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Mabel Condemarin y Alejandra Medina Evaluacion de Los Aprendizajes Un Medio para Mejorar Las Competencias Linguistic As y Comunicativas
Mabel Condemarin y Alejandra Medina Evaluacion de Los Aprendizajes Un Medio para Mejorar Las Competencias Linguistic As y Comunicativas
Mabel Condemarin y Alejandra Medina Evaluacion de Los Aprendizajes Un Medio para Mejorar Las Competencias Linguistic As y Comunicativas
DE LOS APRENDIZAJES
UN MEDIO PARA MEJORAR LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS Y COMUNICATIVAS
U
no de los mayores desafíos que enfrenta la actual reforma educativa, es la
actualización de los procedimientos de evaluación, para cumplir el objetivo de mejorar la
calidad de los aprendizajes. En la actualidad, no existen dudas de que las modalidades de
evaluación empleadas por los sistemas educativos tienen más fuerza para conducir el
currículum, que sus
contenidos, estrategias o la filosofía que orienta sus metas.
La evaluación auténtica responde a este cambio de paradigma dado que se centra en un alumno
real, considera sus diferencias, lo ubica en su propio contexto y lo enfrenta a situaciones de
aprendizaje significativas y complejas, tanto a nivel individual como grupal. Este desafío
refuerza en los alumnos la construcción de competencias de alto nivel, dada la evidencia de
que lo que se evalúa se convierte en forma automática en el estándar de lo que se espera
que ellos sepan.
Para lograr una cultura evaluativa en la que los objetivos y procesos de enseñanza
aprendizaje y evaluación sean interdependientes, el presente libro se estruc tura en cinco
capítulos. El primero, presenta una propuesta de evaluación auténtica de los aprendizajes del
lenguaje y la comunicación, que incluye la necesidad de cambiar el enfoque tradicional de
evaluación y expone cómo el enfoque tradicional limita las innovaciones educativas. Además,
presenta las bases teóricas de la evaluación auténtica y las tendencias alternativas de
evaluación que ella integra.
El tercer capítulo describe técnicas e instrumentos destinados a evaluar aspectos específicos del
área.
El cuarto capítulo identifica las principales dimensiones del área del lenguaje y la
comunicación, presenta indicadores, rúbricas para otorgar puntajes y calificar y modalidades
para comunicar los resultados. Finalmente, el quinto capítulo aborda algunas experiencias de
evaluación puestas en práctica en diversas escuelas y plantea algunas reflexiones sobre las
oportunidades, desafíos y tensiones que naturalmente surgen de un período de transición
desde un paradigma tradicional a una evaluación auténtica de los aprendizajes.
Las respuestas a los desafíos planteados por una concepción de la evaluación que la
integra indisolublemente al aprendizaje, constituyen un proceso abierto que requiere un largo
camino de construcción y experimentación. Por esta razón, el presente libro no pretende dar
respuestas definitivas y generales a este desafío, ni responder a todas las interrogantes; sólo
intenta contribuir a la construcción de una nueva cultura evaluativa, centrada en el
mejoramiento de las competencias lingüísticas y comunicativas de los alumnos y de las
prácticas de los profesores.
ÍNDICE
ÍNDICE
Presentación
Capítulo Primero:
Evaluación auténtica de los aprendizajes: una propuesta para el cambio
Capítulo Segundo:
Procedimientos para aprender y evaluar
Capítulo Tercero:
Técnicas e instrumentos específicos de evaluación
1. Observaciones directas.
2. Desarrollo inicial de competencias en el lenguaje escrito.
3. Evaluación del lenguaje oral y la lectura en voz alta.
4. Evaluación de actitudes e intereses lectores.
5. Evaluación de la construcción del significado de los textos.
6. Evaluación de la producción de textos.
7. Autoevaluación de las competencias frente al lenguaje escrito.
8. Pruebas elaboradas por el profesor.
9. Entrevistas.
ÍNDICE
Capítulo Cuarto:
Interpretación y comunicación de resultados
Capítulo Quinto:
Experiencias, oportunidades, tensiones y desafíos
Referencias bibliográficas
Bibliografía recomendada.
Capítulo Primero
1
EVALUACIÓN AUTÉNTICA DE LOS
APRENDIZAJES:
UNA PROPUESTA PARA EL CAMBIO
S
i se parte de la base que el principal objetivo de la evaluación es mejorar la calidad de
los aprendizajes de los alumnos, las prácticas tradicionales dificultan dicho objetivo, en
cuanto se basan en un paradigma sobre el aprendizaje que se encuentra superado.
Más que dar
información sobre los avances de los alumnos y sus necesidades de apoyo pedagógico, las
prácticas tradicionales de evaluación tienden a comparar los resultados de los estudiantes,
distribuyéndolos en una escala de buenos, regulares y malos. Para ello, se evalúa a todos los
alumnos al mismo
tiempo y con el mismo instrumento, incurriendo en un falso concepto de equidad. 15
Muy por el contrario, la equidad educativa consiste en diferenciar a los alumnos para
responder a sus necesidades educativas, puesto que ellos poseen diferentes capitales
culturales y estilos cognitivos; es decir, tienen diferentes grados de familiarización con el
lenguaje escrito, poseen distintas nociones acerca de la cultura universal, diferentes aptitudes
para el aprendizaje -tales como motivación, memoria, perseverancia, sistematicidad,
autoestima- y otras características que surgen de sus condiciones personales y de su contacto
con las prácticas culturales de sus familias y de su entorno social y cultural (Bourdieu,
1966).
as de excelencia
la responsabilidad de la escuela en la calidad de los aprendizajes Limita la posibilidad de realizar una pedagogía diferenciada
profesor respecto a la validez de la evaluación de actividades innovadoras Estructura una relación didáctica centrada en la búsqueda de estima
nomía del alumno
una instancia de aprendizaje para evaluador y evaluado Por lo general, evalúa un momento terminal
mente, utiliza pruebas como instrumentos de evaluación No favorece la construcción de aprendizajes de nivel taxonómico alto No otorga tiempo sufi
porcentaje del tiempo escolar Limita la participación de los padres
considera las condiciones y el contexto del aprendizaje No considera los propósitos o proyectos personales del evaluado
ón por cuidar una equidad puramente formal, impide aprendizajes de altonivel.
EVALUACIÓN AUTÉNTICA DE LOS APRENDIZAJES: UNA PROPUESTA PARA EL CAMBIO
n
Crea jerarquías de excelencia, que tienden a distribuir a los alumnos dentro de una curva
normal, sin informar sobre sus conocimientos o competencias. Estas jerarquías de excelencia
que diferencian entre “buenos, regulares y malos alumnos”, fundamentan la toma de
decisiones tales como el paso de un curso a otro, la repitencia, la selección para ingresar
a educación media, a estudios universitarios, la incorporación al mercado de trabajo, etc.
Según André Antibi (en Astolfi, 1997), las prácticas de evaluación basadas en crear jerarquías
de excelencia conllevan una “constante macabra” que consiste en que para que el profesor
sienta que ha hecho bien su trabajo, requiere de la existencia de un porcentaje de
alumnos que fracase. Consistentemente y para cumplir con esta constante, el profesor
incluye preguntas difíciles que sólo pueden ser respondidas por un número limitado de
alumnos y que le permiten elaborar la “fatal curva de Gauss”.
n
No promueve que la escuela se responsabilice de la calidad de los aprendizajes de
los alumnos, dado que se espera que cada estudiante se esfuerce por adquirir los
conocimientos que
se le entregan, sin asumir que es la escuela la que debe responder a las necesidades educativas de17
los estudiantes.
n
Limita la posibilidad de realizar una pedagogía diferenciada, que es una respuesta a la
pregunta de cómo lograr que todos los niños aprendan a partir de su diversidad. Consiste en
regular las situaciones de aprendizaje de acuerdo a las necesidades de los alumnos, en la
medida que no todos ellos tienen las mismas necesidades, las mismas representaciones, los
mismos recursos, las mismas estrategias para resolver los problemas, etc. La evaluación
tradicional no tiene como resultado una acción diferenciada de acuerdo a los resultados de cada
alumno, con las implicancias que ella supone en términos de atención a sus necesidades
educativas especiales, medios de enseñanza, adaptación de horarios, organización de los
grupos, establecimiento de grupos de nivel, etc.
n
Inseguriza al profesor respecto a la validez de la evaluación de actividades innovadoras,
porque en el marco de la evaluación tradicional, el objetivo de la evaluación es verificar que
los alumnos hayan adquirido los conocimientos esperados. Para ello, el profesor realiza pruebas
cuyos ejercicios son casi idénticos a los realizados durante el trabajo escolar cotidiano,
con la sola diferencia que este último no es calificado y que, en el momento de evaluar,
se introduce un ambiente ceremonial y de tensión.
n
La relación pedagógica está fuertemente centrada en la búsqueda de estima, ya que
la principal motivación de los alumnos no es aprender un contenido interesante para
ellos, sino merecer la estima del profesor. Así, el estudiante aprende lo que Astolfi llama “el
oficio de alumno”; es decir, cómo “dar gusto” al profesor para cumplir con las reglas que éste
establece y dominar competencias estratégicas adquiridas en las prácticas de evaluación del
profesor; por ejemplo, saber orientar o esquivar sus preguntas, saber pedir una interrogación,
obtener claves; utilizar
18
recursos expresivos, lingüísticos o gráficos, acordes a los que valoriza el profesor, etc.
n
Frena la autonomía del alumno, dado que tiene un carácter unidireccional desde el
profesor hacia el alumno; es decir, la actividad de evaluación está bajo la responsabilidad
del profesor, quien pasa a ser el único habilitado para garantizarla. Los alumnos actúan
como objetos de evaluación, más que activos participantes en el proceso de elaboración e
interpretación de los resultados, y dependen exclusivamente de su profesor para obtener una
apreciación de su trabajo.
Este carácter unidireccional impulsa a los alumnos a establecer una relación con su propia
formación en términos de: “si no es con nota, no vale la pena que me esfuerce en
trabajar”. Esta actitud tiende a provocar falta de motivación, ya que el estudio sólo
dependerá de la ganancia inmediata (el “pago” que da el profesor al final del trabajo) y el
alumno no considerará otras razones, sin duda más formativas, para movilizar sus
esfuerzos (Délorme, 1988).
Cuando la nota, sólo es un atributo del profesor, le permite ejercer sobre sus alumnos un
rol de control y mantenerlos disciplinados, concentrados en la tarea, con miras al
principal objetivo: tener éxito en el año escolar.
n
No constituye una instancia de aprendizaje para el evaluador ni para el evaluado, dado
que las respuestas del alumno no son analizadas con miras a contribuir a la construcción de sus
aprendizajes, sino que se expresan preferentemente en notas. Estas no le aportan información
sobre sus fortalezas y debilidades en el área de estudio en que la obtuvo, ni le proporcionan
información para superar sus dificultades.
n
Por lo general, evalúa un momento terminal, confundiendo el proceso de evaluación con
el de calificación de la actividad del alumno. Las evaluaciones parciales practicadas antes o
durante el
período de trabajo, constituyen sólo una nota que “cuenta” para el promedio final. En este
contexto el alumno se siente en permanente estado de inquietud ante la posibilidad de
ser controlado, desarrollando conductas de evitación o de ocultamiento, ya que no tiene
ningún interés de “mostrar” errores que puedan “disminuirle la nota”.
n
Al utilizar, fundamentalmente, pruebas como instrumentos de evaluación, estas no tienen
utilidad desde la perspectiva de la regulación de los aprendizajes; es decir, de la adecuación
del proceso de enseñanza a las necesidades de los alumnos, dado que no informan sobre la
construcción de conocimientos en cada uno de ellos, sino que sancionan sus errores sin
ofrecer los medios para comprenderlos y trabajarlos. Generalmente, estas pruebas incluyen
instrucciones más difíciles de comprender que los contenidos que se pretenden evaluar. Se
imparten dentro de ambientes formales y tensos que fomentan el nerviosismo de los alumnos.
Las pruebas utilizadas tradicionalmente tienden a estimular una “hipercorrección didáctica”
(Bourdieu, en Astolfi, 1997), que consiste en cautelar, además de la corrección de los
contenidos específicos, la corrección de la ortografía y de las oraciones utilizadas por el
alumno en sus respuestas. Esta hipercorrección desorienta a los
estudiantes acerca de lo que se espera de ellos. 19
n
No favorece la construcción de aprendizajes de nivel taxonómico alto, porque si bien
los objetivos de los programas de estudio actuales, proclaman la necesidad de lograr
objetivos de nivel taxonómico alto, como espíritu crítico, capacidad de síntesis y de establecimiento
de relaciones, las prácticas de evaluación reducen la gama de aprendizajes a un conjunto
restringido de saberes y competencias de nivel taxonómico bajo, como conocimientos de
hechos o términos que pueden traducirse en preguntas de selección múltiple o ítemes a los
cuales se puede asignar un número de puntos. Así, las pruebas de lápiz y papel constituyen
un freno al desarrollo de las competencias de alto nivel, porque llevan a los profesores a
preferir las competencias aislables y cuantificables (Astolfi, 1997; Perrenoud, 1998).
n
Impide considerar los beneficios pedagógicos implicados en el análisis de los errores que
se cometen durante el proceso de construcción de los aprendizajes. Este análisis posibilita
que el alumno muestre el estado de avance de su trabajo, verifique si está en el camino
adecuado y analice los obstáculos y facilitadores para la obtención de sus metas. Los
modelos constructivistas otorgan al error un lugar interesante dentro del proceso de
aprendizaje y plantean la necesidad de dejar que aparezca para trabajar a partir de él. Vemos
que los errores se consideran interesantes señales de los obstáculos que el alumno debe
enfrentar para aprender; constituyen indicadores y analizadores de los procesos intelectuales
que se encuentran en juego. Entender la lógica del error permite mejorar los aprendizajes,
buscando su sentido y las operaciones intelectuales de las cuales los errores constituyen
una señal (Astolfi, 1997).
n
No otorga un tiempo suficiente al aprendizaje, de manera que los alumnos puedan
avanzar desde el nivel de referencia al de dominio, al de transferencia y, posteriormente, al de
expresión. A menudo, la evaluación tradicional se efectúa prematuramente, cuando los
alumnos están recién en
lo que Philippe Meirieu (en Astolfi, 1997) denomina el “nivel de referencia” en el cual
ellos aún tienen una idea imprecisa del objeto de aprendizaje, lo que no les permite
transferirlo ni expresarlo. El paso desde el nivel de referencia al de dominio y de transferencia
del conocimiento requiere tiempo, dado que implica incorporar datos externos a la propia red
conceptual; los alumnos reciben estas informaciones desde sus propias conceptualizaciones,
incorporan la nueva información como resultado de un proceso de interiorización de la propia
experiencia y no pueden transferirla mientras no posean un lenguaje que permita
expresarla (Perrenoud, 1998).
n
Absorbe un gran porcentaje del tiempo escolar, al menos un tercio del tiempo de
profesores y alumnos (Perrenoud, 1998). Dentro de la clase, el profesor dedica una buena
parte del tiempo a anunciar las pruebas, a dar instrucciones para prepararlas, a negociar con
los alumnos las fechas, a administrarlas, corregirlas, comentarlas, atender reclamos, etc. El
profesor debe utilizar así mucho
20 ingenio y laboriosidad para elaborar, administrar y corregir estas pruebas, dejando poco
tiempo para pensar y poner en práctica las innovaciones curriculares. Si bien la evaluación
formativa
también toma bastante tiempo, es una práctica más productiva y útil, puesto que
entrega información, identifica y explica los errores, sugiere interpre taciones y alimenta
directamente la acción pedagógica.
n
Limita la participación de los padres en el proceso de construcción/evaluación de los
aprendizajes de sus hijos, debido a que la escuela solo les muestra las notas como indicador
único de los avances o dificultades de sus hijos, tendiendo a cumplir una función de
“advertencia”. Así, los padres refuerzan el sistema de evaluación orientado a poner notas,
ejerciendo una verdadera presión para mantenerlo.
n
No siempre considera las condiciones y el contexto dentro de los cuales transcurre
el aprendizaje del niño, sus experiencias previas, sus prácticas culturales, las metodologías
utilizadas por el profesor, los materiales educativos utilizados, el capital cultural y la mediación
recibida de su familia.
n
No considera los propósitos o proyectos personales del evaluado. Por ejemplo, en el caso
del lenguaje escrito, el cumplimiento de un determinado propósito es lo que realmente permite
evaluar si la lectura realizada por el alumno ha sido eficaz: ¿ Participó en el juego? ¿Hizo
funcionar un aparato porque entendió las instrucciones escritas? ¿Estableció comunicación
con su amigo, gracias a que le escribió un carta?
n
La preocupación por cuidar una equidad puramente formal, impide los aprendizajes de
alto nivel. A menudo, el concepto de equidad que tiene la cultura escolar, consiste en
plantear a todos los alumnos la misma pregunta, al mismo tiempo y en las mismas
condiciones. Esto lleva a
EVALUACIÓN AUTÉNTICA DE LOS APRENDIZAJES: UNA PROPUESTA PARA EL CAMBIO
que los profesores evalúen los logros individuales a partir de preguntas estandarizadas y
cerradas. En esta perspectiva, si el profesor decide evaluar un trabajo de grupo, a
menudo se pregunta:
¿Contribuyeron todos los alumnos de igual forma? ¿Saben las mismas cosas? ¿Es justo
poner la misma nota a los alumnos líderes y a los que siguen el trabajo de los otros?
(Perrenoud, 1998).
En síntesis, la cultura evaluativa tradicional privilegia los saberes que pueden traducirse en
logros individuales y manifestarse a través de preguntas de selección múltiple o de ejercicios
a los cuales se puede asignar equitativamente un número de puntos. La evaluación tradicional
reduce la gama de aprendizajes a un conjunto de saberes y competencias restringido, que se
opone a las demandas de los programas modernos, centrados en la transferencia de
conocimientos y competencias de alto nivel. En tal sentido, constituye un freno para el
cambio, porque lleva a los profesores a preferir las competencias aislables y cuantificables,
en desmedro de las competencias de alto nivel, difíciles de encerrar en una prueba de lápiz
y papel y de tareas individuales.
Evaluación auténtica
Es una instancia destinada a mejorar la calidad de los aprendizajes Constituye parte integral de la enseñanza
Evalúa competencias dentro de contextos significativos Se realiza a partir de situaciones problemáticas
Se centra en las fortalezas de los estudiantes Constituye un proceso colaborativo
Diferencia evaluación de calificación Constituye un proceso multidimensional
Utiliza el error como una ocasión de aprendizaje
n
La evaluación auténtica constituye una instancia destinada a mejorar la calidad de los
aprendizajes. Su propósito principal es mejorar la calidad del proceso de aprendizaje y
aumentar la probabilidad de que todos los estudiantes aprendan. En este sentido, la
evaluación auténtica constituye una actividad formadora (Nunziatti, G. 1990) que permite
regular los aprendizajes; es decir, comprenderlos, retroalimentarlos y mejorar los procesos
involucrados en ellos.
En tal sentido, permite más que juzgar una experiencia de aprendizaje, intervenir a tiempo
para asegurar que las actividades planteadas y los medios utilizados en la formación
respondan a las características de los alumnos y a los objetivos planteados, con el fin de
hacer que ésta sea una experiencia exitosa (Allal, L.; Cardinet, J. 1989).
n
Constituye una parte integral de la enseñanza, por lo cual la evaluación no debe
considerarse un proceso separado de las actividades diarias de enseñanza o un conjunto de
tests o pruebas pasados al alumno al finalizar una unidad o un tema. Ella debe ser vista como
una parte natural del proceso de enseñanza aprendizaje, que tiene lugar cada vez que un
alumno toma la palabra, lee, escucha o produce un texto en el contexto de una actividad
determinada. Básicamente, se pretende que la evaluación proporcione una información
continua, tanto al educador como al alumno, permitiendo regular y retroalimentar el
proceso de aprendizaje y aplicar estrategias destinadas a mejorar la competencias
comunicativas y creativas, definidas previamente por ambos.
Según Tierney (1998), la mejor forma de evaluación es la observación directa de las
actividades diarias dentro de la sala de clases, donde el aprendizaje puede ocurrir durante el
trabajo colaborativo, cuando los estudiantes observan el trabajo de otros, cuando desarrollan
un proyecto, aplican programas de lectura silenciosa sostenida, participan en talleres
permanentes de escritura, establecen múltiples interacciones sociales, etc. Estas instancias
informan más plenamente sobre el nivel auténtico de desarrollo de las diversas
competencias de los alumnos.
Al comparar los trabajos individuales de los estudiantes, el profesor puede determinar sus
patrones de desarrollo; por ejemplo, cuando un estudiante escribe una anécdota que le
ocurrió, esta permite evaluar su vocabulario, su capacidad para expresar y organizar
las ideas, su habilidad para utilizar las distintas convenciones sintácticas u ortográficas
del lenguaje, etc. De este modo, para que la evaluación no constituya un proceso separado
de las actividades de aprendizaje, resulta indispensable que los alumnos hablen, lean,
escriban y reescriban dentro de situaciones auténticas de construcción y
comunicación de significado, con destinatarios definidos y con propósitos claros.
