Educacion para La Paz La Convivencia Democratic A y Los Derechos Humanos
Educacion para La Paz La Convivencia Democratic A y Los Derechos Humanos
Educacion para La Paz La Convivencia Democratic A y Los Derechos Humanos
Educación
para la paz,
la convivencia democrática
y los derechos humanos
SAN JOSÉ DE COSTA RICA :::: 24 AL 28 DE NOVIEMBRE, 2008
CON LA COLABORACIÓN DE
Proyecto auspiciado por el Ministerio de Educación de España
Organizado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO
para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO - Santiago)
Con la colaboración del Instituto Interamericano de Derechos
Humanos (IIDH).
Diseño y diagramación
Ximena Milosevic y Ana María Baraona
ISBN: 978-956-322-011-7
Educación para la
paz, la convivencia
democrática y los
derechos humanos
SANTA JOSÉ DE COSTA RICA :::: 24 AL 28 DE NOVIEMBRE, 2008
CON LA COLABORACIÓN DE
ÍNDICE
PRESENTACIÓN 7
INTRODUCCIÓN 9
PONENCIAS Y PRESENTACIONES 21
CONFERENCIA INAUGURAL
Educar para la vida y la convivencia ::: LEONARDO GARNIER 23
EXPERIENCIA PRÁCTICA
Proyecto El Cole en nuestras manos, Costa Rica 193
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
SÍNTESIS DE LOS TRABAJOS EN GRUPO 209
Con relación al tema de Educación en derechos humanos 210
Con relación al tema de Educación para la paz y la convivencia democrática 213
Cuadro resumen de recomendaciones y estrategias a seguir 219
ANEXOS
Anexo 1 : Lista de participantes 224
Anexo 2 : Programa y acto de inauguración 225
PRESENTACIÓN
7 : : : : : PR ESENTACIÓN
Desde su fundación la UNESCO ha tenido como principio orientador de todas
sus actividades fundar en la mente de las personas los baluartes de la paz. Esta es también la
aspiración de muchas de las reformas educativas en el mundo: educar a todas las personas en
y para el ejercicio de los derechos humanos.
De igual manera el Ministerio de Educación de España han establecido como una de sus
prioridades favorecer el desarrollo de una cultura de paz. En el año 2005 se aprobó la Ley de
Fomento de la Educación y Cultura de Paz, en función de la cual el ministerio ha desplegado
múltiples iniciativas para que los países iberoamericanos fortalezcan sus políticas educativas
orientadas al desarrollo de competencias para la paz, la convivencia democrática y el respeto
de los derechos humanos. Entre ellas, en los últimos años ha implementado tres Jornadas de
Cooperación con Iberoamérica en Educación para la Paz: la primera en Cartagena de Indias,
Colombia (2006); la segunda en Santa Cruz de la Sierra, Bolivia (2007); y la tercera en San
José de Costa Rica (2008).
Para llevar a cabo estas jornadas, el Ministerio de Educación de España ha establecido una
alianza de cooperación con la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina
y el Caribe, OREALC / UNESCO Santiago, y la Agencia Española de Cooperación Internacional
para el Desarrollo (AECID) y en la última jornada con el Instituto Interamericano de Derechos
Humanos (IIDH) de Costa Rica.
A estas jornadas han asistido representantes de los ministerios de Educación de la región
que atienden o son responsables de los programas y/o proyectos de educación para la paz, la
convivencia democrática y de educación en derechos humanos.
El propósito de estas jornadas ha sido iniciar la elaboración de un Plan Iberoamericano
de Educación para la Paz que permita programar actividades conjuntas entre los países, enri-
quecerse con las experiencias evaluadas como exitosas, apoyarse mutuamente, intercambiar
conocimientos y, a futuro, crear redes de conocimiento, colaboración e intercambio entre los
funcionarios de los ministerios.
Toda esta acción apunta a reforzar el sentido último de las reformas educativas, cual
es el de mejorar la convivencia entre las personas y los pueblos, fortalecer las democracias
y asegurar el respeto de todos los derechos humanos, políticos, sociales, económicos y
8
:::::
III JORNADAS DE COOPER ACIÓN IBER OAM ER ICANA
9 : : : : : INT R ODUCCIÓN
RICARDO HEVIA :: OREALC/UNESCO SANTIAGO
parán. A pesar de que como región en los últimos cuatro años estábamos mostrando índices de
:::::
Si la pobreza es grande, la desigualdad es aún mayor. En nuestra región el 10% más rico
supera en 20 veces o más el ingreso del 40% más pobre. América Latina es el continente más
desigual del mundo. En él se da una concentración brutal de la riqueza, una vergonzosa distri-
bución de los ingresos y una abismante desigualdad de oportunidades.
La situación de pobreza y desigualdad constituye una violación a la dignidad humana, por-
que bajo esas condiciones se vive en el temor, en la inseguridad, se es discriminado y excluido
de los beneficios sociales. Es muy difícil que las personas en esas condiciones puedan ejercer el
derecho a ser libres. Son estas desigualdades las que atentan contra la posibilidad de muchos
de alcanzar una calidad de vida decente y ejercer sus legítimos derechos.
La pobreza y la desigualdad han llevado a los pobres a vivir en una situación de exclusión
social, que se expresa en altos grados de marginalidad y violencia. Cada día más se agranda la
brecha entre ricos y pobres, indígenas y no indígenas, afrodescendientes y blancos, situación
que se convierte en un caldo de cultivo para la fragmentación social y el incremento de la
violencia. América Latina tiene índices que la hacen aparecer como una de las regiones más
violentas del mundo.
Esta situación social se expresa también en una frustración de la gente respecto a la
eficacia de los gobiernos democráticos en mejorar las condiciones de vida de la población. En
América Latina la valoración de la democracia es frágil y la satisfacción por la democracia es
aún menor. Encuestas regionales sostienen que mientras el 72% de la población opina que la
democracia es el único camino para llegar al desarrollo, sólo el 29% se siente satisfecho con
su funcionamiento.
Un factor explicativo de este descontento es la percepción que la población tiene de la
corrupción. Ella es un factor de inestabilidad política y económica. La corrupción va de la
mano de la pobreza, dado que por su causa no llegan los flujos de capitales que se necesitan
para incrementar la producción y generar más riqueza.
Ante esta situación, la pregunta que tenemos que hacernos los educadores es cómo las
políticas educativas pueden contribuir a generar mayor riqueza, aumentar la cohesión social,
combatir la corrupción, prevenir la violencia, promover una mayor inclusión social, consolidar
la democracia y fomentar la paz.
Estas preguntas se resumen en cómo incorporar en las políticas educativas un enfoque de
la educación como derecho humano, que posibilite el ejercicio de los demás derechos huma-
nos, amplíe las capacidades de las personas para el ejercicio de su libertad, consolide comu-
nidades pluralistas basadas en la justicia, y contribuya a construir en la mente de hombres y
mujeres los baluartes de la paz.
Este desafío que se le presenta hoy al sector educación en nuestro continente es relevante
y pertinente, puesto que la paz se funda en el respeto a la dignidad de las personas y en el
ejercicio de la democracia, y la educación tiene mucho que aportar a la formación integral del
individuo y a la construcción de una sociedad democrática basada en el respeto a la dignidad
de todos los seres humanos.
11 : : : : : INT R ODUCCIÓN
En efecto, la escuela es el primer lugar de la convivencia ciudadana. Es en ella donde
aprendemos a ser buenos o malos ciudadanos, porque en la escuela nos enfrentamos por pri-
mera vez con personas de nuestra edad, con quienes tenemos que aprender a llegar a acuerdos
para organizar nuestras vidas.
La escuela es un escenario clave donde a los alumnos se le presentan las confrontaciones
de la sociedad, con sus amenazas de exclusión, marginación y agresión, por un lado, y con las
oportunidades de aprender maneras de enfrentarlas, por otro.
Algunas escuelas pueden haberse convertido o llegar a convertirse en escuelas de violen-
cia. Del mismo modo que se puede aprender en ellas la solidaridad, el respeto a la diversidad
o la honradez, puede aprenderse en ellas también la violencia, la intolerancia, el chantaje y
la corrupción.
Las competencias para ser ciudadanos se aprenden. Y la mejor manera de hacerlo es con-
solidar una cultura democrática en el sistema escolar. Es decir, en la escuela se aprende a ser
ciudadano mediante el ejercicio práctico de la democracia.
Desarrollar en los escolares las competencias intelectuales, afectivas y sociales para la
relación con los otros es materia de naturaleza emocional y afectiva; moral y ética; ciudadana
y democrática.
Una cultura democrática descansa:
• En la disposición y en las competencias para participar en la vida de la comunidad que
desarrolle la población;
• En la valoración de la libertad propia y la de los demás;
• En la valoración de la justicia;
• En el conocimiento de los derechos y obligaciones de las personas.
políticas educativas de los países a través de las leyes generales de educación y de los currícu-
:::::
análisis deducimos que los pilares menos considerados en los planes y programas de estudio
son dos: el “aprender a hacer” y el “aprender a ser”.
También encontramos que en los currículos se le da mucha importancia a la dimensión del
“aprender a vivir juntos”, en particular a la formación ciudadana, al conocimiento y ejercicio
de los derechos humanos y al respeto a la diversidad. Sin embargo, dentro del concepto de
“convivir” se enfatiza muy poco la dimensión ética del vivir juntos, por ejemplo, el valorar y
actuar con justicia, basándose en la transparencia y en la honestidad. Llama la atención que en
un continente con las elevadas tasas de corrupción que detenta, los currículos no tengan como
objetivo que nuestros alumnos y alumnos aprendan a ser honestos y actuar con transparencia.
Por otra parte, el “aprender a vivir juntos” aparece más en los ejes transversales del currí-
culo, que como materia disciplinar. Y cuando ello ocurre, no se explicita bien cómo trabajar es-
tos contenidos en los programas de estudio. Son pocos los países en que se han integrado los
contenidos curriculares transversales en los sectores de aprendizajes. Es más, los contenidos
curriculares sobre democracia y ciudadanía debieran ampliarse a todos los niveles y espacios
educativos, y reflejarse en el clima de aula y en toda la gestión institucional de la escuela. La
enseñanza de la democracia se debiera repensar en forma integral y sistémica, y desarrollarla
como asignatura y, al mismo tiempo, como eje transversal del currículo.
Aunque las constituciones de nuestros países y las leyes generales de educación declaran
la igualdad de las personas en dignidad y derechos y la eliminación de toda práctica discrimi-
natoria, las normativas no precisan regulaciones y sanciones a quienes quebrantan estas dis-
posiciones. Tampoco se establecen instancias de vigilancia y de garantía sobre estos derechos.
Además, pocos países tienen normativas para eliminar los estereotipos y discriminaciones en
los textos de estudio.
Finalmente, nuestras investigaciones concluyen que en las universidades pedagógicas e
institutos de formación de maestros tampoco se le presta mayor atención a estos temas ni se
contemplan ramos específicos para preparar a los futuros docentes en esta materia.
¿A qué se debe, entonces, esta distancia entre las buenas intenciones de las políticas edu-
cativas a nivel del discurso y los escasos instrumentos o mecanismos de control y vigilancia
que debilitan el ejercicio práctico de estas orientaciones educativas?
La investigadora Isidora Mena (4), de la Universidad Católica de Chile, busca explicarse esta
contradicción y se pregunta por qué en la vida cotidiana de las escuelas se hace tan difícil
abordar los temas de la educación para la paz, la convivencia y los derechos humanos. Ella
ofrece tres hipótesis para explicar este fenómeno:
4 I. Mena, Intervención en un panel en el seminario sobre Educación, Derechos Humanos y Convivencia Demo-
crática, Universidad Diego Portales, Santiago de Chile, noviembre de 2008.
• En primer lugar, hay un conflicto entre el éxito que esperan los muchachos y las fa-
milias tener en la escuela y el éxito que fomenta este otro enfoque de convivencia y
de paz. Para muchos el “éxito” hoy no pasa por el respeto y ejercicio de los derechos
13 : : : : : INT R ODUCCIÓN
humanos, sino por el individualismo. Hay un conflicto de intereses entre lo que muchos
padres y estudiantes desean y lo que la escuela se propone enseñar en este dominio.
• En segundo lugar, la cultura escolar es autoritaria y, por tanto, antitética al discurso
de los derechos humanos, de la responsabilidad y de la participación del sujeto en la
construcción de su autonomía moral. Nuevamente se enfrentan aquí valores sociales en
pugna con los métodos de enseñanza y aprendizaje que prevalecen en la vida escolar.
• En tercer lugar, el tipo de discurso que predomina en la escuela es teórico y academi-
cista. En cambio la educación para los DDHH se funda en la acción y en la convivencia
práctica. El discurso academicista de la escuela tradicional entra en confrontación con
este otro de carácter más bien experiencial.
No obstante estas dificultades, las recomendaciones para incorporar en las políticas edu-
cativas de nuestra región la perspectiva de la educación para la paz, los derechos humanos y
la convivencia democrática son absolutamente claras, y la UNESCO se hace cargo de ellas. Es
así como en la última reunión de ministros de educación del Proyecto Regional de Educación
para América Latina y el Caribe-PRELAC- realizada en Buenos Aires, el 2007, los ministros
recomendaron, entre otros aspectos:
• Enfatizar las políticas de equidad.
• Preparar a los estudiantes para el ejercicio de la ciudadanía.
• Promover la inclusión, la diversidad y la cohesión social.
• Reforzar la regulación de los estados para evitar y combatir la discriminación.
Del mismo modo es importante destacar algunas de las características que una política
de educación para la paz, los derechos humanos y la convivencia democrática debieran tener.
Entre ellas, que esta educación sea:
• Integral: Debe incidir en todo el desarrollo del estudiante: en el nivel cognitivo, social,
emocional, y en la construcción de sus valores y actitudes.
• Sistémica: Debe entrar en relación y ser interdependiente con todos los procesos. for-
mativos, y desarrollar sinergias con todos ellos.
• Acumulativa: Los nuevos aprendizajes deben descansar sobre los aprendizajes anterio-
res. Mientras más temprano éstos se inicien, tanto mejor.
• Basarse en la cotidianidad: Se debe prestar mucha atención al currículo oculto y a los
valores que se juegan en las relaciones cotidianas, no oficiales.
• Un sistema integrado de oportunidades a partir de los intereses de los estudiantes.
• Tanto el clima pedagógico como los estándares académicos son cruciales para la forma-
ción en este ámbito.
• El aprendizaje de la democracia se juega a través de un modelo de conducta.
Esto último es importante dado que, en gran medida, los niños aprenden imitando –para
bien y para mal– la conducta de sus mayores, entre ellos, la de sus profesores. Y algunas inves-
tigaciones sobre docentes han demostrado que ellos tienen actitudes y conductas no siempre
14
dignas de imitar. Por ejemplo, la propia intolerancia de los maestros ayuda a reproducir la
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intolerancia en sus estudiantes. De acuerdo a un estudio del IIPE de Buenos Aires, el 20%
III JORNADAS DE COOPERACIÓN IBER OAM ER ICANA
15 : : : : : INT R ODUCCIÓN
En estas III Jornadas, llevadas a cabo entre los días 24 y 28 de noviembre de 2008 en San
José de Costa Rica, organizadas por el Ministerio de Educación, Política Social y Deporte del
Gobierno de España, la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el
Caribe y el Instituto Interamericano de Derechos Humanos de Costa Rica y con la participación
de 14 representantes de los ministerios de Educación de 12 países, además de ocho invitados
de cuatro países (5), se plantearon los siguientes objetivos:
• Acordar un marco conceptual común para abordar el diseño de políticas educativas que
fomenten una cultura de paz, de convivencia democrática y de respeto a los derechos
humanos.
• Diseñar un plan conjunto de trabajo para el corto y mediano plazo, lo que implica
identificar y priorizar algunas recomendaciones de políticas en estos temas.
• Aprobar un modelo de acompañamiento y seguimiento de los acuerdos alcanzados, que
involucra establecer una coordinación del trabajo durante el año.
Para alcanzar estos objetivos se trabajó con una metodología de talleres, en que –más que
exposiciones de los países– se construyó colectivamente el plan de trabajo a corto y mediano
plazo, decidiendo sobre las actividades a desarrollar, sus etapas, los mecanismos de comunica-
ción y seguimiento, de formación y coordinación.
Para ello también sirvió de insumo conceptual la discusión de una matriz de indicadores
para la evaluación de la formación en convivencia democrática y cultura de paz. Esta matriz
está construida sobre la base de un cruce de tres dimensiones de análisis y tres niveles de
observación. Las dimensiones de análisis son: a) el ejercicio del liderazgo, la participación y la
organización escolar; b) los procesos de enseñanza y aprendizaje y c) el clima de relaciones,
las normas de convivencia y la disciplina. Por su parte los niveles de observación son: a) el es-
pacio del aula; b) el espacio de la escuela o comunidad escolar y c) y el espacio de la relación
de la escuela con su entorno social.
El programa de trabajo se compuso de dos bloques: el primero contenía la reflexión sobre
el derecho humano a la educación y la educación en derechos humanos y se discutió sobre cómo
llevar a la práctica el programa de Naciones Unidas sobre Educación en Derechos Humanos. En
el segundo bloque se discutió cómo llevar adelante políticas sobre educación para la paz y la
convivencia democrática a partir del análisis de la matriz de indicadores que recién se explicó.
Estos dos bloques están estrechamente relacionados entre sí. No olvidemos que no hay educa-
ción para la paz sin derechos humanos; y que no hay paz sin convivencia democrática.
La metodología de trabajo que se usó fue la misma para ambos bloques. Se presentaron
exposiciones sobre estos temas y luego se reflexionó en grupos a partir de las experiencias
de los proyectos existentes en cada ministerio, siempre con la idea de ir construyendo un
y Ana María Rodino, del Instituto Interamericano de Derechos Humanos. En el segundo tema
:::::
las presentaciones se hicieron sobre la base de la matriz conceptual para construir indicadores
III JORNADAS DE COOPERACIÓN IBER OAM ER ICANA
de convivencia democrática. Las presentaciones fueron hechas por Carolina Hirmas, de la ORE-
ALC/UNESCO Santiago, Florencio Luengo, del proyecto Atlántida de España, Cecilia Fierro de la
Universidad Iberoamericana de León, México y Ricardo Hevia de la OREALC/UNESCO Santiago.
En la última sesión de la tarde del día jueves 27 de noviembre se presentó una experiencia que
el Ministerio de Educación de Costa Rica lleva a cabo: “El Cole en tus manos” (6).
ACTO INAUGURAL
6 Todas estas ponencias, presentaciones y experiencias se exponen como apartados en la presente publica-
ción.
Dr. Arturo Reig Tapia/Embajador de España en Costa Rica
Hay que educar no para la paz, sino desde la paz. Los valores cívicos de una convivencia
respetuosa tendrán que ser comprendidos y aprendidos a través de vivencias concretas en
17 : : : : : INT R ODUCCIÓN
las escuelas.
convivencia humana. Educamos para enfrentar la injusticia y las dos fuentes de la pobreza:
III JORNADAS DE COOPERACIÓN IBER OAM ER ICANA
19 : : : : : INT R ODUCCIÓN
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura,
versión electrónica en español, <http://portal.
unesco.org/es/ev.php-URL_ID=15244&URL_DO=DO_
TOPIC&URL_SECTION=201.html>, consultada por
última vez el 23 de abril de 2009.
23 : : : : : PONENCIAS Y PR ESENTACIONES
Y LA CONVIVENCIA
LEONARDO GARNIER :: MINISTRO DE EDUCACIÓN PÚBLICA :: COSTA RICA
De acuerdo con esos principios, la educación debe formar para la vida en un sentido inte-
gral. Sin embargo, vivimos en un mundo –o un momento– en el que la educación ha tendido a
encogerse hacia aquellos aspectos que, por razones no muy bien establecidas, se consideraron
más útiles, más prácticos y, por tanto, más importantes que otros, que pasaron a la categoría
de mero adorno o lujo al que se puede aspirar si hay recursos o tiempo extra, pero nunca a
costa del aprendizaje de aquello que se nos presenta como “realmente importante”, aunque no
se sepa muy bien por qué o para qué.
Así, lo que tuvimos claro al redactar la Ley Fundamental de Educación lo olvidamos en
los hechos cuando asignamos los recursos de nuestro sistema educativo, y recordemos que es
en la asignación de los recursos –más que en los discursos– donde se reflejan las verdaderas
prioridades.
asignaturas a las que bautizamos –en un gesto de macabra ironía– como “materias especiales”
:::::
cuando lo único que tenían de especiales era la poca importancia que les dimos. Se convirtie-
III JORNADAS DE COOPERACIÓN IBER OAM ER ICANA
Vivir y convivir tienen muchas aristas: debemos entender que en nuestra rela-
ción con los otros –y con el entorno natural del que formamos parte– se nos va la vida; ya sea
que hablemos del amor o de la guerra; del trabajo o del juego; de las pasiones o los intereses,
del ocio o del negocio. Para todo eso, educamos, y para eso, debemos educar a todos. No
basta que unos pocos tengan acceso a una educación integral y de calidad: no buscamos una
sociedad con alguna gente muy educada, buscamos una sociedad con educación integral y de
calidad para todos: una sociedad educada en todo sentido.
Es evidente que la educación debe ser, en parte, una educación para el trabajo, para la
producción y el intercambio, una educación para la convivencia económica, una convivencia
eficiente y justa que nos permita sacar partido –individual y colectivo– a nuestro ingenio, a
nuestro esfuerzo y a los recursos con que contamos.
Pero no sólo nos interesa el intercambio y la convivencia económica con los demás. Como
bien señalaba Adam Smith (2004) en su “Teoría de los Sentimientos Morales”, más que nin-
guna otra cosa nos interesa el afecto o la simpatía de los demás, su aprecio, su respeto, su
reconocimiento; nos importa qué piensan y sienten los demás sobre nosotros. En pocas pala-
bras, nos importan los demás y nos importa importarle a los demás: sólo ahí encontramos el
sentido trascendente a nuestra vida.
Por eso, así como educamos para la convivencia eficiente, útil y práctica del mundo del
trabajo, del comercio o del consumo; debemos también educar para la vida plena y trascen-
dente que surge de la convivencia solidaria, del afecto desinteresado y de la responsabilidad
con el medio. Ésta no es una paradoja simple y, mucho menos, una paradoja fácil de traducir
en recetas educativas.
¿QUÉ QUEREMOS?
25 : : : : : PONENCIAS Y PR ESENTACIONES
bien: que nuestros jóvenes adquieran y desarrollen el conocimiento, la sensibilidad y las com-
petencias científicas; lógicas y matemáticas; históricas y sociales; de comunicación y lenguaje
que la vida en sociedad exige. Todo esto es clave, pero no basta.
En un mundo incierto en el que a veces pareciera que todo se vale; y en el que se vuelve
casi indistinguible lo que vale más de lo que vale menos; en un mundo en el que prevalece
la inseguridad y el miedo –y consecuentemente la agresión y la guerra–, educar para la vida,
educar para la convivencia, adquiere un significado adicional y angustiante.
Si bien es claro que al educar para la vida y la convivencia debemos educar para la eficien-
cia, el trabajo, el intercambio y el consumo... es igualmente claro que, al educar, no podemos
quedarnos con las necesidades prácticas del egoísmo: necesitamos de la simpatía, de la iden-
tificación con el otro y con el entorno, como condición indispensable para la supervivencia de
una sociedad libre que convive en paz en un planeta frágil.
Frente a la incertidumbre, como bien señala Savater (2003), la humanidad debe echar
mano de esas grandes fuerzas que la han guiado a lo largo de su historia: la ética y la estéti-
ca, la búsqueda de qué es lo bueno, qué es lo correcto; y la búsqueda de qué es lo bello. En
palabras de Gardner (2005), diríamos que a la educación que prepara para la búsqueda prag-
mática y dinámica de ‘lo verdadero’ debe agregarse la educación que forma para la búsqueda
el apartado
trascendente de ‘lo bueno’ y ‘lo bello’: una educación en la ética y la estética, como criterios
para
fundamentales y nunca acabados de la convivencia humana.
educación
Educamos para cultivar esa parte de nuestra naturaleza humana que no viene inscrita en el
código genético, sino en nuestra historia. Educamos para la cultura, para los derechos huma-
nos, para la paz y para eso hemos llamado un ‘desarrollo sostenible’. Educamos para el ejercicio
crítico, pero sensato –o sensato pero crítico– de la ciudadanía democrática. Educamos para
identificar y enfrentar la injusticia; y para cerrar esas brechas que nos separan. Educamos para
asimilar las nociones más abstractas y complejas del pensamiento y las formas más sublimes
–y no siempre asequibles– del arte, como para manejarnos en los aspectos más indispensables
de la vida cotidiana: cambiar un fusible, abrir una cuenta bancaria, reparar una silla rota, hacer
un ruedo, sacar de la caja e instalar la computadora nueva, pegar un botón.
Educamos –y esto nunca debiéramos olvidarlo– para erradicar las dos causas básicas de la
pobreza: la ineficiencia y el privilegio. Educamos para que prevalezcan el afecto y la razón, de
manera que no se repitan los errores del pasado: educamos contra la superstición y la tiranía,
que suelen alimentarse mutuamente mientras atropellan a la razón y al respeto por el otro.
Educamos, en fin, para vivir sin miedo en el afecto y la memoria de los demás y cobijados
por el mismo ecosistema: sólo así trascendemos como individuos; sólo así sobrevivimos como
especie.
Es por todo ello que la alfabetización del siglo XXI significa algo más que leer, escribir y
operar la aritmética básica; significa poder entender el mundo en que vivimos y expresarnos en
los símbolos de nuestro tiempo y de nuestra juventud, y esos son los símbolos de la ciencia,
de la tecnología, de la política, del arte, del deporte y la cultura a todo nivel. De eso trata la
iniciativa que impulsamos y que hemos llamado “Ética, estética y ciudadanía”.
26
:::::
III JORNADAS DE COOPERACIÓN IBER OAM ER ICANA
27 : : : : : PONENCIAS Y PR ESENTACIONES
discurso cargado de ética y valores ciudadanos acompañado de una práctica autoritaria simple-
mente no funciona con los jóvenes. La responsabilidad y los derechos sólo se aprenden cuando
su conceptualización va acompañada de la práctica y la práctica se conceptualiza. De aquí la
importancia de redefinir la relación adulto-adolescente, docente-alumno, escuela-comunidad
y, por supuesto, la necesidad de tomarse en serio la educación para el hogar: esa preparación
para la vida más próxima, para la convivencia en su sentido más íntimo, más intenso y –sin
duda– más difícil, pues incluye desde los detalles más prácticos hasta los sentimientos más
profundos.
En el campo de la ciudadanía adquieren especial relevancia las competencias, destrezas,
las y los jóvenes para convivir en sociedad dentro de un marco democrático de Estado de Dere-
cho y de respeto a los derechos en su sentido más pleno. Hay prácticas que deben aprenderse
y, valga la redundancia, practicarse, hasta que se vuelvan no sólo entendidas y practicadas,
sino casi intuitivas: el sentir democrático.
También hay un conjunto de valores que son fundamentales en la formación ética y ciuda-
dana: valores como la justicia y la equidad; la autonomía, entendida como antítesis del autori-
tarismo o el mero tutelaje; la tolerancia, el respeto, el aprecio y el disfrute de la diversidad; la
expansión de la libertad en su sentido amplio de capacidad: soy libre cuando tengo la libertad
real de ejercer mis capacidades y mi potencial; la dignidad como derecho a una vida buena
y, en especial, como derecho a no ser humillado, a no ser tratado como menos que nadie ni
sentirse menos que nadie. La solidaridad y la simpatía: la identificación con el otro. La respon-
sabilidad con nosotros, con los otros y con el entorno. En fin, el derecho a los sentimientos:
el regreso a una educación sentimental.
29 : : : : : PONENCIAS Y PR ESENTACIONES
los sentimientos vibran de distintas formas con la música.
Más aún, la enseñanza de las artes, de la ética o de la ciudadanía tienen que salir del aula
y llenar el colegio entero, volverlo un espacio agradable, retador, apasionante; un espacio de
convivencia, un espacio que se disfruta y se siente propio, un espacio –y un tiempo– en los
que la juventud construye su identidad de cara a sí misma y al mundo en que se encuentra. La
ética, la estética y la ciudadanía tienen incluso que salirse del colegio y empapar a la comu-
nidad, hasta que la comunidad entienda que sólo cuando la escuela es mejor que la sociedad
es capaz de transformar esa sociedad.
BIBLIOGRAFÍA
education/en/files/27617/10717533461Costa_Rica.
doc/Costa+Rica.doc>, consultada por última vez el
23 de abril de 2009.
EL DERECHO
31 : : : : : PONENCIAS Y PR ESENTACIONES
A LA EDUCACIÓN
TERESITA ESCOTTO-QUESADA :: UNESCO SAN JOSÉ
órgano de expertos independientes que supervisa la aplicación del Pacto por sus Estados Partes),
:::::
el artículo “de alcance más amplio y exhaustivo sobre el derecho a la educación de toda la
III JORNADAS DE COOPERACIÓN IBER OAM ER ICANA
Y en América Latina:
• La Convención Americana sobre los Derechos Humanos (“Pacto de San José”, artículo
26);
• El Protocolo Adicional a la Convención Americana en materia de Derechos Económicos,
Sociales y Culturales (“Protocolo de San Salvador”, Artículo 13).
4 Asamblea General de Naciones Unidas, contribución del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales
al proceso preparatorio de la Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminación Racial, la Xenofobia y las
Formas Conexas de Intolerancia, A/CONF.189/PC.1/14, 29 de febrero de 2000, versión electrónica en español,
<http://www.unhchr.ch/huridocda/huridoca.nsf/(Symbol)/A.CONF.189.PC.1.14.Sp?Opendocument>, consulta-
da por última vez el 23 de abril de 2009.
Generales 13 (5) nos dice que posiblemente el objetivo fundamental de la educación sea el que
afirma que “la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la capacidad humana”.
Entre otras cosas, esto implica que el derecho a la educación es un derecho que “empode-
33 : : : : : PONENCIAS Y PR ESENTACIONES
ra”; es decir, da poder a la gente para desarrollarse como persona y para contribuir al desarrollo
de la sociedad. El derecho a la educación también es un derecho clave, pues “desbloquea” la
capacidad para disfrutar de otros derechos humanos, por ejemplo, del derecho al trabajo, el
derecho a la salud, el derecho a la información, el derecho a participar en la vida cultural del
país, etc. En este sentido, el derecho a la educación representa los principios de indivisibilidad
y de interdependencia de todos los derechos humanos.
