barcelona.
-------------- (1999b). Describir el escribir. Editorial Paidós: Barcelona.
-------------- (1995). La cocina de la escritura. Editorial Paidós: Barcelona.
Cros, E. (2003). Sujeto cultural: sociocrítica y psicoanálisis. Fondo
editorial EAFIT: Medellín.
Damasio, A. (2006). El error de descartes. Crítica: Barcelona.
García, B. y Klein, I. (2014). La construcción de ambientes educativos para La
convivencia pacífica: el modelo pedagógico del programa Saludarte. Revista Sinéctica N°42.
Universidad Jesuita de Guadalajara. Recuperado de:
https://sinectica.iteso.mx/index.php/SINECTICA/article/view/66
Grossman, D. (2010). Escribir en la oscuridad. Random House Mondadori S.A:
Barcelona.
Kaplan, C. (2015). Cuidado y otredad en la convivencia escolar: una alternativa a la ley
del talión. Revista Pensamiento Psicológico, Vol 14 No 1. Recuperado de:
http://revistas.javerianacali.edu.co/index.php/pensamientopsicologico/article/view/1224
Lira, Y. Vela, H. Vela Lira, H. (2014). La educación para la paz como competencia
docente. Revista Innovación Educativa, Vol. 14 N° 64. Recuperado de:
www.scielo.org.mx/pdf/ie/v14n64/v14n64a10.pdf
Matos, F. Martins, S. Viseu, J. (2015). Prevenção da violência através da resiliência dos
alunos. Revista Psicologia, Saúde & Doenças 16(1). Recuperado de:
http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1645-00862015000100005
Ministerio de Educación Nacional. Educar para la paz. Recuperado de:
Naranjo, J. (2014). La educación como un medio para alcanzar La paz. Revista
Reflexiones 93(2). Recuperado de: http://www.scielo.sa.cr/pdf/reflexiones/v93n2/a05v93n2.pdf
Barcelona: Paidós.
Barcelona: Paidós.
Pineda J. y García, F. (2016). Conflicto y convivencia Profesores y alumnos en el proceso
de enseñanza en un aula de secundaria. Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol. 21,
N°71. Recuperado de: www.redalyc.org/pdf/140/14047430004.pdf
Rosenblatt, L. (2002). La literatura como exploración. México DF: Fondo de
cultura económica.
Ruiz, A. y Prada M. (2015). El niño como sujeto de derechos y la escritura literaria
infantil. Revista Folios, Núm. 41. Recuperado de: www.redalyc.org/pdf/3459/345938641003.pdf
Van Dijk, T. (1987). La pragmática de la comunicación literaria. Arco: Madrid.
Villa, J. (2016). Perdón y reconciliación: una perspectiva psicosocial desde la no-
violencia. Polis Revista Latinoamericana, Vol.15 Nº 43. Recuperado de:
https://polis.revues.org/11553
Compromiso de financiamiento y disponibilidad de viaje en la Universidade Federal
do Tocantins

más la elección de cursar la Maestrado en ensino da lingua e literatura que ofrece la Universidade
Federal do Tocantins.
Por lo tanto, y como proyecto, me encuentro en la posición de reconocer y asumir los gastos
que no incluye la beca (Boletos aéreos, seguro médico internacional, gastos de subsistencia no
contemplados, entre otros) dentro de una planificada disposición de los fondos monetarios
actividades académicas en el mes de julio de 2018 sin ninguna contrariedad que pueda entorpecer

Documentación Luis Fernando Mejía David (Colombia)

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Expectativas e intereses académicos, programa de Maestrado em Historia en la

Universidade Estadual Feira de Santana

Luis Fernando Mejía David

Es un imperativo en este escrito relacionar inicialmente dos de las razones fundamentales

Luis Fernando Mejía David

La reparación como eje deconstructivo de los sujetos colectivos de conflicto en Colombia:

Planteamiento del problema

La oportunidad de postularme a la Beca Brasil PAEC OEA-GCUB, se ha convertido en un

Luis Fernando Mejía David

Es un imperativo en este escrito relacionar inicialmente dos de las razones fundamentales

Luis Fernando Mejía David

Una educación para la reconciliación: Hacia una propuesta pedagógica de lectura y

Planteamiento del problema

La oportunidad de postularme a la Beca Brasil PAEC OEA-GCUB, se ha convertido en un

Luis Fernando Mejía David

Es un imperativo en este escrito relacionar inicialmente dos de las razones fundamentales

Luis Fernando Mejía David

Para comenzar, es indispensable señalar los aspectos fundamentales de mi elección del

La oportunidad de postularme a la Beca Brasil PAEC OEA-GCUB, se ha convertido en un

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