23
Las prácticas evaluativas tradicionales, basadas principalmente en la aplicación de pruebas
terminales, no pueden medir todos estos procesos que ocurren y se valoran dentro de la sala
de clases. Ellas perpetúan un enfoque de la evaluación “desde afuera hacia adentro” en vez
de “desde adentro hacia fuera”.
n
Evalúa competencias dentro de contextos significativos. Dentro del concepto de evaluación
auténtica una competencia se define como la capacidad de actuar eficazmente dentro de una
situación determinada, apoyándose en los conocimientos adquiridos y en otros recursos
cognitivos (Perrenoud, 1997). Por ejemplo, un abogado competente para resolver una situación
jurídica, además de dominar los conocimientos básicos del derecho, requiere establecer
relaciones entre ellos, conocer la experiencia jurídica al respecto, manejar los procedimientos
legales y formarse una representación personal del problema, utilizando su intuición y su
propia forma de razonamiento. Del mismo modo, para que un alumno sea competente en
el área de la biología no basta que memorice elementos de anatomía y de fisiología del
corazón y pulmones, sino que debe utilizar estos conocimientos para explicarse fenómenos
como el aumento del ritmo cardíaco y respiratorio durante una actividad deportiva.
n
Se realiza a partir de situaciones problemáticas. De acuerdo al concepto de evaluación
auténtica, la evaluación debe inscribirse dentro de situaciones didácticas portadoras de sentido
y portadoras de obstáculos cognitivos (Wegmüller, E., en Perrenoud, 1997). Una situación
problema es aquella que se organiza alrededor de un obstáculo que los alumnos deben
superar y que el profesor ha identificado previamente (Astolfi, 1997). Esta situación debe
ofrecer suficiente resistencia como para permitir que los alumnos pongan en juego sus
conocimientos y se esfuercen en resolver el problema. En este caso, el profesor no puede
ofrecer un procedimiento estándar para resolver dicha situación, sino estimular a los
alumnos a descubrir un procedimiento original.
n
Se centra en las fortalezas de los estudiantes. Consistentemente con los planteamientos de
24
Vygotsky (1978), la evaluación auténtica se basa en las fortalezas de los estudiantes; es
decir, ayuda a los alumnos a identificar lo que ellos saben o dominan (su zona actual de
desarrollo) y lo
que son capaces de lograr con el apoyo de personas con mayor competencia (su zona de
desarrollo próximo). El hecho de que la evaluación auténtica se base fundamentalmente en
los desempeños de los alumnos y no solamente en habilidades abstractas y
descontextualizadas, como es el caso de las pruebas de lápiz y papel, ofrece un amplio
margen para relevar las competencias de los estudiantes, ya sean espaciales, corporales,
interpersonales, l ingüísticas, matemáticas, artísticas, etc. (Gardner, 1995). Los productos
elaborados por los alumnos dentro de contextos que les otorgan sentido, la observación de la
forma en que ellos resuelven las situaciones problemáticas que enfrentan, las
interacciones que ocurren durante las actividades, la observación de sus aportes creativos y
diversos, aumentan la probabilidad de hacer evidentes sus fortalezas, con el consiguiente efecto
sobre el desarrollo de su autoestima.
n
Constituye un proceso colaborativo, porque concibe la evaluación como un proceso
colaborativo y multidireccional, en el cual los alumnos aprenden de sus pares y del profesor, y
este aprende de y con sus alumnos (Collins, Brown y Newman, 1986). La consideración de la
evaluación como un proceso colaborativo, implica que los alumnos participan en ella y se
responsabilizan de sus resultados, en cuanto usuarios primarios del producto de la información
obtenida. Históricamente, la evaluación ha sido vista como un procedimiento externo,
unidireccional, a cargo del profesor, destinado a calificar a los alumnos y no como una
instancia que debe ser realizada por y para ambos.
n
Diferencia evaluación de calificación. Cuando las representaciones de los educadores y de los
padres confunden la noción de evaluación con la de calificación, los alumnos tienden a
generar actitudes de dependencia y pasividad frente a su propio aprendizaje. Si el trabajo no
es calificado, no se esfuerzan de la misma forma, puesto que sus motivaciones se reducen a
la búsqueda de una retribución inmediata. Además, se sienten permanentemente inquietos o
juzgados y tienden a adoptar conductas de ocultamiento o de evitación ante ese control,
para no correr el riesgo de mostrar sus dificultades o errores. Por ejemplo, se ausentan o “se
enferman” el día de la prueba,
copian al compañero del lado, escriben textos lo más cortos posible, etc. 25
Cuando se concibe la evaluación como la certificación reflejada en una nota, aunque esta sea
necesaria desde el punto de vista de la presión social, otorga una información restringida
de algunos aspectos del aprendizaje, y no contribuye a mejorar la calidad de las
competencias lingüísticas y comunicativas de los alumnos ni la calidad de las prácticas
de los profesores.
Una evaluación que sólo utiliza pruebas elaboradas, administradas y cuantificadas por el educador,
constituye generalmente un “momento terminal” de carácter puramente certificativo, en el cual
los alumnos no tienen claro con qué criterios fueron corregidas o qué se esperaba que ellos
fueran capaces de hacer. El producto de la evaluación consiste en una nota emitida por otro y
no en un análisis de los problemas que los mismos alumnos fueron encontrando durante el
acto de leer o escribir, ni en el éxito obtenido dentro de un acto comunicativo en una
situación determinada.
n
Constituye un proceso multidimensional. La evaluación auténtica es un proceso
fundamentalmente multidimensional, dado que a través de ella se pretende obtener variadas
informaciones referidas, tanto al producto como al proceso de aprendizaje, estimar el
nivel de competencia de un alumno en un ámbito específico, verificar lo que se ha aprendido
en el marco de una progresión, juzgar un producto en función de criterios determinados,
apreciar la forma de comunicar hallazgos, etc.
En tal sentido, la evaluación es por esencia plural y no debería considerarse como una
simple actividad, sino más bien como un procedimiento que se desarrolla en diferentes planos
y en distintas instancias (Hadji, 1990). Esta pluralidad de la evaluación implica que se utilicen
variadas estrategias evaluativas, tales como la observación directa, entrevistas, listas de cotejo,
proyectos, etc. y múltiples criterios de corrección. También la pluralidad de la evaluación da
lugar a variadas informaciones
sobre las competencias de los alumnos, permitiendo que se expresen las distintas
inteligencias y estilos cognitivos.
Al mismo tiempo, ofrece múltiples oportunidades para que los alumnos manifiesten su nivel de
construcción y aplicación de conocimientos complejos. Por ejemplo, para evaluar si un alumno
ha desarrollado competencias de expresión oral, es necesario abrir espacios para que tome la
palabra para informar sobre el resultado de una investigación, para contar una experiencia,
comentar un libro, etc. Asimismo, cuando un alumno comenta un libro con entusiasmo o
escribe una reseña para el diario mural, esas acciones aportan más información sobre su
construcción personal del significado, que un conjunto de preguntas de selección múltiple o
preguntas estereotipadas tales como: ¿Cuál es la idea principal? o ¿En qué secuencia
ocurrieron los eventos?
n
Utiliza el error como una ocasión de aprendizaje. Los modelos constructivistas otorgan
al error un lugar importante dentro del proceso de aprendizaje y plantean la necesidad de
dejar que aparezcan para trabajar a partir de ellos (Astolfi, 1997). De este modo, los errores
se consideran interesantes señales de los obstáculos que el alumno debe enfrentar para aprender;
son indicadores y analizadores de los procesos intelectuales que se encuentran en juego. Se
trata, entonces, de entender la lógica del error y sacarle partido para mejorar los aprendizajes,
de buscar su sentido y el de las operaciones intelectuales de las cuales este
constituye una señal.
Según Astolfi (1997), los errores son constitutivos del acto mismo de conocer y reflejan un
obstáculo epistemológico al que se enfrenta el individuo. Este obstáculo no constituye un vacío
proveniente de la ignorancia; muy por el contrario, surge de los conocimientos previos del
individuo, los cuales en un momento dado le impiden construir nuevos conocimientos. Por otra parte,
los obstáculos poseen múltiples dimensiones y no ocurren sólo en el ámbito de lo cognitivo; ellos
provienen también del ámbito afectivo y emotivo y oponen resistencia al aprendizaje, revelando la
lentitud y las regresiones que caracterizan la construcción del pensamiento. Así, muchas
respuestas que nos parecen expresiones de falta de capacidad de los alumnos, son de hecho,
producciones intelectuales que dan testimonio de estrategias cognitivas provisorias que ellos
utilizan como parte del proceso de construcción de sus aprendizajes.
Por el contrario, cuando se parte de la base de que las respuestas inadecuadas de un alumno
se explican por su distracción o su ignorancia, el profesor se resta a la posibilidad de
acceder al sentido de ese error. Muchos errores cometidos en situaciones d idácticas deben
ser considerados como momentos creativos de los alumnos, como progresos en la
construcción de algún concepto.
EVALUACIÓN AUTÉNTICA DE LOS APRENDIZAJES: UNA PROPUESTA PARA EL CAMBIO
Un buen ejemplo de utilización del error como ocasión de aprendizaje lo constituye el análisis
de discrepancias o miscues (Goodman, 1986) desarrollado en el Capítulo Tercero.
n
Integración de los modelos holístico y de destrezas. Durante las anteriores
décadas, las relaciones entre la evaluación y la enseñanza/aprendizaje e n los programas
de lectura y escritura, habían estado preferentemente enmarcadas por la lógica del
aprendizaje de dominio (“mastery learning”), introducida al comienzo de los años 60 y
que se traduce en un modelo de destrezas. La meta de este modelo consiste en asegurar
un determinado rendimiento entre los estudiantes, logrado a través de una secuencia
instrucciona l que incluye una serie claramente identificada de subdestrezas, ordenada
desde lo más simple hasta lo más complejo. Esta lógica, cuando no se integra a
perspectivas holísticas, tiende a conceptualizar y a evaluar el aprendizaje de la lectura y
la escritura como un conjunto de mecanismos ordenados de lo más simple a lo más
complejo, que deben ser aprendidos de manera secuenciada, en vez de concebirlos como
procesos integrados y complejos de construcción y comunicación de significado,
dentro de contextos significativos.
Por el contrario, el modelo holístico (Smith, F., 1986; Goodman, 1986) plantea que la mejor
evaluación de la lectura, como asimismo de los procesos de escritura, ocurre cuando los
maestros observan e
28
interactúan con los estudiantes, mientras ellos leen y producen textos auténticos con
propósitos definidos tales como contestar una carta, escribir una felicitación, elaborar un
afiche o planear un
proyecto de curso. Este planteamiento refleja la actual comprensión de la lectura y la escritura
como procesos interactivos que involucran simultáneamente al lector/escritor, al texto, al
contexto y al mediador potencial, todos los cuales al interactuar, influencian la lectura o la
producción de textos, impactando en la construcción y comunicación del significado.
n
Teoría del esquema. Esta teoría plantea que los conocimientos están organizados en
esquemas cognitivos y que un aprendizaje ocurre cuando la nueva información es asimilada
dentro de un esquema cognitivo previo. Los impulsores de esta teoría (Ausubel, 1968;
Rumelhart, 1980) han revivido el término esquema utilizado en el pasado por Dewey, (1953),
Bartlett (1932) y Piaget, para aplicarlo al proceso de organización estructurante que ejerce
el lector sobre el texto mientras interactúa con él.
Desde este punto de vista, mientras más experiencias tienen los estudiantes con un
tema particular, les es más fácil establecer relaciones entre lo que ya saben y lo nuevo
que están aprendiendo, formular hipótesis y hacer predicciones sobre el significado de los
textos. Dentro de esta perspectiva, los educadores apoyan a los estudiantes a construir
una base experiencial de conocimientos y a establecer relaciones entre sus
conocimientos previos y lo que está siendo aprendido.
n
Perspectiva ecológica o sociocognitiva. Otro sustento teórico que apoya el
movimiento de la evaluación auténtica está dado por la perspectiva llamada “ecológica” o
“sociocognitiva” (Chauveau, 1992). Plantea que la concepción tradicional de la evaluación,
generalmente, no toma en cuenta el contexto donde ocurre el aprendizaje específico
que se pretende medir y postula que es necesario establecer relaciones entre el
aprendizaje, los procesos sociales y
los procesos cognitivos. Según este punto de vista, cuando se habla de aprendizaje se
estarían planteando dos problemas: uno referido a los aspectos cognitivos que se
ponen en juego frente a la tarea y otro referido al espacio o contexto donde ocurre el
aprendizaje. Vista así, la evaluación debería detectar las prácticas culturales y recursos
provenientes del medio extraescolar que el alumno posee, con el fin de establecer
estrategias de aprendizaje y evaluación que se apoyen en ellos.
n
Constructivismo. Desde este punto de vista, “el aprendizaje es un proceso constructivo” 29
en el cual el estudiante está elaborando una representación int erna del
conocimiento, al incorporarlo a sus conocimientos previos. Esta representación está
constantemente abierta al cambio, en cuanto se construye a partir de la experiencia
(Bednar, Cunningham, Duffy y Perry, 1993).
Esta perspectiva plantea que los estudiantes dan sentido a su mundo, cuando conectan lo que
ellos saben y han experienciado, con lo que están aprendiendo. Ellos construyen significados
a través de estas relaciones, cuando los educadores plantean problemas significativos, los
estimulan a indagar, estructuran actividades de aprendizaje en torno a conceptos primarios,
valoran los puntos de vista y los conocimientos de los estudiantes y comparten con ellos los
procesos evaluativos (Brooks y Brooks, 1993).
n
Práctica pedagógica reflexiva. Los maestros aprenden a enseñar y a mejorar
su enseñanza cuando realizan permanentemente “un diálogo inteligente con la práctica”;
es decir, cuando son capaces de tomar distancia de ella y reflexionar para comprenderla y
mejorarla (Schön, 1998).
La evaluación auténtica incorpora estos puntos de vista y teorías, en cuanto ella requiere que
los alumnos demuestren la construcción del significado a través de desempeños; es decir, a
través de acciones en las cuales aplican sus aprendizajes, porque es colaborativa y necesita
de la interacción y el apoyo de los otros; porque visualiza a los alumnos como lectores y
escritores activos con fines comunicativos; porque demuestra el progreso de los alumnos a lo
largo del tiempo, valorando el incremento del conocimiento y su aplicación. Finalmente, la
evaluación auténtica revela esta incorporación, porque requiere que los alumnos se
autoevalúen, promoviendo su reflexión en relación a su propia práctica.
EVALUACIÓN AUTÉNTICA DE LOS APRENDIZAJES: UNA PROPUESTA PARA EL CAMBIO
n
Evaluación de desempeño. La denominación “evaluación de desempeño” comenzó como
un procedimiento utilizado especialmente en el área de la ciencia, evaluando a los estudiantes
a través de resolver un problema, construir un artefacto o efectuar un experimento. En el
hecho, esta modalidad de evaluación ha sido siempre aplicada en la educación física y en las
artes, en las cuales el alumno tiene que demostrar, en forma concreta, su habilidad para
pintar un cuadro o para realizar una prueba deportiva.
30
En esta última década, la evaluación de desempeño se ha generalizado a la evaluación del lenguaje
oral y escrito (Guthrie et al. 1999), constituyendo un importante aporte al concepto de
evaluación auténtica, al plantear que los estudiantes deben ser evaluados a partir de
crear un producto o formular una respuesta que demuestre su nivel de competencia o
conocimiento, dentro de situaciones educativas significativas y contextualizadas.
Según esta perspectiva, el proceso evaluativo ocurre mientras los estudiantes interactúan y
escriben variados textos dentro de una unidad temática o de un proyecto en marcha; por
ejemplo, actividades tales como escribir en un periódico, informar sobre un paseo al campo,
leer a otros los contenidos de los diarios, comentar artículos sobre temas de interés, etc.
También ocurre mientras los alumnos expresan de distintas maneras la comprensión de un
texto, ya sea a través de una dramatización, de la elaboración de organizadores gráficos,
resúmenes, etc. En este tipo de evaluación se requiere incluir rúbricas descriptoras de la
calidad del desempeño del estudiante.
n
Evaluación situada o contextualizada. Esta tendencia hace un aporte significativo a la evaluación
auténtica, en cuanto propone reunir información sobre el aprendizaje de los estudiantes dentro del
contexto donde ocurre la experiencia de aprendizaje (Anthony, R. et al., 1991). Dentro de esta
perspectiva, el término contexto involucra el propósito y la modalidad de la enseñanza y el lugar
donde ocurre. Ejemplos de este tipo de evaluación incluyen inventarios de actitudes e intereses, pruebas
o tests elaborados por el maestro, proyectos y actividades que involucran la lectura y
producción de textos.
n
Evaluación del desarrollo..... La evaluación del desarrollo (Masters, G. & Forster, M., 1996; Avalos,
1997) se define como el proceso de monitorear el progreso del estudiante en un área de
estudio,
TENDENCIAS ALTERNATIVAS INTEGRADAS A LA PROPUESTA
Por otra parte, utiliza los mapas de progreso para describir la naturaleza del desarrollo del
alumno dentro de un área de aprendizaje y para poseer un marco de referencia que permita
monitorear su progreso individual a lo largo del año escolar. El mapa de progreso grafica y
describe el avance del aprendizaje de un alumno en relación a indicadores o descriptores de
destrezas, competencias, significados o conocimientos. Para ilustrar este mapa de progreso
puede establecerse una analogía con las marcas en la pared que alguna vez registraron nuestro
crecimiento en altura. De manera similar, el progreso de un estudiante en un área del
aprendizaje puede visualizarse a lo largo de un continuo que va desde conocimientos muy
rudimentarios, hasta logros de alto nivel.
31
La evaluación del desarrollo se caracteriza porque no utiliza calificaciones e informa a los padres
del progreso de los niños a través de comentarios narrativos; los resultados de la evaluación
se utilizan para mejorar e individualizar la enseñanza, apoyando a los niños para que
comprendan y corrijan sus errores; los progresos individuales se comparan con sus logros
anteriores y se da una información general acerca de la ubicación del niño en su respectivo
mapa de progreso. De acuerdo a esta perspectiva, los alumnos no repiten año ni son
promovidos a un curso superior; cada uno “pasa por el curriculum” secuencial con diferentes
ritmos, permitiendo que ellos progresen en las distintas áreas de estudio en la medida que
adquieren competencias.
n
Evaluación dinámica. El procedimiento definido como “evaluación dinámica” por
Feuerstein (1980), Campione y Brown (1985), se basa en la noción de Vygotsky (1978)
respecto a la “zona de desarrollo próximo”. Este concepto pone en evidencia las funciones
cognitivas que están en proceso de maduración y permite anticipar hasta dónde el niño puede
progresar en la solución de problemas más complejos, si se le apoya a través de una
mediación eficiente.
De acuerdo a Vygotsky, el maestro es más efectivo cuando dirige su enseñanza hacia la zona
de
32
desarrollo próximo de cada alumno y planea actividades que incorporan múltiples
oportunidades para que los estudiantes interactúen socialmente con otros. El presenta el
aprendizaje como un
continuo, a lo largo del cual el alumno se mueve integrando nuevos conocimientos, destrezas
y competencias.
Otro aporte teórico de Reuven Feuerstein (Prieto, D.,1986) que enriquece el proceso de evaluación,
se refiere a la caracterización del acto mental como un proceso que consta de tres fases:
input, elaboración y output. De acuerdo a esta concepción, cuando un alumno manifiesta
dificultades, interesa detectar si estas se localizan en la fase de percepción o recepción
de la información (input), en la de elaboración o en la de respuesta (output). En esta
perspectiva, la evaluación constituye un proceso rico en información, que considera no solo
los productos o respuestas a determinadas instrucciones, sino la forma en que el niño está
aprendiendo y los obstáculos que encuentra en su proceso de aprendizaje.
Capítulo Segundo
2
PROCEDIMIENTOS PARA APRENDER Y
EVALUAR
Evaluación de desempeño
La actual concepción del proceso lector, destaca el papel del lector en la construcción del
significado. Antiguamente se pensaba que el sentido se encontraba en el texto y que el lector
debía “buscarlo en él”; hoy día más bien se considera que el lector “construye” el sentido del
texto a partir de las claves dadas por el mismo, de sus propios conocimientos sobre el
contenido y de sus propósitos para leerlo (Giasson, 1990). A partir de esta concepción la
evaluación de la lectura debe incluir procedimientos que permitan visualizar cómo el lector
construye el significado del texto antes, durante y después de la lectura.
Existe consenso entre los psicólogos cognitivos y los educadores, acerca de que la
construcción del significado ocurre cuando se integra una nueva información dentro de
un esquema o
36
estructura cognitiva, cuando se activan y desarrollan los conocimientos previos y se
establecen propósitos para leer (Bartlett, 1930; Rumelhart, 1980). Los lectores que poseen
conocimientos
más avanzados sobre un tema, comprenden y retienen mejor la información contenida en
el texto, son más aptos para hacer inferencias a partir de él y tienen más facilidad para
incorporar los nuevos conocimientos existentes. La investigación también demuestra que
los individuos leen más rápido y retienen mejor la información de los textos referentes
a su propia cultura (Condemarín y Medina, 1999).
n
Preguntas previas y formulación de hipótesis. La capacidad de los alumnos para
hacer y responder preguntas sobre un texto, revela sus conocimientos previos sobre el
tema y sus competencias para anticipar o formularse hipótesis sobre el contenido del
texto. Con este fin, puede ser útil hacer las siguientes preguntas, basadas en la
estructura de un texto narrativo (Solé, 1992)
Referidos al problema ¿De qué tratará la historia? ¿Qué problema enfrentarán los personajes?
Referidos al tema ¿Qué intentará comunicarnos esta historia? ¿Qué lecciones podrán
extraerse?
En el caso de un texto descriptivo, las preguntas se orientarán a los aspectos que aborda el
autor respecto al tema que describe. Por ejemplo: ¿Qué características describirá el autor
sobre …? En los textos con estructura del tipo causa/efecto, las preguntas se referirán a los
hechos o problemas que presente el texto y a los efectos que producen: ¿Qué problemas
planteará el texto? ¿Cuáles serán sus principales causas? ¿Qué soluciones se
propondrán?
1. Después de leer el título y la introducción, pienso que este libro o capítulo trata de
2. Después de haber hojeado este capítulo, pienso que los personajes principales serán
n
Discusiones, comentarios y lluvia de ideas. Las discusiones, comentarios y lluvia de ideas
(Alvermann, et al. 1987) constituyen procedimientos interactivos que permiten evaluar los
38 conocimientos previos de los alumnos, dado que sus respuestas e interacciones revelarán sus
conocimientos, sus desconocimientos y sus concepciones equivocadas.
Revise la línea argumental de la historia o los conceptos clave de un texto expositivo que los
alumnos se disponen a leer. Por ejemplo, si van a leer un texto sobre la extinción de los
elefantes, focalice la atención sobre cómo ello afectaría el ecosistema. Por otro lado, si ellos
van a leer una narración sobre los viajes de Marco Polo, estimúlelos a imaginar qué lugares
elegirían si fueran navegantes.
Formule preguntas que requieran que los estudiantes respondan con algo más que sí o no.
Invítelos a pensar y a explicar sus respuestas y concédales el tiempo necesario.
Estimule a los alumnos a formular sus propias preguntas sobre un tópico o a comentar
las respuestas de sus compañeros. Incentive la máxima participación de todos los alumnos y
procure que la discusión se mantenga focalizada en un tópico.
Participe en la discusión y haga que los estudiantes resuman los puntos planteados.