El párrafo 2 del Artículo 13 del Pacto, que trata sobre el derecho a recibir educación, nos
dice que la educación, en todas sus formas y en todos los niveles, debe tener las siguientes
cuatro características interrelacionadas (6):
5 Consejo Económico y Social de Naciones Unidas, Observaciones Generales 13 del Comité de Derechos Econó-
micos, Sociales y Culturales, período de sesiones de 1999, versión electrónica en español, <http://daccessdds.
un.org/doc/UNDOC/GEN/G99/462/19/PDF/G9946219.pdf?OpenElement>, consultada por última vez el 23 de
abril de 2009.
6 Pacto Internacional de los Derechos Económicos… op. cit.
d. Adaptabilidad. La educación ha de tener la flexibilidad necesaria para adaptarse a las ne-
cesidades de sociedades y comunidades en transformación y responder a las necesidades
de los alumnos en contextos culturales y sociales variados.
34
:::::
del derecho o los derechos de que se trata suelen referirse a “respetar, proteger y hacer efec-
tivo” el derecho en cuestión. Estas responsabilidades jurídicas pueden entrañar obligaciones
más específicas que tengan con ver con la conducta (acción o inacción) y con los resultados
esperados. Por ejemplo, nos dice el Comité de DESC que “la obligación del Estado de respetar
la disponibilidad de la educación se demuestra no cerrando escuelas privadas; la de proteger
la accesibilidad de la educación, velando porque terceros, incluidos padres y empleadores, no
impidan que las niñas asistan a la escuela; la de llevar a efecto (facilitar) la aceptabilidad de
la educación, adoptando medidas positivas para que la educación sea culturalmente aceptable
para las minorías y las poblaciones indígenas, y de buena calidad para todos; la obligación de
llevar a efecto la adaptabilidad de la educación, formulando planes de estudio y dotándolos
de recursos que reflejen las necesidades contemporáneas de los estudiantes en un mundo en
transformación…”.
Como indicaba Katerina Tomasevski (2003), antigua Relatora Especial de Naciones Unidas
para el Derecho a la Educación, los derechos humanos conllevan una serie de obligaciones por
parte de los Estados Miembros. Las obligaciones que emanan del derecho a la educación son
entonces las siguientes, de acuerdo al esquema de las 4-As planteado anteriormente (docu-
mento presentado en la reunión de Quito):
35 : : : : : PONENCIAS Y PR ESENTACIONES
derechos humanos. Por ejemplo, los derechos de los pueblos indígenas y de las minorías ha
priorizado el tema de idioma o lengua de instrucción. La prohibición del castigo corporal
ha transformado los métodos de instrucción y la disciplina escolar. Existe la obligación de
asegurarse que la educación cumple con estándares de calidad basados en derechos.
Adaptabilidad. Requiere que las escuelas se adapten a los niños, y no al contrario. Existe
la obligación de asegurar la educación para todos los niños que están fuera del sistema
formal. (Programas educativos extraescolares, por ejemplo).
7 Protocolo de San Salvador, adicional a la Convención Americana sobre Derechos en materia de Derechos Eco-
nómicos, Sociales y Culturales, Departamento de Derecho Internacional, Organización de los Estados Ame-
ricanos, Washington D.C., versión electrónica, http://www.oas.org/juridico/spanish/Tratados/a-52.html,
consultada por última vez el 23 de abril de 2009.
de derechos humanos. Otro ejemplo se refiere al balance entre la salvaguarda de
características particulares de una identidad colectiva y la noción de “construcción
de la nación”, que es un eterno problema en todos los países. Y aún otro ejemplo: el
36
Aceptabilidad de la educación
• Derechos y libertados de los docentes. Se nota que en las estrategias globales de edu-
cación hay poca mención a los docentes –y menos a sus derechos.
• Los medios para instruir. Se refiere a la lengua que se usa para impartir la instrucción.
Si un niño o niña no entiende la lengua en que se está impartiendo la instrucción,
no puede haber aprendizaje. Esto no significa que el gobierno tenga la obligación
de asegurar la enseñanza y el aprendizaje en todas las lenguas de un país, pues esto
sería imposible. Significa que el gobierno debe facilitar el uso de la lengua materna,
especialmente en los primeros años de la educación.
• El contenido de la educación. La legislación internacional en derechos humanos trata
a la educación como un fin en sí mismo y como un medio para alcanzar otros derechos
humanos. Aquí estamos hablando de que la educación debe promover todos los derechos
humanos. La idea no es tratar la educación en derechos humanos como un agregado, sino
integrar los derechos humanos transversalmente en la enseñanza y el aprendizaje.
• Métodos de enseñanza y disciplina escolar. Se refiere al hecho de que los niños sean
tratados como sujetos de derechos.
Adaptabilidad
• Adaptando la escuela a los niños, en lugar de forzar a los éstos a que se adapten a
la escuela. También incluye identificar las habilidades de aprendizaje de los niños.
Se deben identificar todos los obstáculos que un niño puede enfrentar en el acceso
a la escuela y en el aprendizaje en la misma. Las estrategias educativas y los datos
cuantitativos que las apoyan deben incluir salvaguardas de derechos humanos para re-
37 : : : : : PONENCIAS Y PR ESENTACIONES
conocer formalmente la diversidad, protegiendo a aquellos que son identificados como
diferentes, como “ellos” que son diferentes de “nosotros”, para evitar la discriminación
y la victimización.
• Principios de derechos humanos para un monitoreo cros-sectorial. Datos indican que
muchos niños terminan la escuela a los 10 años, pero no se les permite trabajar sino
hasta los 14. ¿qué se supone que hacen en este tiempo? Esta pregunta requiere una es-
trategia cros-sectorial. La falta de educación conlleva a una exclusión del mercado de
trabajo, la cual perpetúa y aumenta el empobrecimiento. Esta relación circular requiere
de una transversalización de los derechos humanos que complemente el énfasis en la
educación como un medio, específicamente la prioridad de que los niños empiecen y
terminen su educación, planteándose la siguiente pregunta: ¿educación para qué?
ARTIGAS CARMEN, FRANCO ROLANDO, et al, Derechos Declaración Universal de los Derechos Humanos,
38
su situación actual, Comisión Económica para aboutun/hrights.htm>, consultada por última vez el
América Latina y el Caribe (CEPAL) Naciones Unidas, 22 de abril de 2009.
Escuela de Derecho de la Universidad de Chile, 2001,
III JORNADAS DE COOPERACIÓN IBER OAM ER ICANA
39 : : : : : PONENCIAS Y PR ESENTACIONES
EN DERECHOS. FUNDAMENTO,
SENTIDO Y PROMOCIÓN
ANA MARÍA RODINO :: INSTITUTO INTERAMERICANO DE DERECHOS HUMANOS :: COSTA RICA
son inalcanzables sin procesos educativos que las desarrollen deliberada y sistemáticamente.
:::::
efecto multiplicador, pues abre la puerta al conocimiento y la práctica de los demás derechos
humanos. Pero es también una responsabilidad, porque obliga a distribuir ese conocimiento a
las demás personas por todos los medios a nuestro alcance, como individuos y como actores
dentro de instituciones sociales. En especial a los educadores este compromiso nos interpela
con enorme fuerza. Cualquiera sea nuestro campo disciplinario o el nivel en que enseñamos,
no puede dejar de ser parte de nuestro trabajo formativo diario.
Las nociones de educación y derechos humanos se vinculan entre sí en varios sentidos,
como verdaderos vasos comunicantes por los que fluyen propósitos compartidos, espacios de
acción comunes y conexiones axiológicas y epistemológicas. Podemos analizar estas relaciones
por lo menos desde tres puntos de vista:
1. Entender la educación como un derecho humano: el derecho a la educación, tal como
está consagrado en la Declaración Universal (Art. 26) y reiterado en muchos otros
instrumentos de derechos humanos posteriores.
2. Incorporar los derechos humanos como un contenido de la educación, es decir, como
parte del currículo que se enseña en distintos niveles y programas educativos (lo que
la teoría pedagógica denomina “currículo explícito”).
3. Hacer realidad el respeto a los derechos humanos dentro del sistema educativo, es decir,
en la gestión educativa y en la práctica diaria dentro de los establecimientos educativos
(lo que la teoría pedagógica llama “currículo oculto”).
Sin desconocer las intersecciones entre estos tres puntos de vista, que constantemente se
entrecruzan en la teoría y la práctica educativa, el presente trabajo se concentra en el segundo
de ellos, lo que la UNESCO ha llamado “los derechos humanos a través de la educación” y que
hoy se está constituyendo en un campo especializado, reconocido bajo la denominación de
educación en derechos humanos (EDH).
¿Qué es la EDH? Enunciando algunas ideas-fuerza, que confío ir profundizando en el trans-
curso de este texto, la EDH es:
• Un acuerdo internacional y, por tanto, un compromiso de los Estados,
• Una práctica mediadora entre el reconocimiento filosófico y legal de los derechos hu-
manos y su aplicación en la realidad social,
• Una formación sustentada en la dignidad de las personas y los derechos que de ella se
derivan,
• Una formación integral –cognitiva, emocional y para la acción– orientada a que las
personas se reconozcan y se conduzcan como verdaderos sujetos de derechos
• Una formación para el ejercicio activo de la ciudadanía, la convivencia democrática y
una cultura de inclusión y paz.
LA EDH COMO PRÁCTICA MEDIADORA Y TRANSFORMADORA
41 : : : : : PONENCIAS Y PR ESENTACIONES
mente a la EDH como un puente –de tránsito obligado– entre las normas de derechos humanos
y la realidad social (2).
Hacer realidad los derechos humanos exige traducir las normas que consagran derechos
en políticas que puedan cambiar la vida de la gente para mejorarla y le permitan a todas las
personas, sin exclusiones, vivir más libres y más seguras –humanamente seguras– esto es:
protegidas del hambre y las enfermedades, de las inclemencias naturales y sociopolíticas,
de la arbitrariedad de los poderosos, de la indiferencia de los semejantes, de la ignorancia,
de la impotencia frente las injusticias… En última instancia: más felices en su vida y con su
condición humana.
Contar con normas de derechos humanos que los reconozcan, los definan y los caracteri-
cen es absolutamente esencial, porque eso es lo que otorga entidad jurídica a los principios
y valores de derechos humanos, lo que los hace exigibles. También es importantísimo que
tales normas se hayan consagrado en distintos órdenes de la comunidad humana: en el orden
internacional, el regional o continental y el nacional o interno de cada país. Las normas o
leyes son la expresión de un consenso político entre un gran número y variedad de actores de
una comunidad en un momento histórico determinado. Alcanzar consenso político sobre los
derechos humanos –y más aún, alcanzarlo tanto universal como localmente– es la condición
de posibilidad para su vigencia.
Pero, por sí solas, las normas de derechos humanos no los instauran en la vida cotidiana
de las personas. Para ello las comunidades, todas y cada una, tienen que recorrer el trayecto
que va desde (i) que sus representantes alcancen acuerdos hasta (ii) que empeñen su voluntad
política de ponerlos en práctica y de aquí a (iii) que realicen los cambios sociales que hacen
realidad los acuerdos. La experiencia histórica muestra que este recorrido generalmente es
largo, sinuoso y accidentado, enfrenta muchos obstáculos y no está libre de desviaciones ni
de retrocesos.
Para abrir ese camino y avanzar por él, la EDH es una herramienta muy poderosa. Me
atrevo a decir que es la más poderosa, sin por esto desconocer que existen otras –por
ejemplo la aplicación de la ley por el sistema de justicia, la jurisprudencia acumulada, la
abogacía de casos concretos y el cabildeo o “diplomacia ciudadana”. Pero la educativa es
la herramienta más poderosa porque todas las otras tuvieron que ser precedidas por alguna
educación en derechos que formara agentes multiplicadores para usarlas por primera vez
(ya sean agentes públicos, como los operadores de justicia, o activistas civiles) y fueron
también seguidas por procesos formativos dirigidos a extender su uso a nuevos agentes y a
2 Esta sección retoma y desarrolla conceptos vertidos en A. Mª. Rodino, La educación en derechos humanos:
Una propuesta para políticas sociales, Revista editada por el Instituto Interamericano de Derechos Huma-
nos, Vol. 44, 2006.
ampliar su impacto. De una u otra manera las transformaciones sociales que activan normas
de derechos humanos siempre tienen en su origen un disparador educativo y se reproducen
a través de multiplicadores educativos.
42
En este sentido, el educar en derechos humanos se puede concebir como una práctica de
:::::
interpretar y traducir los principios, las normas y la doctrina de derechos humanos en políticas
III JORNADAS DE COOPERACIÓN IBER OAM ER ICANA
43 : : : : : PONENCIAS Y PR ESENTACIONES
PLATAFORMA FUNDANTE: EL CONSENSO INTERNACIONAL
PREÁMBULO
La Asamblea General
Proclama la presente Declaración Universal de Derechos Humanos como ideal común por el
que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como
las instituciones, inspirándose constantemente en ella, promuevan, mediante la enseñanza
y la educación, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas progresivas
de carácter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación universales y efectivos,
tanto entre los pueblos de los Estados miembros como entre los de los territorios colocados
bajo su jurisdicción.
La primera referencia educativa que hace la DUDH, temprano en su texto –esto es, la aso-
ciación que el Preámbulo establece entre el respeto a los derechos y la educación como camino
para lograrlo– es muy significativa. Muestra que la comunidad mundial coincidió en escoger
la vía formativa para hacer avanzar el respeto de los derechos: la vía del ejercicio de la razón,
la demostración y la persuasión frente a cualesquiera otras que promovieran el ejercicio de la
violencia o la imposición dogmática.
Más adelante, el Art. 26 se hace cargo de enunciar los principios básicos que caracterizan
a la educación en derechos desde su concepción y que deben ser entendidos como mandatos
para implementarla:
• Persigue “el pleno desarrollo de la personalidad humana”: es decir, busca empoderar a
las personas.
• Fortalece “el respeto a los derechos humanos y libertades fundamentales”: es un medio
más que un fin en sí misma, un camino por recorrer más que un lugar de llegada.
• Promueve “el desarrollo de las actividades de Naciones Unidas para el mantenimiento
44
Acuerdos posteriores entre países ratifican la visión de la DUDH, a la vez que van ahondando
en sus implicaciones y alcances doctrinarios, legales, políticos y pedagógicos. Entre estos acuer-
dos los hay de distinto tipo, o sea, de distintos alcances y fuerza obligante para los Estados, pero
lo importante es que la apuesta visionaria abierta en 1948 se consolida y profundiza en el tiem-
po. Algunos de estos desarrollos son el establecer estándares cada vez más explícitos en cuanto
a las obligaciones del Estado en materia educativa, así como algunas de otros actores sociales;
contemplar las necesidades específicas de distintos destinatarios, especialmente poblaciones en
situación de mayor vulnerabilidad social (por ejemplo mujeres, niños y niñas, pueblos indígenas
y minorías étnicas y discapacitados); fijar algunos mecanismos de seguimiento y ciertas instan-
cias especializadas en asesoría y conducción de acciones educativas, etcétera.
Hoy existe un cuerpo normativo internacional y regional considerable, no completo, pero
sí suficiente para crear en los países conciencia cada vez más extendida de la importancia de
la EDH, para instar a la elaboración de políticas públicas que la promuevan y propiciar activi-
dades concretas de puesta en práctica. Los documentos más importantes que hacen parte de
ese cuerpo normativo son los siguientes.
45 : : : : : PONENCIAS Y PR ESENTACIONES
• Declaración sobre la eliminación de todas las formas de discriminación racial (ONU,
1963).
• Declaración sobre el fomento entre la juventud de los ideales de paz, respeto mutuo y
comprensión entre los pueblos (ONU,1965).
• Recomendación sobre la educación para la comprensión, la cooperación y la paz inter-
nacionales y la educación relativa a los derechos humanos y las libertades fundamen-
tales (UNESCO, 1974).
• Declaración sobre la raza y los prejuicios raciales (UNESCO,1978).
• Proclamación del Decenio para la Educación en la Esfera de los derechos humanos y
resoluciones asociadas (ONU, 1994-95).
• Carta democrática interamericana (OEA, 2001).
• Proclamación del Programa Mundial para la educación en derechos humanos y resolu-
ciones asociadas (ONU, 2004,05, 07).
• Declaración sobre los derechos de los pueblos indígenas (ONU, 2007).
CONCEPTUALIZACIÓN PEDAGÓGICA
crear una cultura universal en la esfera de los derechos humanos mediante la transmisión
:::::
de:
a. Fortalecer el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales;
b. Desarrollar plenamente la personalidad humana y el sentido de la dignidad del ser hu-
mano;
c. Promover la comprensión, la tolerancia, la igualdad entre los sexos y la amistad entre
todas las naciones, los pueblos indígenas y los grupos raciales, nacionales, étnicos, reli-
giosos y lingüísticos;
d. Facilitar la participación efectiva de todas las personas en una sociedad libre y democrá-
tica en la que impere el Estado de Derecho;
e. Fomentar y mantener la paz;
f. Promover un desarrollo sostenible centrado en las personas y la justicia social (3).
La EDH es en sí misma un derecho, que forma parte del contenido del derecho a la edu-
cación y es condición necesaria para el ejercicio activo de todos los derechos humanos y la
ciudadanía democrática.
Su gran meta es crear una cultura de derechos humanos, entendiendo por tal una visión de
mundo donde los derechos humanos sean entendidos, respetados y defendidos como pautas
3 En: Proyecto revisado del Plan de Acción del Programa Mundial para la Educación en Derechos Humanos,
Asamblea General de Naciones Unidas, A/59/525/Rev.1, Marzo 2005.
4 IIDH, Convocatoria al XX Curso Interdisciplinario en Derechos Humanos: Educación en Derechos Humanos, San
José, Costa Rica, Marzo 2002 y Propuesta curricular y metodológica para la incorporación de la educación en
derechos humanos en la educación formal de niños y niñas entre 10 y 14 años de edad, San José, Costa Rica,
diciembre 2006.
reguladoras de la convivencia social. Si una cultura, según la definición clásica es el “conjunto
de modos de vida y costumbres de una época o grupo social” (5), se trata de lograr que los de-
rechos humanos se internalicen y lleguen a formar parte de esos modos de vida y costumbres
47 : : : : : PONENCIAS Y PR ESENTACIONES
compartidos y valorados, aquella argamasa que une a los miembros de una comunidad por
encima de sus muchas y legítimas diferencias. Se trata aquí de una comunidad enorme, la más
grande concebible y, a la vez, la más básica: la de la especie humana.
La EDH pretende construir sociedades donde no se atropelle la dignidad humana, en las
que no vuelvan a repetirse las masivas violaciones de derechos que llevaron a las naciones
del mundo a proclamar la DUDH. Dos guerras mundiales, el Holocausto, horrendos crímenes e
incontables víctimas las obligaron a plantearse qué hacer para evitar nuevas violaciones –ade-
más– de denunciar, juzgar y sancionar aquellas ya cometidas–, lo cual sin duda satisface una
imperiosa obligación de justicia, pero no es respuesta suficiente con visión de futuro.
El objetivo preventivo (llámeselo si se quiere instrumental) es dependiente, porque sólo
puede hacerse realidad en la medida en que las comunidades humanas se organicen y funcio-
nen priorizando la convivencia pacífica y democrática, respetuosa de la vida y las libertades
individuales, igualitaria y solidaria para todas las personas. En palabras de Pedro Nikken, en
la medida que el poder público se ejerza siempre al servicio del ser humano y no a la inversa
(Nikken, 1994). Por tanto, vista instrumentalmente, la EDH busca prevenir violaciones de
derechos humanos; vista sustantivamente, busca producir las transformaciones individuales y
sociales necesarias para crear sociedades incluyentes y justas.
En consonancia con estas grandes metas, la EDH se plantea fines orientados a desarrollar
varias dimensiones del sujeto y las sociedades humanas (6). En primer lugar, se propone formar
en los grandes valores de naturaleza universal que sustentan la dignidad y los derechos de la
persona: éstos son sus fines éticos.
Asimismo, además de la comprensión de los parámetros valóricos y normativos de los
derechos humanos, cultiva en las personas la capacidad para analizar y evaluar su realidad cir-
cundante con esos parámetros. Es decir: forma a los sujetos para emitir un juicio crítico sobre
sí mismos y sobre sus contextos de acción y relación, desde los más cercanos e inmediatos,
como el hogar y el lugar de trabajo hasta los más distantes y mediatos, como su país y el
mundo. Estos son sus fines críticos.
No obstante, forjar el juicio crítico no puede ser todavía el fin último de una educación
en derechos, porque si sólo llegara hasta allí la realidad permanecería inalterada. Por ello, en
Estamos entonces frente a una tarea ética, crítica y política, históricamente situada en
III JORNADAS DE COOPERACIÓN IBER OAM ER ICANA
contextos reales y concretos, pero orientada hacia la construcción de contextos deseables. Por
más diversas que sean las definiciones que se propongan sobre la EDH y de cómo se enuncien
sus propósitos, estas tres grandes dimensiones de su quehacer siempre deben estar presentes,
porque han de guardar consonancia con la multidimensionalidad e integralidad de los derechos
humanos que inspiran y orientan la propuesta educativa.
Para cumplir fines tan amplios y transformadores, en lo personal y colectivo, los conte-
nidos que la EDH trabaja también deben ser múltiples, profundos e integradores. Son de tres
tipos y de distinta naturaleza, pero todos igualmente importantes e interdependientes.
Por un lado, incluye contenidos de naturaleza intelectual, como son la abundante infor-
mación y conocimientos sobre derechos humanos y democracia construidos por la humanidad
a lo largo de su historia. Esto significa que enseña el manejo comprensivo de conceptos de
derechos humanos y democracia (categorías de análisis, principios, estándares, lógica de la ar-
gumentación, debate de posiciones ideológicas, etc.); su historia (origen, evolución y sucesos
significativos para el reconocimiento –o la violación– de los derechos humanos, la democracia
y el Estado de Derecho en el mundo, la región y el país); la normativa que los consagra (instru-
mentos de derechos humanos, documentos internacionales y regionales, legislación nacional,
etc.) y las instituciones que han de velar por el cumplimiento de esas normas (instancias de
protección de derechos en el orden nacional, regional y universal, su estructura, función y
procedimientos, etc.)
Por otro lado, aborda contenidos de carácter ético-emocional, como son los valores de
derechos humanos y las actitudes consonantes con esos valores. En este sentido, forma en
la apreciación y disposición a actuar conforme los principios universales que sustentan la
dignidad y derechos de las personas. El núcleo central de estos valores es el expresado en los
instrumentos de derechos humanos consensuados por la comunidad internacional, fundamen-
talmente la dignidad humana, la vida y la integridad personal, la identidad, la libertad de la
mano de la responsabilidad, la igualdad y no discriminación, la justicia y la equidad, la solida-
ridad, la participación, el pluralismo, el desarrollo humano y la paz.
Finalmente, comprende también contenidos de tipo procedimental u operativo, como son
las destrezas o capacidades que las personas necesitan manejar para ejercer con eficacia sus
derechos y la ciudadanía democrática. Esto comprende, por ejemplo, el desarrollo de compe-
tencias para el pensamiento crítico, para la comunicación y la argumentación de sus ideas y
para la participación y el trabajo cooperativo con otras personas (tales como, por ejemplo, la
escucha y la lectura comprensiva, la expresión personal oral y escrita, la deliberación, análisis
de la información, negociación, resolución de conflictos, etc.)
Este enfoque de la EDH es holístico porque integra las varias dimensiones de los derechos
humanos como un objeto complejo (la histórica, socio-política y jurídica, la axiológica y la
de la práctica), las que a su vez reflejan las dimensiones de la persona sujeto de derechos
(intelectual, afectiva y moral, y pragmática). Sólo esta conjunción de saber, querer y poder
ejercer derechos y respetarlos para los demás es capaz de producir cambios en los sujetos y
49 : : : : : PONENCIAS Y PR ESENTACIONES
las comunidades.
DESDE
• El reconocimiento del derecho (el consenso internacional existente ),
• Los progresos normativos sobre sus alcances (los estándares actuales que los instru-
mentos internacionales han definido para la EDH),
• Los acuerdos internacionales sobre acciones efectivas (los compromisos firmados o
declarados por los Estados en materia educativa) y
• La conceptualización de su contenido específico como derecho (la creciente y elabora-
da teoría de la EDH o, en términos de derechos, la “doctrina”).
HACIA
• El acceso y disfrute para todas las personas, sin discriminaciones (la vigencia del de-
recho),
• La ampliación constante de su alcance y calidad (la progresividad efectiva, en térmi-
nos cuantitativos y cualitativos) y
• La defensa frente a incumplimientos, rezagos, amenazas o violaciones (la protección
del derecho, con sus instancias y procedimientos reconocidos).
Pasar de proclamar el derecho a ser educado en derechos a realizarlo exige a los Estados
llevar adelante tareas concretas en dos espacios de acción simultáneamente. Ambos reco-
rridos implican tomar decisiones que siempre son expresión de voluntad política, aunque
deben desplegarse en dos ámbitos especializados. Uno es el ámbito jurídico-administrativo,
donde la tarea central es crear y fortalecer constantemente normas, políticas públicas e
instituciones nacionales que asuman la EDH. Otro es el ámbito pedagógico, que requiere
diseñar y desarrollar, también regularmente, planes de educación formal, programas de
estudio, herramientas didácticas y agentes capacitadores que incorporen la EDH en los
sistemas educativos.
Lo que llamo el recorrido político-jurídico-administrativo, es decir, la creación y fortale-
50
En forma paralela hay que avanzar por el camino pedagógico –es decir, en desarrollar pla-
nes y programas, herramientas y agentes educativos que lleven la EDH a la vida diaria en los
establecimientos educativos. Esto supone por parte de las instituciones estatales responsables
conducir acciones como las siguientes:
1. Elaborar un pensum de contenidos especializados y sus directrices de aplicación, o sea,
los planes y programas de estudio para los distintos niveles y cursos de estudio, apro-
piados a la edad y circunstancias de los destinatarios, acompañados de las respectivas
orientaciones metodológicas.
2. Identificar y obtener –o producir– los recursos didácticos que hay que usar para imple-
mentar el pensum de contenidos en los distintos niveles y cursos, lo cual comprende
materiales de trabajo para estudiantes, educadores y otros actores complementarios
(administradores y otro personal educativo, padres de familia y comunidad, por ejem-
plo).
3. Contemplar y tomar las previsiones normativas y técnicas que correspondan para incor-
51 : : : : : PONENCIAS Y PR ESENTACIONES
porar la EDH en los programas de formación de educadores formales, tanto aquellos de
formación inicial (para futuros educadores) como aquellos de capacitación a educado-
res que están en servicio.
4. Contemplar y tomar las previsiones normativas y técnicas que correspondan para incor-
porar la EDH en los programas de formación de otros agentes educativos, por ejemplo
formadores especializados (docentes de universidades e institutos pedagógicos, mili-
tares, policiales y judiciales, por ejemplo) y capacitadores no formales (promotores,
difusores, divulgadores y capacitadores de ONGs).
Estos caminos son diferenciados, pero complementarios, porque se impulsan uno al otro.
Sólo con progresos simultáneos y sostenidos en ambos se hará crecer significativamente la
EDH en los países.
Las acciones mencionadas son algunos ejemplos de lo mucho que hay por
hacer para que la EDH se convierta en algo más que una declaración de nobles intenciones.
Porque… ¿de qué sirve una inserción en la normativa que no se refleje en los contenidos que
se abordan en las aulas?, ¿cuál es el valor de esos contenidos si los principios en que ellos se
basan no impregnan también la gestión de la escuela y del sistema educativo como un todo?,
¿para qué cambios curriculares y nuevos textos escolares sin educadores convencidos y capaces
de conducir prácticas educativas transformadoras? Además, ¿es este enfoque responsabilidad
exclusiva de las instituciones escolares?, ¿puede la EDH quedar reducida a la escuela básica?,
¿qué hay de la formación de profesionales, en especial aquellos que se desempeñan en áreas y
labores del cuerpo social particularmente sensibles al cumplimiento de los derechos humanos,
como la defensa nacional, la seguridad interna, la aplicación de la justicia y el servicio públi-
co? Las preguntas sobre relaciones e interdependencias podrían continuar.
Si la educación es siempre una tarea de amplias miras y largo aliento, mucho más lo es
cuanto representa una apuesta tan fuertemente transformadora como la EDH. La vastedad y
profundidad de los cambios sociales que ella busca producir, la necesidad de incidir en tantos
y diferentes niveles del sistema y la práctica educativa, la necesaria correspondencia e inter-
conexión entre las acciones que deben adoptarse en todos esos órdenes, reclaman una planifi-
cación de política educativa amplia, comprensiva, lo más integral e integradora posible.
Planificar con estas características no se logra desde las instancias gubernamentales ex-
clusivamente (los ministerios de Educación y otras dependencias que tengan alguna función
educativa). Un enfoque integrador en materia de derechos humanos y de EDH en particular no
podría construirse a partir de la perspectiva de un único actor social (una institución, un sec-
tor, un gobierno), por muy buenas intenciones y experticia que tenga. Precisa la participación
de los otros que tengan algo que decir y hacer al respecto. La única posibilidad de integrali-
52
53 : : : : : PONENCIAS Y PR ESENTACIONES
Las medidas o pasos principales que los organismos especializados de Naciones Unidas han
recomendado para la elaboración de los PLANEDH constituyen un recorrido general mínimo de
la mayor pertinencia y sensatez:
1. Creación de un Comité Nacional para la EDH (interinstitucional y multisectorial muy
amplio, que incluya instituciones de gobierno, organizaciones de la sociedad civil,
instituciones académicas, organismos regionales e internaciones y expertos indepen-
dientes).
2. Realización de estudio/s de referencia (diagnóstico/s de situación).
3. Determinación de prioridades y definición de grupos de beneficiarios más necesi-
tados.
4. Elaboración del Plan Nacional en sí, incluyendo distintos componentes, estrategias,
programas y recursos.
5. Ejecución del Plan.
6. Examen y revisión periódica del Plan.
Constituirá, sin duda, un gran respaldo para las experiencias en marcha y las iniciativas en
:::::
construcción.
III JORNADAS DE COOPERACIÓN IBER OAM ER ICANA
Para nosotros, educadores, el reto por delante es promover y contribuir al máximo de nues-
tras posibilidades con el desarrollo político de la EDH en nuestros espacios de influencia - en-
tendiendo por esto el impulso a acciones pertinentes tanto en el orden jurídico-administrativo
como en el orden teórico-pedagógico. Creo que ésta es la mayor apuesta y la mayor inversión
que podemos hacer desde la educación para construir una sociedad que incorpore los derechos
humanos a su cultura de vida y, a través de ellos, pueda alcanzar la justicia y la paz.
55 : : : : :
VIENA Declaración y Programa de Acción de Viena, 1948.
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MATRIZ DE INDICADORES
56
SOBRE CONVIVENCIA
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DEMOCRÁTICA Y CULTURA DE
III JORNADAS DE COOPERACIÓN IBER OAM ER ICANA
PAZ EN LA ESCUELA
CAROLINA HIRMAS Y GLORIA CARRANZA :: OREALC/UNESCO Santiago
1 Declaración Universal de los Derechos Humanos (Art. 26), Convención de los Derechos del Niño (Art. 29),
Pacto Internacional de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales (Art. 13).
que los niños se desenvuelvan en un espacio seguro y libre de violencia, donde se aprendan
comportamientos y valores como la tolerancia, el respeto a las diferencias y la solidaridad. La
educación para la paz, bandera que la UNESCO ha hecho suya desde su origen (2), se constituye
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así en parte esencial de una educación de calidad para todos. Ella es un cauce para el diálo-
go, puesto que puede crear conciencia y promover la comprensión de los derechos humanos
esenciales, el respeto por el “otro” y los conocimientos especializados para crear y mantener
una cultura de paz.
A su vez, apoyar políticas educacionales que favorezcan la no violencia y la cultura de
paz es una de las metas de la Década de las Naciones Unidas por una Cultura de Paz y No
Violencia (2001-2010) y una de las principales líneas de acción de la UNESCO para el bienio
2008-2009.
Considerando que la educación ha de proporcionar los elementos necesarios para ejercer
plenamente la ciudadanía, contribuir a una cultura de paz y a la transformación de la sociedad,
y teniendo presente que se observa en la región una creciente preocupación por la violencia
que tiene lugar en los centros educativos, la “Matriz de indicadores sobre convivencia demo-
crática y cultura de paz” se inserta como el primer módulo de este proyecto mayor. A partir de
éste, la OREALC/UNESCO Santiago emprende un trabajo coordinado en varias líneas de acción
en torno al “aprender a vivir juntos” (3), para apoyar políticas educativas que desarrollen la
comprensión y valoración del otro y la percepción de las formas de interdependencia humana
que respeten los valores de la diversidad, el pluralismo, la comprensión mutua y la paz.
2 “Si las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben fundarse los
baluartes de la paz”. (Artículo 1º de la Constitución de la UNESCO).
3 “Aprender a Vivir Juntos“ es uno de los cuatro pilares del aprendizaje definidos por la UNESCO en el Informe
de la Comisión de la Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, “La Educación Encierra un
Tesoro”. UNESCO, 1996.
4 OREALC/UNESCO Santiago, 2007b. Situación Educativa de América Latina y el Caribe: Garantizando la Educa-
ción de Calidad para Todos. Informe Regional de Revisión y Evaluación del Proyecto de América Latina y el
Caribe hacia la Educación para Todos en el marco del Proyecto Regional de Educación (EPT/PRELAC).
La construcción de esta nueva visión sobre la calidad de la educación, ha intentado tras-
pasar el filtro único sobre la eficacia y eficiencia con que tradicionalmente había sido evaluado
el cumplimiento de los objetivos por parte de los sistemas educativos, y prestar atención a las
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“perspectivas axiológicas desde las que se plantean estos objetivos, con sus correspondientes
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este modo, el nuevo marco de análisis de calidad de la educación entronca con el análisis de
las condiciones particulares de las personas, su pertinencia, y con los desafíos de desarrollo
que deben afrontar, su relevancia; y tiene, a su vez, una relación no incidental, sino sustantiva
con la forma cómo las personas operacionalizan algunos objetivos en la política educativa,
su eficacia, y consagra principios de operación propios de la sociedad contemporánea, que
incluyen la eficiencia en el uso de recursos públicos. Asimismo, se vincula a una noción con-
temporánea del universo de los derechos civiles, políticos y sociales que atañen a la vida de
los ciudadanos, su equidad.
En un esfuerzo por alcanzar este objetivo de seguimiento del progreso educativo en la
región se desarrolló un trabajo en torno a dos dimensiones de la calidad: pertinencia y rele-
vancia. Estas dimensiones fueron el punto de partida en la elaboración de esta matriz dada
su alta relación con el concepto de convivencia y cultura de paz. Sin embargo, dado que los
indicadores desarrollados provienen de un plano de observación referido al aula y a la escuela,
los indicadores derivarán seguramente en información que también alimente el análisis de las
otras dimensiones, a saber: equidad, eficacia y eficiencia.
En el estudio sobre relevancia y pertinencia, el trabajo se inició con el análisis de los
marcos legales y los currículos nacionales (5), lo que se espera completar en etapas posteriores
con el análisis de los materiales educativos, cultura escolar, criterios de evaluación y prácticas
pedagógicas. Para estos efectos se elaboró una matriz de indicadores sobre ambas dimensio-
nes, que permitiera observar si la legislación educativa y la política curricular estaba o no bien
orientada y qué aspectos se encontraban débilmente desarrollados en función de una atención
pertinente y relevante a las necesidades educativas de la población escolar.
La pauta utilizada para la observación sobre pertinencia permitió comparar la coherencia
entre los derechos que se busca asegurar, los principios que se sustentan y los mecanismos,
procedimientos y regulaciones existentes para hacerlos efectivos. Respecto de la pauta de in-
dicadores sobre relevancia de los programas curriculares, éstos se basaron en las competencias
relacionadas con los cuatro pilares del aprendizaje identificados en el Informe de la Comisión
Internacional sobre la educación para el siglo XXI (Delors, 1996) y la identificación de algunas
áreas que de estos pilares se desprenden y se estiman centrales para su implementación. Con
59 : : : : : PONENCIAS Y PR ESENTACIONES
generales de los diferentes niveles del sistema (primaria y secundaria baja) de acuerdo con los
cuatro pilares del aprendizaje, y su concreción planteados en las diversas asignaturas o áreas
curriculares.
Por tanto, el presente proyecto parte de una revisión del marco conceptual propuesto en
el informe previo (UNESCO, 2007b), sus dimensiones y variables, su adecuación a los planos
elegidos para su observación (institución escolar), y su articulación con los otros componen-
tes comprendidos en este proyecto (docentes, aprendizajes, gestión).
La matriz de indicadores busca profundizar la mirada sobre estas dimensiones de manera
más específica en tanto su aplicación a la escuela, pero circunscrita a un aspecto específico:
la formación en convivencia democrática y cultura de paz. Ello ha obligado a acotar y en-
marcar las líneas de trabajo en este proyecto a la definición de los niveles de aplicación -la
escuela- y la selección y adecuación de los indicadores sobre relevancia y pertinencia relativos
al desarrollo de escuelas que enseñen y practiquen los valores democráticos y cultura de paz.
Así, tanto desde la dimensión de relevancia como de pertinencia, se han definido dimensiones
de análisis, indicadores y descriptores relacionados con el “aprender a vivir juntos” y con el
“aprender a ser”, basados en los sentidos y contenidos curriculares (relevancia) y en las mo-
dalidades o formas de actuación institucional y gestión curricular, que se relacionan con el
cómo (pertinencia).
versos cuerpos teóricos, enfoques, paradigmas y objetivos, buscando con ello superar miradas
III JORNADAS DE COOPERACIÓN IBER OAM ER ICANA
parciales o focalizadas en torno al tema, a la vez que busca proporcionar un panorama lo más
exhaustivo posible de todas las instancias, espacios y posibilidades con que la escuela puede
atender a los objetivos de formación en convivencia democrática y cultura de paz.
Como podrá apreciarse, la matriz no presenta prioridades o etapas en la consecución de
las tareas o acciones señaladas, lo que ciertamente pudiera ser contemplado en una tarea
de investigación posterior, que permitiera identificar los pasos y condiciones previas que es
necesario articular para el desarrollo de una cultura educativa sobre bases democráticas y va-
lores de paz. En este sentido, resulta importante señalar a las organizaciones escolares como
organizaciones que aprenden; es decir, la escuela como organización de personas orientadas a
la consecución de objetivos comunes, que requiere dar pasos concordantes, en procesos arti-
culados y progresivos para el tejido de una cultura educativa determinada, lo cual constituye
un proceso de aprendizaje colectivo. Tener una mirada evolutiva de la organización escolar
permite pensar en la posibilidad de desarrollar instrumentos para evaluar el grado de madurez
o de avance en el desarrollo de una cultura escolar democrática, favorecedora de un desarrollo
socioafectivo y ético, acorde a los valores de la paz, justicia y fraternidad.
Es necesario detenerse en la consideración que el “estado” o “estadio” en este proceso de
madurez de la escuela hacia la conformación de una cultura que forma en convivencia demo-
crática y valores de paz y fraternidad, será siempre distinto y, probablemente, las áreas en que
la escuela presente mayores déficits o dificultades requerirán de un abordaje o tratamiento
inicial y focalizado. A modo de ejemplo, es probable que escuelas que presentan altos índices
de violencia requieran abordar con más fuerza aspectos de riesgo y prevención de la misma,
junto con reforzar aquellas áreas de intervención que más cooperen en este sentido. Otra
situación puede ser la de escuelas que presentan problemas de normalización y regulación de
su funcionamiento, en cuyo caso probablemente deberán atender prioritariamente aspectos re-
lativos a su liderazgo, organización y participación responsable. En este sentido, el diseño que
presentamos señala áreas claras de intervención y permite, desde una visión integrada de la
organización escolar, visualizar los posibles focos de actuación para el desarrollo de políticas,
cultura y prácticas en torno a la convivencia democrática y formación en valores.
En suma, el producto de este trabajo será una propuesta de indicadores sobre convivencia
escolar y formación en valores, diseñados para guiar/ implementar políticas sobre conviven-
cia y cultura de paz en la institución educativa. Esto implica la inmersión en tres campos de
actuación u observación: dentro del aula, en la escuela como unidad organizacional y en la
relación de ésta con su entorno social. En una etapa posterior, y basándose en este mapa
ecosistémico de la escuela, será posible elaborar indicadores macro que permitan mirar los sis-
temas educativos y dar cuenta de la situación país, e identificar y abrir un campo de informa-
ción, respecto de escuelas y estudiantes que forman y viven la democracia, la paz y el respeto
a los derechos humanos. Por otra parte, será posible avanzar en el desarrollo de instrumentos
de evaluación específicos sobre las distintas dimensiones de análisis y actuación, en los que
se desempeña la escuela, como por ejemplo: la organización del grupo-curso en torno a metas
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comunes o la gestión curricular en torno a cultura de paz, entre otros.
La tarea de la educación en convivencia democrática y cultura de paz remite sin duda a las
consideraciones acerca de los fines de la educación, pues es éste un cometido que se asienta
en sus bases de sentido. Existe amplio consenso en asignar a la educación como su principal
función el pleno desarrollo de las personas para que puedan ser miembros activos en la socie-
dad y realizar su propio proyecto de vida, lo que se manifiesta tanto en los instrumentos de
derechos humanos, como en la legislación de los diferentes países. Así, la Declaración Univer-
sal de los Derechos Humanos (ONU, 1948), expresa que la educación ha de tener por objeto
el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos
humanos y a las libertades fundamentales; favoreciendo la comprensión, la tolerancia y la
amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos y religiosos (Art.26).
La comprensión de la educación como el medio propio de la humanidad para el desa-
rrollo y evolución de cada individuo, así como el vehículo privilegiado para el desarrollo
de la sociedad y de la especie humana en su conjunto, ha llevado a la UNESCO a definirla
como un derecho humano fundamental y un bien público (UNESCO, 2007). Se señala: “El
derecho a la educación hace posible el ejercicio de otros derechos humanos fundamentales
y, en consecuencia, de la ciudadanía. Difícilmente se podrá acceder a un empleo digno, a
ejercer la libertad de expresión o de participación, si no se tiene educación”. (op.cit.:27)
Y agrega: “La consideración de los niños como sujetos de derechos es sin duda una de los
grandes avances de la humanidad. Este principio, de gran trascendencia, obliga a situar a
los alumnos en el centro de la educación y a que ésta respete sus derechos y se adapte a las
necesidades específicas de cada uno”.
Desde una visión de derechos, una educación es de calidad si los estudiantes tienen la
oportunidad de conocer y vivenciar dichos derechos, lo que significa aprender no sólo cono-
cimientos y habilidades, sino sobre todo, desarrollar valores, actitudes y comportamientos
acordes a ellos (op.cit.). Conocer y encarnar valores como el respeto, la tolerancia y la amis-
tad cívica, fundamentos de la paz social, es entonces parte fundamental de lo que la UNESCO
entiende por una educación de “calidad para todos”.
En tanto práctica social o conjunto de prácticas sociales, la educación consiste en sociali-
zar mediante la enseñanza de conocimientos “Nadie se socializa si no conoce y nadie conoce
sino socialmente”. Por tanto, “educar para el juicio moral autónomo, para la participación
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63 : : : : : PONENCIAS Y PR ESENTACIONES
abiertas sus puertas o mejor dicho, que no tenga puertas…” (Santos Guerra, 2002:16). Ello
significa acoger a los destinatarios de su tarea educativa conforme a principios de equidad y
no discriminación; que la realidad social esté presente en sus actividades, constituyéndose
en un centro educativo “versátil” según la propuesta de Martín-Moreno (2006); salir hacia
la realidad con el fin de transformarla a través de la acción de sus protagonistas; ofrecer
sus espacios y medios con el fin de atender necesidades sociales, culturales, recreativas,
etcétera.
La cuestión de si la escuela está desarrollando estas capacidades es una inquietud que
conserva plena vigencia. Más aún, en sociedades mutantes, inestables, complejas, cruzadas
por la anomia e individualismo, “asentadas en el goce de bienes desechables”, la cultura de
“la felicidad light”, y de la “caducidad de los compromisos éticos”, ha favorecido un abordaje
utilitario de los conocimientos y la pérdida de prioridades para el educare (Carneiro, 2006).
Tesis más pragmáticas acerca de la misión educativa, con primacía en lo económico, bajo la
lógica que la educación debe ser rentabilizada y la inversión en sus actividades sólo tendría
justificación si hubiere un retorno económico adecuado (Carneiro, 2006), ha reducido lo edu-
cativo a lo que puede ser medido.
En este escenario las voces del retorno a la reflexión sobre los sentidos de la educación,
y su misión de desarrollo ético, personal y social; la necesidad de reflexionar sobre la exis-
tencia humana, la sociedad, las relaciones entre las personas y los graves problemas que
aparecen en ella: desigualdad, segregación, falta de recursos, abandono, violencia, desinte-
rés de las familias… (Marchesi, 2005) es una tarea ineludible de la educación. “…Ya no es
suficiente que los alumnos desarrollen sus capacidades de naturaleza cognitiva y aprendan
destrezas básicas para acceder a un trabajo digno y gratificante… también es preciso que
desplieguen habilidades sociales para convivir en un mundo plural, que logren un desarrollo
equilibrado y una conciencia moral que les permita actuar con autonomía y responsabilidad”
(UNESCO, 2007a).
valores democráticos: el sexismo, el racismo, la xenofobia, a través del respeto a los derechos
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humanos; prevenir, no reproducir y disminuir los altos niveles de violencia social, tanto de
violencia reactiva como de violencia instrumental desde ambientes protegidos y normalizados
de resolución de conflictos (Díaz-Aguado,2002).
Para Latinoamérica y el Caribe, y como se plantea en el informe preparado por OREALC/UNESCO
Santiago en su más reciente reunión de PRELAC (UNESCO, 2007a), la necesidad de construir
consensos y generar entendimiento mutuo en sociedades crecientemente complejas, es una
tarea fundamental en la que la educación juega un papel clave. La cohesión social, el sen-
tido de comunidad y pertenencia en nuestra región se ven fragmentados por la exclusión,
pobreza, inestabilidad y vulnerabilidad, y la sociedad está centrada “en el individuo, en su
autonomía y en la libertad personal como garantes de éxito. El entramado social se ha vuelto
más frágil, se ha resquebrajado el concepto de comunidad, y ya no se espera una solidaridad
vertebrada desde el Estado”. Si bien se reconoce que “la diversidad social y cultural repre-
senta una de las grandes riquezas de la región”, el problema es que “no se ha generado un
orden consensuado”, lo que las Naciones Unidas describe como una “diversidad disociada”
(Ganuza, 2002). La exclusión –continua el informe– “no es sólo del bienestar económico y
de las redes sociales, sino exclusión de una comunidad de sentidos que concierne más a una
manera de vivir juntos que a un asunto de pobreza material (…) Asimismo –explica– que “la
fragmentación social a la que se ve expuesta la región dificulta el asentamiento de un pacto
social cohesionado y participativo, y se presenta como un freno al cambio y a la capacidad
de adaptación que demandan las exigencias del desarrollo, pues debilita la gobernabilidad
democrática y erosiona el clima de confianza interno que requieren las instituciones para
funcionar y los países para desarrollarse”. Las anteriores consideraciones muestran “la im-
portancia y urgencia por fortalecer una ciudadanía en la que distintos actores sociales ac-
túen como dinamizadores de los valores cívicos y del conocimiento de los derechos y deberes
de la población” (op. Cit.:21).
En conclusión, uno de los cuatro desafíos que se plantean a la educación en la región es el
de “contribuir a una mayor cohesión social y a la prevención de la corrupción y la violencia. La
educación para la paz y la democracia debiera ayudar en el futuro a tener un sustrato humano
más favorable para reducir y sancionar la corrupción, exigir los derechos sociales y culturales,
fortalecer la participación social y consolidar una cultura de la igualdad, elemento básico para
alcanzar sociedades más solidarias” (op. cit.:23). En definitiva –concluye– “estos desafíos se
pueden resumir en cómo incorporar en las políticas educativas un enfoque de la educación
como derecho humano que posibilite el ejercicio de los demás derechos humanos (ONU, 1948),
amplíe las capacidades de las personas para el ejercicio de su libertad y consolide comunidades
pluralistas basadas en la justicia” (op. cit.:23).
Ciudadanía y ética, democracia y participación en educación
65 : : : : : PONENCIAS Y PR ESENTACIONES
La respuesta filosófica a la interrogante sobre el modo cómo conducir la vida se ha
orientado en dos direcciones opuestas: una de carácter liberal e individualista, y otra de
inclinación comunitaria y contextual. Para la primera, conducir la vida supone preguntar
“¿cómo deseas vivir?” y establecer una facultad para responder rectamente a esta cuestión.
En este caso lo relevante es contar con los criterios rectores universales y las capacidades
que le permitan seguir la dirección que cada cual considere más adecuada por entre las
situaciones y dilemas vitales. Para la segunda posición, la comunitaria, conducir la vida
supone decir al aprendiz algo como “aquí vivimos de acuerdo con los siguientes criterios,
y nos va bien” y transmitir mediante procesos educativos esos criterios, valores, normas y
formas de vida (Puig, 2003).
Continuando con los postulados comunitaristas (MacIntyre, A; Taylor, Ch.; Sandel, M; Bar-
ber, B.) los individuos deben desarrollar sus capacidades para lograr que la comunidad sobre-
viva y prospere, porque en definitiva, del bien de la comunidad se sigue el propio (Cortina,
1996). Por moral –recuerdan los comunitarios– se entendió en Grecia el desarrollo de las capa-
cidades del individuo en una comunidad política, en la que tomaba conciencia de su identidad
como ciudadano perteneciente a ella. Esto lo facultaba para saber cuáles eran los hábitos que
debía desarrollar, al modo de un mapa moral, para mantener y potenciar dicha comunidad,
hábitos a los que cabía denominar virtudes (Thiebaut, en Cortina, 1996).
¿Es posible conciliar ambas actitudes ante la vida y velar tanto por la propia realización
como la de la comunidad? ¿Es posible hacer que confluyan a un mismo cauce los fines del
sujeto y los de la comunidad? Por un lado, no es cierto que el sujeto pueda sólo, por sí y
ante sí definir su propio destino, de manera aislada y autosuficiente. Tampoco es cierto que
los sujetos sean mero reflejo de su medio y que se identifiquen sin más con la socialización
comunitaria. La ciudadanía democrática demanda para su evolución hacia mayores cuotas
de justicia, pluralismo y solidaridad, de la capacidad crítica y de la acción transformadora
de los sujetos que constituyen dicha colectividad. El ciudadano, al ser formado dentro de
una colectividad, es producto de la misma y, a la vez, ésta depende de la manera de ac-
tuar de sus ciudadanos. Ciertamente, tanto la brújula de los liberales como el mapa de los
comunitarios son imprescindibles para conducirse. Un buen ciudadano participa en la vida
pública defendiendo sus derechos y su libertad, pero buscando también el bien común y la
salvaguarda de lo colectivo.
Intentando mediar entre el protagonismo del sujeto y la fuerza del medio, e imaginando
que sujeto y medio forman una sola unidad, Puig propone defender una imagen del sujeto
autónomo y la vez consciente de su interdependencia: 1) un agente constituido sociocultural-
mente, cuya unicidad no desaparece al actuar desde sí mismo; 2) un agente reflexivo, no omni-
potente, pero con capacidad para influir y transformar el medio, y 3) un agente educable, que
no sólo construye su propio ser sino también el mundo que se convertirá en parte integrante
de sí. Se trata en definitiva de un “agente que no opone autonomía y comunidad porque sabe
que en la realización de los mismos procesos de relación intersubjetiva –de inmersión en el
medio– se constituye a la vez la individualidad autónoma y se reproduce el mundo de la vida
comunitaria” (Puig, 2003).
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67 : : : : : PONENCIAS Y PR ESENTACIONES
nencia a una comunidad (Kymlicka, 1996). Se requiere construir una ciudadanía que reconozca
esa realidad plural.
En otro orden de análisis, la ciudadanía ha progresado desde una visión pasiva o privada
(Marshall), donde lo relevante era la satisfacción de derechos básicos (libertad personal, de
pensamiento, de expresión, etc.) a una ciudadanía activa que contempla no sólo derechos, sino
también responsabilidades y virtudes ciudadanas. Se agrega a esto el ejercicio deliberativo
(Oldfield, Habermas) y el de control social, en relación a la actuación de los servicios y servi-
dores públicos, entre éstos y entre los mismos ciudadanos. El reconocimiento de derechos y de
ciudadanía, por tanto, no se demanda únicamente al Estado, sino a la sociedad en general. Al
Estado corresponde entonces generar mecanismos e instancias que aseguren, promuevan y di-
namicen la participación de todos, especialmente de los más vulnerables o excluidos (Rawls).
Sólo sería apropiado exigir responsabilidades una vez asegurados los derechos de participación
(Mujica, op. cit.).
El derecho de participación ciudadana en la vida política pone de relieve la necesidad de
entregar más poder a los ciudadanos, más protagonismo para decidir e incidir en las decisio-
nes que les afectan. Esta posición “exige de ciudadanos preparados para ejercer y demandar
derechos, debiendo considerar que para ejercer un rol participativo se requiere ser contraparte
hábil y eficiente frente a los agentes del Estado y a los demás miembros de la sociedad” (Mu-
jica, op. cit.).
Ser ciudadano hoy, significa, desde la visión comunitarista, fortalecer los lazos de la co-
munidad, lazos desde los cuales los hombres aprenden a ser morales. Ahí están los mapas
que guían a las personas acerca de las responsabilidades de bien común y las virtudes que es
necesario desarrollar. Es ese vínculo comunitario el que da el respaldo, hace referencia a una
historia común y tradiciones compartidas, brinda contención y ofrece compañeros. Es preci-
samente la ausencia de ese referente comunitario lo que ha conducido –según explican– al
desarraigo, la atomización, disgregación y anomia que caracteriza la sociedad moderna (Cor-
tina, op. cit.).
La categoría de ciudadanía es una categoría meta que sobrepasa los núcleos de la familia,
profesión y trabajo. Tiene que ver con la condición humana de vivir con otros, lo que implica
capacidad de considerar a los otros al tomar las propias decisiones, medir las consecuencias de
los propios actos y regularse para convivir. Es por esto que Adela Cortina afirma que el ejercicio
ciudadano es crucial para el desarrollo de la madurez moral, porque la participación en la co-
munidad es la que destruye la inercia y la consideración del bien común alimenta el altruismo.
“La ciudadanía subyace a las otras identidades y permite suavizar los conflictos que pueden
surgir entre quienes profesan distintas ideologías, porque ayuda a cultivar la virtud política y
la conciliación responsable de los intereses en conflicto” (op. cit.).
La ciudadanía, nos dice Camilo Borrero (2005), es el punto de encuentro de la construcción
del Estado y de la construcción del sujeto. Es en los procesos sociales en los que participa el
individuo donde se construye ciudadanía. Por eso comenta que el ciudadano se hace y lo ha-
cen, es una construcción social individual, un ir y venir en la construcción de subjetividades.
De ahí la importancia de enfatizar el trabajo de construcción ciudadana en la escuela, como
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Educación ciudadana
Una escuela moderna, que asume como irrenunciable la autonomía de sus miembros, bos-
queja los rasgos de ese ciudadano autónomo, no aceptando cualquier modelo de ciudadanía. El
modelo de ciudadanía al que adhiere esta propuesta es a la vez nacional y universal, es decir,
es fruto de un doble movimiento: de diferenciación mediante la cual el ciudadano se ve vincu-
lado a miembros de su comunidad por una identidad que le diferencia de otras comunidades y
de identificación con la humanidad. Se caracteriza por: la autonomía personal; la conciencia de
derechos que deben ser respetados; participación responsable en el desarrollo de los proyectos
de bien común y sentimiento de vínculo con cualquier ser humano (Cortina op. cit.).
Desde sus diversas pertenencias: familiares, culturales, religiosas, geográficas y también
políticas, los seres humanos van desarrollando su identidad. Por lo mismo, la comunidad
política tiene la obligación de hacer sentir al niño o niña, que además de ser miembro de
una familia, de una iglesia, etnia, cultura, lo es también de una nación, que espera de él que
participe activamente como ciudadano. Desde la comprensión de una ciudadanía intercultural
todos los sectores deben estar debidamente representados y las decisiones políticas generarse
sobre un consenso o negociación que finalmente permiten ser reconocidas por los diversos
actores. No basta con declarar la interculturalidad para que la gente la asuma, es necesario
generar un diálogo.
Enseñar ciudadanía, según la define Cullen (2004), es fundamentar racional y argumen-
tativamente la convivencia democrática, el Estado de Derecho, la participación política, la
responsabilidad social, la búsqueda del propio bien y la solidaridad. En este sentido, enseñar
ciudadanía es contar con principios racionales y fundados para la construcción de una parti-
cipación democrática en el orden social y para la crítica racional de los modos históricos que
impiden esta participación. Ésta debe ser tratada como una categoría codisciplinar, es decir,
es necesario mantener su potencial teórico-crítico, desde saberes ético-políticos y desde las
complejas perspectivas de las ciencias sociales.
En consecuencia, cuando se habla de formar ciudadanos competentes, es fundamental
desarrollar la capacidad de pensamiento complejo, como por ejemplo: a) poder pensar los
fenómenos sociales particulares dentro de un sistema social más amplio (pensamiento sisté-
mico); b) poder considerar y coordinar múltiples perspectivas (multiperspectivismo), para el
desarrollo del juicio moral autónomo y el sentido de responsabilidad por los propios actos; c)
poder pensar con escepticismo reflexivo, mediante la indagación disciplinada, para construir
conocimientos y argumentos; d) poder desarrollar un pensamiento dialógico que se construye
en la conversación y argumentación con otros (Bermúdez, 2007).
El problema central de la ciudadanía es el de la convivencia, es decir, de pertenencia a un
orden común, que exige el respeto a normas y leyes y que cada persona lo constituye como
sujeto público. Por tanto, educación ciudadana no es sólo educar para conocimiento de lo
público y de los derechos que nos corresponden a todos; es también tener espacios y vías
para practicar estos derechos y respetar los derechos de todos. Dentro del espacio escolar, el
69 : : : : : PONENCIAS Y PR ESENTACIONES
ejercicio de lo público se plasma en preocuparse, trabajar y contribuir al bienestar y marcha
de la escuela. Y, dada la heterogeneidad de la comunidad escolar, el primer paso es conocer
y respetar al otro, enseguida comprender y valorar a cada cual con sus diferencias, luego
ponerse en el lugar del otro y cuidarle. De este modo se incorporan otros valores ciudadanos
imprescindibles: la solidaridad, la aspiración por la equidad y la fraternidad. En este sentido la
cultura ciudadana democrática pone a sus miembros en un aprieto similar al que se plantea en
cualquier relación humana: tener que negociar y balancear autonomía y bien común, indivi-
dualidad e interdependencia. Facing History and Ourselves (FHAO (7)) dice que una de las tareas
fundamentales de la educación ciudadana democrática es ampliar el “círculo de obligación”
de los estudiantes y que se refiere al “círculo de individuos y grupos con los que nos sentimos
obligados, a quienes creemos cobijados por nuestras normas, y cuyas heridas nos reclaman
reparación” (Helen Fein, en Bermúdez, op. cit.).
Por otra parte, un ciudadano necesita conocerse a sí mismo como sujeto y tener una gran
capacidad de autorreflexión, para saber lo que piensa, siente y requiere, y cuál es el contexto
social que lo define. Entre más conciencia tenga el sujeto de su propia identidad, más capa-
cidad tendrá de actuar sobre sus decisiones, compromisos y responsabilidades, así como de
luchar para que sus intereses sean atendidos y respetados. El desarrollo de la autonomía está
fuertemente basado en este conocimiento de sí y en la capacidad de autorreflexión (Bermúdez,
op. cit.).
Por tanto, la competencia ciudadana no está hecha sólo de razonamiento, otro reque-
rimiento especial es la educación de las emociones, o el desarrollo de la capacidad de leer
o interpretar las emociones propias y ajenas y actuar bajo su consideración. Las emociones
sociales y morales posibilitan el acceso a la contradicción y la paradoja, una característica
inevitable e importante de las experiencias sociales y humanas. Obligan a enfrentar la realidad
humana como no tan clara y lineal, y a explorar y aprender de la tensión entre emoción y
pensamiento, aprender a aprender de estas emociones (Bermúdez, 2007).
valor entre otros como la libertad, la igualdad o la justicia, sino que es el valor que puede
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mediar entre intereses enfrentados. Tampoco presupone el acuerdo entre distintos valores,
III JORNADAS DE COOPERACIÓN IBER OAM ER ICANA
sino que sugiere una forma para relacionar unos valores con otros y abrir la resolución de los
conflictos de valor a distintos participantes en un proceso público, sujeto únicamente a ciertas
disposiciones que protegen la configuración del propio proceso”. (ídem)
Visto desde la escuela, la convivencia democrática proporciona una base adecuada para el
proceso de diálogo comunitario y toma de decisiones sobre asuntos de interés general y plan-
tea vías institucionales para su desarrollo. Adecuadamente ejercida, la institución educativa
democrática puede permitir un proceso de cambio, cuyos puntos principales y más urgentes
sean objeto de deliberación, debate y resolución en mejores condiciones en instituciones con
regímenes autoritarios.