Modele la participación en una discusión, estimulándolos a verbalizar y resumir los puntos
desarrollados.
n
Guías de anticipación. Esta estrategia consiste en un cuestionario con una serie de
planteamientos sobre el tema de un texto que va a leerse para ser respondido por los alumnos,
indicando si están de acuerdo o en desacuerdo con los planteamientos presentados (Ericson, 1987;
Nessel, 1988). Cuando esta estrategia se utiliza con fines evaluativos, sirve para revelar los
conocimientos previos de los alumnos, sus desconocimientos y sus falsas concepciones. Un
ejemplo de Guía de anticipación es la siguiente:
GUÍAS DE ANTICIPACIÓN
Acuerdo / Desacuerdo
39
Al procesar la información durante la lectura, los lectores expertos realizan predicciones e
inferencias, se plantean preguntas sobre el tema, revisan y comprueban su propia
comprensión, mientras leen y toman decisiones ante errores o “lagunas” en la comprensión
(Palincsar y Brown, 1984; Paris et al, 1991; Pearson et al. 1990). La utilización de estas mismas
estrategias como técnicas de evaluación, “abre ventanas” para observar cómo los alumnos
procesan el significado del texto durante la lectura. Algunos procedimientos basados en esta
perspectiva son los siguientes:
n
Inferencias y predicciones. La evaluación de las competencias de los estudiantes para
realizar inferencias, revela también su nivel de comprensión del texto (Cunningham y Moore,
1990). Como se muestra en el siguiente cuadro, la respuesta de un estudiante a la lectura de un
texto, revela su nivel de comprensión (literal o inferencial) a través del tipo de inferencia que
realiza (Giasson, 1990):
Los indios se dirigían Los indios se viajaban LITERAL (se dirigían y LÓGICA (Basándose en
hacia el sol poniente. hacia el sol poniente. viajavan son sinónimos) el texto)
Los indios se dirigían INFERENCIAL ( no esta LÓGICA (Basándose en
hacia el oeste. explícito, pero se puede el texto)
verificar)
Los indios se dirigían a INFERENCIAL PRAGMÁTICA(Basándose
caballo hacia el sol en conocimientos del
poniente lector)
Una caravana de INFERENCIAL CREATIVA (Basada en
hombres, mujeres y los conocimientos y
niños viajaban, creatividad del lector)
cargando sus
recuerdos, en
búsqueda de su
libertad.
n
Preguntas y respuestas sobre lo leído. Las preguntas y respuestas sobre lo leído permiten
evaluar el nivel de procesamiento de la información. La estrategia de relaciones pregunta/respuesta
propuesta por Raphael (1982) categoriza las preguntas en tres modalidades de acuerdo a la
fuente de información requerida para las respuestas y las denomina: Ahí mismo, Pensar y Buscar y
Basada en mí mismo.
La modalidad Ahí mismo, se utiliza para responder preguntas sobre detalles que requieren
una respuesta que está explícita en la línea o en la oración; las respuestas a estas
preguntas son convergentes. Pensar y buscar implica también una pregunta que tiene
que ser respondida a partir del texto; sin embargo, dicha respuesta requiere información
obtenida sobre la base de más de una oración, de un párrafo o del texto completo. En este
caso, las respuestas tienen un nivel de divergencia mayor. El tercer tipo de pregunta, Basada
en mí mismo, representa una información que se obtiene en los conocimientos del lector y
varían de acuerdo a las experiencias personales y creatividad del lector.
40 El siguiente pasaje y las preguntas que vienen a continuación, ilustran las tres relaciones
pregunta/ respuesta descritas: Ahí mismo, Pensar y buscar y Basada en mí mismo:
En Valle Hondo vivía un viejo avaro y refunfuñón que tenía un hermoso higueral. A menudo
los niños de la zona, traviesos y glotones, iban a robar higos y a darse unos buenos festines. Al
ver que sus higos desaparecían, el viejo decidió hacer guardia hasta tarde en la noche,
armado con una escopeta.
Cuando los niños se dieron cuenta planearon darle un susto al viejo para vengarse y poder
seguir comiendo los deliciosos higos de su quinta.
En una noche de las que llaman de lobos, tres de los niños más valientes se cubrieron con
unas sábanas blancas y, cuando vieron que el viejo los estaba acechando se encaminaron hacia la
quinta en el más profundo silencio. Y dijeron con voz de ultratumba: -Antes, cuando éramos vivos,
comíamos estos higos. Ahora que estamos “duros”, comamos los más maduros. Al oír esto, el
viejo ya no tuvo dudas de que se trataba de las mismísimas almas y tirando la escopeta,
comenzó a correr a todo lo que daba.
Las “ánimas” comieron a gusto todos los higos que quisieron y el viejo no volvió a aparecer
por ahí, nunca más en su vida.
(Adaptado de Carozzi y Somoza, 1995)
n
Recuerdo o paráfrasis. La paráfrasis consiste en “recontar” los contenidos de un texto con
las propias palabras. Esta acción obliga a los alumnos y alumnas a reorganizar los elementos
del texto de manera personal, lo cual revela su comprensión del contenido. La paráfrasis, además
de constituir una productiva estrategia de construcción del significado, puede ser utilizada
como una interesante técnica de evaluación de textos narrativos y expositivos, ya que aporta
más información sobre lo que los alumnos piensan realmente de la historia, que cuando se les
pide un juicio general sobre ella (Kalmbach, 1986).
41
La paráfrasis como técnica de evaluación comprende dos formas complementarias: una forma
cuantitativa, evaluando la cantidad de texto que el alumno recordó y parafraseó; y una
forma cualitativa, evaluando los elementos que el lector incluyó y la comprensión general
del texto.
Etc.
En el cuadro siguiente se presenta un ejemplo de matriz de análisis del recuerdo del texto
sobre la base de la estructura del relato, para un grupo de alumnos.
42 El análisis cualitativo de la paráfrasis o recuerdo tiene por objetivo evaluar las interpretaciones
del alumno, su habilidad para resumir y hacer inferencias. La pauta que se propone a
continuación permite evaluar la paráfrasis o recuerdo, a través de cinco niveles:
El alumno hace generalizaciones que van más allá del texto; incluye enunciados que
5 resumen el texto; todas las ideas importantes y las ideas secundarias son pertinentes; es
coherente, completo y comprensible.
Incluye enunciados que resumen el texto; incluye todas las ideas importantes y las secundarias
4 pertinentes, es coherente, completo y comprensible.
3 Da cuenta de las ideas principales; incluye ideas secundarias pertinentes, es coherente, completo
y comprensible.
A partir de estos criterios, se puede definir una pauta de registro y análisis de la paráfrasis de los
alumos, la cual permite evaluar su comprensión del texto.
Pauta de análisis cualitativo de la paráfrasis o recuerdo
Elementos que incluye 5 4 3 2 1
Generalizaciones
Enunciados que resumen el texto
Ideas importantes
Ideas secundarias
Coherencia
Completo
Comprensible
n
Organizadores gráficos. Los organizadores gráficos constituyen una técnica consistente
con la evaluación auténtica, en cuanto integran las actividades de enseñanza con la de
evaluación y permiten, además, visualizar cómo los alumnos ponen en juego niveles superiores
de pensamiento, a través de
identificar la información importante, organizarla, establecer categorías, relaciones y secuencias, entre 43
otros. Aunque se han privilegiado los organizadores gráficos para evaluar el procesamiento de
la información después de la lectura, también pueden ser utilizados antes y durante el proceso de
leer.
Apóyelos para identificar los conceptos claves del texto. Por ejemplo, si el tema es «El aire y
la contaminación», los conceptos claves son contaminación atmosférica, contaminantes
naturales y artificiales, contaminantes primarios y secundarios, reacciones fotoquímicas.
El aire y la contaminación
Si pensamos que cada día una persona adulta incorpora en promedio unos 14 kg de aire, en toda una vida
esta cantidad podría alcanzar un volumen suficiente para llenar un estadio de fútbol. Si imagináramos,
además, que toda esa cantidad de aire estuviera contaminada y hubiera circulado por los pulmones de la
persona en cuestión, sería fácil comprender el estado de su salud.
La contaminación atmosférica la forman productos químicos y partículas extrañas que son eliminados a la
atmósfera. Estos elementos pueden tener un origen natural o artificial. Los contaminantes naturales
pueden ser partículas de sal que se desprenden cuando rompen las olas en el mar, esporas y polen que
liberan las plantas, humo de incendios forestales, polvo que levanta el viento y las cenizas volcánicas
entre otras fuentes. Pero la actividad humana es, por lejos, la mayor fuente de contaminación del aire.
PROCEDIMIENTOS PARA APRENDER Y EVALUAR
Los contaminantes atmosféricos de origen artificial, se pueden clasificar en dos grupos: los
contaminantes primarios, que son los que se eliminan directamente desde las chimeneas de las
industrias y los tubos de escape de los coches, y los secundari os que se producen como resultado de
reacciones químicas que se producen entre los contaminantes primarios, una vez que están en la
atmósfera. Muchas de estas reacciones son activadas por la luz solar y por eso se llaman reacciones
fotoquímicas. Así como, por ejemplo, los óxidos de nitrógeno producidos en las fábricas y en los
coches, absorben las radiaciones solares e inician complejas reacciones que producen compuestos muy
tóxicos.
Muchos de estos compuestos descienden de la atmósfera con la lluvia y terminan en los ríos y lagos,
concentrándose hasta niveles peligrosos en los seres vivos.
Todos los contaminantes atmosféricos bloquean los cielos y reducen la cantidad de luz solar que llega
a la superficie.
Pero los contaminantes se pueden diluir en la atmósfera gracias a la acción de los vientos. Si la
velocidad de los vientos se duplica, la cantidad de contaminantes de la zona se reduce a la mitad. Es
por esto que los días de mayor contaminación atmosférica no se deben necesariamente a un aumento en la
eliminación de las sustancias contaminantes. Puede ocurri r que el aire que recibe las
contaminaciones no circule y por eso se vuelva más tóxico.
(Fuente: Carozzi y Somoza, 1994)
44
Organice los términos claves en un diagrama que puede adoptar distintas modalidades.
Por ejemplo, este tema puede estructurarse dentro del siguiente organizador gráfico:
Primarios Secundarios
n
Resúmenes. El resumen constituye también una estrategia de evaluación auténtica de la
construcción del significado de los textos. Al realizarlo, el lector revela su comprensión del
contenido y su capacidad de tomar decisiones sobre la importancia relativa de los elementos que lo
constituyen, los cuales selecciona y jerarquiza, presentando la misma información del
texto original, pero eliminando la información redundante o secundaria. (Condemarín y
Medina, 1999).
Para evaluar la construcción del significado a través de esta técnica, la siguiente pauta
permite observar la calidad del resumen .
45
Sustituye Una lista de elementos, por un término genérico que los incluya.
Una lista de acciones por un término que las incluya.
n
Lectura crítica. La evaluación de la lectura crítica implica evaluar las habilidades cognitivas
superiores de los alumnos, relativas a la construcción del significado de los textos. Esto
implica evaluar sus competencias para discernir entre las informaciones fiables ofrecidas por
el texto y utilizarlas como fundamento de sus opiniones, desligarse de sus propios prejuicios o
creencias, asumir una actitud abierta a los juicios y razones ajenas, distinguir entre
hechos y opiniones, constatar la credibilidad de la fuente, apreciar la calidad estética, la
originalidad y creatividad del autor, etc. (Beas et al. 1992).
PROCEDIMIENTOS PARA APRENDER Y EVALUAR
La evaluación de la lectura crítica puede realizarse a través de la observación directa de los comentarios de
los alumnos realizados en círculos de lectura; o bien, durante entrevistas en las cuales se les planteen
preguntas como las siguientes:
En relación a evaluación de la lectura crítica, una interesante fuente para practicarla son los
avisos publicitarios, titulares de diarios y otros textos periodísticos (Condemarín, Medina,
1999).
EVALUAR LA LECTURA PARA APRENDER A LEER
n
Respuestas a la literatura. Las respuestas a la literatura constituyen una interesante
estrategia de evaluación, consistente con la perspectiva de la evaluación auténtica, dado que
permiten observar cómo los alumnos desarrollan mayor sentido de apropiación de la lectura,
escuchan y aprenden de las respuestas de sus compañeros, piensan y reaccionan frente a lo
que han leído y desarrollan procesos metacognitivos que son importantes para la construcción
del significado.
En la segunda categoría, los alumnos responden a sus lecturas de una manera creativa a
través de expresiones plásticas, música, dramatización u otras formas de expresión.
Para evaluar las respuestas de los estudiantes a la literatura, se requiere contar con algunos 47
criterios como los siguientes :
¿La respuesta muestra que el alumno conoce la línea argumental (texto narrativo) o las
ideas principales ( texto expositivo)?
¿El alumno simplemente recuenta el contenido del texto o lo relaciona con su propia experiencia?
¿ La respuesta demuestra que el alumno está pensando en forma lógica y clara?
Otro criterio para evaluar las respuestas a la literatura puede basarse en clasificarlas en
cuatro tipos (Applebee, 1978), los cuales reflejan diferentes niveles de procesos de
pensamiento:
Recontar: Implica que el alumno tiene un simple recuerdo del título, de las situaciones
iniciales y finales y de algunos diálogos.
Resumir: Los sucesos son recontados según su orden de importancia. Los
resúmenes, generalmente, son más breves que la actividad de recontar.
Analizar:: La respuesta frente a la narración es personal y subjetiva. Por ejemplo un
alumno, después de leer un cuento, opinó lo siguiente: “A mí me sucedió algo parecido
cuando asistía al Jardín Infantil”; y luego relató su experiencia.
Generalizar:: El alumno hace referencia al significado de la historia; por ejemplo, una
generalización de “Los siete cabritos y el lobo” podría centrarse en la idea de cuidar la
seguridad, no abriendo la puerta a desconocidos.
Elaborar nuevos textos: El alumno elabora nuevos textos a partir del texto leído. Por
ejemplo, si lee El flautista de Hamelin, escribe una carta al alcalde como si fuera el
flautista; diseña avisos para buscar a los niños desaparecidos; redacta la noticia del
exterminio de los ratones, aparecida en el diario de Hamelin, etc. (Alliende, 1996).
n
Círculo literario. Constituye una estrategia que estimula a los alumnos a leer y comentar un
mismo libro. Según Harste et al. (1998), esta estrategia ofrece una buena oportunidad para desarrollar
la habilidad de construir el significado. Simultáneamente, los círculos de literatura constituyen un
procedimiento para evaluar el proceso de comprensión a través de una experiencia grupal, durante la
cual los estudiantes revelan su apropiación del libro, su personal construcción de significado y su
reacción frente al texto o su lectura crítica. Según Wood (1988), esta estrategia permite observar
por lo menos nueve conductas relacionadas con la construcción del significado, a medida que los
alumnos comentan una lectura:
Hacer predicciones
Participar en una discusión
Responder preguntas en una variedad de niveles
Determinar los significados de las palabras dentro de un contexto
Leer con fluidez
Recontar o parafrasear selecciones con las propias palabras
Comprender a medida que se lee en silencio
Realizar inferencias o leer entre líneas
Poseer un amplio marco de conocimientos.
48
La pauta de Wood puede ser modificada por los maestros; o bien, ellos mismos pueden
elaborar
sus propios procedimientos o listas de chequeo. La siguiente pauta general puede servir para cumplir este
propósito (Cooper, 1997):
Indicadores A menudo A veces Rara vez No observado
INDICADORES GENERALES
Participa en los comentarios
Escucha las respuestas de los otros
Construye sus propias respuestas sobre la
base de las ideas de los otros
INDICADORES PARA TEXTOS NARRATIVOS
Identifica partes importantes de la historia
(ambiente, personajes, etc.)
Identifica partes o personajes favoritos
Relaciona la historia con su propia
experiencia
Establece comparaciones con otras
historias
INDICADORES PARA TEXTOS EXPOSITIVOS
Identifica tópicos específicos
Identifica ideas principales
Establece relaciones dentro del texto
Muestra signos de utilizar el conocimiento
adquirido
Puede relacionar la información con
su propia vida
PROCEDIMIENTOS PARA APRENDER Y EVALUAR
n
Naturaleza del acto de escribir
Escribir o producir un texto es un acto fundamentalmente comunicativo; en consecuencia,
para aprender a escribir es necesario enfrentarse a la necesidad de comunicar algo en una
situación real, a un destinatario real, con propósitos reales. En esta perspectiva, la producción
de un escrito constituye un acto de comunicación cuyas características dependen de los
distintos elementos de la situación comunicativa. Esto implica tomar decisiones referidas a
distintos aspectos. Por ejemplo, al tipo de texto que se va a escribir (una carta, un informe, un
listado, una invitación, un poema, un afiche, etc.); al soporte que se va a utilizar (papel de
carta, hoja de cuaderno, una tarjeta, una cartulina, etc.); al tono del escrito (lenguaje
formal, informal, científico, poético, etc.); a la organización del texto en la página; al tipo
de letra que se va a emplear, etc.
Planificación: Implica anticipar el tipo de texto que se va a producir (una carta, un volante,
un artículo para un diario), su contenido, el desafío que implica (informar, argumentar,
entretener, invitar, etc.); considerar el destinatario (quién es, qué relaciones se tienen con
él, cuáles son sus expectativas); su formato material (álbum, tarjetas de invitación, diario
escolar) y, finalmente, definir el rol de los participantes en la producción del escrito
(conjunto de producciones individuales, escritura colectiva, etc.).
Reescritura: Retomar los borradores de los textos para reescribirlos a un nivel mayor de
competencia, sobre la base de la revisión realizada a partir de los criterios definidos
previamente.
Saber escribir significa dominar estas operaciones en conjunto; por lo tanto, aprender a escribir
implica aprender a anticipar el texto, a producirlo, a controlar su escritura, a releerlo y
reescribirlo. En este sentido, los proyectos de escritura proporcionan un contexto para analizar y
explicitar lo que queremos hacer y los diferentes parámetros de la situación de comunicación
(Groupe EVA, 1991).
n
Proyectos de escritura: escribir con sentido
La producción de escritos en clases debe inscribirse dentro de proyectos de lectura/escritura
que den sentido al trabajo de los alumnos. En estos proyectos son los alumnos los que
construyen y utilizan, con la ayuda del profesor, criterios y herramientas de evaluación
diferenciadas según el tipo de escrito (Groupe EVA, 1996).
Un proyecto de escritura puede ser concebido como un todo; por ejemplo: un libro de poemas,
un diario de curso, una guía turística o bien, como parte de un proyecto más amplio. Por
ejemplo, una carta al gerente de una industria que se desea visitar, un afiche para anunciar
una competencia deportiva, etc. (Groupe EVA, 1991). Todos ellos permiten que el alumno
enfrente situaciones que despiertan su interés por escribir y la necesidad de hacerlo; al mismo
tiempo lo llevan a requerir las herramientas para concretizarlos.
La inclusión del trabajo de escritura dentro de un proyecto conlleva una serie de ventajas:
Permite que los alumnos se planteen desafíos, encuentren formas de llevarlos a cabo y
tengan criterios para apreciar su éxito.
Ofrece una oportunidad significativa de escribir y releer los textos escritos, de detectar los
“errores” o “disfuncionamientos” y, finalmente, de reescribirlos.
Permite establecer y aplicar criterios de calidad de los escritos, así como elaborar y
utilizar herramientas que orienten el trabajo de escritura.
Al realizar un proyecto de escritura, los estudiantes deben plantearse preguntas tales como
51
el desafío que involucra, qué tipo de texto producirán, su formato material, etc. Este
cuestionamiento los conduce a precisar progresivamente la tarea, a tomar decisiones, a
detectar los obstáculos y las necesidades de información, de soporte material, etc. Las
opciones que adopten para realizar el proyecto les permitirán, al mismo tiempo, evaluarlo y
explicitar las reglas específicas para producir y enriquecer dicho texto.
n
Formulación de criterios para la escritura y la evaluación de lo s textos
Las prácticas evaluativas tradicionales de los profesores, tales como la corrección
o el enriquecimiento de los textos producidos, muchas veces no ofrecen a los alumnos
oportunidades de aprendizaje, ya que, en general, se centran en los textos y no en los
saberes de los alumnos. Estas prácticas suponen que los alumnos aprenden sólo observando las
correcciones de su profesor, sin que se haya explicitado previamente lo que se esperaba de
dicho escrito. Contrariamente a estas prácticas usuales de los profesores, interesa que la
evaluación se centre sobre los objetivos de aprendizaje, lo cual implica haber definido
previamente las competencias que el alumno debe adquirir en relación a la producción de
un texto dado.
En tal sentido, para integrar la evaluación al trabajo de escritura, es necesario que profesores
y alumnos elaboren en conjunto, criterios sobre las características esperables de un texto en
una situación dada; utilicen estos criterios al analizar las producciones; detecten los
problemas y reescriban los mismos textos. Los criterios de evaluación constituyen objetivos
de aprendizaje que orientan a los alumnos sobre los elementos a tomar en cuenta, las
estrategias a adoptar o los problemas a resolver.
Cuando el profesor revisa los textos, a menudo privilegia los criterios morfosintácticos
(ortografía y gramática) y los aspectos de su estructura superficial: presentación, caligrafía,
puntuación, ortografía, concordancia y conjugación. Estos criterios no favorecen
la adquisición, por parte de los alumnos, de la escritura como acto comunicativo, y
obstaculizan las prácticas innovadoras que la sitúan en contextos significativos e
interesantes para los alumnos (Groupe EVA (1996).
n
El rol de la ortografía en la evaluación de los textos
Tradicionalmente, la escuela ha otorgado a la ortografía un lugar preponderante al evaluar las
52
producciones de sus alumnos. Cuando los errores ortográficos son considerados en
primer lugar al evaluar un texto, sin haber puesto antes la suficiente atención al texto en su
conjunto, se provoca
un deterioro en la relación del alumno con el acto de escribir, porque se le muestra una
concepción restringida de la escritura. En tal sentido, las excesivas corr ecciones ortográficas
llevan a que el alumno empobrezca sus escritos, para no correr el riesgo de cometer
demasiados errores que serán sancionados por el profesor.
Para que los alumnos conserven el interés por llevar a cabo sus proyectos de escritura, es
necesario velar por conservar el sentido verdadero del acto de escribir. Por ello es
importante tener en cuenta que producir un texto es una actividad que va más allá de los
aspectos ortográficos ya que “la ortografía ocupa un lugar importante en el acto de
escribir, pero no ocupa todo el lugar” (Groupe EVA, 1991).
Si consideramos la escritura como un acto comunicativo, no cabe duda que aquellos textos
que van a ser publicados o leídos por otros, requieren ser corregidos. No obstante lo
anterior, es importante considerar que durante la producción de un texto, por lo
general los alumnos no ponen atención a la ortografía para no “perder el hilo” de su
expresión; sin embargo, durante la reescritura sienten la necesidad de rectificar los
errores, especialmente cuando saben que serán leídos por sus pares o por otros
destinatarios. En tal sentido, cuando el docente privilegia las actividades de corrección
en detrimento de las actividades de producción de textos, no contribuye a mejorar la
ortografía de los alumnos (Condemarín y Medina, 1999).
Algunas estrategias para revisar y reescribir los textos litera rios. Para apoyar a
los alumnos a escribir y revisar escritos literarios, favoreciendo la divergencia y la creatividad
y evitando los estereotipos, es conveniente tener presente que un texto literario es siempre
único en su género y resulta de un juego complejo de creación a través del cual el niño
descubre los procedimientos y sus efectos (Riffaterre, 1996). Para que el alumno capte lo que
es un texto literario, primero debe leer variados géneros y experimentar personalmente,
realizando múltiples ensayos y juegos literarios. El resultado final es un escrito gobernado por
sus propias reglas, que evoca al autor sus
experiencias, su vida, sus emociones. 55
n
Comparar borradores con las versiones definitivas de un texto
Los alumnos, por grupos, comparan las diferencias y semejanzas del borrador y la
versión definitiva; luego ponen en común sus observaciones y critican el trabajo de
revisión del escritor.
Se establecen hipótesis del proceso por el cual el escritor revisó y reescribió el
texto, sobre la base de observar cómo tarjó, hizo borrones, agregó, etc.
Los comentarios y descubrimientos de los alumnos van siendo gradualmente más
precisos; se inician diciendo “mal” o “bien”, luego destacan la ortografía, las
conjugaciones verbales, las concordancias. Más adelante detectan carencias en
cuanto al propósito o intención comunicativa del texto, al registro o nivel de lenguaje
utilizado de acuerdo a la relación con el destinatario, etc.
n
Realizar un escrito por etapas. Este escrito se realiza durante toda una semana, en varias
etapas. Se escribe, se relee, se corrige, se continúa, se transforma, etc. Las etapas
espaciadas en el tiempo, permiten que los alumnos tomen distancia frente a su propio escrito
y se formen un juicio
crítico. Esta escritura en etapas estimula al escritor a darle un sentido global a su texto y
avanzar hacia el final. La actividad puede realizarse en la sala de clases, en los talleres de
escritura o en una especie de club de escritores, donde los alumnos comentan
recíprocamente sus producciones y explican sus procesos de escritura.
n
Formación de un juicio crítico. Se trata de llevar al alumno a decir, con sus propias
palabras,
56 cuáles son sus opiniones o sus apreciaciones críticas frente a su texto. Por ejemplo, si un
alumno dice: “es entretenido”, “es exagerado”, “es simple”, “es cómico”, se trata de llevarlo a
explicitar
qué quiere decir con esas calificaciones y facilitarle la adquisición de términos más precisos.
Con este fin, el profesor formula preguntas como: ¿Por qué lo encuentras exagerado?
¿Por qué lo encuentras simple? ¿Cómo se podría hacer más complejo?
El profesor apoya la reescritura del texto a través de expresiones como las siguientes:
“describe más tu personaje”, “haz que se exprese más”, “el texto va demasiado rápido”, “esta
palabra no va con el espíritu de tu texto”, etc.
n
Formular criterios estéticos. Por ejemplo, si los alumnos escriben un texto a partir
de la siguiente completación:
Este tipo de actividad es de largo aliento, dado que los alumnos, a fuerza de hacerlo,
aprenden a precisar sus opiniones, a definir criterios estéticos, etc.
n
Escritura y revisión de poemas. Con el fin de apoyar la escritura y reescritura de poemas, se
presenta como ejemplo una actividad relacionada con la creación de haikus1 , a partir de los siguientes
pasos:
Paso 2 La profesora lee haikus a los alumnos; los alumnos los comentan. Les da una
consigna: Escriban un haiku que tenga tres versos de 5, 7 y 5 sílabas y que
hable del mar”.
Paso 4 Los alumnos crean nuevos haikus, eligiendo libremente el tema, con el fin de
entrenarse, sentir el ritmo e intentar diferentes fórmulas. 57
Paso 5 Los alumnos leen sus producciones a sus compañeros. La profesora lee haikus de
autores conocidos. Se realiza una sesión de debate comparando los haikus de los
alumnos con los de los otros autores, explicitando las semejanzas y
diferencias que perciben.
Paso 6 Los alumnos reescriben uno de sus haikus, incorporando algunos elementos de su
“hoja de reserva”, que no habían utilizado (sensaciones, emociones, detalles, etc.)
Lectura y debate acerca de las producciones, sus opciones y progresos.
El proceso de evaluación y reescritura de los textos escritos por los alumnos constituye un
componente esencial del aprendizaje de la escritura. Este proceso requiere proporcionar, a
manera de “andamiajes”, un conjunto de herramientas que les sirvan de apoyo. Estas
herramientas son más efectivas cuando son construidas por el profesor en conjunto con sus
alumnos y pueden incluir criterios, indicadores, pautas o procedimientos de trabajo, reglas
ortográficas o gramaticales, variados listados de palabras, expresiones y otros elementos que
sirvan de cantera para facilitar y mejorar las producciones escritas. Estos instrumentos también
favorecen la metacognición de los saberes de los alumnos y tienden a estructurar sus
conocimientos referidos a los diferentes tipos de textos.
1. ¿Quién es mi destinatario?
2. ¿Para qué voy a escribirle?
3. ¿Qué quiero decirle?
4.¿Qué relación tengo con el destinatario?
5. ¿Qué tipo de texto le enviaré?
6. ¿En qué soporte lo escribiré?
7. ¿A través de qué medio lo recibirá?
58 8. ¿Dónde y cuándo leerá mi texto?
9. ¿Podrá comprender mi mensaje?
Esta herramienta puede ser útil en la etapa de planificación del texto, en la cual el
escritor toma conciencia de distintos aspectos de la situación comunicativa específica.
Otra herramienta que constituye un apoyo para que el escritor la utilice antes, durante y
después de la producción de un texto, se presenta en el punto 5 del capítulo quinto, bajo la
denominación “Lista de cotejo para evaluar la producción de textos 2”.
Con respecto a los textos narrativos, se caracterizan porque “cuentan” una historia y se
organizan de acuerdo a un patrón secuencial que incluye un comienzo, un medio y un final.
Dentro de este esquema, un texto narrativo puede estar compuesto de varios episodios que
incluyen personajes, escenario o localización, un problema o conflicto, acción y resolución del
problema. Dichos elementos constituyen la gramática o el plan básico de la historia.
Complicación Comprende la reacción del personaje (lo que piensa o siente del
acontecimiento); el objetivo (lo que decide hacer respecto al
acontecimiento) y la tentativa (el esfuerzo del personaje para resolver el
problema.
En el cuadro siguiente se presenta otra herramienta que puede ser utilizada para planificar,
revisar y reescribir un texto narrativo, a través de las respuestas a diferentes preguntas
basadas en la gramática o plan del texto:
La herramienta que se presenta a continuación ordena los distintos tipos de textos expositivos
según la complejidad creciente que plantea su estructura:
Enumerativos o secuenciales Presentan una lista de elementos relacionados entre ellos por
un aspecto común referente a la secuencia o al orden
temporal. P o r e j e m p l o , un texto que enumera los
componentes de los distintos grupos de alimentos; o bien, un
texto que describe la secuencia de la transformación de la
rana, desde el huevo al individuo adulto.
Componentes
Fecha Arriba a la derecha
Destinatario Nombre
Rol
Dirección
Fórmula de cortesía inicial
Cuerpo de carta Párrafos con el contenido central de la carta
Fórmula de despedida
Firma
Saludar
Propósito Invitar
Solicitar
Contar
Argumentar, etc.
Margen
Diagramación, ortografía y
Distribución de párrafos y bloques
sintaxis Puntuación
Concordancia
EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO
Palabras para crear poemas: clasificadas de acuerdo a sonoridad, connotación, palabras curiosas, etc.
Listas de nexos. Por ejemplo, sin embargo, no obstante, de acuerdo con, pese a, tal como, etc.
Formas verbales para textos específicos. Por ejemplo, para rece tas (cernir, picar, batir, etc.), para
cartas, para informe, etc.
Términos específicos para un ámbito determinado. Por ejemplo, en ecología: biodiversidad,
conservación, ecosistemas, cadenas tróficas, etc.
Fórmulas de cortesía para cartas, saludos, invitaciones, etc.
Cuadros y tablas
Listas de reglas ortográficas
Listados de palabras de alta frecuencia de uso
Direcciones de Internet
Listas de metáforas, sinónimos, antónimos, etc.
62
Etc.
n
Herramientas para organizar Estas herramientas constituyen modelos para monitorear
actividades tales como proyectos, variados procedimientos, el funcionamiento de la clase, etc.
Por ejemplo:
Afiches descriptivos de las etapas de un proyecto.
Cuadros que permiten registrar y conservar informaciones indispensables para la organización
del trabajo. Por ejemplo, lista de tareas, cuadro de grupos de responsabilidades,
calendario de las etapas de un proyecto, línea de tiempo que muestra las etapas de un
trabajo, carta Gant, lista de aprendizajes proyectados, lista de materiales, etc.
3.EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO
Las evaluaciones de desempeño son tareas que requieren que los estudiantes demuestren
sus conocimientos sobre el lenguaje escrito y sus destrezas para responder tareas propias del
mundo real. La investigación ha demostrado que tales tareas o productos constituyen efectivos
instrumentos de aprendizaje y al mismo tiempo son evidencias de los aprendizajes ya
construidos por los alumnos (Khattri, Kane & Reeve, 1995) y de su forma personal de
procesar la información.
Según Guthrie et al. (1999), la evaluación de desempeño contribuye al aprendizaje, dado que
puede constituir una pequeña unidad temática en la que los estudiantes aprenden y recuerdan nuevos
conceptos, al interactuar con textos, dibujar, escribir y utilizar su nuevo conocimiento para
solucionar problemas. También este autor plantea que este tipo de evaluación es realista porque
constituye un espejo de una
sala de clases inmersa en el lenguaje escrito, donde se desarrollan tareas auténticas referidas a la
lectura, escritura y resolución de problemas. Por ejemplo, cuando los estudiantes realizan un
paseo al campo, pueden escribir sus observaciones en el diario del curso, pueden leer y
comentar artículos que traten sobre tópicos observados y enseñar a otros compañeros lo que
ellos han aprendido.
En este caso, se evaluaron los aprendizajes logrados por los estudiantes respecto a contenidos
específicos y, simultáneamente, sus avances en la aplicación de estrategias de lectura (Guthrie
et al. 1999). Los temas seleccionados fueron, los búhos, las fases de la luna, los árboles, las
mareas, las lagunas y las máquinas simples. Estas evaluaciones fueron realizadas en la sala
de clases.
La evaluación de desempeño implicaba llevar a cabo siete tareas relacionadas entre sí:
La calidad del desempeño de los estudiantes en cada etapa fue evaluada utilizando una
rúbrica que distinguía desde los niveles más bajos de calidad de la respuesta hasta los más
altos y permitía registrar el avance de los estudiantes, perfilar sus fortalezas y debilidades y
comentar la efectividad de la instrucción. La rúbrica o pauta para evaluar el conocimiento
previo fue la siguiente:
Aunque Guillermo mostró que conocía varias partes del cuerpo del búho y de su valor
para la sobrevivencia, su conceptualización fue incompleta (4). El planteó lo siguiente:
Sus ojos le ayudan a ver en la noche para cazar sus presas y él toma sus presas con sus pies
con garras y él agarra su presa al vuelo con sus alas gigantes..
2. Mínima (los estudiantes eligen por lo menos dos textos relevantes, así como
algunos irrelevantes; toman notas de uno de los textos y dan claras razones para
elegirlos).
3. Moderada (los estudiantes eligen por lo menos tres textos relevantes y algunos
irrelevantes, dando apropiadas razones para su selección y realizando anotaciones
adecuadas, relacionadas con dos textos).
4. Adecuada (los estudiantes eligen por lo menos cuatro textos relevantes y algunos o
ningún texto irrelevante, realizando claras anotaciones y dando razones para justificar su
selección).
5. Buena (los estudiantes seleccionan todos los textos relevantes y ninguno irrelevante y sus
anotaciones se relacionan con el tema. Las razones para elegir los textos son diversas y
sus anotaciones muestran que han aprendido durante el curso de la lectura y de las notas
tomadas durante su indagación).
La bitácora de Sandra sobre su actividad contenía dos selecciones que estaban relacionadas
con el tema; sin embargo, ella no distinguió entre las razones para elegir los textos de lo
que había aprendido a partir de sus lecturas. Sus anotaciones sobre la primera selección
planteaba claramente que “un búho puede cazar un ratón quieto y comerlo” , pero en la
segunda selección solo elaboró que los pájaros tienen bebés. Esta indagación fue
evaluada como Mínima (2).
Guillermo, por otra parte, desarrolló una mejor estrategia de búsqueda de la información que
Sandra. La bitácora de sus actividades fue Adecuada (4). El eligió cuatro selecciones
relacionadas con el tema y una que era irrelevante. Demostró que podía distinguir entre
las razones de sus elecciones y lo que había aprendido de los textos. A partir del primer
texto, aprendió sobre cómo los búhos ven en la oscuridad y cómo giran su cabeza. A partir de
la segunda selección, aprendió que los búhos usan sus garras durante la caza. En el tercer
texto, aprendió que los pájaros alimentan a sus crías dejando caer gotas de alimento en sus
picos abiertos, y en el último texto descubrió que los diferentes pájaros tienen distintos tipos
de patas, las cuales están adaptadas a su ambiente.
Etapa 3: Dibujo. Después de que los estudiantes buscaron la información, se les solicitó que
hicieran un dibujo que mostrara todo lo que sabían sobre los búhos, sin mirar sus anotaciones,
para enseñar el tema a los alumnos de segundo grado. La calidad de sus dibujos se describió
con la misma rúbrica o pauta usada para describir sus planteamientos: Ninguna conceptualización,
Preconceptualización, Conceptualización parcial, Conceptualización incompleta,
Conceptualización plena.
Los dibujos de Sandra correspondieron a una preconceptualización (2), porque presentó sólo algunas
66 partes del búho, pero no describió sus funciones y las relaciones entre sus partes eran
vagas. Los dibujos de Guillermo fueron consignados bajo el rubro de Conceptualización
incompleta (4). Eran
científicamente correctos y mostraban que había entendido las relaciones entre las partes que
conformaban al búho; sin embargo, su dibujo omitía una serie de partes que estaban descritas
en el texto. Dado que esta evaluación se centraba en la comprensión conceptual del
estudiante, se aceptaron las faltas en ortografía y puntuación.
Etapa 4: Escritura. Se les solicitó a los estudiantes escribir un planteamiento que mostrara lo
que habían entendido del tema, usando sus dibujos y lo que recordaran de los textos leídos.
Se les estimuló para que construyeran y reorganizaran sus pensamientos continuamente para
expresarlos por escrito, sin utilizar sus anotaciones. El planteamiento escrito de Sandra
sobre cómo los segmentos corporales del búho le ayudaban a vivir fue el siguiente: “El búho
puede ver cosas y obtener cosas y comerlas. Al búho le gustan los ratones y el agua y el búho
puede cazar cosas que estén quietas. El búho come mucho para que lo amen y para vivir de
la comida y puede volar a un árbol y le gusta el árbol y come cosas en el árbol. Yo pienso
que al búho le gusta eso”.
Etapa 5: Resolución de problemas. Con el fin de que los estudiantes utilizaran sus
conocimientos para resolver un problema, se les presentó el siguiente: “Imagina que
viste un tipo de búho ciego. Sin embargo ellos llevaban una buena vida. ¿Qué cosas
tendrían estos búhos que les permitían pasarlo bien y ser capaces de vivir? ¿Cómo
serían sus partes del cuerpo? Explica tu respuesta por favor.”
Sandra escribió: “El búho puede escuchar cosas pero eso no es muy bueno. Me gustaría
saber qué pueden hacer los búhos cuando son ciegos. A mí no me gusta ser ciega. Me
gustaría saber cómo es que algunos búhos tienen amigos y cómo los amigos ayudan a las
personas. Tal vez los amigos le ayudan a ver cosas, a oír cosas y a comer cosas. Yo creo
que el búho no sale de día y es salvaje”.
Durante su indagación, Sandra aprendió que los búhos pueden ver en la oscuridad y que capturan
“cosas quietas”. Frente al nuevo problema, cuando el búho está privado de visión, Sandra empleó 67
el concepto de adaptación para generar nuevos sentidos para el búho, aunque ella entendió que
se le solicitaba esa información. Ella solucionó el problema del búho “dándole amigos”.
Aunque Sandra estaba consciente de que la pregunta solicitaba información sobre los
sentidos y sus adaptaciones, su solución no ilustró el concepto de adaptación de las partes
del cuerpo al ambiente. En contraste, Guillermo solucionó el problema, escribiendo: “El tendrá
que escuchar su presa y cazarla y si fuera un búho con cuernos él tendría que usar sus
penachos de plumas para enviarles señales a su familia, tal vez él tendría que usar sus alas
para que los otros sintieran alrededor que él estaba volando, tal vez él podría oler a sus
presas cuando estuvieran en el bosque”.
La rúbrica para la solución de problemas fue la siguiente:
Al solucionar el nuevo problema, la noción de Sandra no era realista al pensar que el búho
podría hacerse de amigos que le ayudaran a ver las cosas (una Presolución 2), aunque ella
mostraba que tendría que hacer serias adaptaciones. La solución de Guillermo contenía el
concepto generativo que las adaptaciones de los sentidos, tales como la audición y el sentir las
alas, podrían ser incrementadas para apoyar la cacería de los búhos. Pero este planteamiento
constituía una solución incompleta (4), porque podría haber incluido otras adaptaciones que
figuraban en los textos que él había leído.
La rúbrica para describir la calidad de las respuestas de los estudiantes frente al texto
informativo fue la siguiente:
La respuesta de Sandra no estaba relacionada con el texto y no era muy coherente (Ninguna
respuesta 1): “Yo sé que el huevo tiene una línea roja en la yema y el huevo tendrá que
obtener agua como alimento para crecer y tú puedes ver los bebés de las gallinas y el
bebé puede flotar en el agua”.
La respuesta de Guillermo estaba basada sobre párrafos apropiados del texto y él le aportó
forma y color (Elaborada 3): “Dentro del huevo hay un pollito bebé y la yema sirve para
que el bebé se alimente. El bebe se asemeja a un pájaro, la yema es levemente
amarilla”.
La calidad de la comprensión de la narrativa fue evaluada con una rúbrica que incluía las
respuestas a todas las preguntas. Las respuestas de los estudiantes a los tres tipos de
preguntas (literal, explicativas y de extensión abierta) fueron clasificadas como: puntaje : 1-
respuesta no apropiada; 2- una respuesta apropiada; 3- dos respuestas apropiadas; 4- tres
respuestas apropiadas; 5- tres respuestas apropiadas y por lo menos dos respuestas
elaboradas. Sandra obtuvo un puntaje 1 y Guillermo obtuvo 2.
Frente a la pregunta: ¿Por qué no llevaron nunca más a la lagartija a la escuela? Sandra
escribió: “Yo creo que la lagartija era buena, pero era de madera y la maestra estaba
feliz”. Guillermo contestó: “Porque la clase no atendía a la maestra, ellos sólo se
preocupaban de la lagartija”.
Los estudiantes se benefician de esta evaluación porque pueden utilizar las tareas
realizadas como una base para su propia autovaloración. Ellos pueden reflexionar sobre el
uso de sus experiencias previas, de su búsqueda de información, de la aplicación
que hacen de los resultados de sus indagaciones al enfrentar la escritura y reso lver
problemas. A su vez, los profesores pueden beneficiarse de la evaluación de
desempeño, porque esta refleja el currículum y satisface sus aspiraciones de
efectuar una evaluación auténtica de los aprendizajes de sus estudiantes.
Las “mini lecciones” son un procedimiento para poner el práctica el concepto de evaluar
para mejorar la calidad de los aprendizajes. Son situaciones educativas planificadas por el
profesor, cuando constata que un alumno o un grupo de alumnos presenta una carencia
o un desarrollo insuficiente respecto a un determinado aprendizaje (Cooper, 1998).
Una mini lección es un plan muy flexible para desarrollar estrategias basadas en los principios de
enseñanza explícita o directa (Condemarín y Medina, 1999). Las partes de este plan se desarrollan69
a través de un diálogo interactivo que estructura la lección. Tal como lo implica el nombre, la
lección es corta y focalizada y no dura más de 10 a 15 minutos.
Una mini lección consta de una introducción, modelaje del maestro, modelaje del alumno y
práctica guiada, resumen y reflexión. El seguimiento de la mini lección implica realizar
una práctica independiente, una instancia de aplicación de la estrategia y una reflexión. Las
primeras cuatro partes mencionadas constituyen breves mini lecciones. Las tres partes
correspondientes al seguimiento pueden realizarse durante varios días.
2. Modelaje por parte del maestro Durante esta parte de la lección, el docente muestra a sus
estudiantes cómo poner en práctica la estrategia que está enseñando a través de “pensar
en voz alta” ante ellos. Por ejemplo, para aclarar el concepto de inferencia se puede partir
por
algo concreto como una ilustración del texto y hablar acerca de lo que ella muestra y de lo
que se infiere a partir de la expresión facial o de los objetos. También se puede usar un
texto real breve, pero completo, como base para el modelaje.
3. Modelaje por parte de los estudiantes y práctica guiada. Los estudiantes ahora
aplican la estrategia bajo la guía del profesor, ojalá utilizando el mismo texto ya
empleado. Por ejemplo, si está una historia corta, los estudiantes pueden continuarla
encontrando otras claves para efectuar inferencias mientras se les estimula a pensar
en voz alta a medida que leen. En algunos casos el maestro necesitará apoyar a los
estudiantes con algunas preguntas, ejemplos o modelaje adicional y dar retroalimentación a los
estudiantes mientras realizan sus inferencias. Así, cuando tanto el maestro como los
alumnos efectúan el modelaje, la práctica guiada surge y se integra naturalmente a esas
acciones. El propósito de esta parte de la lección es asegurar a los estudiantes que son
capaces de usar la estrategia antes de efectuarla en forma independiente.