Por tanto, si se habla de democracia, ésta ha de ser participativa, equipada con principios
y saberes como para hacerse cargo de la construcción de un Estado de Derecho. Esto implica
no reducir la participación a la elección de representantes para el gobierno, sino también
buscar formas de organización social y de control ciudadano de las decisiones públicas que
permitan poner en vigencia, real y efectiva los principios del orden democrático. Esto apunta
a una ciudadanía activa y proactiva, participativa y deliberante para el espectro total de los
ciudadanos.
En términos de enseñanza esto se traduce en enseñar saberes “que permitan una cons-
trucción del propio poder para participar y una reconstrucción crítica del poder –diseminado
socialmente– y de las normas sociales”. En términos de aprendizaje esto es “aprender a resolver
democráticamente y con argumentación de derechos y deberes, los conflictos de poder y las
normas; aprender a participar democráticamente en las decisiones y aprender a convivir de
manera pluralista, más allá de la mera tolerancia”. Esto es: “respetar las diferencias, dirimir
los conflictos en el marco de la ley y de la justicia, dialogar con razones buscando consensos
y respetando los disensos fundados” (Cullen, op. cit.:38).
Pero no es suficiente un ciudadano democrático, participativo y pluralista; se añade a ello
la necesidad de una democracia solidaria. Comprender críticamente las formas de organización,
y desarrollar el sentido de solidaridad deben ser vistos no sólo como obligación moral, sino
como responsabilidad ciudadana misma. Ello lleva en educación a desarrollar la empatía y la
toma de perspectiva que permite situarse en puntos de vista distintos al propio, para analizar
y resolver los conflictos, encontrando la madurez del juicio en las reglas del grupo y del pacto
social.
A estas cualidades ciudadanas se agrega la capacidad de leer los signos de la injusticia,
de la marginación, de las minorías perseguidas y de la pobreza, frente a lo cual los derechos
humanos constituyen un marco normativo propicio para la solidaridad. Una ciudadanía que
garantiza igualdad de oportunidades, busca actuar solidariamente con los más necesitados y
busca la realización de todos, lo que lleva a plantear la necesidad de construir proyectos co-
munes. En términos educativos, esto se traduce en la enseñanza de saberes relacionados con la
capacidad de dialogar y de construir proyectos comunes. Y en “aprender formas democráticas
de ejercicio del poder y resolución de los conflictos sociales, así como modos de compromiso
71 : : : : : PONENCIAS Y PR ESENTACIONES
solidario con proyectos compartidos” (op. cit.:40).
cultural,
:::::
Por ello, para la identificación de los indicadores sobre pertinencia vinculados a la con-
solidación de escuelas democráticas e inclusivas, se prestó atención, de manera particular, a
aquellos indicadores y descriptores que hicieran referencia explícita o implícita a estos tres
criterios. Así, por ejemplo, respecto a los mecanismos de adaptabilidad, se consideraron y
adaptaron varios indicadores como: regulaciones y mecanismos para adaptar el currículo y la
enseñanza a la diversidad del alumnado; condiciones y mecanismos para favorecer la convi-
vencia y participación de todo el estudiantado, entre otros.
El movimiento por la inclusión educativa tuvo su origen en la educación especial, sin em-
bargo, se desprende de ese marco inicial para abarcar a la totalidad de las necesidades de los
educandos, y con más énfasis la de aquellos más vulnerables a la exclusión y marginalización.
La educación inclusiva es una nueva visión de la educación basada en la diversidad. Aceptar
que la diversidad es la norma y no una excepción, es el punto de partida para desarrollar siste-
mas educativos inclusivos, es decir, sistemas que asumen la tarea de transformar las escuelas y
entornos de aprendizaje para responder a la diversidad (UNESCO, 2005:12). La UNESCO define
la inclusión como “una estrategia dinámica para responder en forma proactiva a la diversidad
de los estudiantes y concebir las diferencias individuales, no como problema, sino como opor-
tunidades para enriquecer el aprendizaje” (op. cit.).
Considerar la diversidad como fundamento esencial de la educación, más allá de cualquier
mandato instrumental, es una consecuencia del derecho a la no discriminación y supone abo-
gar cada vez con más fuerza a favor de la inclusión de los grupos y personas discriminadas.
(Muñoz, 2004) Que el derecho a la educación sea un derecho humano implica que es exigible
y justiciable, y que el Estado está obligado a respetarlo, asegurarlo, protegerlo y promoverlo,
ubicando el tema de la inclusión como una tarea ineludible.
Tres principios sustentan el enfoque basado en derechos: a) acceso a una educación obli-
gatoria y gratuita; b) el derecho a una educación de calidad y c) la garantía de igualdad,
inclusión y no discriminación (UNESCO, op. cit.). En este sentido, no discriminar implica que
los individuos y grupos accedan a una educación de calidad en cualquier nivel educativo, sea
donde fuere que estén escolarizados, la zona geográfica en la que habiten, sus características
personales, o su procedencia social y cultural. La no discriminación en educación exige elimi-
nar las prácticas que limitan no sólo el acceso a la educación, sino también la continuidad de
estudios y el pleno desarrollo y aprendizaje de cada persona. Asimismo, implica no segregar
mediante sistemas de enseñanza separados, y educar juntos a los niños y niñas de la comu-
nidad, independientemente de su condición social, cultural o individual. En definitiva, la no
73 : : : : : PONENCIAS Y PR ESENTACIONES
discriminación exige el desarrollo de escuelas inclusivas (UNESCO, 2007a:33).
Las prácticas discriminatorias y la exclusión suelen darse por motivos de origen social y
cultural de los alumnos, por situaciones de vida (embarazo, VIH/SIDA) o por las capacidades
de los estudiantes. La selección de alumnos por su nivel de competencia es quizás una de las
más frecuentes, y afecta en mayor medida a personas con necesidades educativas especiales,
es decir, personas que presentan alguna dificultad de aprendizaje y participación (entre los
que se encuentran los discapacitados), como también quienes tienen altas capacidades o ta-
lentos especiales. Ellos son los más excluidos de la educación en la región (UNESCO, op. cit.).
Otros grupos vulnerables y que requieren especial atención de las escuelas son: las niñas, los
niños de la calle, niños trabajadores, refugiados o desplazados, migrantes, minorías religiosas,
minorías lingüísticas, étnicas, niños en zonas de conflicto, huérfanos, etc.
La inclusión pone la mirada en la evaluación de las necesidades individuales, sociales y co-
lectivas de las niñas y niños, y el acento en sus potencialidades, en lo que puede llegar a hacer
un niño, niña o joven mediante la eliminación de barreras contextuales y el apoyo necesario.
Ello, puesto que este enfoque parte de la premisa que las dificultades de aprendizaje y par-
ticipación experimentadas por los estudiantes son de naturaleza interactiva, es decir: no son
únicamente adjudicables a sus características personales, sino que a menudo son el resultado
de la organización de las escuelas y de la enseñanza; son relativas y varían en función de las
características de las escuelas y de los docentes; son cambiantes y pueden variar en función
de los avances del estudiante, y los cambios en la enseñanza y el entorno educativo; pueden
ser de carácter transitorio o permanente. En suma, “no son las escuelas las que tienen derecho
a cierto tipo de niños” (B. Lindqvist, relator de las Naciones unidas, 1994), sino que es tarea
de la escuela hacer los ajustes y adaptaciones que se requieran para satisfacer las necesidades
educativas de todos los niños.
Cuatro postulados básicos definen a la educación inclusiva:
• La inclusión es un proceso para aprender a vivir con las diferencias y “aprender a apren-
der” a partir de ellas.
• La inclusión busca identificar y remover barreras para el aprendizaje y la participación
de todos y busca la mejor manera de eliminarlos
• La inclusión se refiere a la presencia, participación y logros de todos los estudiantes
• La inclusión pone particular énfasis en los grupos de estudiantes que pueden estar en
riesgo de ser marginados, excluidos o de tener rendimientos académicos menores a los
esperados (UNESCO, 2005 op. cit.).
respecto de la capacidad individual de cada estudiante, y por poner énfasis en las necesidades
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e intereses de cada uno. Esta atención se ve reforzada por ambientes positivos, donde la au-
III JORNADAS DE COOPERACIÓN IBER OAM ER ICANA
Ante los desafíos de esta primera década del siglo XXI y la incertidumbre y
complejidad que se avizoran a futuro, la educación constituye una herramienta clave para el
progreso de la humanidad, en la búsqueda de ideales de paz, libertad y justicia. Compartimos,
por tanto, lo que el informe Delors señala, en el sentido de reconocer como una función
esencial de la educación su intencionalidad hacia el desarrollo continuo de la persona y de las
sociedades, reconociéndola como una vía al servicio de un desarrollo humano “más armonioso,
más genuino para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, las incomprensiones, las opresio-
75 : : : : : PONENCIAS Y PR ESENTACIONES
nes, las guerras, etcétera” (Delors, 1996).
En este marco, los propósitos de una formación de competencias para la vida democrática
y la construcción de sociedades más fraternas no debe interpretarse como una alternativa al
desarrollo de competencias académicas, más bien éstas están implicadas. A modo de ejemplo,
“aprender a leer y a escribir, y mantener y perfeccionar esta habilidad, ofrece amplias oportu-
nidades para fomentar el ejercicio de la libertad” (Reimers, 2006).
Importa, en consecuencia, reiterar el concepto de la educación como un todo y a lo largo
de toda la vida, fundada en los cuatro pilares explicitados por el informe Delors, los que de-
bidamente implementados proporcionan las competencias que debieran orientar un proceso
educativo de calidad, a partir de dos coordenadas principales para una formación en convi-
vencia y cultura de paz, que son: “aprender a ser”, es decir, conocerse y valorarse a sí mismo
y construir la propia identidad para actuar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y
de responsabilidad personal en las distintas situaciones de la vida; y “aprender a convivir”, es
decir, desarrollar la comprensión y valoración del otro, y la percepción de las formas de inter-
dependencia, realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos respetando los
valores del pluralismo, comprensión mutua y la paz (Delors, 1996). En forma complementaria
a estos aprendizajes y siempre en la búsqueda de una formación en convivencia democrática
y cultura de paz, hay que reconocer también los pilares del “aprender a conocer”, que supone
aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo
largo de la vida y el “aprender a hacer” para lograr una calificación profesional que potencia
el trabajo en equipo y facilita aprovechar las experiencias sociales que ofrecen los diferentes
contextos.
El aprendizaje es una parte del desarrollo humano que, organizado adecuadamente, resul-
ta en desarrollo mental y pone en movimiento una variedad de procesos. Según Vigotzky el
aprendizaje es “necesario y universal del proceso de desarrollar funciones sicológicas, especí-
ficamente humanas, culturalmente organizadas” (Vigotzky, 1997:148).
Las finalidades de un proceso educativo deben estar puestas al servicio del desarrollo de
las personas, más allá de los aprendizajes específicos, y “la educación no debe traducirse en
una mera transmisión didáctica de contenidos, sino que implica la creación de procesos de
vida intelectual, en los que se negocian y transaccionan pensamientos” (Molina, 2006). Éstos
consideran el desarrollo socioafectivo y el desarrollo comunitario como ejes centrales de un
aprendizaje para el ser y el convivir.
En consecuencia, el espacio de aprendizaje y desarrollo que caracteriza a un centro educa-
tivo orientado explícitamente a una formación en convivencia democrática, fraterna y justa,
supone la creación de instancias de reflexión acerca del sí mismo y de las relaciones con otros.
Espacios en los que niñas, niños y jóvenes se hacen responsables, comprenden y aprecian la
interdependencia social; espacios donde el estudiante recibe responsabilidades efectivas, que
le impulsan a hacerse cargo de sus decisiones, a considerar las consecuencias de su actuar y a
76
tiende como una construcción del sujeto que aprende; es el propio niño o niña la que reconoce,
significa, se apropia, jerarquiza, discierne y actúa siguiendo un curso propio. Sin embargo,
como postuló Vigotsky, an cuando desarrollo y aprendizaje son procesos internos al sujeto,
éstos son posibles gracias a las interacciones sociales. Para el autor, las funciones sicológicas
superiores aparecen primero en el plano de la interacción social o intersicológico y después
pasan al plano individual o intrasicológico. Es decir, lo que el niño, en un primer momento,
puede hacer con la ayuda de otros más capaces, gracias a las interacciones sociales, es capaz
de hacerlo por sí mismo; esta distancia es lo que Vigotsky denominó zona de desarrollo próxi-
mo (Blanco, 2005). Por tanto, el desencadenamiento de procesos de aprendizaje y desarrollo
se concibe en interacción, en diálogo, como parte de una red de relaciones y en un contexto
de significación que los agentes educadores proporcionan, entendidos éstos en un sentido
amplio: familia, docentes, directivos, paradocentes, agentes de la comunidad u otros. Como
afirma Víctor Molina (2000), un óptimo aprendizaje tiene lugar en procesos y contextos dia-
lógicos, en los cuales el alumno logra intercambiar sus hipótesis, sus ideas, sus significados,
con los textos de un libro, con lo que dice el profesor, con lo que plantea otro alumno, es
decir, “el buen aprendizaje tiene lugar en procesos y contextos transaccionales, no en procesos
meramente transmisivos”. En consecuencia, es imposible separar el desarrollo de habilidades
sociales y éticas del resto de las dimensiones implicadas en el proceso educativo.
Junto a lo anterior, la disposición hacia el aprendizaje juega un papel decisivo de signi-
ficatividad. Puesto que la vida emocional está en el trasfondo de la acción humana, las emo-
ciones son determinantes básicas de lo que podamos o no lograr en los dominios del trabajo,
la sociabilidad, la espiritualidad, y lo mismo ocurre en el dominio del aprendizaje (Echeverría,
1998). Una adecuada disposición emocional de quien aprende, reflejada en actitudes de aper-
tura, entusiasmo, gusto por aprender, el orgullo, la esperanza de aprender favorecen su conse-
cución. Una formación socioafectiva implica, justamente, aprender a conocer y a manejar en
cada etapa de la vida las emociones que nos mueven, conocer y comprender las emociones de
los demás, aprender a manejar la frustración, a enfrentar los miedos, a reconocer y aceptar las
propias limitaciones, a canalizar la agresividad, a escuchar y aceptar opiniones diferentes, a
persistir y perseverar en la prosecución de un objetivo, a trabajar colaborativamente, celebrar
y agradecer lo que recibimos, en fin, una serie de aprendizajes, que son parte de la vida misma.
Por lo mismo, el aprendizaje debe unir reflexión y acción, acción y reflexión, en un movimiento
que se despliega a través de la exploración, el juego, la experiencia y el ensayo, por nombrar
algunas expresiones.
Visto así, el aprendizaje involucra razonamiento ético, emociones y acción. El carácter
constructivo de los aprendizajes se vincula, entonces, al desarrollo de competencias, que con-
jugan la dimensión cognitiva, ética y procedimental del aprendizaje. Esta distinción apunta a
una comprensión más integral del aprender, donde “saber algo” equivale a “saber cómo y para
qué hacer algo”, es decir, poder desarrollar la capacidad de actuar con sentido en el mundo.
El actuar competente se caracteriza por “una acción discernida, donde la persona no se limita
77 : : : : : PONENCIAS Y PR ESENTACIONES
a aplicar un sistema previo, sino que va elaborando el curso de su propia acción” (Guerrero
2001).
Sin embargo, las competencias que buscan desarrollarse en educación no son “neutrales”
o puramente técnicas, sino que responden a una visión de la sociedad. Por tanto, se trata de
competencias que además buscan resolver problemas y lograr propósitos, a la vez que adquirir
capacidades para poner en práctica un saber. De este modo, éstas no implican tan sólo un
actuar eficaz y un saber práctico para el provecho de uno mismo, sino también un actuar ético
que incluye al otro (Zavala y otros, 2005).
Por último, en esto nos hacemos eco de los planteamientos de Lev Vigotsky, quien sos-
tiene “el único educador capaz de formar nuevas reacciones en el organismo es la experiencia
propia” (Vigotsky, 2001:113) Sin embargo, la relevancia del rol del maestro y de su tarea de
configuración de los ambientes de aprendizaje es crucial al proceso educativo, “Si desde el
punto de vista científico, negamos que el maestro tenga la capacidad de ejercer una influencia
educativa directa, que tenga la capacidad mística de “modelar el alma ajena”, es precisamente
porque reconocemos que el maestro posee una importancia inconmensurablemente mayor”
(op. cit.:114). Es cierto que la experiencia del alumno/a está determinada por el medio social,
pero también es cierto que el docente puede actuar como organizador y regulador del medio
social educativo en el que interviene.
A lo largo del ciclo vital nos desarrollamos social y afectivamente, entre otros aspectos
del desarrollo humano. Es un hecho incuestionable que toda persona requiere lazos afectivos
para un desarrollo óptimo de su personalidad; y, que en la medida que pueda satisfacer en
forma adecuada esa necesidad, podrá desenvolverse en la vida cotidiana con menos ansiedad
y precariedad.
Durante un largo período se consideró que pensamiento (lo cognitivo), y el sentimien-
to y la emoción (lo socioafectivo) respondían a procesos separados e independientes. Pero,
actualmente hay acuerdo “que las personas no sólo pensamos, sino también sentimos”, si-
multáneamente. En esta perspectiva, lo afectivo y emocional se integra en un solo proceso
dinámico. Esto ocurre en situaciones de interacción interpersonal, condicionadas por patrones
culturales. Así, emociones, sentimientos, ideas y cognición se acercan estrechamente, ya que
sólo se comprenden en tanto en un conjunto de significados que las personas atribuyen a sus
acciones y a las de los demás.
El desarrollo socioafectivo, por tanto, se inicia con el nacimiento mismo. El “cómo” se lle-
va a cabo responde a las interacciones entre el “yo” y “los otros”. Lo emocional y lo afectivo no
pueden, por tanto, considerarse como procesos independientes de la comunicación humana,
como tampoco de los procesos de conocimiento. Los pensamientos se encuentran imbricados
e interrelacionados con la vida afectiva, reiterándose que ambos ciertamente se ven influidos
por el contexto cultural. Rosaldo (1984) señala al respecto que “el sentimiento tiene forma a
través del pensamiento y el pensamiento está cargado de significado emocional”.
78
En este proceso, como se abordará a continuación, la familia y los primeros vínculos del
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apego constituyen, entre otros temas sustantivos, las bases para un desarrollo socioafectivo
III JORNADAS DE COOPERACIÓN IBER OAM ER ICANA
sólido y pleno.
79 : : : : : PONENCIAS Y PR ESENTACIONES
lada a otra. Éste se establece desde el nacimiento; es una etapa crucial en la que se produce la
vinculación afectiva más fuerte entre un ser humano hacia otro semejante; y responde a una
necesidad básica –tal vez la principal– que se experimenta desde que se nace y que perdurará
durante toda la vida: la necesidad de sentirnos seguros, protegidos y apoyados.
Si bien se han planteado varias teorías del apego, reviste especial interés la teoría etoló-
gica de Bowlby (Herranz, 2002), como un enfoque válido por las implicancias que tiene para el
trabajo educativo. Éste propone el establecimiento de un fuerte vínculo madre-hijo, vital para
la sobrevivencia del recién nacido, ya que los niños que permanecen cerca de sus madres (o de
algún/a cuidador/a), están en condiciones de recibir la protección para adaptarse y sobrevivir
al medio. Este vínculo se desarrolla durante un período clave y si no ocurre entonces, podría
ser imposible formar una verdadera relación íntima y emocional en el futuro (Bowlby, 1988
en Herranz, 2002). Según Bowlby (1988), a los 24 meses un bebé ya no necesita del contacto
físico y permanente de la madre, porque ya ha sentido antes la seguridad de una respuesta de
su madre cuando fue necesario.
Es lo que Winnicott (1993) llama función de “sostén”, que protege al niño de cualquier
agresión física; que toma en cuenta la sensibilidad del niño frente a un entorno desconocido;
que incluye la rutina de cuidados, día y noche, distintos para cada niño y, por tanto, es alta-
mente personalizada. Y, por último, es la que hace seguimiento a los cambios del niño/a a lo
largo de su desarrollo (Winnicott, en Programa Valoras, 2007).
La consideración de esta necesidad vital debiera ser un aspecto a tener en cuenta por parte
de la escuela y de los educadores que reciben a los niños. A su vez, dar continuidad a este
vínculo primario implica también una actitud por parte del educador. Así, el niño puede sentir
que: es visto como otro, es querido y cuidado, siente que le dejan ser, es reconocido en las
acciones buenas y malas, es aplaudido en los éxitos y perdonado en los errores (Valoras, 2007).
La vivencia de este tipo de vínculos con los otros favorecerá un aprendizaje de habilidades y
actitudes de valoración de las personas, ver al otro como un igual, cuidar del otro y actuar en
forma autónoma.
El desarrollo de la autoestima
Si bien en este apartado hemos hecho referencia a algunos tópicos claves del desarrollo
socioafectivo, en el que intervienen como agentes y contextos socializadores la familia –y
la madre, principalmente, en una primera etapa– y, posteriormente, la escuela, un hecho
cierto es que un desarrollo social armónico y bien logrado favorece la formación y adquisi-
ción de habilidades o capacidades socioafectivas (o competencias sociales, como también se
les denomina) que se expresan a través de comportamientos que se asumen en interacción
con otros. En este plano, además de la autoestima –quizás, la más importante– entran en
el juego de las relaciones interpersonales otras habilidades socio-afectivas, tales como: la
autonomía, la resolución de conflictos, el autocontrol, la capacidad de trabajar e interac-
tuar en grupo, la empatía y la toma de perspectiva. Así mismo, un desarrollo socio-afectivo
deficitario, se origina la mayoría de las veces en no haberse podido lograr un aprendizaje
profundo de estas habilidades, lo que deriva en una actuación interpersonal no pertinente
ante situaciones complejas relativas a la convivencia con las consiguientes consecuencias
que esto conllevaría en orden a la no resolución de conflictos en forma competente y nula
contribución para la creación de ambientes propicios para desarrollar una cultura positiva
en lo prosocial.
Corresponde a la parte evaluativa del autoconcepto y sus componentes son variados. Com-
prende la valoración o juicios que hacemos acerca de cómo somos por comparación entre lo
que somos y lo que querríamos ser, o lo que nos parece deseable. Es decir, entre nuestro yo
“real” o “ideal” hay una brecha, y los ajustes entre estos estados varían a lo largo del desarro-
llo humano. Mientras más se acerque el yo real al yo ideal la valoración del autoconcepto es
alta y, por tanto, estamos ante una autoestima positiva. Y mientras más distantes está el yo
real del ideal, la autoestima es negativa.
La autoestima evoluciona al igual como puede evolucionar y modificarse el autoconcepto.
Por lo general –aunque también se dan situaciones en contrario– en los primeros años de vida
se posee una autoestima elevada por influencia de los adultos que alientan y valoran en los
81 : : : : : PONENCIAS Y PR ESENTACIONES
niños su progreso y avances en diferentes ámbitos. Durante la etapa escolar, en cambio, dis-
minuye la consideración que se tiene de sí mismo, porque hay un mayor grado de autocrítica
y también hay más capacidad cognitiva para una autoevaluación más realista y objetiva. Por
otra parte, aumentan las experiencias sociales y se presentan oportunidades de compararse
con otros niños más hábiles del entorno. En esto también influyen las pautas de crianza y el
entorno familiar.
En estas edades y, muy en especial en la etapa de la adolescencia, en vistas de la cons-
trucción de la identidad, la aspiración es un adecuado desarrollo del autoconcepto y de la
autoestima, en beneficio del desarrollo sicológico y emocional. Durante la adolescencia, lo
más importante es el logro de una identidad personal, ajustada a sí mismo y consistente con
los valores y los objetivos vitales propios.
Como se ha señalado, autoconcepto y autoestima son conceptos gravitantes y complemen-
tarios para un desarrollo socioafectivo adecuado a lo largo de la vida. No se trata de conceptos
contrapuestos, sino que se presentan en forma imbricada en el desarrollo y expresión de la
personalidad y ambos “incluyen aspectos cognitivos, afectivos y evaluativos” (Milicic, 2001).
Lo anterior tiene implicaciones para el trabajo educativo de la escuela y de la familia,
como también para un trabajo de educación familiar conducido por la misma escuela o por
otros agentes sociales. Así, según López y col. (2007), “la educación emocional se presenta
como una meta para alcanzar una educación integral y para la vida (Delors 1996). Las in-
vestigaciones de distintos autores (Gardner, 1983; Goleman 1996; Salovey y Mayer, 1990)
indican que para tener éxito en la vida no basta con saber resolver problemas intelectuales
abstractos, sino que hay que aprender a afrontar las situaciones y conflictos cotidianos, los
cuales implican emociones y relaciones con otros personas”. En esto se funda esencialmente
la consideración de una formación para el desarrollo de las habilidades socioafectivas como
una herramienta poderosa que habría que continuar trabajando con mayor intencionalidad y
transversalidad que como hasta ahora se ha hecho.
que no excedan las capacidades de aprendizaje de los alumnos (Purkey, 1988, en Programa
:::::
Valoras 2007).
III JORNADAS DE COOPERACIÓN IBER OAM ER ICANA
Sobre el particular y, de acuerdo a los objetivos de este trabajo, resulta de utilidad hacer
mención a algunos factores relacionados con la autoestima que, abordados como corresponde
en los contextos familiares y escolares, pueden conducir al desarrollo de una autoestima posi-
tiva según lo propone Milicic (2001):
• demostrar altos niveles de confianza en las capacidades del niño/a
• expresar siempre un afecto incondicional
• proyectar expectativas positivas y respetuosas acerca de los logros futuros de los ni-
ños/as
• reconocer frecuentemente los logros grandes y pequeños
• crear ambientes que favorecen la creatividad y el desarrollo de intereses
• ofrecer oportunidades para relacionarse con otros niños y niñas
• realizar actividades en condiciones de seguridad y protección
• establecer relaciones de cercanía y apoyo (el apego)
• favorecer ambientes lúdicos y con sentido del humor
• fomentar la autonomía
• proyectar actividades factibles de realizar con éxito
83 : : : : : PONENCIAS Y PR ESENTACIONES
riadas manifestaciones sociales que se expresan en el mundo interpersonal, en la amistad, la
hospitalidad y la reciprocidad.
Estamos conscientes, por tanto, que la formación en competencias pro-sociales constituye
parte del desarrollo socioafectivo y conlleva dimensiones que se orientan a la formación de
habilidades, según los objetivos de las interacciones, las estrategias derivadas y la situación o
realidad social determinada por el contexto en donde se desempeña cada persona o grupo.
Por último, las competencias sociales como componentes del desarrollo socio-afectivo
también se basan en la capacidad cognitivo-emocional y relacional de las personas y explican
el comportamiento de ellas y su adaptación a distintos ámbitos. En efecto, es en los contextos
familiares y escolares donde los niños y adolescentes aprenden y despliegan sus competencias
y habilidades. En consecuencia, el clima que se promueva en estos espacios condiciona la es-
tructura relacional de las personas, a sabiendas que cómo nos desenvolvamos en los diferentes
ámbitos depende también de otros factores anclados en los aspectos propios de la personali-
dad biológica, física y genética de cada niño o niña.
La moral es un tipo de saber práctico que pretende orientar la acción humana en un senti-
do racional, pero que hunde sus raíces en la “inteligencia emocional”, la que en último término
guía el comportamiento. Mientras la moral forma parte de la vida cotidiana de las sociedades
y de los individuos, la ética es un saber filosófico. Ética y moral en sus respectivos orígenes,
griego (éthos) y latino (mos), significan prácticamente lo mismo: carácter, costumbres. Se
refieren a un tipo de saber que nos orienta para forjarnos un buen carácter, que nos permita
enfrentar la vida con altura humana. José Luis López Aranguren (1994) ha llamado a la moral
“moral vivida” y a la ética “moral pensada”.
Carlos Cullen (2004:30) define la enseñanza de la ética como “enseñar saberes específicos,
que permiten contar con principios racionales y fundados para la construcción autónoma de
valores y para la crítica racional de la validez de las normas, que se dan tácticamente como
obligaciones morales. Es enseñar a colocarse en el “punto de vista moral” y a saber argumentar
racionalmente. Pero también, enseñar ética es enseñar a conocerse y a valorarse desde princi-
pios de juicio responsable y solidario”. Para Puig la moral tiene su explicación en la acción de
“la moral es una forma de regular los comportamientos de los sujetos para hacer posible una
óptima convivencia social y una vida personal deseable” (1996:90).
La formación en valores suele referirse a la educación en los principios y convicciones
fundamentales que actúan como guías del comportamiento, los estándares según los cuales las
acciones particulares se juzgan buenas o deseables. Ejemplos de valores son el amor, equidad,
justicia, libertad, felicidad, seguridad, paz y verdad. En términos generales la educación en
valores es normalmente entendida como formación cívica y en valores morales. En la tradición
anglosajona la educación en valores es también interpretada como formación del carácter
(Lickona, 1991), educación en virtudes (Carr y Steutel, 1999) y desarrollo de actitudes y cua-
lidades personales (Halstead y Taylor, 2000).
84
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85 : : : : : PONENCIAS Y PR ESENTACIONES
como respuesta de cada individuo a determinados estímulos (teoría sicoanalítica, la cognitivo-
evolutiva y la teoría del aprendizaje social).
Jover y Ruiz (2003), destacan a partir de estas teorías, cuatro modelos de educación
moral:
Forman parte de este modelo dos enfoques pedagógicos criticados por Kohlberg (1987): i)
El enfoque instruccional-cognitivo, que consiste en “enseñar” valores y se basa en la creencia
de que es la falta de conocimiento del valor que impide su aplicación. Es un enfoque “tenta-
dor”, pues se basa en instruir. Los valores se enseñan habitualmente en forma compartimen-
talizada, aislados unos de otros. Un ejemplo de esto podría ser “la semana de la solidaridad”,
organizada por una escuela. El problema que genera este enfoque es que no basta conocer los
valores para vivirlos y que no se aprenden en forma aislada. ii) El enfoque de indoctrinación
o bolsa de virtudes: consiste en indoctrinar a través de la repetición de postulados, creencias
y valores que se consideran los únicos correctos y posibles para una vida buena. Se asume
que los niños y jóvenes son “pizarras en blanco” y a menudo creen en la contaminación con
opciones alternativas.