El siguiente cuadro sintetiza los pasos de una mini lección y un plan de seguimiento para
desarrollar estrategias de construcción del significado.
PROCEDIMIENTOS PARA APRENDER Y EVALUAR
UTILIZACIÓN DE
PORTAFOLIOS
Modelaje del estudiante y Los estudiantes asumen El estudiante piensa en voz alta
Práctica guiada gradualmente la estrategia bajo Formación de grupos
la dirección del maestro. cooperativos.
El ejemplo de mini lección sobre inferencia, en cuanto procedimiento para aprender, evaluar y
perfeccionar el aprendizaje, puede ser transferido a otras estrategias de construcción del
significado, tales como: activar los conocimientos previos, identificar la información
importante, etc. (Condemarín y Medina, 1999).
5. UTILIZACIÓN DE PORTAFOLIOS
A manera de ejemplo, sus impulsores (cf.: Valencia, 1990; Hansen, 1992; Valencia, et al. 1994;
Grace, 1994) explican que un diseñador gráfico, generalmente posee un portafolio o carpeta para
demostrar sus competencias y desempeños. Dentro de este portafolio incluye distintos tipos
de trabajos
realizados por él: folletos o libros que ha diseñado, trabajos para una variedad de medios
de comunicación para indicar su versatilidad, variaciones dentro de un mismo tema para
mostrar su sofisticación, bosquejos y trabajos realizados en distintas etapas para señalar
su evolución o crecimiento como diseñador. Con tan ricas fuentes de información, es
más fácil para los otros conocer la profundidad y amplitud de su expertizaje y evaluar su
calidad; y aún más importante, al diseñador mismo le permite recibir retroalimentación, tomar
conciencia de su propio desarrollo y planear las experiencias que le reportarán mayores
progresos.
Es válido establecer esta analogía cuando se utilizan los portafolios para examinar los
desempeños de los alumnos en su progresiva alfabetización, por cuanto este enfoque
concretiza la necesidad de ampliar las fuentes de evidencias del trabajo de los alumnos con el
fin de evaluar y retroalimentar sus aprendizajes.
Los impulsores de este enfoque plantean que la utilización de los portafolios tiene fuertes bases
en la tradición pedagógica y, por ende, no constituyen una idea “nueva”, sino un procedimiento
72 válido y objetivo para evaluar los avances de los alumnos. Los portafolios permiten
recopilar productos de proyectos de curso, variados escritos, grabaciones y otras muestras de
acciones y
creaciones de los alumnos. El portafolio también permite recoger el resultado de la aplicación
de diversos instrumentos como listas de cotejo, pruebas, etc. y dejar constancia de las
observaciones del profesor sobre las interacciones de los alumnos y de sus propias
apreciaciones a lo largo del tiempo. El portafolio facilita la recopilación y conservación de sus
anotaciones sobre la participación de los estudiantes en una entrevista de lectura o sus
comentarios sobre libros leídos y sobre su desempeño en distintas actividades.
n
Diseño del portafolio. El diseño y contenido de los portafolios no es algo rígido y
predeterminado; éstos deben ser motivo de análisis y revisión por parte del profesor y sus
alumnos. Las decisiones, tanto acerca del diseño, como de la selección de sus contenidos,
deben ser determinadas a partir de una clara definición de las competencias, conocimientos y
actitudes que se desea evaluar y de los propósitos o intenciones que se asignen al
portafolio como instrumento de recolección y conservación de evidencias. Estas decisiones
son importantes, dado que tienen incidencia no sólo en la selección del contenido, sino
también en los criterios para evaluarlo.
Otro ejemplo son los siguientes propósitos adoptados por el Proyecto de Evaluación de
Bellevue (Valencia y Place, 1994) para seleccionar las evidencias de la evolución de los
aprendizajes de los alumnos:
El diseño del portafolio puede centrarse sobre productos de los alumnos o sobre los procesos
de elaboración de dichos productos. Si se adopta el primer criterio, el docente
seleccionará sólo trabajos finalizados; por ejemplo, selección de versiones finales de
ensayos o de trabajos artísticos. Si por el contrario, se adopta el criterio de centrarse en los
procesos, el profesor utilizará los portafolios para que los alumnos monitoreen sus
progresos diarios y reflexionen sobre su propio aprendizaje. En este caso cada alumno incluirá
en su portafolio borradores de los trabajos realizados y todo lo que le sea representativo de la
evolución de sus pensamientos, ideas, crecimiento, logros y realizaciones.
En un curso determinado, el profesor y sus alumnos también pueden decidir tener más
de un portafolio según las necesidades de seguimiento y evaluación de sus aprendizajes y de sus
prácticas definidas previamente. De este modo, podrán tener un portafolio para productos
terminados, para borradores o trabajos parciales, para instrumentos o herramientas de
síntesis (pautas, listas de chequeo, fichas, etc.), para anotaciones acerca de aspectos
específicos, etc.
n
Establecimiento de categorías. Distintos autores proponen algunas categorías referentes a
los contenidos de los portafolios en lenguaje y comunicación (Cooper, 1997; Valencia, 1990). En
general, se propone organizar estos contenidos en dos grandes categorías, como se muestra
en el siguiente
PROCEDIMIENTOS PARA APRENDER Y EVALUAR
UTILIZACIÓN
UTILIZACIÓN DE DE PORTAFOLIOS
PORTAFOLIOS
n
Revisión del portafolio
Frente a la necesidad de revisar los escritos de los alumnos contenidos en sus
portafolios, los impulsores de este enfoque proponen al profesor las siguientes
recomendaciones:
Revisar los contenidos de los portafolios en forma periódica junto con los alumnos; o bien,
estimularlos para que ellos los revisen individual o colectivamente. Durante las
observaciones
comentar los avances, agregar anotaciones o decidir la inclusión de otras muestras.
Procurar que el diálogo resultante de la revisión del portafolio sea la ocasión de formular
juicios críticos sobre la base de algunos criterios que faciliten la evaluación y favorezcan
la profundización de los aprendizajes.
Leer todo lo que los estudiantes escriben y dar atención profesional a sus productos,
dado que para ellos es importante producir textos e invierten en ello mucho tiempo y
esfuerzo.
Realizar comentarios positivos escritos o verbales sobre los trabajos de los alumnos. Más
que escribir un “muy bien”, es mejor explicitar brevemente por qué está bien. Tratar de
evitar los comentarios negativos. Más que marcar los errores u omisiones, apoyarlos para que
descubran criterios para corregirlos.
Los portafolios también constituyen un buen instrumento para apoyar la evaluación y reflexión
del profesor sobre sus propias estrategias de enseñanza a través de la observación de cómo los
alumnos progresan en sus aprendizajes. Cabe señalar que para que los portafolios cumplan
tanto el objetivo de evaluación auténtica de los aprendizajes de los alumnos, como de la
calidad de las prácticas de enseñanza del profesor, se requiere que ellos realicen una reflexión
permanente sobre su contenido y su utilización como instrumento de retroalimentación y
evaluación y que, en conjunto, tomen decisiones para perfeccionarlo.
1
Haiku: es un poema corto y muy sencillo de origen japonés, generalmente referido a algún tema relacionado con la
naturaleza o con la emoción.
2
Jorge Luis Borges, Ernesto Cardenal, etc.
Capítulo Tercero
3
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
ESPECÍFICOS DE EVALUACIÓN
Observaciones directas
Entrevistas
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS ESPECÍFICOS DE EVALUACIÓN
OBSERVACIONES DIRECTAS
Los resultados de la evaluación y autoevaluación del área del lenguaje y la comunicación que
se describen en este capítulo pueden ser utilizados, principalmente, para apoyar a los
estudiantes a mejorar sus competencias a un nivel global y específico y pueden ser
comparados en un mismo alumno, a lo largo de un período. Estas distintas técnicas e
instrumentos se destinan a evaluar el desarrollo inicial de las competencias en el lenguaje
escrito, el lenguaje oral y la lectura en voz alta, las actitudes e intereses lectores, el proceso
de comprensión y producción del significado de los textos y la propia autoevaluación de las
distintas competencias. También se incluyen sugerencias para mejorar la calidad de las pruebas
elaboradas por el profesor y de las entrevistas que realiza con sus alumnos, por estimar que
tales prácticas son recursos tradicionalmente utilizados por los educadores, que pueden ser
resignificados a la luz de los principios de la evaluación auténtica.
1. OBSERVACIONES DIRECTAS
Las oportunidades para observar a los estudiantes son ilimitadas e incluyen, por ejemplo:
Escuchar lo que los estudiantes dicen cuando dialogan, plantean opiniones o dan
informes orales.
Escucharlos cuando leen en voz alta.
Observarlos cuando desempeñan juego de roles o dramatizaciones.
Leer y anotar las impresiones sobre cómo un estudiante ha escrito un comentario, un
informe, una historia, etc.
Escuchar los comentarios de los alumnos en sus círculos de lectura o en sus actividades
de escritura y reescritura.
Prácticamente la mayoría de las actividades escolares pueden ser utilizadas como una forma
de observación de los desempeños de los alumnos en lenguaje y comunicación. Estas
observaciones pueden ser registradas en listas de cotejo, las cuales ofrecen distinciones más
precisas sobre determinadas competencias y permiten efectuar comparaciones en el
tiempo.
80
Los registros anecdóticos (Rhodes y Nathenson-Mejia, 1999) también constituyen otra forma de
anotar estas observaciones para recordar detalles significativos surgidos durante las
actividades de la sala de clases. Estas anotaciones, realizadas regularmente y conservadas
en los portafolios, constituyen una valiosa información sobre el desarrollo de cada uno de
los participantes.
La observación directa también permite constatar el grado de apropiación del alumno respecto a
la lectura. La apropiación implica una dimensión afectiva que tiene que ver con la valoración de
los alumnos de su propia habilidad lectora (Fagan, 1989) y de la lectura como una actividad
placentera e incorporada a su vida cotidiana. La siguiente lista de cotejo propone algunos
aspectos que revelan esta apropiación.
Observaciones Comentarios
Disfruta de la lectura
Comparte sus libros
Muestra preferencias
Lee fuera del colegio
Lee con propósitos claros
Recomienda libros
Aprende a partir de la lectura
Está orgulloso de ser lector
(Fuente: Au y Kawakami, 1990)
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS ESPECÍFICOS DE EVALUACIÓN
Las pautas, pruebas y registros que se presentan a continuación pueden ser utilizadas para
evaluar el conocimiento que poseen los niños pequeños de los términos específicos del
lenguaje escrito, su familiarización con el uso y la denominación de los textos y su nivel
de interés por aprender a leer y escribir. También pueden ser utilizadas para saber qué
palabras reconoce un niño a primera vista (vocabulario visual) y su nivel de desarrollo de la
conciencia fonológica. Esta se refiere a la habilidad metalingüística que permite a los niños
tomar conciencia de que las palabras pueden rimar, comenzar o finalizar con un mismo
sonido, que están compuestas de fonemas (sonidos); habilidades que, en su conjunto,
tienen una alta correlación con el aprendizaje de la lectura (Liberman, et al. 1974;
Ericson & Fraser Juliebö, 1998).
n
Pauta de registro de conceptos sobre el lenguaje escrito. Esta pauta permite conocer el
nivel de familiarización de los niños con el uso de materiales impresos y su
conocimiento de los distintos términos específicos, tales como título, párrafo, etc.
Colocar frente al niño un libro, una revista y un periódico y Observaciones 81
La prueba consta de seis ítemes, con sus correspondientes criterios de corrección, cuyos
objetivos son evaluar los siguientes aspectos: aprendizaje de su nombre y del de sus
compañeros por parte del niño; aprendizaje de los días de la semana considerando el
contexto (calendario); identificar los números en relación a las cantidades correspondientes;
reconocer diversos textos según su configuración; interrogar un texto; crear y organizar
una expresión escrita.
La prueba requiere utilizar algunos materiales como: lista de nombres de los alumnos del
curso; lista desordenada de los días de la semana escritos con letra script, acompañados de
un dibujo de una hoja de calendario, escritura de números 1-3-7-4-2, con sus respectivas
cantidades representadas por puntos; seis textos auténticos: receta, aviso comercial
clasificado, diario con noticias, comunicación del colegio a la familia; el cuerpo El País del
diario El Mercurio del último sábado;
una hoja tamaño carta en blanco, un lápiz grafito y una goma.
82
n
Pauta para evaluar la familiarización de los niños con diversos textos. El conocimiento
que tienen los niños de las funciones y estructuras de los distintos tipos de textos, constituye un
indicador de su grado de familiarización con el lenguaje escrito. La noción de texto utilizada en este
libro corresponde a un mensaje, ya sea impreso o manuscrito, en el cual las palabras que lo
componen forman un conjunto cohesivo, coherente y significativo para el o los destinatarios. Así,
en la categoría de texto se incluye desde una obra compuesta por varios libros, hasta un afiche o
un boleto de bus. La aplicación de esta pauta requiere presentarle al niño un conjunto de textos
como los que aparecen en la columna derecha del cuadro y preguntarle: ¿Qué texto elegirías
si quisieras…?
n
Pauta para evaluar el reconocimiento de palabras. Con el fin
de conocer cuáles son las palabras que los niños reconocen Vocabulario
a primera vista (vocabulario visual), la educadora puede visual Anotación
presentarles tarjetas con palabras aisladas, seleccionadas 1. mamá
de la sala letrada, de los cuentos de la biblioteca de aula o de 2. osa
recuentos de palabras de mayor frecuencia de uso, como por 3. foca
ejemplo del listado de Rodríguez Bou (Condemarín y Milicic, 4. papá
5. casa
1988).
6. puma
7. paloma
Las tarjetas deben ser de aproximadamente 8 x 13 cm y 8. pino
ser presentadas rápidamente (tipo flash). La educadora 9. muñeca
puede asignar un puntaje según el porcentaje de 10. flor, etc.
palabras reconocidas a primera vista; o bien, según el
porcentaje de palabras que el niño parea con los dibujos
que las representan
n
Prueba para evaluar la conciencia fonológica. La Prueba de Segmentación
Lingüística (PSL ) que se presenta a continuación está especialmente diseñada para
evaluar la conciencia fonológica en el segundo nivel de transición de Educación
Parvularia. Esta prueba, cuyos autores son Juan E. Jiménez y María del Rosario Ortiz
(1998), es de administración individual, tiene una duración de 45 minutos y cuenta con un
Cuadernillo de dibujos, una hoja de registro individual y una hoja de corrección y
puntuación. En relación a su estructura, la PSL está compuesta de las siguientes siete
tareas:
A continuación se presentan listas de cotejo, pautas y una prueba informal para evaluar y
registrar el lenguaje oral y la calidad de la lectura en voz alta de los estudiantes. En relación
a esta última se presenta una pauta y criterios para analizar los “miscues” que cometen los
alumnos al leer. Se utiliza este anglicismo porque sus investigadores (Kenneth y Yetta
Goodman, 1969) rechazan denominarlo error o equivocación, porque estas aparentes «rupturas» del
sistema lingüístico que cometen los alumnos al leer en voz alta, permitirían entender las estrategias
particulares que utiliza cada estudiante para construir el significado. Se incluye también un cuadro
que clasifica las competencias lectoras de los estudiantes en tres niveles : independiente,
instruccional y de frustración.
n
Lista de cotejo para evaluar el lenguaje oral de los alumnos. Esta lista de cotejo
puede ser utilizada para registrar las competencias de los alumnos respecto a escuchar y
tomar la palabra dentro de distintas situaciones comunicativas.
Es aconsejable tener una o más selecciones paralelas para utilizarlas como re-test.
Debe prepararse una introducción y unas 5 preguntas de comprensión literal e inferencial,
que sean fácilmente comprendidas por los alumnos.
Es recomendable no utilizar ilustraciones en las selecciones de lectura, con el fin de
que el alumno sólo extraiga el significado a partir del material impreso.
Los alumnos deben tener conocimientos previos en relación al contenido de la muestra,
pero la selección debe agregar información no familiar para el niño.
El profesor puede reproducir el texto en página separada y a doble espacio para registrar
las respuestas.
En relación al registro de errores, es recomendable leer las re ferencias al análisis de
“miscues” que se señalan dentro de este capítulo.
n
Pauta de observación de la lectura oral. Las características de la lectura oral de los
alumnos pueden ser registradas en la pauta que se sugiere a continuación, la cual puede ser
aplicada en distintos momentos durante el año o el trimestre, para observar la evolución del
proceso lector del alumno.
Características de la lectura Frecuencia
Nunca A veces Siempre
1. Fluidez
Lee palabra a palabra
Lee monótonamente sin inflexiones
Ignora la puntuación
Frasea ineficientemente
Presenta dudas y vacilaciones
Repite palabras conocidas
Lee lentamente
Lee en forma rápida y espasmódica
Pierde el lugar al leer
2. Reconocimiento de palabras
Tiene dificultades para reconocer palabras comunes a primera vista
Comete errores en palabras comunes
Decodifica con dificultad palabras desconocidas
Agrega palabras
Omite palabras
Se salta líneas
Sustituye palabras por otras conocidas o inventadas 87
Invierte sílabas o palabras
3.Enfrentamiento de las palabras desconocidas
Las deletrea
Intenta sonorizarlas fonema a fonema
Las sonoriza sílaba a sílaba
No reconoce palabras por su forma
No utiliza claves fónicas o estructurales
4. Utilización del contexto
Adivina en forma excesiva a partir del contexto
No utiliza el contexto como clave de reconocimiento
Comete equivocaciones que alteran el significado
Comete equivocaciones que producen sin sentidos
5. Uso de la voz
Lee atropelladamente
Pronuncia con dificultad
Omite los finales de las palabras
Sustituye sonidos
Tartamudea al leer
La voz aparece tensa
El volumen de la voz es muy alto
El volumen de la voz es muy bajo
El timbre de voz es poco grato
Emplea “muletillas” al leer
6. Hábitos posturales
Sostiene el libro demasiado cerca o lejos
Mueve la cabeza a lo largo de la línea
Sigue la línea con el dedo
Muestra excesiva tensión muscular
Si al leer la oración “Ellos veían el prado Si el lector, al leer la misma oración, dice: “Ellos
desde el balcón” , el alumno dice: miraban el césped desde el balcón”, significa que:
“Ellos veían el pardo desde el blanco”, significa que las palabras “miraban” y “césped” no
él: corresponden con los datos gráficos, pero
preservan el significado
88
no reconoce una palabra a primera vista el alumno utiliza un sinónimo acorde con el
no utiliza el contexto para predecirla contexto
no se centra en la búsqueda de significado usa claves semánticas y contextuales para
sólo se apoya en claves visuales (gráficas) y descubrir el significado
fónicas focaliza su lectura en el significado
La siguiente pauta puede ser utilizada para registrar y analizar los «miscues» que cometen los
alumnos al leer en voz alta:
Pauta de análisis de los “miscues”
Los “miscues” que cometen los alumnos SI NO
n
“Registros de corrido”. Es un procedimiento similar al análisis de las discrepancias. Clay
(1985) lo denomina “Running records”, y su traducción aproximada sería “registros de corrido”.
En este procedimiento los estudiantes leen textos completos o sólo algunos párrafos o
muestras extraídas del texto. Al observar las respuestas de los estudiantes, el educador puede
observar sus debilidades y fortalezas en el uso de las distintas claves proporcionadas por el
texto. Los “running records” son una parte importante de la evaluación utilizada en el Programa de
Recuperación Lectora (Clay, 1985; Condemarín, 1997) y en las salas de clases de alumnos
de los primeros grados.
Algunas sugerencias para utilizar los “Running records” son las siguientes:
Utilizar un libro que el niño mismo haya leído. Si el libro es largo, usar un párrafo o
una muestra que contenga unas 100 palabras.
Pedirle al niño que lea en voz alta. Mientras él lee, marcar sobre una hoja de papel las
palabras pronunciadas correctamente.
Si el niño hace un “miscue”, marcarlo de la siguiente forma:
Palabra mal leída: escribir la palabra con el error, sobre la palabra correcta.
Palabra omitida: escribir la palabra dentro de un círculo.
Autocorrección: escribir la abreviatura AC sobre la palabra y considerar
las autocorrecciones como correctas.
90 Si se le dice al niño la palabra: escribir una M sobre ella.
Establecer el puntaje sobre la base de la siguiente fórmula:
Observar los “miscues” de los alumnos para determinar tanto las estrategias que
utilizan como las que no utilizan.
Existen diversos formatos para registrar los intereses y actitudes de los alumnos. Estos, en
general, consisten en escalas, listas de cotejo, inventarios y pautas de observación como
las que se muestran a continuación.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS ESPECÍFICOS DE EVALUACIÓN
n
Escala de actitudes frente a la lectura. Las actitudes de los niños pequeños pueden ser
evaluadas a través de un instrumento con un formato icónico que facilite su comprensión. Este
tipo de instrumento puede adaptarse si se aplica en cursos de Educación Básica y le puede
servir al profesor para tener un perfil de las actitudes de los alumnos al comienzo y al final del
año escolar o de períodos más largos.
Nombre
Curso
n
Inventario de intereses. Los inventarios de intereses consisten en un número de
afirmaciones que los alumnos responden por escrito u oralmente durante las entrevistas.
Otras veces, tal como en el ejemplo que se presenta a continuación, se plantean
afirmaciones incompletas que los estudiantes deben completar oralmente o por escrito.
Inventario de Intereses
Me encanta leer …
Me gusta escribir sobre
… Algún día yo voy a
escribir…
Me entretengo mucho cuando
… Mi programa favorito de TV
es … Cuando estoy leyendo,
yo…
92 Me gusta utilizar mi tiempo libre en …
Me cuesta entender una lectura cuando …
Considero que las historietas son …
Yo leería más si …
Cuando yo leo en voz alta, yo…
Para mí, los libros de estudio son…
Cuando leo en silencio, yo…
Si tuviera que recomendar un libro, yo elegiría …
Los diarios son para mí …
Si tuviera que vivir un año en una isla
desierta yo llevaría los siguientes libros...
Las técnicas, listas de cotejo y pruebas que se incluyen en este acápite cubren aspectos
importantes para apoyar a los profesores a registrar, evaluar y mejorar los procesos de
construcción del significado de los textos por parte de sus estudiantes.
n
Muestras de lecturas seleccionadas por el educador. Los libros y los textos de estudio
que los estudiantes utilizan habitualmente, constituyen un importante criterio para
evaluar sus progresos en la construcción del significado. Con este fin se selecciona un libro,
el capítulo de un libro, un cuento o novela breve, una noticia o crónica u otro material de
lectura cuyo contenido y extensión sea compatible con el nivel o curso del alumno; se le pide
que lo lean en silencio y luego que realice una determinada tarea que puede incluir lo
siguiente:
Todas las tareas pueden ser evaluadas a partir de rúbricas (Ver Capítulo Cuarto).
Las muestras de lecturas pueden ser tomadas durante intervalos de tiempo y luego ser
comparadas para determinar el progreso de los estudiantes.
También puede ser provechoso utilizar muestras de lectura seleccionadas por el educador
o por el alumno. Después que los alumnos practican su lectura, la registran en una
grabadora. El maestro escucha varios pasajes grabados en intervalos de tiempo, los
compara y le muestra a los alumnos su avance en la lectura. Este procedimiento difiere
del análisis de “miscues” porque en éste los alumnos no preparan sus pasajes de
lectura. El procedimiento sirve, especialmente, para que los estudiantes comparen
cómo mejora su rendimiento a lo largo del tiempo.
Los pasajes grabados se analizan observando los patrones de respuestas de los alumnos y
pueden ser incluidos en los portafolios de los estudiantes. De esta manera, ellos pueden
comparar sus propios pasajes y determinar su desarrollo personal en lectura. Estas
grabaciones también pueden utilizarse en las entrevistas con los padres para mostrar los
progresos de sus hijos.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS ESPECÍFICOS DE EVALUACIÓN
Activa y aporta a la lectura sus conocimientos previos, respondiendo a preguntas tales como:
¿Qué sé acerca del contenido del texto? ¿Qué conocimientos afines me pueden ser útiles?
Evalúa la consistencia interna del contenido y su compatibilidad con el conocimiento previo, respondiendo a
preguntas tales como:
¿Tiene consistencia este texto? ¿Discrepa de lo que yo pienso? ¿Qué dificultades plantea?
(Fuente: Solé, I. 1992)
n
Test de «Cloze»: completación de palabras omitidas. El test de «cloze» permite evaluar 95
la comprensión de la lectura, observando cómo el lector procesa la información a partir
de las claves grafofonémicas, semánticas y sintácticas dadas por el texto. Este test consiste
en un texto breve con contenido completo, en el cual se han suprimido palabras de
acuerdo a un criterio determinado previamente y han sido reemplazadas por un espacio en
blanco, de extensión constante. El lector debe adivinar y escribir las palabras omitidas y, al
final, comprobar sus respuestas. (Condemarín y Milicic, 1992). Un ejemplo de
procedimiento “cloze” es el siguiente:
Señor Director:
Somos un grupo de alumnos de 7° año, de la Escuela Los Cerezos de la Florida.
Queremos proponer que se ________ la orilla del canal San Carlos ________ hacer una hermosa
ciclovía ________
podría ir desde la ________ Providencia, hasta el cajón ________ Maipo. Esta medida, además ________
ser una solución al ________ de las basuras que ________ gente bota constantemente al_____del
canal en el ________ de nuestra comuna, sería ________ posibilidad para que jóvenes______adultos se
movilizaran hacia ________ colegios y trabajos, disfrutaran ________la naturaleza e hicieran ________
gratuitamente.
Esperando que nuestra proposición sea acogida por las autoridades, le agradecemos el
espacio que nos brindará en su prestigioso diario.
Alumnos de 7° año
Escuela Los Cerezos de La Florida
Algunas recomendaciones para aplicar el procedimiento “cloze” son las siguientes:
Área de la oración o frase. El lector debe ser capaz de darle el sentido correcto a cada
una de las palabras, además de captar su sentido global. Puede producirse un desfase
entre esta área y la del párrafo (subtests dedicados a ella en los 3 primeros niveles).
Área del párrafo o texto simple. El lector debe ser capaz de leer un pequeño conjunto de 97
oraciones reconociendo las afirmaciones particulares y globales que contiene (diversos subtests
del segundo y tercer nivel).
Área del texto complejo. Las tres primeras áreas corresponden a textos parciales que
se usan para verificar etapas previas a la lectura. En esta área el lector debe dominar
textos de cierta extensión (a partir del tercer nivel). Los primeros tienen elementos
concretos de la vida diaria, expresados en estructuras gramaticales simples;
posteriormente contienen elementos más abstractos y alejados de la realidad cotidiana,
que utilizan estructuras más complejas. Los últimos textos son informativos y
reflexivos.
Unir la palabra escrita con una ilustración que la representa (corresponde al área de la palabra).
Relacionar una oración o frase con la ilustración que lo representa (área de la oración).
Todos los ítemes son fáciles; el porcentaje de respuestas correctas es de 70 aproximadamente.
Leer oraciones incompletas y seleccionar una o varias palabras que las completen
adecuadamente (área de comprensión de oraciones o frases escritas aisladas). En este
nivel no se apela al uso de ilustraciones, sino a relaciones entre elementos del lenguaje
escrito.
Leer una oración y reconocer las afirmaciones que contiene (ídem habilidad anterior).
Leer un párrafo o texto simple y reconocer las afirmaciones que contiene (área del
texto simple; conjunto de frases relacionadas entre sí). El niño debe relacionar
oraciones escritas, con los sujetos o circunstancias que el texto presenta o
diciendo lo mismo de otro modo.
El 50 de los ítemes son fáciles; el porcentaje de respuestas correctas es 63 aproximadamente.
CUARTO NIVEL. Un niño domina este nivel cuando es capaz de entender un texto narrativo o
descriptivo, simplemente estructurado, con sujetos individuales y elementos concretos. Las
habilidades que comprueba son:
QUINTO NIVEL Un niño domina este nivel cuando es capaz de aplicar las habilidades del nivel
anterior a hechos más complejos, afirmaciones más abstractas y a relatos de carácter literario
simbólico. Las habilidades que comprueba son las siguientes:
SEXTO NIVEL.. Un niño domina este nivel cuando es capaz de señalar con precisión las relaciones
significativas existentes entre los elementos de textosnarrativos con hechos claramente
estructurados y con sujetos individuales y colectivos de tipo concreto. Las habilidades que
comprueba son:
El 25 de los ítemes son difíciles y 25 son fáciles; el resto son de mediana
dificultad. El porcentaje de respuestas correctas es de 50 aproximadamente.
99
SÉPTIMO NIVEL. Un niño domina este nivel, cuando es capaz de comprender en su conjunto textos
narrativas y descriptivos de sujetos colectivos concretos, con desarrollos temporales
complejos o estructurados en torno a un conjunto de afirmaciones sin secuencia temporal.Las
habilidades que comprueba pertenecen al área del texto y son las siguientes:
Determinar el sentido preciso dentro del texto, de términos y expresiones propias del
lenguaje escrito (implica la captación de claves contextuales).
Situar hechos en sus correctas perspectivas espaciales y temporales.
Realizar las inferencias exigidas por la comprensión global del texto y por la captación de
su intencionalidad.
OCTAVO NIVEL. Este nivel es el que debería tener un niño al terminar su educación básica.
Significa un lector formado, capaz de entender escritos de cierta extensión, con
estructuras variadas y complejas y con temáticas alejadas de la vida diaria. También
implica dominio específico de habilidades relacionadas con el léxico, las estructuras
gramaticales y los aspectos pragmáticos. Significa ser capaz de globalizar informaciones,
realizar inferencias, situar los textos en contextos espaciales, temporales y culturales.
El 60 tiene un grado de dificultad mediano; 10 son fáciles y 28 son difíciles. El
porcentaje de respuestas correctas es de 46 .
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS ESPECÍFICOS DE EVALUACIÓN
EVALUACIÓN DE LA PRODUCCIOÓN DE TEXTOS
1. 4. 7.
Pragmático El autor tiene en cuenta la ¿La función de guiar al ¿La construcción de frases
situación (quién habla, a quién, lector está clara? (utilización es variada y adaptada al tipo
para qué) de organizadores textuales: por de escrito? (diversidad del
¿Escogió un tipo de una parte, primero, luego, tipo de información en el
escrito adaptado (carta, ficha finalmente…) encabezamiento de la frase)
técnica, cuento?) ¿La coherencia temática ¿Las marcas de enunciación
¿El escrito produce el es satisfactoria? (progresión de son interpretables, adaptadas?
efecto buscado? (informar, información, ausencia de ambigüedad (sistema de la narración, uso
divertir, convencer…) en el encadenamiento…) de demostrativos…)
2. 5. 8.
Semántico ¿La información es ¿La coherencia semántica ¿El léxico es adecuado?
pertinente y coherente? está asegurada? (ausencia de (ausencia de imprecisiones
(suficiente, selec- cionada, contradicciones entre las frases, referentes a las palabras) 101
bien secuenciada) sustitutos nominales o anáforas, ¿Las frases son semán-
¿El tipo de texto es apropiados, explícitos…) ticamente aceptables? (sin
adecuado? (narrativo, ¿La articulación entre contradicciones )
explicativo, descrip- tivo…) las frases está claramente
¿El vocabulario y registro marcada? (conectores: pero, si,
de habla son homogéneos y entonces, de tal modo…)
adaptados al escrito producido?
3. 6. 9.
Morfosin táctico ¿La forma de organización ¿La coherencia sintáctica está ¿La sintaxis de la frase
corresponde al tipo de texto clara? (utilización de es gramaticalmente
elegido? (narrativo: estado inicial, artículos definidos, pronombres aceptable?
elemento perturbador, acción deícticos…) ¿La morfología verbal
cen- tral, fuerza equilibrante, ¿La coherencia temporal está dominada? (ausencia de
estado fi- nal) está asegurada? errores de conjugación...)
¿El sistema de tiempos ¿La concordancia de modos ¿La ortografía es ade-
es pertinente al tipo de texto? y tiempos es respetada? cuada?
¿Los valores de los tiempos (indicativo después de si o de
verbales están dominados? porque; subjuntivo después de
antes que o para que)
10. 11. 12.
Aspectos ¿El soporte está bien ¿La segmentación de las ¿La puntuación de la
materiales elegido? (cuaderno, ficha, panel unidades del discurso es frase está dominada?
mural..) pertinente? (organización en (comas, paréntesis...)
¿La tipografía es adaptada? párrafos, disposición tipográfica, ¿Las mayúsculas son
(estilo, tamaño de las letras..) subtítulos) utilizadas conforme a las
¿La organización de la ¿La puntuación que delimita normas? (comienzo de frase,
página es satisfactoria? las unidades del discurso está nombres propios..)
(presencia de esquemas, dominada? (puntos, puntuación de
ilustraciones... los diálogos...)
n
Registro de lecturas y escrituras independientes. Un aspecto importante de la autoevaluación
en lenguaje y comunicación, es la cantidad de lectura y escritura realizada por los alumnos, en
forma independiente; es decir, no exigida por el educador. Este registro puede incluir un
listado de títulos leídos con sus respectivos autores y fecha y un listado de los textos ya
producidos o en proceso. Un ejemplo de estos registros es el siguiente:
Nombre
102
Título y autor Fecha de término Comentario
n
Lista de cotejo para automonitorear las lecturas. Esta lista de cotejo es útil para que los
alumnos automonitoreen sus estrategias de procesamiento de la información antes, durante y
después de la lectura.
Durante la lectura:
¿ Me detuve algunas veces a pensar sobre lo que estaba leyendo?
¿Cambié algunas de mis predicciones?
Después de la lectura:
¿ Recordé algunas de las predicciones que hice antes de leer?
¿Comprobé si algunas predicciones eran acertadas o equivocadas?
¿ Pensé acerca de las nuevas informaciones que obtuve de la lectura?
n
Diarios de aprendizaje. Una productiva manera de incentivar la autoevaluación es invitar a
los alumnos a llevar un diario personal, destinado a registrar sus experiencias relacionadas
con sus aprendizajes, dentro y fuera del colegio; a escribir sus pensamientos sobre ellos;
a anotar las estrategias que están aplicando para procesar el significado de los textos; sus
ideas creativas; sus reflexiones, etc.
Los diarios de aprendizaje son un medio para que los alumnos adquieran práctica para
expresarse en forma escrita y constituyen también una instancia metacognitiva auténtica; es
decir, favorecen su toma de conciencia sobre qué, cómo y para qué están aprendiendo.
Desde el punto de vista del maestro, los diarios de aprendizaje le son útiles para realizar la
evaluación diagnóstica de sus alumnos, para entender sus procesos de pensamiento y
apoyar el desarrollo de sus competencias de lectura, escritura y expresión oral (Cooper,
1997).
Algunas de las siguientes recomendaciones son importantes en re lación a utilizar los diarios sigui
de aprendizaje de los alumnos como un procedimiento de evaluación: entes
:
Explicarles a los alumnos que el objetivo de llevar un diario de aprendizaje es
estimularlos a pensar y a registrar sus pensamientos acerca de la lectura, escritura y
expresión oral, y diferenciarlo de un diario de vida que tiene un carácter privado.
vLos alumnos deben sentirse libres para dar a su diario el formato que ellos decidan.
También pueden decidir qué desean mostrar al maestro o a sus compañeros.
Converse individualmente con los alumnos sobre el contenido de sus diarios para aclarar
algunas de sus expresiones, definir sus metas, etc.
103
Incluir variados tipos de ítemes, como se describen más adelante.
Asegurar que ellos cubran los objetivos propuestos.
Asegurar que cada ítem sea confiable; es decir, que realmente evalúe el objetivo que
se pretende medir.
Asegurar que cada ítem sea claro y no se preste a una interpretación ambigua.
Este tipo de ítem tiene la ventaja de ser fácil de elaborar y de responder; además,
otorgarle un puntaje es sencillo. Su desventaja consiste en que tiende a enfatizar la memoria
mecánica y, por lo tanto, difícilmente mide niveles cognitivos superiores.
Fibras
Fibras naturales
Vegetales
Nylon, rayón,
Seda poliester, acetato
Item de ordenación. Este tipo de ítem requiere que el alumno elabore una secuencia de
objetos reales, términos o conceptos, según un criterio específico.
Ensayo. Este tipo de ítem presenta una pregunta o un problema que debe ser respondido
por el estudiante, en forma de un texto coherente, utilizando sus propias palabras, frases,
opiniones o ideas.
Ejemplo 1: ¿En la narración que usted acaba de leer, el autor describe muy bien las leer.
características del personaje principal o sólo las describe débilmente? Explique su
respuesta.
Ejemplo 2: El texto plantea que la televisión es la principal causante de que las personas lean
poco.
¿Cuál es su opinión al respecto?
Este tipo de ítem tiene la ventaja de medir procesos superiores de pensamiento, tal como la
habilidad de sintetizar o resumir un tema y expresar ideas por escrito, con precisión.
Ejemplo 1: Lea las afirmaciones que van a continuación y agrúpelas según representen
hechos u opiniones.
Ejemplo 2:Separe las siguientes palabras en dos columnas; aquéllas que representan
cualidades ubíquelas en el grupo A, y aquéllas que no lo son, escríbalas en el grupo B.
Este tipo de ítem puede servir para evaluar niveles cognitivos superiores, dado que
implica la habilidad de categorizar. Para su mejor utilización deben aceptarse las respuestas
alternativas y su correspondiente explicación.
Ejemplo 1: Identifique el nombre del autor de cada una de los tres poemas que acaba de
105
Ejemplo 2: Identifique en el Indice temático del libro X, los temas que le servirían para elaborar un
informe sobre . ..
Item de pareo (matching). Este procedimiento implica relacionar ítemes a partir de dos
listas numeradas o letradas.
Ejemplo 2. Una con una línea cada palabra con su correspondiente antónimo
106
Columna A Columna B
amargo antipática
suave liviano
angelical dulce
simpática diabólico
pesado áspero
Este tipo de ítem tiene la ventaja de que puede abarcar un amplio rango de contenidos y
permite medir la habilidad de establecer relaciones y diferenciar entre ideas, hechos,
definiciones y conceptos. También facilita la asignación de puntaje. En cuanto a su
desventaja, difícilmente evalúa procesos superiores de pensamiento.
Item de elección múltiple. Este tipo de ítem es similar a los ítemes de completación. En
este caso se presenta un planteamiento, a veces en forma incompleta, seguido de varias
opciones que requieren reconocimiento o procesos superiores, tales como establecer
relaciones o inferencias y no sólo simple recuerdo.
Ejemplo 1: Sobre la base del mapa que tienes frente a ti, ¿qué dirección tendrías que tomar
para viajar desde tu ciudad hacia ...?
(a) Este
(b) Oeste
(c) Norte
(d) Sur
Ejemplo 2: ¿Cuál de los siguientes pares de animales están ambos en peligro de extinción?
a. patos - gallinas
b. venados - cabras
c. tigre de Bengala - huemul
d. gatos - rinocerontes
Item de desempeño. Los ítemes que miden desempeño invitan a los estudiantes a resolver
un problema o a realizar una determinada acción.
Con el fin de superar las desventajas de este tipo de ítem, se recomienda lo siguiente:
Especificar claramente su objetivo.
Especificar claramente las situaciones o condiciones para cumplirlo.
Presentar las instrucciones a los estudiantes por escrito.
Establecer claramente los criterios mediante pauta de puntajes o rúbricas.
Item de explicación breve. Este tipo de ítem implica dar una respuesta explicativa a una
pregunta o interrogante. Su brevedad lo diferencia del ensayo.
Sus ventajas son las siguientes: mide realmente la comprensión del estudiante frente al
problema planteado, es más fácil de evaluar que el ensayo y permite cubrir una gran cantidad
de contenidos. También constituye una buena práctica para que los alumnos se acostumbren
a expresarse por escrito, en forma clara y concisa. El ítem puede ser difícil para los alumnos
que tienen dificultad para cumplir esas condiciones.
Item verdadero-falso. Este tipo de ítem presenta un planteamiento cuya precisión debe ser
juzgada por los estudiantes.
Ejemplo 1: Pedro de Valdivia fundó la ciudad de santiago de Chile en 1942 V F
Ejemplo 2: De acuerdo con el artículo del periódico que comentamos ayer, la población de edad
inferior a 16 años, se ha incrementado en 15 . Marque V si la afirmación es verdadera o F
si es falsa.
Los ítemes de esta clase presentan la ventaja que pueden cubrir una gran cantidad de
contenidos en un espacio breve de tiempo. Su asignación de puntaje es rápida y simple y son
útiles para iniciar discusiones, para efectuar revisiones y para realizar evaluación
diagnóstica.
En cuanto a sus desventajas, constituye un tipo de ítem difícil de validar, porque los
estudiantes tienen un 50 de posibilidad de acertar, permite plantear sólo una idea y no
admite respuestas relativas como, por ejemplo: “es falso, sin embargo…”
Para mejorar su calidad, es aconsejable dejar un espacio para que el estudiante proporcione una
explicación breve de su afirmación.
108 Los Sí y los No de las pruebas elaboradas por el educador. Algunas recomendaciones frente a las
pruebas elaboradas por el educador se presentan en el cuadro siguiente, bajo los rubros de Sí y No
SI NO
Cuidar que las instrucciones sean alumnos, demostrados a través de la prueba,
fácilmente entendidas por los alumnos para ayudarlos a mejorar sus competencias en
lectura y escritura.
Presentar las pruebas en situaciones naturales,
como un tipo de comunicación semejante a
las situaciones de aprendizaje.
No evaluar mecánicamente.
9. ENTREVISTAS
Dentro del proceso de evaluación auténtica, las entrevistas con los alumnos constituyen una
estrategia central que permite al maestro conocer con mayor profundidad los desempeños y
procesos de pensamiento de sus alumnos; los diálogos que surgen de estas entrevistas son
componentes valiosos y esenciales de la enseñanza. Estas reuniones individuales o en pequeños
grupos, permiten que los estudiantes manifiesten sus intereses lectores, plantee n
preguntas, reciban retroalimentación y apoyo, expliquen ítemes de sus portafolios o
comenten temas con el maestro.
Las entrevistas pueden servir para variados propósitos. En primer lugar, pueden ser efectuadas ¿
para compartir y comentar un libro. El profesor y el estudiante conversan acerca su contenido o Q
de sus partes favoritas; comparten sus pensamientos y sentimientos sobre el libro y el profesor hace u
sugerencias sobre otros libros que el estudiante podría leer. Si los estudiantes llevan un diario de é
aprendizaje, sus anotaciones pueden ser compartidas y comentadas y pueden responder preguntas o m
aclarar conceptos. et
a
s
En segundo lugar, las entrevistas pueden ser usadas por el maestro para comentar algunos pr
aspectos de la escritura del estudiante y para formular preguntas que lo desafíen o apoyen a et
explicitar sus ideas. Es un espacio para modelar y estimular a los estudiantes a e
perfeccionar sus escritos. n
d
En tercer lugar, la entrevista puede ser utilizada para proporcionarle al alumno una pequeña e
lección o una estrategia particular que le ayude a superar una dificultad; por ejemplo, un s
problema relacionado con la coherencia del texto o la secuencia de la narración. al
c
La entrevista también puede ser utilizada para evaluar el progreso de los estudiantes, dado a
que a través de la acción de compartir sus respuestas a la literatura, el educador puede n
z
apreciar si los estudiantes son capaces de comprender o construir el significado y si ellos han
ar
integrado la lectura a sus vidas cotidianas. La lectura oral da claves para evaluar las
?
habilidades de decodificación de los estudiantes y las respuestas escritas en los diarios de
aprendizaje proporcionan evidencias sobre variados aspectos creativos y formales de su
escritura.
Las entrevistas no deben demorar más de 5 a 10 minutos y es mejor que sean cortas y
focalizadas en su propósito. Es recomendable mantener entrevistas regulares con los
estudiantes, cuya frecuencia dependerá de las necesidades de los estudiantes y del tiempo
del profesor. El tiempo destinado a cada estudiante debe ser relajado y constituir una
experiencia grata. La entrevista puede desenvolverse en forma natural y espontánea, pero
también puede basarse en un plan. Una posible secuencia es la siguiente:
ENTREVISTAS
109
ENTREVISTAS
Las preguntas a formular durante la entrevista pueden categorizarse en diversas áreas. Por ejemplo:
Área de compromiso personal: ¿Por qué elegiste esta historia? ¿Sabes de alguien más de tu
curso que también le haya gustado? ¿Por qué estás interesado en este tipo de historia? ¿Te
habría gustado ser ese personaje? ¿Por qué? ¿Cómo crees tú que te estás
desempeñando en lectura? (o en escritura) ¿Cuáles consideras que son tus fortalezas y
debilidades en lectura y escritura? (o en la expresión oral). ¿Qué temas o situaciones
disfrutas, relacionados con la lectura y la escritura?