El problema que presenta este enfoque pedagógico es que los alumnos poseen creencias
construidas a lo largo de su vida que compiten con las del colegio. Además, en la heterogenei-
dad cultural actual, resulta fundamental desarrollar una visión fundada de las propias opciones
junto con la capacidad de enjuiciar opciones alternativas a las que están expuestos niñas,
niños y jóvenes en paralelo a los planteamientos de la escuela (Halcartegaray, 2007).
cual podrán elaborarse autónomamente los valores morales. Para Kohlberg, una moralidad
:::::
adecuada está basada en principios ético-racionales que operan como guías universales
III JORNADAS DE COOPERACIÓN IBER OAM ER ICANA
para tomar una decisión moral. A su vez, basándose en las etapas de madurez de Piaget,
Kohlberg muestra cómo la formación de la conciencia moral es también fruto de un desa-
rrollo, que recorre en todas las personas los mismos niveles (preconvencional, convencio-
nal y post convencional). Ofrece pautas para medir la madurez moral de los niños, para
ayudarles en su crecimiento y además para hacer de la escuela una “comunidad justa”.
87 : : : : : PONENCIAS Y PR ESENTACIONES
Desde la perspectiva de la tarea de la escuela en la formación moral, Noddings sostiene
que “la primera tarea de la escuela es el cuidado de los niños. Deberíamos educarlos a todos
para el cuidado y no únicamente para la competencia. Nuestra meta debería ser fomentar el
crecimiento de gente competente, que cuida, es amorosa y que es posible amar” (Noddings,
1984:10). Por eso sugiere que “el cuidado es la piedra angular de toda educación exitosa y la
escuela contemporánea puede revitalizarse desde esta perspectiva” (op. cit: xiv).
El papel de los educadores en la educación moral, desde la perspectiva del cuidado, es
activo, y no el de un simple facilitador. Ellos deben “sugerir, persuadir, inspirar, fomentar, ne-
gociar acuerdos, ofrecer ayuda concreta. Sobre todo, deben acercarse al estudiante en diálogo,
de manera que se construyan buenas decisiones. No respetamos a los estudiantes cuando los
dejamos solos para tomar decisiones con base en el capricho” (op. cit:157). No hay lugar a la
permisividad en la educación del cuidado.
Otra perspectiva crítica al enfoque cognitivo-evolutivo de Kohlberg proviene de Turiel
(1984) quien sostiene la importancia de distinguir entre juicios morales y juicios convencio-
nales: estamos ante cuestiones morales cuando la obligación que generan es incondicional y
estamos ante cuestiones convencionales cuando la obligación que generan depende de condi-
ciones contextuales, es decir, dependen de convenciones sociales.
Una de las principales críticas recibidas por la moral formal y cognitiva de Kohlberg es la
dificultad que ésta presenta para explicar la acción moral, la que no necesariamente guarda
relación con el juicio moral. Su dificultad reside en explicar un aspecto esencial de la morali-
dad humana: el comportamiento.
Pero, sobre todo, se resalta la figura del educador como modelo moral (op.cit.:138).
Estos planteamientos son criticados por Kohlberg, como se ha visto, por sus posibilidades
de adoctrinamiento al proponer un contenido concreto de moralidad basado en una “bolsa de
virtudes”. Sin embargo, quienes se guían por esta escuela se han focalizado en dar respuesta
concreta a las exigencias prácticas de la vida escolar.
En la línea de discusiones sobre la explicación de la acción moral, han aparecido un con-
junto de ampliaciones a la obra de Kohlberg que entienden que el juicio moral está profunda-
mente relacionado con el contenido del yo (self). Autores como Colby y Damon (1992), Blasi y
Glodis (1995) o Nucci (2001) aportan abundantes argumentos para sostener el peso que ejerce
el yo biográfico en la formulación de los juicios morales. Estos enfoques pretenden ofrecer
una visión más integradora, uniendo tanto aspectos cognitivos como socioafectivos, que se
concretan en actuaciones morales coherentes con ellos, como es el enfoque de “construcción
de la personalidad moral”.
8 Notas de clase. Unidad: “Desarrollo de habilidades críticas para la convivencia prosocial en el contexto
escolar” (profesora, Alicia Halcartegaray).
Contexto, ambiente social y cultural
Se ha criticado la versión del juicio moral, no sólo por realizarse desde un vacío biográfico,
sino también por realizarse en el vacío: sin contexto, sin dar relevancia al contenido y sin
89 : : : : : PONENCIAS Y PR ESENTACIONES
dar papel a los demás sujetos. En este sentido el juicio de justicia no es el único que permite
comprender y conducirse en situaciones concretas, existe un conjunto de capacidades y sensi-
bilidades que predisponen mejor a razonar y actuar congruentemente (Puig, 2003).
La construcción de lo personal siempre está situada y en permanente diálogo con otros,
con normas sociales, con metáforas culturales. No es la sociedad o lo externo moldeando al
sujeto, sino el niño o niña reconstruyendo a un nivel individual los mensajes recepcionados
desde su entorno. La persona establece los límites personales mediante un proceso de nego-
ciación interpersonal, siendo activo tanto en su interpretación del mundo como en el esta-
blecimiento de zonas de control dentro de las cuales puede operar como sujeto. Según explica
Nucci (2001), es el sentido de sí el que provee una base experiencial desde la cual construimos
una concepción moral de los derechos.
Desde otra perspectiva, nadie juzga desde un vacío cultural, se juzga desde la posesión de
ciertos elementos de cultura moral que pueden incidir en la formación de los juicios de justi-
cia. Asimismo, como nos recuerdan los comunitaristas, la cultura moral se expresa mediante
ideas, valores, prácticas y tradiciones de una comunidad, que pautean las formas de pensar y
actuar de las personas. Es posible, sin embargo, ejercer la reflexividad y la crítica, pero esos
procesos se llevan a cabo siempre desde dentro (Puig, op. cit.).
Formar una personalidad moral integralmente no se logra sólo desde la autonomía y el diá-
logo, se requiere trabajar sobre la autoestima y la coherencia, el pensamiento crítico y la crea-
tividad, las profundas conexiones con el propio deseo y con las instituciones sociales. Enseñar
ética, entonces, no está desvinculado de plantear cuestiones como la felicidad, la alegría, el
respeto propio y de los otros, el cuidado de la vida, la solidaridad y la responsabilidad (Cullen,
op. cit.:33). La ética no es sólo una cuestión de justicia, también ocupa un lugar importante
la felicidad de los sujetos (Aristóteles, Averroes, Santo Tomás de Aquino, Alasdair Macintyre,
Michael Walzer, Benjamin Barber, Hans-Georg Gadamer). Y alcanzar la felicidad no es sólo un
problema de rectitud de juicio, sino también de trazar un recorrido biográfico deseable, del
cual cada sujeto pueda sentirse orgulloso (Puig, 2003).
Adela Cortina (1996) propone, en una síntesis propia, que “La educación del hombre y
el ciudadano ha de tener en cuenta, por tanto, la dimensión comunitaria de las personas, su
proyecto personal, y también su capacidad de universalización, que debe ser dialógicamente
ejercida, habida cuenta de que muestra saberse responsable de la realidad, sobre todo de la
realidad social, aquel que tiene la capacidad de tomar a cualquier otra persona como un fin,
y no simplemente como un medio, como un interlocutor con quien construir el mejor mundo
posible” (Cortina, 1996).
Sin duda, la construcción del sí mismo moral implica la integración de afectos, razona-
miento moral e identidad personal. En su crecimiento y desarrollo la escuela debiera proveer
de un clima de predictibilidad, confianza, calidez emocional y reciprocidad (Arsenio y Lover,
1995, en Nucci, 2001) que les permita fortalecer la creencia en la “buena voluntad”. Es decir,
se debiera consolidar en la escuela una atmósfera positiva, que implica: una disciplina escolar
formativa (constructivista, para el desarrollo) que apoya y crea una relación de sentido para
que los estudiantes actúen de acuerdo a lo que es moralmente correcto y socialmente apro-
90
piado (Deci, 1995, en Nucci, 2001). Se trata de despertar en los estudiantes una motivación
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91 : : : : : PONENCIAS Y PR ESENTACIONES
en un foco de alto interés. Es por ello que en el último Informe del Relator Especial de Nacio-
nes Unidas sobre la Violencia contra los Niños (ONU, 2006) se incorpora un capítulo especial
sobre la violencia en las escuelas, dando cuenta de lo extendido del problema a nivel mundial,
de las formas que adquiere la violencia en los ambientes educacionales y de los impactos que
ella genera en el ámbito de la salud y de la propia calidad de la educación.
Entre los factores de riesgo, el grado de desarrollo económico, el nivel social, la edad, el
sexo y el género son algunos de los muchos factores relacionados con el riesgo de la violencia
letal. Así, por el ejemplo, según los cálculos de la OMS (2003) en el año 2002 la tasa de homi-
cidios de niños fue el doble en los países de bajos ingresos que en los países de altos ingresos
(2,58 frente a 1,21 por cada 100.000 habitantes). Las tasas más altas de homicidio infantil se
dan en los adolescentes, especialmente en los varones entre 15 y 17 años. El mismo estudio
indica que los modelos socioculturales de conducta y los estereotipos de comportamiento, así
como factores socioeconómicos tales como el nivel de ingresos y el nivel educativo tienen alta
correlación con la violencia.
Algunos estudios a pequeña escala ponen de manifiesto que ciertos grupos de niños son
especialmente vulnerables a la violencia. Entre ellos, se cuentan los niños con discapacida-
des, los que pertenecen a minorías y otros grupos marginados, los “niños de la calle” y los
que se encuentran en conflicto con la ley, así como los refugiados y otros niños desplazados.
Asimismo, las crecientes desigualdades en el nivel de ingresos, la globalización, la migración,
la urbanización, las amenazas a la salud, en especial la pandemia del VIH/SIDA, los avances
tecnológicos y los conflictos armados influyen en el modo en el que se trata a los niños (OMS,
2003:5).
En el Informe del Relator Especial (ONU, 2006) se puntualiza la presencia de factores que
pueden prevenir o reducir las posibilidades de que se produzca la violencia, aunque reconocen
que es necesario investigar más estos factores de protección. “Está claro que las unidades
familiares estables pueden ser importantes fuentes de protección para los niños en todos los
entornos. El buen desempeño de la paternidad, el desarrollo de vínculos afectivos entre padres
e hijos y una disciplina afirmativa y no violenta son algunos de los factores que suelen favore-
cer la protección de los niños contra la violencia, tanto en el hogar como en otros entornos.
En la escuela se mencionan factores como las normas generales y los planes de enseñanza
eficaces que fomenten actitudes y comportamientos no violentos y no discriminatorios. Se
ha demostrado que los altos niveles de cohesión social tienen un efecto protector contra la
violencia en la comunidad, aun cuando otros factores de riesgo están presentes.
Cuatro acciones de políticas educativas para mejorar la convivencia escolar son propuestas
en dicho informe. Ellas son:
• Aprobar y aplicar códigos de conductas para la totalidad del personal y los estudiantes
que combatan la violencia en todas sus formas y tengan en cuenta la existencia de com-
portamientos y estereotipos basados en el género y otras formas de discriminación.
TABLA 1 ::: Factores de riesgo de la violencia escolar y propuestas preventivas
FAMILIAR • Estrés familiar: conflictos familiares mal • Programas de “terapia familiar del apego”.
(Basado en Smith, 2005) afrontados. Intervenciones sociales para la reducción del
• Disciplina parental dura, incoherente o estrés en las relaciones familiares.
excesivamente laxa. • Promover la comunicación padres y de los
• Inadecuadas relaciones padre-hijo: relación servicios de instituciones de la comunidad
de apego inseguro, carencia de afecto, con el centro escolar.
empleo de culpa estigmatizadora. Depresión • Formación específica para padres y profesores.
crónica materna. • Identificación temprana de menores agre-
• Se reconoce la interacción con factores sivos e implicación de las familias en la
individuales, de género, escolares y sociales. intervención: promover prácticas de crianza
adecuadas.
93 : : : : : PONENCIAS Y PR ESENTACIONES
física.
• Evitar y reducir la violencia mediante programas específicos que se centren en el
conjunto del entorno escolar, por ejemplo fomentando actitudes como enfoques
basados en la resolución pacífica de conflictos, la aplicación de políticas contra
la intimidación (“bulling”) y la promoción del respeto de todos los miembros de la
comunidad escolar.
• Asegurar que en los planes de estudio los procesos de enseñanza y demás prácticas
cumplan plenamente las disposiciones y los principios de la Convención sobre los De-
rechos del Niño y estén libres de cualquier referencia activa o pasiva a la promoción de
la violencia y la discriminación en cualquiera de sus manifestaciones.
Estrategias para prevenir la violencia desde las relaciones que se establecen en la escuela
Las estrategias en torno al tema son múltiples y su desarrollo ha ido incorporando una vi-
sión ecológica de la escuela, de modo que se aspira atender simultáneamente factores de riesgo
y factores protectores con los diversos actores de la comunidad educativa.
El Informe Mundial sobre la Violencia y la Salud de la Organización Mundial de la Salud
(OMS, 2003) propone un modelo ecológico para articular la prevención de la violencia en la
sociedad, distinguiendo cuatro contextos de actuación: individual, relacional, comunitario y
social. Dentro del ámbito escolar se estudian a su vez cuatro contextos: individual, familiar,
escolar y sociocomunitario.
Siguiendo esta categorización, Ballester y Calvo (2007) recogen en una tabla (ver tabla 3)
varios estudios sobre el tema, identificando tanto los ámbitos y factores de riesgo, como las
propuestas preventivas aplicadas al ámbito escolar. La importancia de estas investigaciones
permitiría no sólo determinar el poder explicativo de cada factor de riesgo, sino sobre todo
establecer propuestas preventivas de intervención en cada uno de los ámbitos señalados:
individual, familiar, escolar y socialcomunitario.
Este cuadro-resumen permite visualizar cómo los factores de riesgo y de protección se
ubican en polos opuestos de actuación (Tillmann, 2005) y cómo un factor de riesgo puede
convertirse en un factor de prevención si se adoptan medidas concordantes.
Una serie de estudios y trabajos en este sentido fueron desarrollados por María José
Díaz Aguado (1992 a 2004), quien intenta precisar los factores que en los distintos ámbitos
y contextos de interacción social en que se desenvuelve el alumno, así como en la calidad
de colaboración entre estos contextos, se propicia o restringe la aparición de conductas
violentas.
El análisis de estos factores es abordado desde una doble perspectiva: evolutiva y eco-
lógica. La perspectiva evolutiva analiza las condiciones de riesgo y protección que pueden
existir en cada momento evolutivo, en función de las tareas y habilidades vitales básicas. La
perspectiva ecológica aborda las condiciones de riesgo y protección en los complejos niveles
de interacción individuo-ambiente, la concreción entre los diversos escenarios de vida (esco-
lar, familiar, de ocio,…), los medios de comunicación, y el conjunto de las creencias y de las
estructuras de la sociedad (Díaz-Aguado, 2005).
94
A raíz de una síntesis sobre distintos estudios y en especial de programas que Díaz Aguado
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ha dirigido con 783 adolescentes (Díaz Aguado, Martínez Arias y Seoane, 2004), la autora
III JORNADAS DE COOPERACIÓN IBER OAM ER ICANA
expone respecto de los aspectos que revisten mayor relevancia y que es necesario atender en
la escuela. Destaca el modelo dominio-sumisión que tienen los agresores, el aislamiento que
caracteriza la situación de las víctimas, así como la presencia de tres condiciones de riesgo que
están estrechamente asociadas con el currículo oculto: la tendencia a minimizar la violencia
en la escuela, su pasividad y la ausencia de tratamiento adecuado respecto de la diversidad
del alumnado.
Para prevenir la violencia en la escuela Díaz-Aguado (2004) distingue fundamentalmente
tres tipos de programas desarrollados en países de Europa, que se describen a continuación.
Cabe mencionar que, aun cuando este tipo de programas se llevan a cabo en algunos países de
Latinoamérica, no se ha encontrado estudios comparados que presenten una sistematización
y evaluación de sus logros:
95 : : : : : PONENCIAS Y PR ESENTACIONES
2003 en op. cit.).
Un reciente estudio (Wilson y Lipsey, 2006) de 219 programas aplicados y evaluados en
centros educativos de Estados Unidos, cuya finalidad fue reducir conductas disruptivas y vio-
lentas, clasifica estos programas en 4 formatos de intervención y los compara. El estudio
demostró que los programas universales (9), los programas para alumnos en riesgo (10) y los
programas globales (11) son más eficaces en la reducción de los tipos más comunes de compor-
tamiento violento en las escuelas (12). Mientras que en general, los programas especiales, en los
cuales los niños están agrupados por su conducta en torno a grupos o programas educativos
especiales, dentro de un centro regular o centros específicos para ellos, “no afectaron percep-
tiblemente sus comportamientos agresivos y disruptivos, aun cuando algunos en particular
fueran más efectivos que otros (Wilson y Lipsey:49). Puestos en escala, los programas más
efectivos fueron los programas para alumnos en riesgo, seguidos de los programas universales
y los globales.
Otro estudio en el contexto norteamericano (Sherman et. al., 1998) respecto de la efecti-
vidad de 149 programas para mejora de la convivencia y prevención de la “conducta criminal”,
es concluyente respecto de la mayor eficacia de programas “ambientales”, dirigidos a cambiar
el ambiente en las clases y el centro en su conjunto, respecto de programas “individuales”
que pretenden mejorar los conocimientos, habilidades y comportamientos de los alumnos con
problemas de conducta. Asimismo, uno de los estudios más recientes y completos realizados en
el Reino Unido por “The Office for Standards in Education” (OFSTED, 2007) sobre el control y
reconducción de la conducta “desafiante”, señala entre sus conclusiones más significativas que
los comportamientos disruptivos y violentos se pueden reconducir desde una buena calidad
de la educación, en especial en lo referido a la enseñanza y el aprendizaje; y que los centros
educativos requieren de la participación y apoyo de todos para orientar la conducta de los
niños, niñas y jóvenes.
9 Dirigidos a todos los alumnos de una clase o de un centro. Desarrollados con distintas modalidades de
intervención: programas de modificación de conducta, programas de orientación cognitiva, programas de
habilidades sociales y programas de orientación y terapia.
10 Alumnos con problemas de comportamiento disruptivo, agresivo, hiperactividad, comportamiento antisocial,
con problemas de adicción, de ajuste social, etc.)
11 Programas que incorporan intervenciones dirigidas a múltiples actores y de diferentes modalidades.
12 Los que incluyen peleas, insultos, intimidación, y otras conductas interpersonales negativas, especialmente
entre estudiantes con riesgo más alto.
Éstos giran alrededor de dos componentes básicos que cambian las formas de definir las rela-
ciones en el aula: el aprendizaje cooperativo y el currículum de la no-violencia. Las principales
claves de este tipo de programas se describen más adelante, en torno al modelo de escuelas
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cómo prevenir la violencia desde las relaciones que se establecen en las escuelas, tomando en
consideración los estudios y programas mencionados:
• Adaptar la educación a los actuales cambios sociales, desarrollando la colaboración a
múltiples niveles
• Mejorar la calidad del vínculo educativo entre profesores y estudiantes
• Desarrollar el “empoderamiento”, distribuyendo el protagonismo académico entre el
alumnado a través de sus propios proyectos, procedimientos educativos participativos
y también el empoderamiento del profesorado
• Desarrollar alternativas a la violencia en los contextos y en los individuos: desarrollo
de habilidades para resolver conflictos; las víctimas de la violencia encuentran la ayuda
que necesitan; asambleas de aula…
• Romper la conspiración del silencio sobre la violencia escolar, e insertar su tratamiento
en un contexto normalizado orientado a mejorar la convivencia
• Enseñar a condenar toda forma de violencia, favoreciendo una representación que
ayude a combatirla
• Favorecer la identificación con el respeto a los derechos humanos
• Incluir actividades específicamente dirigidas a prevenir la victimización
• Prevenir la intolerancia y el sexismo
• Educar en la ciudadanía democrática, mejorando la coherencia entre los valores que se
pretenden enseñar y la práctica educativa
• Poner a disposición del profesorado los medios que permitan adaptar la escuela a una
situación nueva.
97 : : : : : PONENCIAS Y PR ESENTACIONES
mujeres. Desde entonces desarrolla una multitud de iniciativas que apuntan en este sentido,
como la creación de las “Cátedras UNESCO” sobre paz y derechos humanos; la realización de
programas específicos para promover la Cultura de Paz especialmente en países con altos
niveles de conflicto; la proclamación en el año 2000 del Año Internacional para una Cultura
de Paz; la conducción de iniciativas para materializar la proclamación de las Naciones Unidas
(1998) de la Década Internacional por una Cultura de Paz, 2001-2010.
La Organización de las Naciones Unidas acuña el término “cultura de paz”, entendida como
“un conjunto de valores, actitudes, tradiciones, comportamientos y modos de vida basados en
los principios de libertad, justicia, democracia, tolerancia, solidaridad, cooperación, pluralis-
mo, diversidad cultural, diálogo y entendimiento en todos los niveles de la sociedad y entre
las naciones. Para lograrlo se propone ocho ámbitos de acción (apartado B de la Resolución
A/53/243 Asamblea de la Naciones Unidas, 1998): educación; desarrollo económico y social;
derechos humanos; igualdad de género; participación democrática; mutuo entendimiento, to-
lerancia y solidaridad; comunicación participativa y libre circulación de información y conoci-
miento; paz y seguridad internacionales.
El primero de los ámbitos de acción, referido a la educación propone, entre otras medi-
das:
• Reforzar los esfuerzos de cooperación nacionales e internacionales para promover las
metas de Educación Para Todos (EPT)
• Velar porque los niños y niñas, desde la primera infancia, reciban una educación en
valores, actitudes, comportamientos y modos de vida, que les permitan resolver con-
flictos por medios pacíficos y en un espíritu de respeto por la dignidad humana, tole-
rancia y no discriminación…
• Asegurar la igualdad de acceso a la educación de las mujeres, especialmente las niñas.
• Incorporar a los niños en actividades en que internalicen los valores y objetivos de una
cultura de paz…
• Promover la revisión de los currículos educativos, incluyendo los libros de texto, para
incorporar en su diseño y programación la educación para la paz, los derechos huma-
nos y la democracia.
no, 1987; Jares, 2002) los que suelen utilizarse como sinónimos. Una cosa es la agresión
:::::
parte de la conducta humana, “no es negativa en sí misma, sino positiva y necesaria como
fuerza para la autoafirmación, física, síquica, del individuo, y especialmente determinada
por los procesos culturales de socialización” (Jares: 84). En la medida que esta fuerza vital
es moldeada por los entornos familiar, social y cultural, la agresividad puede favorecer el
crecimiento de la persona y de quienes la rodean, o bien convertirse en una fuerza destruc-
tiva y por ello violenta.
Debe existir plena coherencia entre los valores que se transmiten en el currículo y la cultura
escolar:
La existencia de un “currículo oculto” que transmite expectativas asociadas al papel del
alumno (sumisión, obediencia…) suele entrar en contradicción con el currículo explícito (au-
tonomía, capacidad crítica). Las normas, modos de relación, creencias, lenguajes y símbo-
los que se manifiestan en las interacciones sociales, estructura y funcionamiento del centro
(Torres, 1991; Santos Guerra, 2001 en Ballester y Calvo, 2007:40) actúan como un poderoso
transmisor de valores y actitudes.
Uno de los principales aspectos que debe analizar la educación democrática es el currículo
oculto, especialmente en el caso de determinados alumnos cuyos entornos culturales son muy
ajenos a la cultura escolar como es el caso de los grupos minoritarios. En relación con esto,
se sugiere la necesidad de explicitar claramente aquellos aspectos del currículum escolar que
entran en contradicción con objetivos educativos democráticos, extendiendo el concepto a
todos los procesos de enseñanza-aprendizaje y a todas las actividades que tienen lugar en la
escuela. En consecuencia, no conviene limitar la educación para la democracia a una materia
99 : : : : : PONENCIAS Y PR ESENTACIONES
o momento del horario escolar.
Una serie de programas educativos en torno a la resolución de conflictos surge como la
estrategia preferente para abordar el problema de la violencia en las escuelas y la promoción
de una convivencia pacífica. Estos programas están orientados al desarrollo de habilidades
y competencias para enfrentar conflictos de manera constructiva, aprender a enfrentarlos y
manejarlos.
Dos aportes importantes de esta línea de trabajo. En primer lugar, la identificación y
formación en torno a las competencias sicosociales que se requieren para resolverlos: cono-
cimiento de sí mismo, autoestima, manejo de sentimientos y emociones, empatía, respeto y
confianza, aprecio de la diversidad, toma de decisiones, comunicación asertiva, cooperación
y colaboración, etc. Un segundo aporte es el desarrollo de estrategias y metodologías para su
abordaje mediante procedimientos de arbitraje, mediación y negociación. Ello ha ido acompa-
ñado de abundante producción de materiales y estrategias de gestión para su implementación
en las escuelas, llevando todo un campo de conocimientos provenientes del área del derecho
civil desarrollado, con el fin de evitar llegar a medios judiciales para el arbitraje de conflictos
mediante estrategias de mediación.
Respecto de los marcos curriculares de varios países de la región se observa una serie de
objetivos de aprendizaje orientados al entendimiento mutuo a través de la convivencia armó-
nica y democrática al interior de la escuela y en el contexto social. Un tema recurrente al res-
pecto es el aprendizaje del diálogo como medio de comunicación efectivo para la construcción
de acuerdos, implementados a través del sector de Lenguaje y Comunicación y en Ciencias So-
ciales. Programas específicos sobre convivencia escolar y mediación para la resolución pacífica
de conflictos orientados a la construcción de una cultura de paz se llevan a cabo en Argentina,
Chile, Colombia, El Salvador, Guyana, Dominica, Granada, Jamaica, Trinidad y Tobago, Uruguay
y Venezuela (UNESCO, 2007b).
Este tipo de programas suele plantearse como una estrategia específica para tratar un
problema particular, como podría ser la violencia en las escuelas o la mala convivencia. No
obstante, contempla como parte de su tarea, la generación de un clima de relaciones, condi-
ciones y estructuras organizacionales que propicien una cultura de paz y solidaridad.
Enfoque sociocomunitario
tuirse en una comunidad educativa, con un proyecto formativo que garantice la inclusión, la
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La relación escuela-comunidad
Una serie de experiencias llevadas a la práctica están demostrando que los centros educati-
vos ganan al recibir de la comunidad el apoyo que necesitan para lograr objetivos compartidos.
Así, una institución escolar que trasciende sus límites, más allá de sus muros y extiende su
ámbito de actuación para vincularse y conectarse con su entorno humano, social y material,
incrementará el nivel de sus logros académicos y educativos. Para lograr esto, su energía debe
estar puesta en construir un diálogo permanente con el contexto, en función de atender las
necesidades de la comunidad en la que se inserta, desarrollando estrategias para obtener
La relación escuela-familia
Se presentan múltiples interrelaciones de la escuela con el exterior. En primerísimo lugar,
hay que mencionar a la familia, por ser la estructura social con mayor importancia en la for-
mación personal.
Los niños son primero hijos y después alumnos. Antes de ingresar a la escuela, ya han
recibido numerosas influencias del ambiente primario, lo que condiciona poderosamente el de-
sarrollo de su personalidad. “La familia es escuela de vida y los padres educadores naturales”,
señala Martínez-Otero (op.cit.), reconociéndoles una responsabilidad en el desarrollo síquico,
emocional y físico de los niños y niñas. Pero esta “socialización primaria”, según Savater (en
Martín-Moreno, 2006), se halla hoy claramente debilitada y existe acuerdo en reconocer que,
por diversas causas, los niños reciben actualmente una más bien restringida atención por parte
de su familia. Por esta crisis, la escuela y sus profesores tienen que asumir responsabilidades
que los desbordan y se lamentan de tener que asumir responsabilidades que no les “corres-
pondería”. En consecuencia, an cuando los padres son conscientes de su importante papel
en la educación, el compromiso de la familia en la formación que imparte la escuela no está
plenamente claro para la familia y en esto hay un largo camino por recorrer.
Por otra parte –observa Martín-Otero (op. cit.)– hay poco interés de las colectividades
locales para aprovechar la explícita convocatoria y margen de intervención que se les otorga
de parte de las administraciones educativas actualmente.
Una efectiva relación entre escuela-familia es un paso indispensable para el éxito de la
acción pedagógica y, por esto, se propone construir alianzas eficaces de doble vía: para que los
padres se interesen por el proyecto de la escuela para sus hijos, y con el fin de que los centros
faciliten la implicación de los padres.
Así, con la colaboración estrecha entre familia y escuela será posible mejorar la educación.
Son ámbitos coadyuvantes y, por esto, hay que buscar formas nuevas para vincularlas mejor
todavía. Se trata de lograr que la participación de los padres transite desde una calidad de
102
ser sólo miembros receptivos o espectadores, hasta asumirse como colaboradores directos y
:::::
protagónicos de la acción formativa de la institución escolar, lo que agregaría valor para todos
y en especial para la educación de las nuevas generaciones.
III JORNADAS DE COOPERACIÓN IBER OAM ER ICANA
Este enfoque se centra en el análisis del papel que desempeña el centro escolar y sus prác-
106
ticas educativas. En algunos casos la acción integral del centro educativo está focalizada en
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valores, convivencia democrática y cultura de paz, forma parte intrínseca de la tarea educativa
de la escuela y no sólo como una vía para el mejoramiento de la convivencia escolar (Halstead
&Taylor, 2000; Programa Valoras, 2005-2007). Ballester y Calvo (2007) ha denominado a este
enfoque como enfoque “educativo-interactivo”, o “propiamente escolar” basados en los prin-
cipios de las escuelas democráticas (Darling-Hammond, 2001; Apple & Beane, 1997; Conell,
1997; Guarro, 2002, 2005).
Tanto los propósitos de formación en valores, mejora de la convivencia como la inclusión
de todos y todas en las actividades de la escuela, deben tener su concreción en el propio fun-
cionamiento de la escuela. Ofrecer una educación de calidad que ayude a todos los alumnos a
alcanzar los fines educativos es un propósito compartido. Siguiendo las reflexiones de García
Gómez (2000, 2001), este enfoque evita convertir la formación en convivencia en una tarea
de “expertos” que se desarrolle aplicando “sofisticados programas” al margen de las prácticas
escolares, como ocurre muchas veces con los programas de resolución de conflictos. De esta
manera, expone el autor, se “excluye al profesorado y a las escuelas de la construcción, desde
su propia realidad y competencia, de maneras alternativas de abordar educativa, reflexiva y
moralmente los problemas de convivencia” (García Gómez, 2000:288). En definitiva, la forma-
ción moral y desarrollo socioafectivo de las y los estudiantes debe tener su concreción inicial
en el funcionamiento integral de la escuela, es decir “debe impregnar y transformar el signifi-
cado y la acción educativa global de los centros educativos” (Marchesi, 2006).