Área de lectura crítica o comprensión general.¿ Qué clase de historia es ésta? ¿Es real?
¿Podría haber sucedido realmente? ¿Porqué sí o por qué no? Cuéntame brevemente la
historia. Si ese personaje hizo tal acción, crees tú que eso podría ocasionarle problemas? En
la época en que sucedió esta historia, ¿qué hechos importantes estaban ocurriendo en
nuestro país?
Área de destrezas: ¿Qué palabras no has comprendido? ¿Sabes en qué se diferencian estas dos
palabras? Permíteme mostrarte algunas palabras de tu libro para que me digas lo que ellas significan.
110
¿Qué crees que necesitas para mejorar tus competencias en lectura o en escritura?
Área de lectura oral: ¿Qué parte del libro te gustaría leerme en voz alta? Me gustaría que
tu voz mostrara tristeza, temor, alegría o cualquier otra emoción relacionada con la
historia.
A partir de un libro leído por el alumno, podrían formularse preguntas tales como las siguientes:
Preguntas para reflexionar: ¿Qué parte consideras la más interesante? ¿Qué sentimientos
deseas despertar en tus lectores? ¿Cuál es la principal idea que deseas trasmitir?
Preguntas para expandir la escritura: Esto es interesante, ¿qué podrías agregar para que
tus lectores supieran más acerca de lo que planteas?
111
Capítulo Cuarto
4
INTERPRETACIÓN Y COMUNICACIÓN DE RESULTADOS
Indicadores de logro
Calificación de resultados
Comunicación de resultados
INTERPRETACIÓN Y COMUNICACIÓN DE RESULTADOS
E
n los capítulos precedentes se ha presentado un conjunto de procedimientos,
instrumentos y técnicas de evaluación de las competencias lingüísticas, a modo de “caja
de herramientas” que permita al profesor realizar su propia selección para evaluar a los
alumnos. Para realizar
esta selección e interpretar sus resultados, es necesario que, previamente, el profesor
identifique las principales dimensiones del área del lenguaje y la comunicación y, a partir de
115
ellas, elabore indicadores, establezca rúbricas para otorgar puntajes y determine un sistema
de calificación y comunicación de los resultados.
1. Expresión oral. Una primera dimensión del lenguaje y la comunicación estriba en la capacidad
del estudiante para elegir el tipo de discurso (informativo, narrativo, persuasivo, etc.)
que corresponda a la intención comunicativa y a las características del contexto donde
ocurre la interacción, conjuntamente con su flexibilidad para utilizar el registro de habla
(culto formal, culto informal, coloquial, etc.) adecuado a la jerarquía o edad del
destinatario, al contenido que se aborda o al carácter privado o público del discurso.
2. Construcción del significado de los textos. Otra principal dimensión del lenguaje y
la comunicación se refiere a la interacción de los lectores con las ideas o mensajes que
conllevan
IDENTIFICACIÓN DE LAS PRINCIPALES DIMENSIONES DEL LENGUAJE Y LA COMUNICACIÓN
los textos. Ellos necesitan relacionar sus conocimientos y experiencias previas con la
nueva información que le aporta el texto e integrarla a sus esquemas cognitivos. La
construcción del significado de los textos implica el empleo de variadas estrategias de
procesamiento crítico de la información y una toma de conciencia sobre el significado y
estilo del texto. La construcción del significado del texto requiere poner en juego
estrategias de pensamiento y dar respuestas personales que amplíen y profundicen la
interpretación básica del texto, lo cual puede ser estimulado a través de una mediación
adecuada.
5. Apropiación del lenguaje escrito. Los buenos lectores muestran una alta motivación
hacia el lenguaje escrito, desarrollan hábitos de lectura independiente, identifican sus
libros y temas favoritos y monitorean sus propios progresos. En este sentido, ellos
desarrollan «apropiación» de su lectura, lo cual se refleja en que se sienten orgullosos de
su rendimiento y disfrutan de la lectura recreativa. Igualmente, los buenos
escritores se inv olucran en la escritura
INTERPRETACIÓN Y COMUNICACIÓN DE RESULTADOS
INDICADORES DE LOGRO
7. Relación con otras áreas del currículum. Hablar, escuchar, leer y escribir son
actividades que se infunden en todas las áreas curriculares. Es importante entonces que
117
los estudiantes lean y escriban con el fin de aprender estudios sociales, ciencias,
matemáticas, arte, y que las competencias y motivación por el lenguaje escrito se
refuercen en todas las áreas del currículum. Es también importante que los
estudiantes entiendan las relaciones entre las distintas modalidades del lenguaje, en
cuanto se es mejor escritor en la medida que se es mejor lector y viceversa y que
ambas, a su vez, contribuyen a una expresión oral más clara precisa y comunicativa. El
desarrollo de las competencias lingüísticas también requiere que la escuela se relacione
con la familia, de manera que ésta pueda apoyar dicho desarrollo, y que los educadores
conozcan tanto las características de la lengua materna, como el entorno sociocultural
de sus alumnos.
2. INDICADORES DE LOGRO
Una vez identificadas las principales dimensiones del área del lenguaje y la comunicación,
un segundo paso implica construir indicadores que señalen los rendimientos de los
estudiantes. Esto reviste una gran importancia para los educadores, alumnos y otros
participantes de la evaluación, porque ayuda a crear un conjunto de valores y conceptos
compartidos sobre el desarrollo del lenguaje oral y escrito, como también aclarar qué
es lo importante de evaluar y cuales serán los procedimientos o técnicas a emplear.
Los ejemplos que se muestran a continuación ilustran esta tentativa. Estos indicadores
deberían corresponder a un continuo, pero por razones de espacio sólo se
proporcionan descriptores para los extremos: alto y bajo.
Indicadores de desarrollo de las competencias para cada una de las dimensiones
g. Expresa verbalmente sus sentimientos, sueños g. Expresa sus sentimientos a un nivel gestual,
y fantasías. pero no puede verbalizarlos; tampoco expresa
sus sueños y fantasías.
h. Comenta noticias y otros textos periodísticos, h. Cuando sus compañeros comentan noticias
radiales y televisivos. y otros textos periodísticos, radiales y
televisivos, da muestras de desconocerlos.
i. Expresa con seguridad sus opiniones, juicios i. Muestra no tener opiniones personales frente
y nuevas comprensiones. a temas específicos y no es capaz de emitir
juicios críticos.
j. Presenta informes orales de sus j. Tiene dificultades para dar informes orales
distintos desempeños y tareas sobre las tareas emprendidas.
emprendidas.
k. Su vocabulario es limitado y concreto.
k. Muestra un vocabulario rico y variado.
Es capaz de emplear lenguaje figurativo, hacer
comparaciones y metáforas.
l. Disfruta de los chistes, pero no puede
l. Demuestra sentido del humor. expresar su humor
Construcción del significado de los textos
Alto rendimiento Bajo rendimiento
a.No utiliza sus conocimientos y experiencias a.Integra las nuevas ideas a sus conocimientos previos
personales para construir significado e interpretar el y experiencias.
texto.
b.Realiza inferencias a partir del texto.
b.Realiza pocas inferencias o elaboraciones; su
recuerdo es sólo literal. c.Formula, confirma y rechaza predicciones mientras
lee.
c.No puede apreciar las diferencias y semejanzas entre
los argumentos, personajes y ambientes en las d. Compara argumentos, personajes y ambientes
historias. en las historias.
a. Escribe textos bien construidos, coherentes y a. Escribe palabras desconectadas o frases con pocos
cohesivos de acuerdo al género. rasgos identificables de cualquier tipo.
b. Utiliza sus conocimientos personales y sus b. No utiliza sus conocimientos personales como base
experiencias como base para crear un texto. para crear un texto.
c. Produce textos para satisfacer distintas c. Sus necesidades comunicativas no las satisface a
necesidades: recados, invitaciones, cartas, cuentos, través de la escritura.
poemas, avisos, recetas, etc.
d. No da evidencias de su estilo personal y originalidad.
d. Su escritura creativa revela su estilo personal y
originalidad. e. Su escritura incluye numerosas faltas de ortografía
y puntuación.
e. Su escritura muestra un apropiado conocimiento de las
convenciones ortográficas y de puntuación. f.Utiliza inapropiadamente las estructuras gramaticales.
f. Utiliza estructuras gramaticales apropiadas al propósito g. Su escritura manuscrita no es legible para sus destinatarios.
y género.
h. No utiliza procesadores de textos ni máquinas de escribir.
g. Utiliza una escritura manuscrita legible.
i.Muestra un vocabulario inapropiado o muy limitado.
h. Maneja los procesadores de textos o la escritura
“a máquina” con soltura. j.No da un formato adecuado a sus textos, que
corresponda a sus específicos propósitos
i. Muestra un vocabulario apropiado, rico y variado. comunicativos.
j. Enmarca o diagrama sus textos dentro de macroestructuras
a. Entiende las funciones que cumplen las a. No tiene conciencia de las funciones de las
convenciones y la puntuación en la comunicación convenciones y puntuación en los textos .
escrita.
b. No tiene conciencia de las distintas estructuras y
b. Puede identificar y usar variadas estructuras de géneros de los textos.
textos y géneros.
c. Entiende que las palabras tienen múltiples c. No tiene conciencia de los matices o sutilezas del
significados; pueden comprender un lenguaje uso del lenguaje; no entiende o usa lenguaje
connotativo o figurativo. connotativo o figurativo.
d. Conoce estrategias que pueden ser aplicadas d.No tiene conciencia de las estrategias que pueden
antes, du- rante y después de la lectura y escritura. ser utilizadas al leer o al escribir.
e.Entiende cómo y cuándo esas estrategias pueden e. No entiende cuándo utilizar estas estrategias ni
ser usadas y por qué ellas son útiles. por qué ellas son útiles.
120
b.Elige en forma apropiada a sus propósitos textos b. Evita la lectura y la escritura como actividades
para leer y tópicos para escribir. de libre elección.
c.Frecuentemente autoevalúa su trabajo, aprendizaje c. No elige textos para leer o tópicos para escribir
y progresos. en forma apropiada.
d.Toma iniciativas para revisar y monitorear su propio d. Rara vez autoevalúa su trabajo, aprendizaje y
rendimiento. progresos.
e. Emplea adecuados criterios para evaluar lo que e. Emplea criterios vagos o poco claros para evaluar
ha leído o escrito. lo que ha leído o escrito.
f. Persiste cuando se encuentra con obstáculos o f.Se desalienta rápidamente cuando encuentra
dificultades. obstáculos o dificultades.
h. Muestra entusiasmo por la lectura y escritura. h. Exhibe pasividad e inseguridad ante la lectura y
la escritura.
c. Proporciona apoyo, afecto y “andamiajes” a sus c. Muestra resistencia a dar o recibir ayuda;
pares. no estimula el desarrollo de sus pares.
d.Comparte metas, valores y prácticas con otros. d.No comparte metas, valores y prácticas con
otros.
e. Participa y juega una variedad de roles
(realizador, público, miembro, líder o e. No participa o juega un rol limitado en la
apoyador) dentro de comunidades de comunidad de aprendizaje.
aprendizaje.
f. No tiene conciencia de la contribución que le 121
f. Valora la contribución de los otros; respeta puedan hacer otros a su propio desarrollo. en
sus opiniones y agradece su ayuda. lectura y escritura.
d.Conecta las actividades de lenguaje escrito con e. No se siente estimulado a utilizar la lectura y
la vida diaria. la escritura fuera de la escuela.....
Las dimensiones del lenguaje y sus respectivos indicadores pueden generar estándares de calidad
más detallados o rúbricas para otorgar puntajes.
Las rúbricas pueden estructurarse a partir de distintos esquemas. El ejemplo que se muestra
a continuación permite evaluar la construcción del significado de un texto a través de una
122
escala con puntajes de 0 a 6 seguidos de sus respectivos descriptores (Kapinus, Collier &
Kruglanski, 1994).
Puntaje Descriptor
Desarrollada comprensión del texto, con evidencias de haber examinado el significado y establecido
4 relaciones y generalizaciones. Las relaciones entre las ideas del lector y el contenido del texto
son explícitas. El análisis y las generalizaciones van acompañados de referencias explícitas al texto,
que apoyan las inferencias. Cuando es posible, las respuestas indican más de una perspectiva
frente al texto; sin embargo, sólo una de ellas aparece sustancialmente apoyada con referencias
al texto.
Desarrollada comprensión del texto, con evidencias de haber examinado el significado y establecido
relaciones, generalizaciones y defensa de interpretaciones. Las relaciones entre las ideas del lector
5 y el contenido del texto son explícitas. El análisis del texto y las generalizaciones van
acompañadas con referencias explícitas al texto, que apoyan las inferencias. Cuando es posible, la
respuesta indica más de dos perspectivas, todas apoyadas sustancialmente con el texto.
Compleja y desarrollada comprensión del texto, con evidencias de haber examinado el significado y
establecido relaciones, generalizaciones y defensa de interpretaciones. Las relaciones entre las
ideas del lector y el contenido del texto, son explícitas. El análisis del texto y las
6 generalizaciones, van acompañados por referencias explícitas al texto, que apoyan las inferencias.
Las respuestas indican muchas posturas o perspectivas posibles basadas en el contenido, todas
sustancialmente apoyadas con referencias al texto. Estas respuestas reflejan pensamiento
INTERPRETACIÓN Y COMUNICACIÓN DE RESULTADOS
Categoría Descriptor
Adecuado Escrito que satisface requerimientos mínimos; incluye información general, pero
carece de detalles descriptivos y de originalidad; sólo algunas veces aplica sus
aprendizajes.
Inadecuado Escrito con información insuficiente o evidencias poco claras; desordenado y
pobremente organizado; demuestra sólo entendimiento superficial, no revela 123
aplicación de sus conocimientos ni justifica sus planteamientos.
Otro ejemplo para ilustrar una rúbrica, es el presentado por Millet (1986) que establece una
escala de 0 a 4 para otorgar puntaje a un escrito.
0. Un escrito ubicado dentro de esta categoría, no alcanza a tener puntaje por una u otra razón.
Puede estar en blanco, responder a una tarea diferente a la dada, ser sólo un comentario sobre lo
solicitado, ser una copia o una paráfrasis de la tarea o ser ilegible.
1. Los escritos de esta categoría intentan responder al propósito planteado, pero fracasan en hacerlo
adecuadamente. Generalmente, son abruptos o se refieren sólo indirectamente al tema asignados.
2. Los artículos de esta categoría responden a la tarea establecida, pero lo hacen de manera
esquemática, inconsistente e incompleta. Presentan lagunas u otros problemas en su
organización. El vocabulario puede ser demasiado general y el escrito carecer de los detalles
necesarios para lograr el propósito, en forma clara y exacta. El lector tiene una idea básica de lo
que se pretendía escribir, pero debe hacer muchas inferencias.
3. Los escritos en esta categoría satisfacen los requerimientos asignados, aunque el lector puede
encontrar algunas confusiones de vez en cuando. Por lo general, están bien organizados, de
manera que el lector no necesita hacer demasiadas inferencias. Incluyen suficientes detalles
que facilitan que el lector entienda el mensaje.
4. Los escritos que ameritan este alto puntaje están bien organizados, son completos y explícitos y
están clara y consistentemente presentados. El lector aprehende el mensaje del escritor
fácilmente, sin necesidad de hacer demasiadas inferencias. El escritor usa un exacto y variado
vocabulario que
refuerza y clarifica el mensaje.
La siguiente rúbrica sirve para evaluar a un estudiante dentro de un proyecto cooperativo de
aprendizaje, en el cual se evalúan distintas habilidades, representadas en las líneas del cuadro. El puntaje
máximo, obtenido de la suma de las distintas habilidades, es 50. Para calificar al alumno, el evaluador
marca un cuadrado relevante en cada una de las cinco categorías (fila horizontal). El puntaje del
estudiante para cada categoría, es el número más pequeño dentro del cuadrado.
9-10 8 7 1-6
Metas
Ayuda consistente y Siempre comunica las Esporádicamente Rara vez o nunca trabaja
activamente a identificar las metas al grupo; cumple los comunica las metas al para cumplir las metas
metas grupales y trabaja roles que le han sido grupo; cumple los roles del grupo o bien actúa en
efectivamente para lograr asignados. que le han sido asignados contra de ellas.
las metas.
Habilidades inter perso nales
Coopera con el grupo, Coopera con el grupo, Participa con el grupo pero Puede desestimular a los
desempeñando un desempeñando un rol de tiene su propia agenda; otros, fastidiar al grupo o
liderazgo sin dominación; líder. puede no estar dispuesto a estimular conductas no
mostrando sensibilidad y comprometerse o a hacer relacionadas con la tarea.
conocimiento de los contribuciones
sentimientos de los otros. significativas.
124
Contribuye con Contribuye con información Contribuye con algunas ideas Participa poco o nada en la
información e ideas e ideas tiempo y talento aunque no significativas; completación del producto
significativas y aporta para producir un producto puede ser más apoyador que grupal; muestra poco o
tiempo o talento para o un resultado de calidad. aportador; muestra ningún interés en contribuir
producir un producto o un a la tarea; produce trabajo
disposición para completar
resultado de calidad. que no satisface los
tareas pero no va más allá.
estándares mínimos de
calidad.
Participación
Asiste diariamente; utiliza Asiste consistentemente, Asiste esporádica; sus Las frecuentes ausencias o
consistente y activamente envía su trabajo al grupo ausencias o atrasos pueden atrasos hacen postergar el
el tiempo escolar para cuando se ausenta; utiliza el postergar el compromiso su compromiso del grupo; no
trabajar en función de la tiempo escolar para del grupo, puede enviar a envía sus trabajos cuando
tarea trabajar en función de la veces el trabajo cuando se se ausenta; malgasta el
tarea ausenta; utiliza algo del tiempo hablando, haciendo
tiempo escolar ; puede no que otros trabajen o
realizar la tarea por evitando las tareas; el
hablar con los otros, grupo solicita que el sea
interrumpirlos o confiar reprobado o removido del
en que los otros realicen grupo
la mayoría de la tarea
Consistentemente aporta Aporta tiempo fuera del Está dispuesto a trabajar en la Raramente o nunca asiste
tiempo fuera del horario horario escolar para completación de la tarea a las reuniones externas
escolar para hacer un hacer un producto de durante el tiempo escolar. a la sala de clases o
producto de calidad. Asiste calidad. Asiste a la Asiste algunas veces a las puede asistir y atrasar el
a todas las reuniones mayoría de las reuniones reuniones grupales; puede progreso del grupo; no
grupales como se evidencia grupales como se llegar tarde o retirarse mantiene una bitácora de
en su bitácora de evidencia en su bitácora temprano; lleva reuniones
reuniones. de reuniones. inconsistentemente su
bitácora de reuniones
(Fuente: Elk Grove School District, Elk Grove, California, en: Kellough, 1997).
En el cuadro siguiente, se presenta una rúbrica que permite asignar puntaje a una
disertación individual o grupal (Kellough, 1997).
Si las condiciones fueran ideales y si todos los actores del proceso educativo se
responsabilizaran de trabajar perfectamente, entonces todos los estudiantes recibirían notas
máximas y no habría necesidad de hablar de calificación. Sin embargo, tal condición es utópica y
126 existe, en la actualidad, una presión social para que los alumnos sean calificados regularmente.
En esta presión se incluye el sistema administrativo, la dirección de la escuela e incluso la
familia, dado que para la mayoría de ellas las notas constituyen su principal fuente de
información sobre el trabajo de sus hijos. Cuando ellos no las llevan periódicamente a casa, los
padres sospechan de la calidad del aprendizaje que reciben y del profesionalismo del
educador.
Por otra parte, cuando las calificaciones son referidas a criterios, muestran el logro
de competencias de los estudiantes a partir de estándares dados por los objetivos
señalados en el Programa de estudio o por objetivos de aprendizaje acordados por el
profesor y sus alumnos. En este caso, se compara el rendimiento de Juanita en el
trimestre o el año pasado, con su rendimiento actual. Este tipo de calificación requiere,
básicamente, que los objetivos educativos estén claramente planteados, que los maestros
confíen en el potencial de aprendizaje de sus estudiantes y que acepten el desafío de
aplicar estrategias destinadas a hacerlos progresar, desde su nivel de desarrollo actual
a otro superior. Visto así, las calificaciones referidas a
criterios son consistentes con los principios planteados en este libro, dado que cada alumno
es un individuo en desarrollo y no sólo una marca estadística dentro de una curva de
distribución.
Respetar los principios de la evaluación, por ejemplo, los descritos en el presente manual.
5. COMUNICACIÓN DE RESULTADOS
Los resultados de los aprendizajes obtenidos por los estudiantes, en una determinada etapa, se
comunican, habitualmente, a través de libretas de comunicaciones (libreta de calificaciones o de
notas), que son enviadas a los hogares para ser leídas, firmadas y devueltas por los padres
127
INTERPRETACIÓN Y COMUNICACIÓN DE RESULTADOS
COMUNICACIÓN DE RESULTADOS
La revisión bibliográfica muestra las siguientes críticas más frecuentes frente a este tradicional
tipo de informe:
El recuadro que se muestra a continuación puede ser útil para comunicar a la familia la
naturaleza de las libretas de calificaciones:
Estimados padres:
Ud. también puede obtener mayor información solicitando una entrevista, en las reuniones de
curso, a través de contacto telefónico o de otra modalidad que se acomode a sus necesidades
y tiempo disponible.
Cuando no hay posibilidad de parte de los padres u otros destinatarios, de consultar otras
fuentes de información sobre el resultado del aprendizaje de los alumnos, surge la necesidad
de examinar cuidadosamente el diseño y el contenido de la libreta. Naturalmente, dado la
limitación de espacio de su formato, ningún tipo de libreta puede satisfacer a todos los
usuarios, por lo tanto lo ideal es tener un modelo comunicacional que contribuya al
desarrollo del lenguaje oral y escrito de los alumnos, a través de comunicar información útil
y reflejar con precisión las necesidades de quienes las leen y escriben.
n
Definición de los destinatarios y propósitos. Como cualquier otro tipo de comunicación escrita,
la comunicación de resultados del aprendizaje será más efectiva si sus destinatarios y
propósitos se definen claramente. El cuadro siguiente establece distintos destinatarios, propósitos y
sugerencias pertinentes para mejorar la calidad de la información.
Destinatarios Propósito Sugerencias
Padres Involucrar a los padres; coordinar Invitación a los padres a cooperar con la
esfuerzos entre la escuela y el hogar. escuela para obtener las metas ;
proporcionar información específica
sobre las metas, materiales y sugerencias
130
de apoyo hogareño.
Maestros Informar a los maestros del Proporcionar ejemplos de los libros leídos por
y directivos próximo curso de los los por los estudiantes y de su producción
rendimientos de los estudiantes. de textos.
n
Participación en el diseño de los contenidos y del formato. Los contenidos y el
formato de las comunicaciones de los resultados del aprendizaje de los alumnos deben ser
creados a través de un proceso que involucre tanto a las personas que los leen como a las
que los escriben. En su diseño deberían participar los maestros, los estudiantes, los
padres y los directivos o administradores, tomando en cuenta sus necesidades y
expectativas. Esta participación hace más desafiante la elaboración del modelo de información,
por cuanto permite que se consideren, negocien y acomoden distintos valores y perspectivas frente
al proceso de enseñanza aprendizaje del lenguaje. Esta responsabilidad compartida, hace que
su contenido y formato sean mejor comprendidos por las personas que lo leen y escriben.
Cuando la información sobre los resultados de los aprendizajes de los alumnos llega al hogar,
generalmente es interpretada en términos de las propias representaciones de cada uno,
basadas en su historia personal. La mayoría de los padres espera una libreta de calificaciones 131
tradicional, con notas para cada asignatura, seguida de un breve comentarios del tipo: Fulano
está rindiendo bien, pero debe esforzarse más el próximo semestre. Si se impone un nuevo
modelo, sin consultar a la familia, es posible que despierte muchas inquietudes e
interrogantes.
5
EXPERIENCIAS, OPORTUNIDADES,
TENSIONES Y DESAFÍOS
E
l tránsito de los docentes desde una evaluación tradicional a una evaluación centrada en
los aprendizajes de los alumnos y en la regulación de las estrategias metodológicas
utilizadas por el profesor, constituye un desafío complejo que está en proceso de
construcción. Este
capítulo presenta algunos ejemplos que permiten visualizar cómo cada equipo docente
desarrolla proyectos destinados a poner en práctica la evaluación auténtica a través de
distintas modalidades, según sus conceptualizaciones y realidades específicas. Finalmente, se
135
plantea una reflexión sobre las oportunidades, tensiones y desafíos que implica el tránsito
desde un sistema de evaluación tradicional, a una evaluación auténtica de los
aprendizajes de los alumnos.
Este Centro (Salinas, 1997) posee un proyecto educativo cuyos ejes fundamentales residen
en la formación de alumnos con un pensamiento autónomo y una visión clara y crítica del
mundo que los rodea. Su proyecto promueve un ambiente democrático en el aula y la
solidaridad y responsabilidad entre los alumnos. También constituye un eje fundamental del
proyecto educativo la participación de la familia, para lo cual se organizan en una asamblea y
comisiones de trabajo.
En Educación básica se evalúan los contenidos, las competencias de base de los alumnos,
sus actitudes en relación a la tarea y a los otros y la adecuación de los programas. Cada
vez que se aborda un tema de trabajo, se realiza una asamblea de clase donde los alumnos
se autoevalúan en estos cuatro aspectos. La autoevaluación se complementa con las
apreciaciones recogidas por los profesores en las actividades diarias y en las entrevistas
con la familia.
Diario de clase, donde el profesor anota los hechos relevantes y datos sobre los
cambios individuales y de grupo.
Agenda escolar individual, donde cada alumno registra las tareas y trabajos pendientes, fechas
de entrega, libros leídos, acuerdos tomados en la asamblea, resumen de su
autoevaluación trimestral, fechas de salidas y marcha diaria del curso.
Entrevistas personales con las familias. Se realizan mínimo tres, más otras ocasionales.
Asamblea de familias. Reunión con todos los padres para analizar la dinámica de la
clase, situación del grupo, avances observados, aspectos a mejorar, salidas, etc.
Carné de la clase. Acredita a cada alumno como miembro del grupo, registrando
su comportamiento, grado de cumplimiento de normas, relación con los demás, etc. La
clase puede retirar el carné por períodos, si el estudiante no cumple con el
compromiso de pertenencia.
En los últimos años de básica, se acentúa el análisis del grado de compromiso con las
tareas, basándose en la agenda que elabora cada uno, cuestionarios escritos y el carné
de clase.
1.2INSTITUTO VERITAS
En el Instituto Veritas (Sánchez, C., 1997) el proceso de evaluación se plantea con una visión
que contempla el aprendizaje en relación con el desarrollo de la responsabilidad sobre el
propio trabajo y la elaboración de juicios por parte de los estudiantes, desde el inicio de la
escolaridad.
En la fase inicial se plantean los criterios de evaluación, incluyendo los objetivos de la escuela, las
competencias generales y los indicadores. Los objetivos de la escuela se definen en un proceso
interactivo de todos los actores, recogiendo las intencionalidades educativas a partir del
contexto sociocultural del alumno. Estos se traducen en objetivos funcionales que puedan
concretizarse didácticamente en cada área. Por ejemplo, para la Educación Media:
Las competencias generales son definidas por el equipo docente y permiten concretizar los
objetivos generales. Estas competencias se convierten en los criterios de evaluación de cada
ciclo y área. Por ejemplo, para la Educación Media:
Competencia 1: Sabe aplicar lo aprendido a diferentes situaciones (CN, CS, LEN, MAT, TEC 1 , etc.)
A partir de estos objetivos o competencias, los equipos docentes elaboran indicadores con el
fin de hacer un seguimiento de las competencias generales. Por ejemplo:
1
Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lenguaje, Matemáticas y Tecnología.
Competenciia 11:: Sabe aplicar lo aprendido a diferentes
situaciones. Indicadores para C.Sociales:
Sabe aplicar los conceptos generales a distintos lugares o situaciones.
Relaciona los conceptos aprendidos en otras asignaturas.
Sabe solucionar problemas iguales en distintos contextos.
Sitúa adecuadamente los puntos geográficos.
Al comienzo del curso se informa a los alumnos de las competencias generales a desarrollar
en cada ciclo. Cada área expone los indicadores concretos que se tomarán en cuenta.
Parvularia: Los alumnos saben lo que tienen que hacer mediante la presentación del plan.
Primer ciclo: Los alumnos conocen oralmente el plan de trabajo y cada uno tiene un
instrumento personal de control y autoevaluación.
Segundo y tercer ciclo: Los alumnos utilizan planes de trabajo de 1 mes, donde se
especifican los objetivos y actividades que se tienen que realizar en la unidad didáctica.
Media: Los alumnos trabajan con planes de trabajo de cada área que coinciden
con las unidades didácticas, donde se incluyen los objetivos redactados en
términos de capacidades.
Asimismo, los profesores observan y registran la realización de los trabajos propuestos por
cada alumno y por los grupos y dialogan con ellos considerando especialmente sus
apreciaciones. Para ello, los profesores utilizan instrumentos tales como los siguientes:
cuaderno de clase
planilla de objetivos
diario de clase
diario del alumno
observación y anotaciones durante el trabajo personal
recopilación de datos durante algunas de las actividades
revisión de las actividades escritas
revisión del cuaderno de campo
140
Los padres siguen los objetivos y actividades del trabajo de sus hijos, especialmente a través del
Plan de trabajo y de las entrevistas. Al final de la unidad didáctica, se suele hacer una prueba
que sintetiza lo aprendido en cada área. Las preguntas reflejan procedimientos trabajados en la
unidad. Por ejemplo, los hechos pueden ser evaluados con pruebas objetivas; sin embargo, los
tres tipos de objetivos deberán evaluarse a través de preguntas integradoras que den origen
a la expresión libre.
La fase de análisis consiste en analizar, dentro del equipo docente, las acciones didácticas,
con el fin de plantear propuestas para mejorar el proceso; es decir, se trata de evaluar la
metodología, materiales empleados y planificación de la unidad didáctica.
En esta escuela (Jiménez y Martínez,1997), el eje del proceso evaluador se sitúa en los
llamados compromisos de trabajo, suscritos por el alumno, los cuales tienen una duración de
una semana o quince días. En este compromiso se hace referencia a las tareas por realizar en
cada una de las áreas del currículum, tareas globales de la clase y otras tareas complementarias. Este
compromiso es compartido, dado que es evaluado por el profesor, el alumno y la familia. De esta
forma, los boletines de notas son una forma de seguimiento individualizado de la evolución del
alumno, donde se incluyen las opiniones fundamentadas de todos los implicados: profesores,
alumnos y familia.
142
Me he esforzado y he
hecho bien el trabajo
No me he esforzado
enseña cosas nuevas
no lo entendí…
em ocionante
interesante
div ertido
Aburrido
Participan en esta evaluación los profesores, las familias y lo s alumnos, los cuales tienen
un espacio específico en el documento de compromiso. Este documento se guarda en una
carpeta.
Boletines de notas. El contenido del boletín de notas es decidido por los equipos de ciclo pro
con participación de todos los actores. Incluye aspectos cualitativos que informan los pue
resultados académicos y valoración de actitudes que tienen en cuenta el propio desarrollo sto
y competencias individuales. por
el
Estos tres proyectos españoles de evalución tienen en común los siguientes principios y Min
características: iste
rio
Sus prácticas evaluativas son consistentes con su perspectiva didáctica, su dimensión de
ética y sus principios de enseñanza. Ed
Consideran la evaluación como parte del proceso formativo, en directa relación con los uca
fines y metas compartidas por la comunidad educativa. ció
Conciben la evaluación como un proceso de responsabilidad compartida en el cual los n
profesores le enseñan a los alumnos y a sus familias a participar y a chil
corresponsabilizarse de ella. eno
Consideran al alumno como una persona capaz de emitir juicios y tomar decisiones; ,
a las familias como conocedoras y partícipes del proceso educativo y al equipo docente co
como un actor comprometido con la escuela, con los alumnos y con sus familias. mo
en
los
1.4 ESCUELA F 330, JUANA ATALA DE HIRMAS obj
etiv
El equipo docente de este establecimiento (De la Vega, 2000) perteneciente al Programa de os
las 900 Escuelas, decidió formular su propio proyecto de evaluación para responder al de
nuevo marco curricular establecido por la Reforma Educativa y por el Reglamento de su
Evaluación N°511 que involucraban un cambio en la perspectiva de evaluación. pro
pio
Este proyecto de evaluación se basa tanto en los principios del Programa de Estudios Pro
yecto Educativo
143
Institucional, formulado por el equipo docente de la escuela. E stos principios son los
siguientes:
La evaluación forma parte integrante del proceso formativo relacionado con los
Objetivos Transversales, en cuanto abre espacios para que los distintos actores de la
comunidad educativa asuman un rol activo y se responsabilicen por los resultados
del proceso educativo.
La evaluación constituye un proceso colaborativo en el cual participan los alumnos,
los profesores y los padres.
La evaluación forma parte del proceso de aprendizaje.
El alumno es una persona que puede ejercer su autonomía y su responsabilidad, si
se le otorga la posibilidad de apropiarse de criterios cualitativos de logro que le
permitan orientar su propio proceso de aprendizaje.
Proyectos de curso
Evidencias de la expresión oral y escrita de los alumnos
Tareas domiciliarias
Eventos especiales de evaluación.
Los proyectos de curso son de distinta índole de acuerdo a las necesidades, intereses y
proposiciones de los alumnos. Por ejemplo: Diario de curso, La Feria, La Literatura, El Metro,
etc. Cada proyecto es evaluado por el profesor, los alumnos y los padres, según tres
dimensiones: Participación, Trabajo en equipo y Calidad de los productos.
Las Evidencias de la expresión oral y escrita de los alumnos, al igual que las tareas
domiciliarias, son evaluadas de acuerdo a pautas construidas por el profesor y los
alumnos, basadas en los “módulos de autoinstrucción” utilizados en la Educación
Personalizada.
Los Eventos especiales de evaluación se refieren principalmente a pruebas elaboradas por los
profesores, las cuales plantean desafíos de alto nivel cognitivo en oposición a los aprendizajes
memorísticos que predominaban en sus formas de evaluación precedentes. Dentro de esta categoría
también se consideran las disertaciones de los alumnos, exposiciones, participación en debates y otras
actividades relacionadas con el lenguaje oral y escrito.
Para obtener una calificación trimestral del subsector Lenguaje y Comunicación, los
profesores establecieron un coeficiente de 70 para los productos de la expresión oral y
escrita de los alumnos, las tareas domiciliarias y los eventos especiales de evaluación y un
30 para la evaluación de los proyectos de curso y la autoevaluación y coevaluación de los
distintos aspectos mencionados.
145
1.5 PROGRAMA DE EDUCACIÓN BÁSICA DE KAMEHAMEHA (KEEP)
Apropiación
Comprensión lectora
Escritura
Identificación de palabras
Lenguaje y conocimiento del vocabulario
Lectura voluntaria
La apropiación constituye una dimensión afectiva del lenguaje escrito y se relaciona con la
valoración de los estudiantes de su propia habilidad para leer y escribir, lo cual se demuestra
en sus actitudes y hábitos cotidianos; por ejemplo, en la lectura diaria y voluntaria. La
apropiación del lenguaje escrito constituiría la meta máxima dentro del marco curricular,
y su dimensión iluminaría la dimensión afectiva de su desarrollo.
La segunda dimensión del lenguaje escrito es la comprensión lectora, la cual involucra una
interacción dinámica entre el lector, el texto y la situación o contexto social donde la
lectura toma lugar.
La lectura voluntaria se refiere a que los estudiantes seleccionan materiales que desean leer,
146
ya sea para información o placer, así como el tiempo en que ellos leerán (Spiegel, 1981). La lectura
voluntaria apoya y refuerza tanto la identificación de palabras, como el lenguaje oral y el
conocimiento del vocabulario y la sintaxis.
Respuestas a la literatura.
Muestras de la producción de textos de los estudiantes.
“Running records”.
Bitácoras de lectura voluntaria.
Algunas de estas técnicas de evaluación son usadas para chequear el desarrollo de dos o
más dimensiones del lenguaje escrito; también utiliza un cuestionario sobre actitudes hacia la
lectura y la escritura.
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para observar el conocimiento de la estudiante de los elementos de la historia, incluyendo
el tema y sus reacciones personales. La historia ha sido leída y comentada por Kehau con
su grupo de lectura. Es importante destacar que la maestra no preparó a la alumna
para la evaluación, porque esta es virtualmente idéntica a las experiencias diarias de los
estudiantes, en que el grupo de lectura de Kehau ha leído y comentado regularmente
una variedad de historias en distintos libros, realizando actividades de escritura relacionadas
con tales historias.
Después de un comentario final sobre el libro “Away Went Wolfang!” la profesora le pidió
a los estudiantes del grupo de Kehau que cada uno completara independientemente una
estructura de la historia. Kehau escribió su respuesta como se lee en el recuadro:
En la lista de cotejo para las Respuestas a la literatura, la maestra marcó sólo los ítemes que
Kehau había comentado de una manera satisfactoria.
Después de haber completado las listas de cotejo, ella invitó al grupo de lectura de Kehau a
conversar sobre sus respuestas. Los alumnos compararon sus primeras respuestas con un
modelo de respuesta, con el fin de comprobar sus progresos. La maestra les explicó que, en
el futuro, ellos deberían aprender más sobre el mensaje que el autor intentaba comunicar a
través de un cuento.
En el caso citado, la maestra examinó la bitácora de lectura que Kehau había llevado durante
dos semanas y observó que ella había seleccionado y leído libros voluntariamente. Los libros
abarcaban una variedad de temas y niveles lectores. Había tres libros de C.W. Anderson sobre
caballos, dos de
R. Wells, dos de K. Iwamura y otro de Beatrix Potter. En una conversación con su maestra,
Kehau mencionó que su libro favorito era Leo the Late Bloomer, porque a ella le gustaban las
láminas de animales corriendo a través de los arbustos, algo que ella hacía cuando jugaba
con sus amigas.
Hoja de perfil. Al transferir los resultados de las dos listas de chequeo a la hoja del perfil
de Kehau, la maestra tuvo como referencia los indicadores del nivel que le correspondía.
Cuando el rendimiento del estudiante correspondía al nivel de grado, marcaba el 2; el 3,
cuando estaba sobre su nivel de grado y el 1 si el estudiante estaba por debajo. De
acuerdo al indicador para la comprensión lectora, un estudiante en la segunda mitad del
segundo grado debería ser capaz de comunicar una respuesta personal a la historia.
Kehau satisfizo este estándar y recibió un 2 por su respuesta personal. Si Kehau hubiera
escrito acerca de los elementos claves de la historia, incluyendo el tema y hubiera
extraído relaciones entre las ideas de la historia y sus experiencias personales, la maestra
habría marcado el 3; dado que ella no satisfizo este estándar, recibió un 1, como se
muestra más abajo.
Similarmente, al revisar los indicadores del nivel de grado para la lectura voluntaria, la las
maestra determinó que Kehau estaba sobre el promedio en todas las áreas, dado que tenía pru
contacto diario con los libros, claras preferencias por ciertos libros sobre otros y experiencia eba
con distintos géneros. s
que
El cuadro muestra la hoja del perfil de Kehau, observado para las áreas de comprensión han
lectora y lectura voluntaria. apli
cad
o
2. OPORTUNIDADES, TENSIONES Y DESAFÍOS QUE PLANTEA trad
LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA icio
nal
La evaluación auténtica presenta numerosas oportunidades para los educadores: la me
oportunidad de evaluar las diferentes dimensiones del lenguaje y la comunicación; el nte,
potencial para evaluar las competencias de los alumnos a partir de la información que aportan sino
sus desempeños en la sala de clases; la oportunidad para comprometer a los estudiantes en que
su propia evaluación a través de la formulación de criterios cualitativos que orientan su tam
proceso de aprendizaje; la ampliación del repertorio de procedimientos, técnicas e bié
instrumentos para evaluar las distintas dimensiones del lenguaje y la comunicación y la n
oportunidad de atender a la diversidad de estilos cognitivos, capitales culturales o deb
talentos específicos. en
dive
Al mismo tiempo, la puesta en práctica de la evaluación auténtica presenta una serie de desafíos rsifi
críticos para los educadores. En primer lugar, ellos deben evaluar dimensiones del lenguaje y la car
comunicación que tradicionalmente no han sido consideradas. La comunicación efectiva implica est
una complejidad que supera los simples aspectos de articulación o los aspectos ortográficos o os
gramaticales de la escritura; ella requiere, por ejemplo, acompañar el discurso con una pro
gestualidad pertinente, utilizar un registro de habla acorde al destinatario, adaptar los escritos a cedi
una intención comunicativa determinada, utilizar un vocabulario preciso, un soporte adecuado, mie
etc. nto
s;
En segundo lugar, los profesores no sólo deben utilizar procedimientos evaluativos diferentes a
EXPERIENCIAS, OPORTUNIDADES, TENSIONES Y DESAFÍOS
149
OPORTUNIDADES, TENSIONES Y DESAFÍOS QUE PLANTEA LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA
por ejemplo, observar los comentarios que los alumnos realizan dentro de un círculo de lectura,
estimular la revisión crítica y la reescritura de los textos producidos por los alumnos; crear
situaciones para que los alumnos escriban variados textos tales como afiches, noticias, cartas, etc.,
que difieren de las tradicionales “composiciones” del tipo “mis vacaciones”, etc.
En tercer lugar, los profesores deben transitar desde una modalidad de evaluación individual y
unidireccional, hacia una forma de evaluación colaborativa en la cual los estudiantes
puedan participar de manera similar a lo que ocurre en la vida real. Mientras en un contexto
de medición típica, los niños trabajan en forma individual y se considera que la colaboración
entre ellos contamina los resultados –cuando los niños intentan ayudarse mutuamente, se les
recuerda que está prohibido soplar -, en la vida real las interpretaciones frente a un texto
son d iscutidas y negociadas (una editorial es debatida entre un grupo de colegas de un
diario, los empleados especulan frente al contenido de un memorando). Por otra parte, los
profesores, acostumbrados a una evaluación unidireccional a cargo suyo, también deben
asumir el cambio de rol de los alumnos que se comprometen en su propia evaluación a
través de la explicitación de los criterios de logro de una determinada actividad.
150
Conjuntamente con estos desafíos que debe enfrentar el profesor, los principios,
criterios y procedimientos involucrados en la evaluación auténtica, plantean una tensión aún
no resuelta entre una evaluación que apoye el proceso de enseñanza aprendizaje -tal como
se plantea en este libro – y la evaluación certificativa que solicita el sistema administrativo
escolar. Mientras los profesores necesitan información acerca de niños específicos con el
fin de adaptar sus interacciones y experiencias educativas, los encargados del sistema se
preocupan por el rendimiento de grupos significativos de alumnos para tomar decisiones. Si
bien tanto los profesores como el sistema comparten un interés en el logro de las metas,
permanece el hecho de que las necesidades de ambos grupos no pueden ser cumplidas a través
de los mismos instrumentos (Valencia, S. et al. 1994).
En tal sentido, se corre el riesgo que si se otorga mayor importancia a los instrumentos
administrados para los propósitos del sistema, que a los procedimientos y técnicas utilizadas
por los maestros para evaluar el proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos, es probable
que estos desestimen su participación y sus conclusiones, en circunstancias que la información
obtenida a partir de la sala de clases es imprescindible para mostrar las competencias que
requieren altos niveles de complejidad cognitiva a través del tiempo y en variados
contextos.
Los desafíos y tensiones planteados revelan que la evaluación auténtica de los aprendizajes
es un proceso en construcción; por lo tanto, no deberían ser vistos como piedras que
obstaculizan el camino, sino como oportunidades para avanzar en el mejoramiento de la
calidad de la educación. De hecho, los impulsores de este movimiento, los investigadores y
los profesores están realizando importantes contribuciones para su diseño y puesta en
práctica. La implementación del sistema de evaluación tradicional ha requerido de varias
décadas; sería ingenuo pensar que el cambio hacia una evaluación auténtica se pudiera
realizar en pocos años.
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