La construcción de escuelas democráticas se basa fundamentalmente en el enfoque “expe-
riencial o de inmersión en la construcción de la convivencia” propuesto por Kohlberg. Por tan-
to, contempla como necesario generar aprendizajes en todos los ámbitos de la escuela en los
que se encuentran inmersos las y los estudiantes. De este modo las propuestas de intervención
se proponen como objetivo institucionalizar actuaciones en ámbitos centrales de actuación
de las escuelas o centros educativos: a) El currículo y los procesos de enseñanza-aprendizaje;
b) Los procesos de participación, gestión y organización escolar; c) El profesor, mediante su
desarrollo profesional y el trabajo colegiado y d) El clima de relaciones e interacciones per-
sonales.
Estos cuatro ámbitos son los que se abordan y desarrollan en el “modelo de escuelas para
la convivencia democrática y cultura de paz” que se expone a continuación.
Si bien el modelo integra los aportes de los enfoques sobre prevención de la violencia,
cultura de paz y resolución de conflictos y el enfoque sociocomunitario, se centra en el papel
protagónico que ejerce la escuela, en la integralidad y coherencia de su acción pedagógica,
socializadora y organizacional.
EL MODELO DE FORMACIÓN EN CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA
Y CULTURA DE PAZ
Principios curriculares
108
:::::
Los principios curriculares que caracterizan a este modelo de escuela se distinguen por su
relevancia y su pertinencia. Se trata de la puesta en acción de un currículum abierto y flexible,
III JORNADAS DE COOPERACIÓN IBER OAM ER ICANA
El profesor tutor es uno de los referentes morales más cercanos a las y los estudiantes, que
puede guiar y modelar a través de su palabra y sus acciones. Su rol se considera parte esencial
de la acción curricular para favorecer la cohesión del grupo-curso y para prevenir situaciones
de acoso. Asimismo, éste orienta a los estudiantes y concita la colaboración de sus padres.
Y, entre otras tareas, coordina la participación en el aula, guía y media en la construcción de
normas de disciplina y resolución de conflictos favorables a una sana convivencia.
En consecuencia el profesor tutor ha sido consignado como un agente importante en la
formación de valores en los niños, niñas y jóvenes. Para Hansen (1993a: 668) “el rol del docente
ciertamente implica un poder de influencia en los estudiantes”, puesto que los valores son inhe-
rentes a la enseñanza, parece improbable que los estudiantes puedan evitar completamente la
influencia valórica del docente, aun cuando los docentes no consideren como parte de su función
ofrecer un ejemplo moral (Carr, 1993 en Halstead & Taylor, 2000). Los intentos por personalizar
el trato de los jóvenes en las escuelas han mostrado que pueden ayudar a disminuir el comporta-
miento disruptivo (Shore, 1996, Testermann, 1996, en Halstead & Taylor). Es a través de las re-
laciones que los estudiantes aprenden la importancia de algunas cualidades como la honestidad,
el respeto y la sensibilidad hacia los otros. Los niños son más proclives a ser influenciados por
aquellos docentes a los que admiran. Estas cualidades incluyen tolerancia, firmeza y ecuanimi-
dad, actuar con cordura y deseos de explicar las cosas (Hayes, 1993; Taylor, 1996, en Halstead
y Taylor, 2000). Para otros estudiantes los valores que cuentan en los adultos son el respeto y
libertad frente a los prejuicios (Rhodes, 1990), gentileza y cortesía (Haberman1994) y sensibili-
dad y atención a las necesidades de los estudiantes (Kutnick & Jules, 1993, en op. cit.).
tigación ha demostrado evidencia consistente (Holland & André, 1987) respecto de que éstas
amplían las experiencias educativas de los estudiantes, proveen oportunidades para trabajar
activa y cooperativamente, facilitan los lazos de amistad y la oportunidad de trabajar en torno
a un propósito compartido, promueven la identificación con un grupo social de manera más
independiente y madura, y desarrollan habilidades interpersonales.
Como se señaló anteriormente, algunas de este tipo de actividades reciben el nombre de
“Aprendizaje-Servicio” (AS), como una estrategia formativa y de vínculo intenso con el medio
social. Según expone Nieves Tapia (2002), el aprendizaje integrado al servicio solidario genera
una dinámica característica de esta pedagogía, de “ida y vuelta” entre el aula y la realidad.
Normalmente, el movimiento más evidente es el de ida: el conocimiento adquirido en el aula
“sale” hacia la comunidad y se aplica al servicio de una necesidad o demanda social. A me-
nudo, menos evidente pero no menos importante, es el camino de vuelta, cuando la realidad
impacta en estudiantes y educadores y motiva nuevos aprendizajes y también deja su huella
en la organización de los contenidos y la metodología de enseñanza. En el AS, los protago-
nistas primarios de las actividades de servicio son estudiantes (niños, adolescentes, jóvenes);
es decir, se trata de oportunidades orientadas a una auténtica participación del estudiantado.
Esto es realmente importante, pues la experiencia muestra que son muchas las actividades
solidarias cuyos protagonistas son los profesores, las familias de los estudiantes o la propia
institución, pero no los mismos estudiantes, derivando en actitudes paternalistas o en activi-
dades con escasa confianza para delegar decisiones en los jóvenes. Por otra parte, el servicio
solidario cobra el sentido de una solidaridad como encuentro y como compromiso ético con un
mundo más justo y más unido.
violencia en el centro.
:::::
acciones realizadas para la formación en convivencia, así como la coordinación de las personas
que participan en las mismas, exige una figura de planificación específica, a la que denominan
“Comisión de convivencia”. Esta instancia garantizaría la integración coherente de las distintas
políticas de mejora de la convivencia y su seguimiento sistemático. A la Comisión le corres-
pondería entre otras funciones: establecer y revisar objetivos, criterios y procedimientos para
la construcción de un programa de convivencia, el desarrollo de una normativa consensuada
con los diferentes estamentos, coordinación con servicios externos; impulsar proyectos de
formación, participación e iniciativas solidarias, etc.
El estudio de Berkowitz y Bier (2005) concluye nueve macroestrategias de gestión organi-
zacional que maximizan el impacto de programas de índole formativa:
1º Elegir propuestas y programas efectivos probados y testeados que apunten a los obje-
tivos propuestos.
2º Capacitar a los docentes y a quienes tienen a su cargo la implementación.
3º Identificar a los líderes de apoyo
4º Evaluar los resultados del plan o programa de formación, para retroalimentar y fortale-
cer la propuesta.
5º Prestar atención a la cultura escolar, incluyendo la cultura del equipo docente y direc-
tivo, responsable de su implementación.
6º Desarrollar y fortalecer el sentido de pertenencia de los estudiantes al centro.
7º Proyectar a largo plazo y sostener el cometido
8º Integrar y articular los programas y estrategias implementados en un solo plan de
desarrollo y mejoramiento educativo.
9º Incorporar a los representantes de los padres, apoderados y a representantes de la
comunidad.
Éstos debieran orientarse a construir la visión de futuro del centro, impulsar el proceso de
mejoramiento de la escuela de manera colectiva, suscitando el compromiso y corresponsabili-
dad en la planificación de los procesos de cambio, facilitarlos en términos organizativos o cu-
rriculares, evaluar y reforzar a los participantes y gestionar los conflictos de manera coherente
con una apuesta democrática y fraterna (Arribas y Torrego, 2006). Un problema sobre el que
alertan en estos programas es el de reducir las cuestiones educativas a problemas administra-
tivos. “La mejora de la convivencia en el centro educativo requiere que los miembros de los
equipos directivos se comprometan activamente, pero también que impulsen la participación
autónoma y coordinada de otros responsables de programas, reconociendo su labor y facilitan-
do las condiciones para su desempeño” (op. cit.: 55).
Favorecer la participación de todos a través de instancias especialmente diseñadas para
La participación del alumnado en la vida del centro ha probado ser un factor que contribu-
ye decisivamente a su mejora (Berkowitz y Bier, 2005; Díaz-Aguado, 2004; Arribas y Torrego,
2006;). Respecto de la organización juvenil en consejos estudiantiles, se ha visto, según el
estudio de Halstead y Taylor (2000), que estas instancias ofrecen mayores oportunidades a los
jóvenes para aprender a gestionar proyectos, fortalecen el sentido de pertenencia, les permi-
ten desarrollar habilidades para resolver problemas y les ayuda a mejorar su comportamiento.
En el Reino Unido, John & Osborn (1992, en op. cit.) sugieren que escuelas con mayor
instancias de participación y libertad de expresión tienen una poderosa influencia en la for-
mación de valores si se les compara con las escuelas tradicionales. Los estudiantes se inclinan
más a apoyar la igualdad de raza y de género, pero también son más escépticos respecto del
gobierno democrático. Una investigación en escuelas de Liverpool (Khaleel, 1993 en op. cit.)
también mostró que los consejos escolares pueden tener efectos contrarios, dependiendo de
su manejo. En algunas los resultados positivos fueron: el aumento de confianza de los estu-
diantes, mayor madurez, responsabilidad, apoyo mutuo en la resolución de problemas, menores
conductas antisociales, mejores relaciones profesor alumno, etc. En otros casos, sin embargo,
los consejos estudiantiles adoptan una apariencia de representatividad y participación y no
existe un verdadero interés en las escuelas por escuchar el punto de vista de los estudiantes.
De acuerdo a los estudios de Rowe (1996 en op. cit.), el trabajo de los gobiernos estu-
diantiles debe ser integrado con otras formas de consulta y participación de los estudiantes,
como las evaluaciones de curso y grupos tutoriales de discusión. Los estudios indican que
los gobiernos estudiantiles funcionan mejor cuando existe un ethos escolar democrático y
los docentes están más abiertos y dispuestos a escuchar las opiniones de los estudiantes, a
compartir la toma de decisiones y a promover el involucramiento activo de los estudiantes en
116
responsabilidades sociales.
:::::
Es fundamental que el aula y la escuela sean lugares donde se realicen prácticas en las que
los alumnos puedan ejercitar y desarrollar habilidades imprescindibles para tomar parte en la
III JORNADAS DE COOPERACIÓN IBER OAM ER ICANA
Es necesario además favorecer las condiciones para que los centros sean más comunitarios.
Muchas localidades pequeñas y barrios en las grandes ciudades apenas disponen de centros
culturales. Es una pérdida de recursos disponer de edificios amplios (escuelas o liceos), con
buenas instalaciones, que se usan por tiempos limitados. Para mejorar esto, las escuelas po-
drían poner sus recursos al servicio de la comunidad, en especial para los adolescentes, y en
118
horarios más extensos. Esto presenta múltiples beneficios y abre un abanico de posibilidades
:::::
innovadoras:
• Aumento de oportunidades culturales para una gran parte de la población.(en especial,
III JORNADAS DE COOPERACIÓN IBER OAM ER ICANA
El modelo de centro educativo que se propone implica una verdadera interacción escuela-
comunidad, “que facilite la integración de sus alumnos en la colectividad, en lugar de des-
arraigarlos de su entorno y que base el desarrollo de sus actividades en elementos familiares a
los estudiantes como soporte eficaz de su proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que como han
puesto de manifiesto sucesivas investigaciones, el distanciamiento entre los valores del medio
ambiente y de los de la institución escolar constituye una de las causas del fracaso escolar de
los alumnos” (Martín-Moreno, 2006:259).
El emergente “paradigma cultural pluralista” desarrollado por Martín-Moreno (2006) foca-
liza su propuesta en una permanente inclusión de la comunidad en las actividades escolares,
legitimando con ello el beneficio y las amplias repercusiones que podría tener para el mejora-
miento educativo. Para esto existe un extenso abanico de estrategias interactivas que incluyen
al alumnado, al profesorado, a otros profesionales del ámbito escolar y a los miembros de la
comunidad. Los alcances de esta propuesta emergente y en desarrollo pueden orientarse a
diferentes objetivos:
• promoción de una comunidad dentro del centro educativo lo que supone una creciente
democratización de las relaciones entre profesores y alumnos.
• participación de la comunidad externa en el centro educativo, ya sea estimulando la parti-
cipación tradicional y clásica de los padres o la incorporación de un rol activo de los padres
y apoderados en el gobierno del centro educativo, a través de los consejos escolares.
• organización del centro como un ente escolar comunitario para aprovechar los recur-
sos e impulsar la interrelación escuela-comunidad a la que se pertenece, a la vez que
recaudar fondos para proyectos.
• desarrollo y gestión curricular mediante la definición de contenidos que se refieren
a estudios sobre la comunidad o a través de un enfoque más ambicioso y complejo,
organizando el currículo en torno a temas, intereses y necesidades de la comunidad.
Estos objetivos demandan, sin duda, un nuevo tipo de “centro educativo versátil”, (Mar-
tín-Moreno, 2006; Santos Guerra, 1994) más polivalente, diverso y adaptable. La organización
escolar pone mayor interés en los procesos que desarrolla y no en resultados, lo que podría llevar
Los autores que se ocupan del clima de relaciones, agregan a los ámbitos cu-
rricular, de gestión y desarrollo profesional, la preocupación por ofrecer un entorno de apren-
dizaje y convivencia que permita el crecimiento personal, y la integración escolar y social de
los alumnos. Esta dimensión contempla aquellos aspectos que normalmente se asocian al clima
escolar, y que para efectos de este estudio, abarca los aspectos de comunicación, relaciones
humanas, construcción de normas y resolución de conflictos.
La escuela anglosajona denomina a este ámbito como el “ethos” de la escuela. Es un tér-
mino impreciso con el que se refieren a su atmósfera general, pero que numerosos estudios
califican como un elemento importante en la determinación de la efectividad de la escuela y
de la formación en valores (Rutter et. al., 1979; Taylor, 1998, 2000; Ungoed-Thomas, 1997
en Halstead y Taylor, op.cit.) Lickona (1991) y otros argumentan que el clima moral debe ser
consistente con los valores que directamente se han declarado. En un sentido más amplio,
el término ethos rodea las relaciones en la escuela, las formas dominantes de interacción,
las actitudes y expectativas de los docentes, el clima de aprendizaje, la manera como se
resuelven los conflictos, el entorno físico, las relaciones con los padres y la comunidad local,
los patrones de comunicación, la forma en que se involucra a los niños en la escuela, los
procedimientos disciplinarios, las políticas antiracistas y antimatonaje, los estilos de ges-
tión, la filosofía que subyace a la escuela y sus propósitos y el sistema de cuidado (Eisener,
1994; Jackson, P.W. et. al., 1993; Powe, F.C. et. Al., 1989; Shaps & Soloman, 1990; Taylor,
1996, en op. cit.).
Halstead y Taylor (2000) dan cuenta de escuelas públicas en el Reino Unido diseñadas y
pensadas para actuar como “comunidades justas”, que reflejan un genuino “ethos” democrá-
tico. Se trata de escuelas que permiten a todos asumir un rol y participar en la creación de
normas compartidas para mejorar la convivencia; son escuelas que facilitan el ejercicio de
normas prosociales, y resuelven con base en el ideal de solidaridad, y a la búsqueda de metas
en torno al cuidado y la responsabilidad por el bien común y la unidad. Las comunidades justas
incluyen la discusión sobre dilemas vividos en la comunidad y el ejercicio de una cultura de co-
municación que explicita reglas claras acerca del escuchar, sobre la consideración de los otros
(empatía), aprender a argumentar sin descalificar, aprender a persuadir, a resistir las presiones
el grupo y saber balancear los intereses individuales y los del grupo.
Una cultura escolar que promueve una convivencia pacífica se caracteriza, en definitiva,
por potenciar el compromiso de toda la comunidad con la transformación de los conflictos.
Esto se pone de manifiesto a través de la participación de toda la comunidad educativa en la
política y decisiones de la escuela, especialmente en los procesos de elaboración democrática
de las normas y en la resolución de los conflictos (Arribas, op. cit.).
120
:::::
Prevención de la violencia
protectores como son la promoción del deporte, la recreación o la implicación de niños y niñas en
:::::
Espacio Curso/aula
Este espacio comprende las acciones institucionales que involucran a los actores de los
distintos estamentos y estudiantes de los distintos niveles actuando como comunidad escolar:
centro de padres, equipo de dirección, unidad técnico-pedagógica, centro de alumnos, comu-
nidades de curso, equipos docentes, personal profesional y de apoyo.
Se concibe a la escuela como una unidad estratégica de cambio orientada fomentar su con-
dición de autonomía, flexibilidad, carácter democrática y conectividad con sus entornos local
y global (PRELAC, 2002). Las escuelas requieren desarrollar la necesaria capacidad de decidir
sobre los proyectos de cambio a partir de sus propias prioridades, debiendo existir oportunida-
des de trabajar juntos, desarrollarse profesionalmente y disponer de recursos adecuados.
Desde esta perspectiva la comunidad escolar debiera desarrollar una propuesta de gestión
pedagógica e institucional que favorezca la organización democrática, el aprendizaje y el buen
trato entre todos los actores del centro educativo.
Espacio sociocomunitario
Este espacio considera las acciones y los vínculos que se desarrollan entre ambos: la
comunidad externa y la comunidad escolar. Lo que define esta relación es un espacio socio-
comunitario que se integra a la acción pedagógica e institucional de la escuela y, a su vez,
ésta se abre como un aporte al desarrollo de la comunidad local. Como se dijo, se trata de un
centro abierto a la comunidad que busca incorporar a los agentes y recursos de la comunidad a
la acción educativa y a su vez busca constituirse en un agente dinamizador del entorno social
visto como propio por la comunidad.
Este espacio comprende a instituciones y equipos profesionales de apoyo al trabajo de la
escuela, a instituciones y miembros de la comunidad que prestan servicios en la comunidad
(bomberos, carabineros, servicios de salud), y a instituciones y agentes culturales (bibliotecas
municipales, museos, centros de exposición, centros culturales, líderes comunitarios), y otros
(empresas, asilos y residencias de ancianos).
Esta dimensión comprende las relaciones de comunicación y cuidado entre los estudian-
tes y estamentos así como la co-construcción de una normativa consensuada que permita la
interiorización de valores y su confrontación con las relaciones cotidianas, historia y cultura
de la escuela. Se incorpora de manera particular la perspectiva de la prevención de riesgos y
de la violencia escolar, principalmente a través de acciones de mediación y resolución pacífica
de conflictos y a través de programas de prevención escolar para estudiantes con dificultades
leves, medianas y severas de adaptación social.
La perspectiva de la educación inclusiva se da en estas tres dimensiones al orientarse hacia
la atención de la diversidad de las y los estudiantes, procurando:
• Que el liderazgo, organización y participación de las y los estudiantes permita a todos
126
compartido.
• Que los procesos de enseñanza aprendizaje otorguen las condiciones socioafectivas,
III JORNADAS DE COOPERACIÓN IBER OAM ER ICANA
los recursos y los apoyos específicos que permitan a todos aprender y desarrollarse
integralmente.
• Que los vínculos, la manera de enfrentar los conflictos y las formas de concretar las
normas de convivencia apunten a crear ambientes de acogida, justicia, solidaridad y
compañerismo.
Comunidad Comunidad
Curso escolar
Los procesos de E-A Los procesos de E-A y La labor colectiva del La escuela coordina las
favorecen el desarrollo la relación pedagógica centro, la formación alianzas con la comunidad
de competencias apuntan al desarrollo y trabajo colegiado y servicios socioeducativos
socioafectivas y éticas de competencias del profesorado y de apoyo a los estudiantes
tanto en las contenidos, socioafectivas y éticas, equipo directivo con dificultades,
las prácticas pedagógicas estimulan el aprendizaje favorece el desarrollo para que éstos
y los estilos de y provee los apoyos de competencias desarrollen experiencias
convivencia. necesarios para que todos socioafectivas y éticas de de aprendizaje y
aprendan y participen. su alumnado y asegura responsabilidad social en
los apoyos necesarios su comunidad.
para el aprendizaje y la
participación de todos.
El clima de relaciones, las El clima de cuidado y La labor colectiva del El centro educativo
normas de convivencia y relaciones de justicia en centro, la formación y establece alianzas con
disciplina se construyen el curso, es consecuencia trabajo colegiado del servicios externos para
desde una perspectiva del consenso en torno profesorado y equipo la recreación y desarrollo
formativa. a valores compartidos, directivo previene y cultural de la comunidad
normas de de convivencia, resuelve problemas de educativa, y para la
y desarrollo de violencia y propicia un prevención y atención de
capacidades para la clima de buen trato y problemas de conducta,
resolución pacífica de resolución pacífica de violencia y riesgo social,
conflictos. conflictos. de los estudiantes y sus
familias.
de análisis
13 Se refiere a aquellos espacios curriculares dirigidos por estudiantes para su organización, reflexión y delibera-
ción en torno a asuntos de su interés, como: consejos estudiantiles, asambleas de estudiantes, etcétera.
NIVELES DE ESPACIO CURSO/AULA ESPACIO COMUNIDAD ESPACIO
OBSERVACIÓN ESCOLAR SOCIOCOMUNITARIO
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PRESENTACIÓN
EDUCACIÓN PARA LA
La experiencia desarrollada desde el Proyecto Atlántida en los últimos diez años, nos ha
permitido analizar y realizar propuestas para el debate, dinamizado por la reforma educativa
desde el año 2004 en España. Se trataba de volver a debatir sobre el significado la educación
en valores, su replanteamiento en los proyectos educativos y práctica docente, y la creación
de un nuevo concepto de ciudadanía, aprendiendo de la experiencia en nuestras reformas
anteriores. En efecto, con motivo de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo de
1990 (LOGSE) se desarrollaron un conjunto de experiencias y múltiples propuestas didácticas
a cerca de valores y transversalidad, al tiempo que se inició la sensibilización de la comunidad
educativa.
La educación en valores y su concreción en una educación para la ciudadanía ha tratado
de responder a la cuestión sobre cuál es la cultura relevante que merece ser seleccionada y
enseñada en las escuelas. Esta problemática, además, en nuestro tiempo adquiere dimensiones
propias: debilitamiento de la socialización primaria por la familia y otras instancias sociales,
escolarización obligatoria hasta los 16 años, incremento de alumnos de otras culturas, ne-
cesidad de promover una ciudadanía activa y participativa en los asuntos públicos, aumento
de la complejidad y dificultad en el proceso enseñanza-aprendizaje y las consecuencias del
1 Artículo del autor a partir de la experiencia innovadora del Proyecto Atlántida, compartida con un amplio
equipo, junto a Antonio Bolívar, José Moya, –con la colaboración de Juan Ignacio López–, respectivos
responsables de ciudadanía y competencias en el propio proyecto.
2 Ministerio de Educación, Política Social y Deporte de España, Propuesta 9.2, 2004.
clima escolar (dificultad de atención, mayores niveles de disrupción, creciente dificultad ante
el esfuerzo y el compromiso, etc.). Ante estos y otros cambios resulta necesario reafirmar la
función educativa de la escuela, contribuyendo a la formación de personas capaces de asumir
138
sus deberes y ejercer sus derechos como ciudadanos (Pérez Gómez, 1992). Por eso, la cuestión
:::::
educativa y curricular clave, en esta dimensión, es: ¿cómo la educación puede contribuir a
formar ciudadanos autónomos, y cómo organizar un diseño curricular que lo facilite?
III JORNADAS DE COOPERACIÓN IBER OAM ER ICANA
En general, como señalaba la propuesta inicial del Ministerio de Educación, caben dos
grandes vías, que no tienen que ser alternativas sino complementarias, para organizar explíci-
tamente la educación moral y cívica: la institucional y la curricular. Si bien debe cultivarse de
modo explícito en el currículum, la educación para la ciudadanía no consiste sólo y especial-
mente en contenidos, sino que es algo que se tiene que vivenciar, implícito en los distintos
modos de hacer y proceder. Como sostiene López Ruiz (2005), los valores no se enseñan sino
que se transmiten entre los sujetos y los ambientes gobernados conforme a tales ideales demo-
cráticos. Esto exige de una acción conjunta a través de un proyecto educativo y de la práctica
docente cotidiana, especialmente dinamizada desde una acción tutorial compartida entre la
escuela, la familia y los agentes sociales. Nos referimos a la gran idea que Dewey proponía
cuando afirmaba que la escuela había de convertirse en un “laboratorio de vida democrática”,
y en ese sentido, laboratorio abierto al medio en el que se desenvuelve.
En el Proyecto Atlántida entendíamos desde el inicio del debate que, en sentido amplio, la
Educación para la Ciudadanía comprendía todo aquel conjunto de saberes y competencias que
posibilitan la integración y participación activa en la vida pública, no reduciéndose a los valores
cívicos y éticos. Desde esta perspectiva, la educación para la ciudadanía la hemos identificado a
grandes rasgos con el currículum común básico, que nosotros llamamos “currículum democrático”
(Guarro, 2002), que todos los ciudadanos deben poseer al término de la escolaridad obligatoria.
En este sentido, no se consideraría que se ha educado para el oficio de ciudadano si el alumnado
no adquiere el capital cultural mínimo y activo competencial necesario para desenvolverse e
integrarse en la vida colectiva, lo que comprende también los comportamientos y valores desea-
bles. Si bien la idea se desarrolla posteriormente, queremos hacer notar nuestro convencimiento
de que el currículum que se gestiona, de forma mayoritaria en las aulas, aun con el alumnado de
éxito académico, no consigue la meta señalada de aprendizaje cultural básico para la ciudadanía:
el desarrollo que se realiza del currículum, en el inicio del siglo XXI está en seria crisis y conviene
ponerlo en cuestión, como haremos a lo largo de la reflexión.
En ese mismo orden, cuando hemos proclamado “ciudadanía, mucho más que una asigna-
tura”, estábamos apostando por recuperar la idea renovadora del currículum básico e integra-
do (Torres, 1994). Se trata de un marco que ahora identificamos con la apuesta de las ocho
competencias básicas que la reforma educativa española (Ley Orgánica de Educación de 2006
-LOE-) ha recogido del debate europeo. En esta nueva propuesta normativa se ha unido al cu-
rrículum formal, al informal desarrollado en el ámbito familiar y al no formal relacionado con la
vida social, convalidando así nuestro discurso de educación democrática, como analizaremos.
Lo que vamos a describir es el importante paso que es posible dar desde la apuesta de
civismo y ciudadanía circunscrita a un área o asignatura en primaria y secundaria, que la LOE
también propone, hasta la integración de valores y contenidos en la propuesta de las com-
petencias básicas. Trataremos de reflexionar sobre la historia pasada para defender un nuevo
enfoque que camina hacia una propuesta integradora de contenidos curriculares en tareas so-
mientos; y valores, actitudes y normas), si bien pudo servir para describir aspectos necesarios
:::::
en los que debía incidir la enseñanza para una educación integral, en la mayoría de los casos
dio lugar a un encorsetado de rejilla tripartita a rellenar, donde paradójicamente eran los
III JORNADAS DE COOPERACIÓN IBER OAM ER ICANA
modelo de currículo disciplinar oficial establecido. En otro extremo, los temas transversales se
:::::
convertían en un discurso moralista que, en el fondo, no podía ser encajado en los contenidos
convencionales, establecidos verticalmente.
III JORNADAS DE COOPERACIÓN IBER OAM ER ICANA
Haber dejado abierto este amplio espacio curricular –como señalamos– posibilitaba que
los equipos docentes se pudieran plantear, en sus contextos de trabajo, qué dimensiones de
la experiencia humana son relevantes para la educación actual de sus alumnos, determinando
aquellos contenidos que estimaban que tenían más potencialidad educativa. Pero también
hay que decir que no basta con abrir espacios de autonomía para que sean cubiertos por el
profesorado, si al tiempo no se articulan dinámicas y dispositivos que posibiliten ir haciendo
de la escuela un proyecto conjunto de acción. En efecto, romper el trabajo individualista en
cada disciplina, para construir un trabajo en colaboración en torno a proyectos integrados,
no surge por el solo hecho de declarar un espacio propio de cada escuela y clase. Son precisos
cambios organizativos, apoyos formativos, apuestas curriculares de alcance, y además, presencia
innovadora de experiencias de centros y de materiales didácticos renovadores.
En definitiva, han existido graves problemas para la inserción curricular de los temas trans-
versales. Cuando se parte de un diseño curricular fuertemente disciplinar se genera por ello
mismo el problema, sin resolver cómo introducir después los temas transversales en cada área:
“y ahora, ¿cómo metemos los transversales?” se preguntaban los profesores cuando habían
elaborado por áreas el Proyecto curricular. Si el modelo de diseño curricular ya incluyera
–como núcleo estructurador– la problemática socio-moral, en principio, la cuestión irresoluble
de integrar lo que se ha planteado de modo separado se habría desvanecido. De hecho, la
transversalidad no es algo que acompaña en paralelo a los contenidos, que al tener también
una dimensión conceptual o cognitiva y de procedimientos o hábitos, cuestiona su modo de
inserción curricular. En este contexto parece positivo la renuncia explícita en la LOE a enfatizar
especialmente el término “transversal”, en su acepción anterior, si bien queda recogido desde
una perspectiva general. Ya veremos qué novedades alumbra la ley y en qué estrategias nos
basamos para promover una nueva propuesta.
Conviene reconocer que si bien el marco LOE, con la incorporación de la asignatura de Ciu-
dadanía –aprovechada intencionadamente de forma partidista por algunos en nuestro país–,
trataba de superar una “transversalidad logsiana” insuficiente, no ha llegado a entender el
importante avance que la apuesta por las competencias básicas podía suponer, como elemento
integrador del currículum. De hecho cabe reconocer que se ha perdido demasiado tiempo en de-
fender la apuesta de la nueva asignatura –que también consideramos necesaria– en detrimento
de la apuesta integradora de las competencias básicas, sin lugar a dudas de mayor alcance
curricular. Ha sido el intenso debate producido en torno al concepto y enfoque de ciudadanía,
y el desarrollo curricular de las competencias lo que nos ha puesto en el camino de una nueva
oportunidad que merece la pena indagar y desarrollar.
El trabajo clave desarrollado por Atlántida, ha consistido en descifrar los procesos por los
que los centros, a partir de los problemas que animamos a diagnosticar, especialmente los
relacionados con el currículum y sus niveles de abstracción academicista, llegan a poner en
cuestión el modelo de educación que imparten. Se trata de cuestionar no sólo el concepto
de fracaso escolar, sino de poner en entredicho el llamado éxito académico, por cuanto lo
que está en cuestión es qué tipo de cultura merece la pena reconocer como representativa
144
de la nueva ciudadanía, y que difícilmente podrá coincidir con la que en estos momentos se
:::::
desarrolla en una gran parte de aulas, apoyados por el desarrollo curricular academicista aún
mayoritario, y el peso del modelo instructivo de enseñanza. El esfuerzo que realizamos en
III JORNADAS DE COOPERACIÓN IBER OAM ER ICANA
relación a la crisis del currículum está documentado por el profesor Diéguez en el texto “un
examen a la cultura escolar”, del que entresacamos un examen tipo, que como describe la
investigación, suele pasarse a alumnado de 12 y 13 años, y que cada vez que presentamos a
diplomados y licenciados en conferencias y debates, concluye lo que la investigación anuncia:
suspenderíamos en la enseñanza secundaria cualquier examen que no fuera de nuestro departa-
mento. El debate sobre qué tipo de desarrollo práctico curricular hacemos, está servido, y en
ese sentido la apuesta por competencias, sin olvidar el contenido, debe generar un nuevo y
urgente enfoque del proceso enseñanza-aprendizaje.
Examen tipo recogido en el libro (Vera y Esteve, 2001)
- ¿Qué se consiguió con la Paz de Augsburgo?
- Define y pon un ejemplo de oración recíproca indirecta.
- Escribe el número de caras, aristas y vértices del hexaedro.
- ¿Qué clima corresponde a la sabana?
- Escribe los principales biomas terrestres.
- ¿Quién organiza el Congreso de Berlín de 1885? ¿Qué se decide?
- ¿Cómo se llaman las células que producen los gametangios?
- ¿Qué es la sinalefa?
- Escribe los procesos mecánicos y químicos que tienen lugar en el intestino delgado.
- Características de las células eucariotas.
En este punto del trabajo nos encontrábamos cuando topamos de frente con la propuesta
europea de competencias básicas, que finalmente la LOE incorporó, a última hora, en los
anexos normativos. De forma indirecta, la apuesta europea nos ha permitido superar el debate
que estábamos viviendo dentro de nuestra red de innovación democrática. Nos ha situado
ante el mayor consenso en educación, dentro del mundo occidental, por lo que no nos parecía
prioritario descifrar un modelo especifico de ejes educativos Atlántida para nuestros centros
en red, sino que ganaba peso la posibilidad de indagar las nuevas claves innovadoras que las
líneas comunes de política educativa podían favorecer y, en ese sentido, cómo discutir con el
conjunto del sistema educativo las claves para avanzar todos juntos.
Sin considerar como única y excluyente la propuesta final de las ocho competencias bási-
cas que se ha realizado para la educación obligatoria, como reflejo del informe DeSeCo sobre
competencias para toda la vida (Richen y Salganik, 2006) y las recomendaciones del Consejo
Europeo en el seno de la Comisión Europea en 2004, en Atlántida, como grupo de innovación,
la asumimos y realizamos una conceptualización crítica del término y de su desarrollo, a la vez
que aprovechamos la facilitación de un consenso de enorme potencial para llegar a acuerdos
con nuestros grupos y centros referentes, con los que hemos debatido el modelo alternativo.
De pronto, nos encontrábamos, tal y como la entendemos nosotros, con una propuesta válida
y conectada a nuestro discurso de educación democrática para, en consonancia con las líneas
al profesorado a reflexionar sobre el alcance del currículum real que propone día a día al alum-
:::::
nado con sus ejercicios y actividades, (ya veremos si facilitadores o no, de vivir para aprender,
y de la presencia o no de tareas sociales relevantes), con las relaciones entre los elementos
III JORNADAS DE COOPERACIÓN IBER OAM ER ICANA
En nuestra opinión, formada por el largo debate y trabajo práctico desarrollado en los se-
minarios Atlántida de Canarias, liderados por el profesor José Moya Otero, es posible y además
deseable desarrollar una conceptualización del término competencia que lo aproxime a eso que
Perrenoud une a la tradición de una educación democrática:
Valorar los saberes vivos, conectados con las prácticas sociales, que sean instrumentos
útiles para actuar sobre el mundo, no es un sueño neoliberal. Esta idea está en el funda-
mento de una escuela democrática. El enfoque por competencias no pretende otra cosa
que permitir a cada uno aprender a servirse de sus saberes para actuar. Esto conecta con
la vocación más idealista y más militante de la escuela. Dejar la noción de competencia
al mundo de la empresa sería renunciar a la vocación liberadora de la educación escolar
y a la idea de que el saber da el poder si se sabe servirse de él (Perrenoud, 2001).
“Es evidente que cualquier diseño curricular dice crear unas conexiones de un tipo u
otro: con el pasado, con la comunidad, entre las asignaturas, etc. Pero hay un diseño
curricular que busca las conexiones en todas las direcciones y, dado este tipo especial de
unidad, recibe el nombre de integración del currículum” (Beane, 2005).
3 Los responsables del Proyecto DeSeCo proponen una definición del término competencia basada en dos
perspectivas: una perspectiva externa y otra interna. Vista desde fuera una competencia puede ser definida
como la habilidad que permite superar las demandas sociales o individuales, desarrollar una actividad, o una
tarea. Vista desde dentro, cada competencia es construida como una combinación de habilidades prácticas y
cognitivas, conocimiento (incluyendo conocimiento tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y otros
componentes conductuales y sociales que hacen posible la realización de una determinada acción. OCDE-DeSeCo,
“Definition and selection of competencies. Theoretical and conceptual foundations”. Strategy paper, 2002,
Disponible online en la página web de DeSeCo <www.deseco.admin.ch>, consultada por última vez el 28 de
abril de 2009.
anexo a los decretos de enseñanzas mínimas se considere que este nuevo elemento prescripti-
vo debe facilitar la construcción de un currículo integrado.
148
primer lugar integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a
las diferentes áreas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar
III JORNADAS DE COOPERACIÓN IBER OAM ER ICANA
permitir a los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos
tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en
diferentes situaciones y contextos. Y, por último, orientar la enseñanza, al permitir
identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindi-
ble y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y
de aprendizaje” (4).
La consideración de las competencias básicas como un factor integrador del currículo supo-
ne, a nuestro juicio, una gran oportunidad para mejorar no sólo el currículo, sino asimismo el
desarrollo profesional de los docentes y de los centros educativos, teniendo en cuenta que las
competencias básicas pueden contribuir a la consecución de cuatro niveles de integración:
• La integración de los diferentes componentes de los diseños curriculares en una visión
operativa única.
• La integración del currículo de los centros educativos a través de una estructura com-
partida de tareas.
• La integración de distintos modelos y/o métodos de enseñanza a través de los proyec-
tos educativos y curriculares de centro.
• La integración de los distintos tipos del currículo: formal, no formal e informal.
El efecto conjunto de estos cuatro niveles de integración debe ser claro: ampliar y mejorar
las experiencias educativas que, en la actualidad, ofrecen los centros educativos al alumnado.
Este cambio y sólo este cambio logrará que la incorporación de las competencias básicas a
los diseños curriculares pueda ser considerada como una mejora. Trataremos de desarrollar
la competencia ciudadana y cívica en la experiencia de integración curricular que estamos
proponiendo.
4 Real Decreto 1513 de 7 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Pri-
maria, Madrid, 2006, versión electrónica, < http://noticias.juridicas.com/base_datos/Admin/rd1513-2006.
html>, consultada por última vez el 28 de abril de 2009.
c. Una delimitación de la contribución que cada una de las áreas curriculares puede hacer
a cada una de las competencias.
Los efectos educativos no se derivan lineal ni directamente de los currículos que desa-
rrollan profesores y alumnos, como si uno y otros tuviesen un contacto estrecho con el
mismo o aprendiesen directamente sus contenidos y propuestas. La labor de profesores
y de alumnos desarrollando un currículum está mediatizada por las formas de trabajar
con él, pues esa mediación es la que condiciona la calidad de la experiencia que se ob-
tiene. Las tareas académicas, básicamente y de forma inmediata, aunque detrás de ellas
existan otros determinantes, son las responsables del filtrado de efectos. Los resultados
posibles están en función de la congruencia de las tareas con los efectos que se preten-
den, de acuerdo con las posibilidades inherentes a las mismas en cuanto a su capacidad
de propiciar unos procesos de aprendizaje determinados (Gimeno, 1988, 266).
a la mejora de la competencia cívica. Así, se podría concluir que trabajar civismo desde los
:::::
TAREA SOCIAL
Elaborar un cartel sobre uso responsable del medio ambiente en el centro,
con datos, conclusiones y un lema de limpieza y cuidado.
Competencia cívica, comunicativa, artística, autonomía
CRITERIOS DE LA ACTIVIDAD
Respuesta diferenciada, variedad: se dirige
al comportamiento y acción del alumnado
Ahora añadimos que esas consecuencias nos obligan a sustituir el tradicional proceso in-
tuitivo de la práctica (muy similar al todo vale con el fin de seguir haciendo lo de siempre) por
un principio de integración. A nuestro juicio, las competencias básicas, teniendo en cuenta
la amplitud y variedad de las tareas que se necesitan para su consecución (dado que son un
tipo diferenciado de aprendizaje), requieren la integración consciente y razonada de distintos
modelos de enseñanza. Dicho de otro modo, las competencias básicas reclaman el desarrollo
de una nueva cultura profesional basada en la voluntad de entendimiento de todos los agentes
educativos para crear las condiciones más favorables al aprendizaje (5).
5 Esta nueva cultura profesional, que en algún otro trabajo hemos caracterizado, puede verse reforzada si
llegamos a concebir la práctica educativa como una forma de acción comunicativa, es decir, de una acción
orientada hacia el entendimiento de las condiciones que la hacen posible y, por tanto, siempre atenta a su
propia mejora.
Somos conscientes, además, que con esta respuesta no hacemos otra cosa que asumir el
sabio consejo que John Dewey (2004) nos ofreció en uno de sus últimos trabajos Experiencia
y Educación. Dewey ya defendía entonces que la oposición entre enseñanza tradicional o en-
154
o modelo constructivo, etc., había dejado de resultar útil. La lucha entre doctrinas filosóficas
no resolvía las necesidades de los docentes y los sujetos de la educación.
III JORNADAS DE COOPERACIÓN IBER OAM ER ICANA
El trabajo en las áreas y materias del currículo para contribuir al desarrollo de las compe-
tencias básicas debe complementarse con diversas medidas organizativas y funcionales,
imprescindibles para su desarrollo. Así, la organización y el funcionamiento de los cen-
tros y las aulas, la participación del alumnado, las normas de régimen interno, el uso de
determinadas metodologías y recursos didácticos, o la concepción, organización y fun-
cionamiento de la biblioteca escolar, entre otros aspectos, pueden favorecer o dificultar
el desarrollo de competencias asociadas a la comunicación, el análisis del entorno físico,
la creación, la convivencia y la ciudadanía, o la alfabetización digital. Igualmente, la
acción tutorial permanente puede contribuir de modo determinante a la adquisición de
competencias relacionadas con la regulación de los aprendizajes, el desarrollo emocional
o las habilidades sociales. Por último, la planificación de las actividades complemen-
tarias y extraescolares puede reforzar el desarrollo del conjunto de las competencias
básicas (6).
favoritos de televisión y junto establecer el proyecto, y a partir aula de familia y el APA para
a cada uno de ellos expresa las de la planificación previa que llegar a todos
razones por las que te gustan. realizamos en fichas anteriores,
(LISTADO TV… Y RAZONES) donde describimos las diferentes • Anima en casa a realizar el
posibilidades y relaciones entre listado de programas favoritos,
Modelos Enseñanza: los elementos del curriculum para que el debate se extienda
Pluralidad de métodos, los 3 a la familia
Conductual, cooperativo,
cognitivo
Diseña algunos sencillos logotipos que sirvan para animar a participar en la campaña por un consumo
responsable de la televisión. (internet…) CCBB cultural y artística- Pensamiento analógico
¿Crees que el tiempo que estás dedicando a la televisión-internet…- está mejorando tus relaciones con el
resto de los miembros de tu familia?, ¿crees que lo que estás “aprendiendo” en la televisión es importante?,
¿hay alguna relación entre lo que estás aprendiendo en la televisión y lo que estas aprendiendo en la
escuela? CCBB 5 Social y ciudadana. Pensamiento reflexivo
Escribe y expresa tus propias razones para el uso libre o limitado de la TV, CCBB autonomía. P. lógico
Completa tu lista de programas favoritos (web, blogs…) con el tiempo que dedicamos a ver cada uno de
ellos, horario y razones de tu gusto. CCBB 2 matemática. P. reflexivo
Prepara los documentos y los espacios en el aula para realizar el debate sobre el consumo responsable de la
TV.(internet, móvil…) CCBB 3 interacción medio. P. práctico
Analiza las listas de programas más vistos de tus compañeros, comprueba si hay alguna relación entre el
tiempo dedicado a ver TV y los resultados en la escuela CCBB 5 ciudadana. P. sistémico
Lee el acuerdo o protocolo suscrito por las televisiones para no emitir determinadas imágenes en horario
infantil y subraya las razones por las que se adopta. CCBB 1 comunicativa. P. crítico
Redacta con claridad y precisión los criterios que convendría tener en cuenta para decidir sobre el consumo
responsable de TV, y prepara tus argumentos para el debate. CCBB 1 comunicativa. P. deliberativo
Presenta tus argumentos y propuesta en el Debate y resume en un Acta las conclusiones finales del mismo
CCBB 5 so cial ciudadana. P. creativo
Revisa la distribución del tiempo libre que tienes fuera de la escuela y crea una lista con todas las actividades
que realizas durante la semana así como el tiempo que dedicas a cada una de ellas. CCBB 8 autonomía e
iniciativa. Pensamiento reflexivo
Representa gráficamente la secuencia de acciones necesarias para llevar a cabo el proyecto para un consumo
responsable. CCBB 2 matemática. Pensamiento práctico
Con lo aprendido y sus elementos, organiza una agenda semanal ESCOLAR-OCIO, de actividades que incluya un
consumo limitado y responsable de la TV y que te permita desarrollar otras actividades, incluidos deberes del
colegio CCBB 7 aprender a aprender. Pensamiento creativo
Trata en asambleas de clase de gestionar con los representantes del alumnado y de las familias, del APA , del
ayuntamiento, la edición en web de una Agenda formativa con el trabajo realizado, que pueda descargarse y
renovarse cada año desde webs y portales del centro para coordinar escuela, familia y ocio. CCBB 4 digital. P.
creativo
El problema de desarrollo del currículum democrático, que estamos planteando, une en la
preocupación a las diferentes apuestas de diseño curricular de los Ministerios de Educación
tanto en Europa como en América. La fuerza de las experiencias sociales, culturales y políticas,
160
trata de ser recuperada para su integración en los procesos de aprendizaje. La vida se convierte
:::::
en sujeto de la educación, como describe una pedagoga argentina en alocución pública ante
la UNESCO en París: “Quiero contarles que en este momento, en los tribunales de todas las
III JORNADAS DE COOPERACIÓN IBER OAM ER ICANA
provincias de mi país, se está juzgando a los militares responsables del genocidio. Creo que
el hecho de que los estudiantes vean esto cuando prenden la televisión, cuando escuchan la
radio, cuando leen un diario, es una de las formas más honrosas y más efectivas de educar en
derechos humanos” (Brawer, 2008). Se trata especialmente de eso: ver, tocar, debatir, vivir lo
que es preocupación social, cultural y política en sus términos cívicos. En esta misma línea y en
relación con la recuperación de la Memoria, Ricardo Hevia (2004), consultor de la OREALC/ UNESCO
Santiago, se congratula de la recuperación de ciertos discursos educativos y recalca la urgente
necesidad de recobrar los aprendizajes culturales pertinentes y cotidianos de la comunidad:
“Ha debido transcurrir mucho tiempo para empezar a reconocer que, para que los aprendizajes
sean significativos, tienen que ser culturalmente pertinentes. Esto tiene que originarse a partir
de la cultura cotidiana, en los estudiantes, en su familia.
En esta dirección, estamos promoviendo tareas sobre las diferentes competencias básicas,
rescatando pasado e investigando futuro en lo que sería un proceso dialógico entre tradición
y vanguardia. Nuestra experiencia anima al conjunto de áreas, departamentos, ciclos y etapas
educativas a saltar a la vida en colaboración con el eje escuela-familia-comunidad. Lo hacemos,
dando prioridad al asesoramiento a equipos completos de profesionales en experiencias que
unen a provincias enteras, como Huelva y Zaragoza, con más de 300 centros educativos viviendo
los cuatro niveles de integración que hemos descrito (portal web de Zaragoza: www.competen-
ciasbasicas.net). Completamos la experiencia de asesoramiento destacando el peso de la acción
educadora de la familia, que hemos facilitado a través de una agenda-diario, elaborada junto a
la Confederación de padres y madres, CEAPA, que ahora se reelabora para que una vez que sea
entendida la relación entre tareas de la casa y las competencias básicas, se realicen apuestas
colaborativas en los centros, animando a las disciplinas a cobrar vitalidad, con proyectos sen-
cillos. Del mismo modo vivimos otras experiencias en el plano social, tal y como pretendemos
en innovaciones como la desarrollada junto al Cabildo de la isla de Gran Canaria (Web: www.
grancanaria.com), con quien compartimos la tentativa de convertir sus programas de actividades
extraescolares en un campo de entrenamiento en competencias, abandonando el activismo de
los programas sociales, sin enfoque concreto. Los ayuntamientos de la isla que comparten con
el Cabildo el programa se han comprometido a elaborar proyectos por competencias donde antes
sólo existía activismo redundante. En este caso, algunas corporaciones locales han aprovechado
su presupuesto habitual para trabajar con alumnado absentista, ejemplos de proyectos basados
en competencias, a través de tareas relevantes como la creación de la radio de barrio, el periódico
local, o grupos de teatro escolar. Resulta evidente que este planteamiento innovador integra la
competencia en cuestión recomponiendo y mejorando la red asociativa y cívica del propio con-
texto, a la vez que desarrolla otras competencias como la artística o la iniciativa personal.
Como se trata de favorecer la acción conjunta de escuela-familia-comunidad –tal y como han
mostrado las matrices trabajadas en diferentes ocasiones por el grupo liderado por la OREALC/
UNESCO Santiago, MEPSY, y IIDH en las diferentes Jornadas de Cooperación con Iberoaméri-
Será a través de tareas sociales como las mostradas, que se diseñen habitual-
mente desde cualquier área y asignatura, de innovadores proyectos compartidos, tanto en
familia como en la calle con agentes culturales y sociales, como lograremos avanzar en la me-
jora de la competencia ciudadana y cívica. Las disciplinas y áreas deben iniciar una reflexión
sobre su importante peso a la hora de reformular el currículum real, el que se vive en las aulas.
Trabajamos también, siguiendo otras experiencias como las del Marco Europeo de las Lenguas
y su apuesta por el portafolio, que integrará en la biografía el conjunto de experiencias del
alumnado sobre competencia comunicativa (leer, conversar, escribir, debatir), que debe favo-
recer nuevas formas de certificación y homologación de conocimientos.
En definitiva, el camino para definir las nuevas propuestas curriculares se verá favorecido
si llegamos a formular de manera acertada las “diez o quince posibles tareas sociales” relacio-
nadas con cada una de las competencias básicas –algunas de ellas integradas en diferentes
tareas–, de forma que podamos descifrar el itinerario formativo, que a modo de biografía curri-
cular el alumnado vaya configurando. Será oportuno, por tanto, aterrizando en la competencia
que nos ocupa, tratar de encontrar las claves que nos permitan configurar una biografía escolar
que identifique experiencias básicas de aprendizaje cívico, tales como:
• Trabajos sociales de compromiso con el municipio, el barrio: salud, igualdad, etc.
• Incorporación a algún proyecto de protección y conservación del medio ambiente.
• Presencia y actividad en campañas de integración de minorías.
• Colaboración con diferentes ONGD.
• Experiencias de voluntariado, de mediación en conflictos.
• Participación en procesos de construcción de normativas cívicas en el entorno.
• Compromiso con responsabilidades en el centro: delegados y delegadas de aula, repre-
sentantes en Juntas de alumnado, miembro del Consejo Escolar.
• Entre otras.
De este modo se podría configurar el itinerario cívico del currículum renovado que estamos
tratando de identificar. A experiencias como las descritas dedicamos una gran parte de nuestra
actividad innovadora, conscientes de su limitación inicial, si no se convierte el reto en debate
social, político y profesional compartido, pero no renunciamos a reconocer que empezamos
a fortalecer una nueva fase de la educación democrática, y un renovado enfoque del diseño
curricular, que ha aprendido de errores anteriores, y que necesita indagar procesos basados en
162
El reto de integración curricular está servido: numerosos proyectos sociales vienen desa-
rrollando ya el enfoque planteado, un importante grupo de experiencias de aula apuntan en
III JORNADAS DE COOPERACIÓN IBER OAM ER ICANA
esta línea, pero ahora se trata de reformular diseño y desarrollo curricular, de forma que esta
apuesta educativa pueda ser debatida y orientada desde la práctica del aula por el conjunto del
sistema educativo. Terminamos con el llamamiento a favorecer espacios de debate y lugares
de encuentro entre los diferentes esfuerzos que grupos de innovación realizan, y adminis-
traciones públicas gestionan; volvemos a poner en pie la necesidad de dinamizar portales y
redes interministeriales, intergrupales, etc., como hacemos desde hace varios años, uniendo la
innovación de nuestro país en innova.usal.es, que se abre a las colaboraciones de otros foros
y entidades.
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GESTION ÉTICA DE LA
166
A lo largo de esta jornada de trabajo hemos sido partícipes de una gran diver-
sidad de voces que desde variados ángulos reflexionan sobre los esfuerzos institucionales im-
plicados en el diseño, puesta en marcha, seguimiento y evaluación de propuestas de educación
en valores y para los derechos humanos en distintos países de América Latina. En este contexto
agradezco la oportunidad de expresar una voz más, desde la investigación, la cual en ocasiones
se aprecia muy alejada de las preocupaciones que se viven en las escuelas o tan ocupada por
su propia ortodoxia, que al momento de tomar las decisiones y de asignar los recursos en esta
materia, su aporte parece diluirse. Esto debilita la necesaria contribución de la investigación al
diseño de políticas públicas para la transformación de nuestras escuelas y sociedades.
La dimensión de análisis que corresponde ahora abordar tiene que ver con el desarrollo de com-
petencias socioafectivas y éticas en distintos espacios escolares: aula, trabajo colegiado y partici-
pación de los padres. Compartiré algunas reflexiones e interrogantes derivados de la experiencia de
trabajo en formación de docentes y directivos escolares en los campos de desarrollo moral y gestión
ética de la escuela. El camino recorrido me ha llevado a enfocar este enorme reto de la formación
en valores para la democracia, no solamente como un asunto de innovación, formación y gestión,
sino principalmente como un tema relativo a intervenir en el orden moral subyacente de la escuela.
Es decir, como un proceso de cambio cultural con fuertes implicaciones ético-políticas.
1 Ponencia presentada en las III Jornadas de Cooperación con Iberoamérica sobre Educación y Cultura de Paz,
OREALC/UNESCO Santiago, Instituto Interamericano de Derechos Humanos y Ministerio de Educación Política
Social y Deporte de España, San José Costa Rica, 26 de noviembre de 2008.
escolar. La manera de entender y desenvolverse en aquello considerado como el ámbito de la
propia actuación; a quién y sobre qué asuntos se asume que es preciso rendir cuentas; las
tareas y procesos de las que se considera responsable cada cual. Pero sobre todo, a quién se
2 Documento “Visión del IIDH sobre los derechos humanos y la democracia y sobre su misión”, San José, Costa
Rica, Instituto Interamericano de Derechos Humanos, 1998, citado en Rodino A.M., Educación para la vida en
democracia: contenidos y orientaciones metodológicas, San José, Costa Rica, IIDH, 2003.
mecanismos habituales para atender los conflictos, las formas de relacionarse entre pares, con
las autoridades y con los padres y madres de familia. Todo ello, al expresar una determinada
cultura escolar da cuenta de un determinado orden moral que subyace a dichas interacciones y
168
no puede hacerse sino desde este gran continente de las interacciones que es la convivencia
escolar. Teniendo en cuenta esta complejidad, la reflexión y deliberación sobre el acontecer
III JORNADAS DE COOPERACIÓN IBER OAM ER ICANA
cotidiano de la escuela cobra relevancia por cuanto representa una vía imprescindible para
configurar verdaderas comunidades reflexivas de profesionales entre los docentes y directivos,
dando un nuevo sentido a la colegialidad y haciendo explícito, y en consecuencia susceptible
de análisis, el conocimiento por el cual el docente “resuelve situaciones profesionales de in-
certidumbre, inestabilidad, carácter único y conflicto de valores” (Schön, 1998, 138). Se trata
de desentrañar los sentidos profundos que subyacen a la acción cotidiana y a la reflexión sobre
la misma con vistas a intervenir en el curso de las prácticas.
Más que referir a una tarea que se añade al encargo fundamental de la escuela,
la educación en derechos humanos ha de contribuir a fortalecer la misión fundamental de la
escuela como “un lugar que hace realidad el derecho de aprender de cada uno de los niños y
que aporta a la construcción de una sociedad democrática” (Sato Manabu, 2008). Recuperar
la dimensión pública del quehacer docente y de la escuela constituye, en consecuencia, una
tarea central en este campo.
“La filosofía del beneficio público” es un concepto espacial y significa que el espacio
de la escuela y las aulas esté abierto hacia dentro y hacia fuera y así, mediante la co-
municación basada en el diálogo se hable de distintas formas de vivir y se intercambien
diversos modos de pensar”. …La “comunidad para el aprendizaje” que propongo se basa
en una relación en la que se escucha mutuamente la voz del otro. El punto de partida
del aprendizaje es “escuchar la voz del otro” (Sato Manabu, 2008, 3).
Así los esfuerzos sobre educación en valores y derechos humanos hacen pro-
pios, sin por ello perder su especificidad, los grandes retos y tensiones sobre calidad y equidad
educativas.
“Existe una necesidad de formación que puede denominarse “básica” para la gestión y
las políticas educativas que debe alcanzar a todos los actores que intervienen en educa-
ción. Esa formación básica consiste en el desarrollo de ciertas competencias, o saberes
170
clave para la gestión de los sistemas educativos…Ellos son: (1) saber analizar las situa-
:::::
ciones para la toma de decisiones, (2) saber manejar conflictos, (3) saber comunicar,
(4) saber liderar para la creación de sentido y (5) saber conducir un equipo de trabajo
III JORNADAS DE COOPERACIÓN IBER OAM ER ICANA
y trabajar como parte de ese equipo, ya que la competencia individual es cada vez más
la resultante de una competencia colectiva” (Braslavsky y Acosta, 2006, 30-31).
Las investigaciones sobre ética profesional ayudan a responder por qué el desarrollo de
competencias para la gestión equivale a construir sentido y contenido sobre ética profesional.
El núcleo de valores para el ejercicio profesional de acuerdo con Hirsch (2006) se configura
alrededor de tres núcleos fundamentales: la autonomía, como la capacidad personal de tomar
decisiones en el ejercicio de la profesión. La responsabilidad como “hacerse cargo”, esto es,
responder de las propias acciones ante los otros y ante uno mismo, derivada no de una obli-
gación impuesta, sino reconocida por los propios profesionales. Y la competencia profesional
como manejo de los conocimientos, destrezas y actitudes para prestar un servicio, lo que
permite resolver los problemas propios del trabajo que se realiza (Hirsch, 2003).
Analizada desde esta óptica la ética profesional, el desarrollo de competencias para la ges-
tión equivale a construir las bases para un ejercicio autónomo y responsable. Por otra parte,
nos permite situar el asunto del ethos profesional como un problema de culturas profesionales
y no de sujetos individuales que se relacionan con principios genéricos de la profesión; elevar
el nivel ético de la profesión magisterial quedará planteado como el esfuerzo por comprender
e influir en las culturas profesionales, desde dentro y desde abajo. Una tarea prioritaria al
respecto queda claramente formulada como contribuir al tránsito entre una ética magisterial
que por diversos factores puede mantener un frágil contenido educativo, hacia un ethos au-
ténticamente profesional.
3 Las investigaciones a que haré referencia están enmarcadas principalmente en el Programa Institucional de
Educación y Valores. Universidad Iberoamericana León (1999-2009).
generales de un enfoque centrado en construir responsabilidad en la convivencia escolar, el cual
dirige sus esfuerzos al colectivo docente, lo que supone a su vez poner especial énfasis en la
figura del directivo.
4 Consultar la bibliografía de Haynes 2002, Campbell 1997, Begley 1999, Kirby –et. Al.- 1990 y West 1993.
En este orden de cosas sería un despropósito considerar la educación en valores como
una tarea y un asunto más para el director. Si así lo fuera, no podríamos esperar que contara
con mayor atención que la destinada a todo aquél conjunto de propuestas y proyectos que
172
inundan y dispersan la energía de los docentes en la escuela. Se trata más bien de resignificar
:::::
todo aquel conjunto de espacios de convivencia con vistas a imprimir en ellos una orientación
bien definida alrededor de la educación. El liderazgo ético del director se basa en una simple
III JORNADAS DE COOPERACIÓN IBER OAM ER ICANA
¿De qué se trata para el directivo y los docentes? De iniciar un ejercicio de reconocimiento
de lo que sucede en la vida diaria de su escuela, simplemente armados de una libreta de notas
y de la disposición para introducirse en un ámbito familiar, sí, pero seguramente desconocido
en no pocos sentidos. De ahí la gran ruta de búsqueda que se ofrece.
Esto tal como hemos señalado, supone desprivatizar el salón de clases como ha propuesto
el ideólogo de una relevante reforma educativa en el Japón:
“No puede formar parte de la reforma de la escuela pública ningún docente que no esté
dispuesto a abrir su aula al menos una vez al año, aun si él o ella desarrolla una excelen-
te práctica. Porque al hacerlo, él o ella privatiza a sus estudiantes, su clase, su escuela y
su profesión. Por ello, abrir los salones de clase debe ser el primer paso de la renovación
de la escuela” (Sato Manabu, 2008).
Abrir las aulas y espacios escolares tiene una pregunta en mente al inicio: ¿qué sucede
en esta situación humana? Vivir la escuela desde el fondo del salón de clases; observar lo que
hacen las personas que allí conviven: cómo se mueven, qué dicen, cómo se relacionan entre
sí… Todo ello va configurando una vivencia personal, irreemplazable para el observador por
5 Este apartado retoma algunos de los resultados de la investigación de Fierro y Carbajal (2003) y reflexiona sobre
el proceso de formación de directivos escolares asociado a dicha investigación, durante los años 2000-2006.
la cual cobran visibilidad aquellos sujetos, niños, niñas, jóvenes que, desde la oficina del di-
rectivo, no son sino parte de un colectivo anónimo llamado “alumnado”. Desde un pupitre en
la escuela, se vive la escuela de otra manera. Cada niño, cada niña es un rostro, una persona
“En la variopinta topográfica de la práctica profesional existen unas tierras altas y firmes
desde las que se divisa un pantano. En las tierras altas, los problemas fáciles de con-
trolar se solucionan por medio de la aplicación de la teoría y la técnica con base en la
investigación… En las tierras bajas del pantano, los problemas confusos y poco claros se
resisten a una solución técnica… La paradoja es que los problemas de las tierras altas
tienen mayor interés técnico que social, mientras que en el pantano residen aquellos
otros problemas de mayor preocupación humana” (Schön, 1992).
Las preguntas sobre la gestión ética de la escuela se siguen inevitablemente una tras otra,
desacomodando ideas previas; aportando información que suscita nuevos interrogantes. Así,
un proceso sencillo de observación en aula aporta información valiosa para llevar al espacio
174
colegiado de la escuela una nueva reflexión: ¿qué significa esto de la formación valoral en la
:::::
vida cotidiana de la escuela?, ¿qué contenidos adquiere dicha formación en esta escuela en
particular en función de las prácticas observadas? Queda planteada para el colectivo docente
III JORNADAS DE COOPERACIÓN IBER OAM ER ICANA
6 El material aquí utilizado fue recuperado en el contexto del proyecto: “La gestión en la escuela primaria.
DGIE-SEP-Fondo Mixto México España, durante los años 1997-1999. cf. (Fierro, C: 2000) Construir el trabajo
colegiado. Un capítulo necesario en la transformación de la escuela, en: Rivera y Rivera, Organización, ges-
tión y dirección de instituciones educativas. Reflexiones y propuestas, México, UPN, 2006.
En una etapa incipiente, tal como pudimos ver en el apartado anterior, la conversación
alrededor de las observaciones en aula y otros espacios de la escuela permite arribar a un des-
cubrimiento relevante que algunos docentes reconocen como “dar el primer paso”: “reconocer
vada de las propuestas de Paulo Freire da cuenta de la pertinencia del método de ver, juzgar
:::::
y actuar como base para configurar núcleos de agentes comprometidos con la transformación
del sentido de su acción social y educativa.
III JORNADAS DE COOPERACIÓN IBER OAM ER ICANA
Sin embargo, lo más relevante de este proceso ha sido quizás la construcción de un nuevo
sentido de colegialidad que incorpora, como parte de la comprensión de un nosotros, ya no
únicamente a los compañeros, sino a los niños, niñas, jóvenes, padres y madres de familia. Ha
aparecido en la escena escolar el rostro del alumno. Y cuando esto ha ocurrido, se ha gestado
una verdadera revolución educativa al interior de la escuela. La noción de comunidad educativa
aparece conforme se gesta un nuevo sentido de responsabilidad profesional, sostenido gracias
a nuevas habilidades que han sido cultivadas para encarar los desafíos y dilemas de cada día:
“Hemos recuperado la satisfacción profesional al hacer mejor nuestro trabajo.”
Cuando esto ha ocurrido, el colectivo docente está ya inmerso en un movimiento de
renovación pedagógica que trastoca de fondo los términos de referencia con los que se ha
relacionado hasta ahora, con los alumnos, los padres y madres de familia, con sus colegas, con
su profesión. Directivos y docentes no están dando clases de valores. Están trabajando en la
configuración de un orden moral distinto en la escuela en el cual el rostro del alumno está en
el centro de la escena escolar. Su derecho a aprender, desde su diferencia y condición, cobra
relevancia.
Quisiera en esta última parte compartir algunas nociones que ayudan a explicar
por qué las experiencias y procesos antes descritos contribuyen al desarrollo de habilidades so-
cioafectivas y éticas entre sus miembros, quienes vivirán cada vez menos como una asociación
circunstancial de personas y más como personas que caminan en la dirección de reconocerse
como una comunidad educativa en gestación. Interesa destacar por qué esto equivale a estar
practicando una educación en valores para la democracia. Una resignificación de la conviven-
cia escolar que modifica el orden moral subyacente en la escuela.
7 Las reflexiones de este apartado están basadas en el estudio de Fierro y Mena, Construir respons-habilidad
en la convivencia escolar, Experiencias innovadoras en México, Costa Rica y Chile, UNESCO, Red Innovemos,
2008. Algunas reflexiones transversales sobre dichos casos se exponen en Fierro “Comunidad Educativa, un
proceso de formación para la respons-habilidad, 2008 y en Hirmas, C y D. Heroles, Convivencia democrática,
inclusión y cultura de paz, Lecciones desde la práctica educativa innovadora en América Latina, Santiago de
Chile, OREALC/UNESCO Santiago, 2008.
Reconocemos en primer término, que la participación es la experiencia fundamental im-
plicada en prácticas que construyen un orden moral basado en la respons-habilidad. Todo lo
relativo a caminar en la dirección de hacerse comunidad toca la palabra participación, es decir
8 Esta definición se apoya en el concepto de prácticas que es retomado por Puig en su análisis sobre prácticas
morales, McIntyre 1987, citado en Puig 2003.
• Gestión del conflicto. El conflicto es una ocasión privilegiada para desarrollar prácticas
de responsabilidad. A través del diálogo, la formulación y seguimiento de acuerdos y
compromisos está contenida la posibilidad de construir la empatía, es decir, aprender
178
a tener en cuenta el punto de vista de los demás, sus necesidades y la manera en que
:::::
REFLEXIONES FINALES
La comunidad educativa, entendida como un límite al que tiende toda asociación que
se justifica en un vínculo ético (Villoro, 1997), puede ser el horizonte para construir una
gestión ética en la escuela. Apostar a la implicación solidaria, la responsabilidad moral y la
relacionalidad como expresiones de un cambio profundo de valores equivale a entrar, en última
instancia, en el mundo de la gratuidad, de las cosas hechas libre y voluntariamente por el
otro (Mardones, 199). Cabe preguntarse si la gratuidad de la educación como política pública
puede subsistir sin esta otra cara de la gratuidad en la vida diaria de nuestras instituciones
educativas, expresada en la disposición a dejarse conmover ante el rostro del otro que desde
su debilidad nos interpela.
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LA CONSTRUCCIÓN DE
182
NORMAS DE CONVIVENCIA
:::::
PEDAGOGÍA DE LA CONFIANZA
RICARDO HEVIA :: OREALC/UNESCO SANTIAGO
LA EMOCIÓN DE LA CONFIANZA
se basa en la confianza. El aprendizaje es un acto de confianza, tanto del profesor que enseña
:::::
como del alumno que aprende. En el empeño por enseñar a aprender, la confianza se vuelve en
el medio, el valor y el instrumento más adecuado.
III JORNADAS DE COOPERACIÓN IBER OAM ER ICANA
Sobre la base de estas afirmaciones, ¿podemos decir que nuestras escuelas están funcio-
nando con base en la confianza, la comprensión y el respeto y, en función de ello, contribu-
yendo a la cohesión social de nuestros países; o por el contrario, que funcionan predominante-
mente en función del miedo, el castigo y la culpa? De hecho, hay notables diferencias cuando
una escuela funciona sobre la base de la emoción del miedo o sobre la confianza. Veámoslo a
continuación.
Los valores expresan aquello a lo que damos importancia y nos permiten prio-
rizar. Los valores son a las personas lo que las normas a las organizaciones. La confianza esti-
mula la generación de muchos valores, así como ella se acrecienta con el ejercicio de éstos. El
amor es un gran generador de confianza. Cuando se ama a alguien se busca el bien del otro.
La solidaridad se refiere a personas que conocemos menos. Por la solidaridad declaramos que
aquellas otras personas nos importan y estamos dispuestos a actuar para hacernos cargo de
188
cohesión interna.
También importa estimular la participación. Ella nos obliga a confiar unos en otros y a no
III JORNADAS DE COOPERACIÓN IBER OAM ER ICANA
echarles la culpa a los otros cuando algo en la escuela no funciona. Otro valor importante a
trabajar es el de la diversidad. La diversidad no tiene que ser vista como un problema a resolver,
sino como una oportunidad para desarrollar los valores del pluralismo, la tolerancia, la inclusión
y la equidad social. Mientras más pluralista sea la escuela, más éticos serán sus profesores.
En resumen, son los valores los que nos permiten hacernos cargo de nosotros mismos y
responsabilizarnos por el otro. Lo esencial en la construcción de nosotros es hacernos cargo
de los otros (Serna Sánchez, 2007).
En la medida que la escuela estimule la creación de estos mecanismos al interior de su
organización, estará respondiendo al desafío de ser un factor que contribuya positivamente
a la cohesión social y que combata la fragmentación cultural y su fruto natural: la violencia
social.
EN EL ESPACIO AULA
Se trata de generar en este espacio una comunidad curso que funde sus relaciones en un
clima de confianza, de respeto, de cuidado mutuo, de justicia y de solidaridad.
Las preguntas que sugiero tener en cuenta para diseñar una estrategia de apoyo a las
políticas de convivencia en este espacio son:
a. ¿Qué hacer, qué espacio crear y cómo apoyar la construcción de un clima de acogida,
escucha y de inclusión, de modo que nadie se sienta aislado del resto de sus compa-
ñeros por sentirse diferente?
b. ¿Cómo atender la diversidad del curso para construir ese clima de acogida y confianza?
c. ¿Cómo ayudar a los profesores a que trabajen sobre las fortalezas de los alumnos para
fomentar una pedagogía de la confianza, en la que todos se sientan estimulados a
Se trata de que el equipo directivo del colegio, junto con los profesores, construya un
clima de buen trato, prevenga acciones de violencia y acuerde mecanismos para resolver
pacíficamente los conflictos.
Las preguntas que sugiero tener en cuenta para diseñar una estrategia de apoyo a las
políticas de convivencia en este espacio son:
a. ¿Qué hacer para que los estudiantes no perciban la escuela como un espacio inseguro,
vulnerable y a veces de alto riesgo (bullying)?
b. ¿Cómo establecer canales de comunicación y confianza con las familias y apoyar a
aquéllas cuyos hijos/as son victimarios o víctimas de la violencia?
c. ¿Qué hacer para enfrentar situaciones de intimidación, discriminación, agresión y abu-
so de poder y manejar situaciones de crisis?
d. ¿Cómo apoyar a que las normas y medidas de convivencia construidas colectivamente
no pierdan su sentido y tiendan a fomentar una excesiva “judialización” de la discipli-
na escolar?
e. ¿Qué hacer para que las comunidades escolares construyan sus proyectos instituciona-
les sobre la base de la adhesión a valores plenamente compartidos?
f. ¿Cómo la comunidad escolar puede comprometerse a trabajar con los alumnos de ma-
yor riesgo social sin caer en la tentación de la expulsión?
Se trata de que el centro educativo establezca alianzas con otros servicios comunitarios
que pueden ayudar a manejar los problemas de los y las estudiantes de conducta grave,
violencia, dependencias de drogas u otros.
Las preguntas que sugiero tener en cuenta para diseñar una estrategia de apoyo a las
políticas de convivencia en este espacio son:
a. ¿Qué vínculos de colaboración puede establecer la escuela con otras instituciones
190
EL COLE EN
JUSTIFICACIÓN
tica y ciudadana en todos los niveles y modalidades del sistema educativo que busca promover
:::::
desde el ministerio, la dirección del colegio, el profesorado y desde los Gobiernos estudiantiles
en conjunto y con acompañantes externos y alianzas de enlace de muy diversa índole, y esos
III JORNADAS DE COOPERACIÓN IBER OAM ER ICANA
espacios tan necesitados donde los adolescentes y jóvenes vivan una educación integral orien-
tada al saber vivir y saber convivir.
En fin, todos acariciamos una misma meta, el que “Las instituciones educativas de secun-
daria se conviertan en promotores de una cultura de paz, que brinden los criterios éticos y es-
téticos que, en medio de tantas y tan contradictorias presiones, puedan guiar a sus estudiantes
en esa búsqueda permanente y crítica de lo que es justo, lo que es bello y lo que es bueno, que
sean verdaderos graneros de ciudadanos íntegros, preparados de forma integral para enfrentar
la vida (social, emocional, cognitivo, físico y en lo espiritual), así como preparados para el
trabajo, la productividad y el disfrute.
“El cole en nuestras manos” se presenta como un plan piloto que será implementado en 50
instituciones educativas de secundaria, como una estrategia que combina acciones de induc-
ción, sensibilización, capacitación, organización, diagnóstico e intervención, donde se invo-
lucran activamente los diferentes actores educativos con la finalidad de abordar integralmente
la violencia en sus distintas manifestaciones, aprovechando el arte, el deporte, las actividades
cívicas y la cultura como formas de educación social, enfatizando en una cultura de paz, de
aplicación de derechos y responsabilidades y será sistematizada para que pueda beneficiar en
un futuro inmediato a otras instituciones educativas.
“El cole en nuestras manos” propone la construcción conjunta de una investigación acción
de la comunidad educativa desde su propia institución, la cual responde a las necesidades y
requerimientos de ella misma y del país con la colaboración del despacho y de diferentes en-
tidades destacadas para el mismo.
Las acciones que se generen partirán de los actores del proyecto y de la institución educa-
tiva en concordancia directa con el contexto social de los involucrados.
Para tal efecto incorporaremos como plataforma de accionar el concepto de “red de redes”,
desarrollando alianzas con otras instancias gubernamentales y no gubernamentales, mediante
las cuales se pretende reorientar la educación hacia un enfoque integral y de bienestar general
en la población juvenil, los docentes y sus familias, propiciando el fortalecimiento de habili-
dades para la vida.
OBJETIVO GENERAL
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
METODOLOGÍA
I FASE
Acercamiento a la institución educativa y detección de problemas
(agosto a diciembre 2007)
1. Integración del equipo de trabajo en el Proyecto.
2. Presentación del proyecto a los directores por parte del Ministro de Educación.
3. Taller de sensibilización del proyecto a los administradores de los educativos.
4. Selección de los 4 docentes que junto con el director elaborarán el Plan Estratégico de
Intervención Institucional (PEII).
5. Capacitación a 4 docentes en el abordaje de los temas de violencia para liderar las
acciones de su centro educativo (**Ver capacitación dentro del Plan 200).
6. Coordinación con un equipo de orientadores, representantes de cada institución edu-
cativa de las 50 de secundaria, de las acciones a efectuar en cada fase del proyecto,
como integrantes del equipo de trabajo institucional en la elaboración del PEII.
7. Encuentro de jóvenes de gobiernos estudiantiles de los colegios a ejecutarse en di-
ciembre 2007, dentro del Plan de los 200 días, para conformación de una red estudian-
til entre estos colegios y la elaboración de un “Plan de Acciones Orientadas fortalecer
las habilidades, destrezas y competencias de a los estudiantes a partir del 2008”.
8. Dentro del trabajo con los jóvenes se incluyen talleres de Teatro, Conciertos musicales,
Eventos deportivos y Actividades cívicas, campamentos, foros, que movilicen la pobla-
ción estudiantil a acciones productivas propias de su edad y que consoliden en ellos
las competencias de comunicación, liderazgo, trabajo en equipo, manejo de conflictos
y fortalecimiento de su autoestima.
9. Identificación de posibles patrocinadores del proyecto para la ejecución de gastos.
10. Divulgar de forma permanente cada una de las acciones del proyecto dentro de las
instituciones educativas y a la sociedad.
II FASE
Diagnóstico institucional y análisis de resultados (febrero a abril 2008)
1. Elaboración, aplicación y tabulación del diagnóstico institucional en colaboración con
los documentos de tamizaje, de la Fundación Teensmart y el equipo de trabajo inter-
disciplinario.
2. Aplicación de instrumentos que permitan la recuperación de los perfiles de los docen-
tes, estudiantes, institución educativa y comunidad.
3. Identificación de los recursos humanos y recursos tecnológicos en los centros educati-
200
vos seleccionados.
:::::
evidenciadas en el tamizaje.
6. Síntesis de resultados.
III FASE
Diseño de estrategias (abril-junio)
1. Revisión del Plan Estratégico de Intervención Institucional (PEII) elaborado por los
docentes capacitados con todo el personal docente.
2. Conformación de equipos de trabajo con los docentes para la ejecución de las acciones
planteadas PEII.
3. Coordinación con organismos e instancias gubernamentales y no gubernamentales.
Construir un modelo de intervención desde la investigación acción desde la institución
educativa involucrada y con el apoyo de expertos.
IV FASE
Implementación de estrategias (junio 2008 a diciembre 2009)
1. Se inician los talleres con docentes.
2. Talleres con padres y madres de familia.
3. Foros estudiantes.
4. Actividades de aprovechamiento del tiempo libre.
5. Integración al curricular de actividades que permitan a los jóvenes realizarse en forma
integral (arte, cultura, deporte, civismo), entre otros.
V FASE
Realimentación, registro y evaluación institucional (junio 2008 a diciembre 2009)
• Valoración permanente de avance, seguimiento y logros del modelo de intervención.
• Replanteamiento de acciones de los diferentes participantes.
• Sistematización del proceso y resultados.
• Videoconferencias de los equipos de intervención.
VI FASE
Evaluación de impacto (enero a mayo 2010)
• Diseño y aplicación de instrumentos para evaluar el impacto en las instituciones par-
Los cursos que se impartirán a los docentes seleccionados dentro del Plan200 de cada
institución de secundaria son los siguientes.
CURSO HORAS FECHAS DOCENTES A
SELECCIONAR POR
INSTITUCIÓN
202
violencia • 3 al 7 de diciembre
2. Manejo de la disciplina 40 Horas • 10 al 14 de diciembre
en el aula
III JORNADAS DE COOPERACIÓN IBER OAM ER ICANA
6. Elaboración del
Plan Estratégico
de Intervención de
Intervención 2008 iniciamos con el diagnóstico
7. Visualizar cómo van a
Cada colegio elabora su diagnóstico y su Plan Estratégico
presentar el proyecto
de Intervención Institucional.
en el colegio (padres,
estudiantes, profesores)
Se reinicia con las capacitaciones al final del año 2007, 2008 y
8. Cómo van a integrar 2009, capacitando cada año a 6 ó 7 profesores
a los docentes, a los hasta cubrir todo el personal.
estudiantes, a los
padres de familia en
equipo de trabajo
Por la naturaleza del proyecto, se hace indispensable establecer criterios rectores que per-
mitan una selección acertada de las instituciones, para el buen desarrollo de la propuesta.
Personal comprometido
• En la institución debe de contarse con personal que pueda disponer de tiempo adi-
cional a las jornadas de trabajo en la institución, para capacitarse y trabajar en el
proyecto
Seguimiento institucional
• Es necesario que se cuenten con condiciones tecnológicas suficientes para atender en
línea las necesidades de los diferentes participantes
Conectividad a Internet
• La institución debe garantizar el acceso a internet de todos los participantes del
proyecto primeramente en el tamizaje y luego cuando los estudiantes necesiten de su
conexión en línea para la asesoría de los expertos, en los casos que se requiera.
Participación estudiantil
• La institución debe garantizar que los estudiantes participarán del tamizaje, que su
información es totalmente confidencial y con la seriedad del caso.
• Cuentan con espacios en la red internet para accesar la ayuda en línea, así como los
espacios en la hora guía bajo la supervisión del docente, para el análisis de casos o
vivencias y la búsqueda conjunta de soluciones viables que permitan el desarrollo
integral de la población estudiantil. En los casos de instituciones educativas que lo
requieran en su tamizaje.
Destacar que el ejercicio del derecho a la educación genera condiciones para el ejercicio
III JORNADAS DE COOPERACIÓN IBER OAM ER ICANA
Impulsar la formación de docentes en EDH desde los ejes que la transversalizan y desde
los escenarios de la práctica
Se confirma la importancia de contar con un área específica del currículo que se haga
responsable del tema. Sin embargo, es necesario comprometer todas las disciplinas, así
como la orientación de la vida escolar en su conjunto, en el desarrollo de competencias
básicas ciudadanas y de educación en derechos humanos. Por ello cobra importancia
que la formación de docentes no esté centrada exclusivamente en el currículo explí-
cito, sino que atienda a la reflexión e intervención en el llamado currículo oculto, el
cual da sentido al quehacer de la institución educativa en su conjunto y sobre el que
es necesario reflexionar, ya que muchas veces no se condice con el explícito.
Promover la realización de investigaciones sobre EDH que den cuenta de los avances en
el conocimiento y fortalezcan los desarrollos pedagógicos en curso a través de la creación
de redes de investigadores y de organizaciones de agentes educativos comprometidos con
esta área
están al servicio de los grupos de poder que no tienen interés en construir consensos
sobre esta materia. Es importante organizar congresos, seminarios, foros nacionales y
regionales para dar visibilidad e imponer en los medios un debate sobre la EDH.
SÍNTESIS DE LAS CONCLUSIONES DE LOS TRABAJOS EN GRUPO CON
RELACIÓN AL TEMA DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ Y LA CONVIVENCIA
DEMOCRÁTICA
1 Primer y Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (PERCE y SERCE) de Lenguaje y Matemática y
Factores Asociados, del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE),
OREALC / UNESCO Santiago, 1998 y 2008 respectivamente.
de mejora, de modo que estos respondan a sus necesidades particulares y tengan
legitimidad. El aprendizaje de la convivencia democrática no se logra a través de la
mera transmisión de conocimientos, sino por medio de la interacción cotidiana de
214
conjunto, pueden aportar a la consecución de qué es lo esencial que los niños apren-
:::::
Reunir, difundir y eventualmente coordinar diferentes iniciativas que llevan a cabo las
escuelas en esta materia, es altamente beneficioso para el sistema en su conjunto.
Inventariar y clasificar aquellas experiencias positivas de acuerdo a sus propósitos,
enfoques y métodos empleados, permitiría poner a disposición de las escuelas una
verdadera “caja de herramientas”, de la cual se podrían extraer materiales a aplicar
según su pertinencia, conveniencia y posibilidades.
Es fundamental, entonces, apoyar las innovaciones y avanzar en metodologías de pro-
yectos que devengan en estrategias institucionales que involucren a toda la comuni-
dad. Para que las iniciativas sobre convivencia escolar sean efectivas y perduren en el
tiempo, es conveniente crear estándares e indicadores que permitan la autoevaluación
de las prácticas docentes, la proyección de cambios hacia el futuro y el monitoreo
permanente del progreso de los modos de convivencia en las escuelas, teniendo en
cuenta que éste es un proceso de larga duración. En este mismo sentido, se debieran
ofrecer modelos de proyectos que fomenten la autogestión, articulados en fases y con
procedimientos definidos, que faciliten y canalicen de mejor manera los aportes de la
comunidad educativa, tanto en la etapa de diseño como en su aplicación, de manera
que éstos respondan a su realidad y necesidades.
Del mismo modo, se deben analizar e investigar aquellas experiencias que han imple-
mentado estrategias exitosas y políticas gubernamentales que han probado ser eficien-
tes en la promoción de la educación en derechos humanos y convivencia democrática
en sus sistemas escolares. Esto permitiría enriquecer, clarificar y poner a disposición
de los usuarios elementos que contribuyen, en cada país, a generar aprendizajes efec-
tivos sobre convivencia democrática, y sistematizar los procesos de instalación de
Crear redes comunitarias de apoyo a las escuelas en materia de educación para la paz y
la convivencia democrática.
Es sabido que hoy día, en la mayor parte de los casos, toca a la escuela compensar una
serie de condiciones socioeconómicas desfavorables que presentan sus estudiantes.
Corresponde tanto a los directivos como a los docentes intentar dar solución a situa-
ciones de tal complejidad, que muchas veces escapan a sus competencias y generan
tensiones y excesiva sobrecarga al profesorado. Ya que es imposible que la escuela
dé respuesta a todas las necesidades del estudiantado, es fundamental crear vías de
coordinación y comunicación expeditas entre ésta y los distintos ministerios, servicios
sociales, municipios, y otras organizaciones comunitarias, de manera que las escue-
las puedan articular soluciones conjuntas con organismos locales especializados para
responder a las necesidades que surgen dentro de la propia comunidad escolar, como
la prevención de la violencia, los problemas de delincuencia juvenil, la lucha contra el
consumo de drogas y otras adicciones.
Se deben visibilizar las experiencias innovadoras y los materiales educativos que pro-
duzcan las escuelas con relación a la educación para la convivencia, así como ofrecer
pasantías, de manera que los docentes conozcan y aprendan in situ las maneras de
desarrollar y llevar adelante las experiencias exitosas. En esta tarea, la creación de
canales de difusión expeditos y el favorecer espacios de investigación, formación y
estudio sobre esta materia, adquiere especial importancia.
A este respecto, se pueden tomar medidas tanto a nivel local, como a nivel nacional
e internacional. A nivel local, sería beneficioso crear verdaderas comunidades de
aprendizaje en las escuelas en las que el trabajo colegiado y el enfoque territorial sean
fundamentales. A nivel nacional, se pueden aprovechar los portales que ofrecen los mi-
nisterios, como el recién inaugurado portal de convivencia escolar de Chile que reúne
herramientas y materiales elaborados por el Ministerio de Educación sobre convivencia
y formación ciudadanas. El uso de la Internet puede ser muy bien aprovechado para
identificar experiencias exitosas, comunicarse entre colegas, preparar pasantías o visi-
tas de maestros interesados en conocer y replicar innovaciones que les hayan llamado
la atención. Además, se pueden fomentar campañas nacionales a través de los medios
de comunicación para promover formas de convivencia democrática, ya sea dentro de
la escuela, de la familia, del barrio, o del lugar de trabajo. A nivel internacional, con-
viene fomentar el uso de redes que diversos organismos internacionales adelantan en
materia de innovaciones educativas en estas áreas.
Examinar exhaustivamente las políticas de formación de maestros y el desarrollo de
la carrera profesional docente, a la luz de la educación en derechos humanos y para la
convivencia democrática.
218
:::::
Sin duda, entre los factores más determinantes en el logro de aprendizajes de calidad
se encuentran las competencias de los docentes para enseñar, por lo que lograr avan-
III JORNADAS DE COOPERACIÓN IBER OAM ER ICANA
1. Avanzar en la formulación • Realizar diagnósticos más globales sobre el estado de la educación en cada país, que consideren y armonicen el rendimiento
de políticas de Estado sobre académico con competencias relativas a la convivencia democrática.
Educación en Derechos Humanos, • Generar protocolos consensuados acompañados de itinerarios de mejora y estrategias efectivas que permitan a las escuelas
Convivencia Democrática y Paz. buscar un camino para cumplir con las normativas establecidas.
• Promover el debate político y social sobre la importancia de la EDH y Convivencia Democrática en el sistema educativo.
• Proponer y desarrollar iniciativas dentro de la escuela sobre EDH y Convivencia Democrática que se ajusten tanto a los
lineamientos generales de políticas educativas como a las necesidades de la comunidad, de manera que éstas adquieran
legitimidad y pertinencia.
• Diseñar estrategias basadas en la interacción familia-escuela-comunidad que articulen la disciplina, el modelo pedagógico y el
rendimiento académico.
• Promover espacios de discusión y debate sobre EDH y convivencia democrática dentro de la comunidad y convocar encuentros
regionales con el mismo objetivo.
3. Articular los distintos programas • Realizar un catastro sobre las iniciativas vigentes en EDH y convivencia democrática en las escuelas.
relacionados con el tema al • Desarrollar concursos nacionales para fomentar la difusión de innovaciones en materia de EDH y convivencia democrática.
interior de los ministerios de • Crear un sistema de incentivos para el fomento de escuelas democráticas acompañado de apoyo formativo y de recursos para
Educación y de éstos con los potenciar experiencias exitosas.
proyectos no gubernamentales, • Creación de un sistema de evaluación y monitoreo permanente de la gestión en torno a la convivencia democrática y EDH,
para generar sinergias entre introduciendo criterios de evaluación estandarizados.
estas iniciativas.
• Incorporar de manera efectiva la educación en derechos humanos y convivencia democrática en los planes y estrategias de
mejoramiento educativo, así como en los propios proyectos educativos institucionales (PEI).
4. Incorporar en las políticas de • Establecer que en los procesos de acreditación de las instituciones que impartan carreras de Pedagogía se certifique la presencia
formación inicial y continua de la EDH y la formación para la ciudadanía en sus respectivas mallas curriculares.
de maestros y directores el • Incorporar en los criterios de permanencia y ascenso en la carrera profesional de los docentes, así como en la idoneidad para
desarrollo de competencias para alcanzar cargos directivos o administrativos, la efectividad en el manejo de programas sobre EDH y convivencia democrática.
ejercer la ciudadanía y el respeto • Poner a disposición del magisterio instancias de formación continua y de mayor especialización profesional en estas materias.
a los derechos humanos.
5. Garantizar la presencia de • Incorporar en las reformas curriculares criterios orientados a cambiar el modelo pedagógico vigente por uno que potencie más la
contenidos relacionados con práctica, el desarrollo de competencias en convivencia democrática y derechos humanos.
Educación en Derechos Humanos • Ofrecer herramientas, metodologías y procedimientos de evaluación que les permitan a las escuelas ejercer, con mayor
y Convivencia Democrática en autonomía, transformaciones curriculares en EDH y convivencia democrática.
iniciativas de mejoramiento • Introducir en las discusiones de políticas educativas sobre mejoramiento de la calidad de la educación el tema de que mejorando
curricular. la convivencia se mejoran los aprendizajes.
• Promover debates sobre el diseño curricular que incorpore a las familias y la comunidad en general, para establecer la pertinencia
de los contenidos curriculares, con énfasis en aquellos relacionados con la convivencia democrática y la educación en derechos
humanos.
• Crear proyectos educativos institucionales que tomen en cuenta las necesidades de la comunidad educativa de manera que se
elaboren propuestas curriculares pertinentes.
6. Crear redes de apoyo entre las • Poner a disposición de las escuelas, canales de comunicación expeditos que permitan visibilizar experiencias, información y
escuelas. materiales pedagógicos sobre educación para la convivencia democrática.
• Generar mecanismos de intercambio y pasantías para docentes que les permitan conocer in situ, experiencias e innovaciones
exitosas.
• Favorecer instancias de capacitación a docentes y directivos que utilicen la investigación como metodología de formación en
materia de EDH.
• Fomentar campañas nacionales de promoción de la convivencia democrática y de lucha contra la violencia escolar en los medios
de comunicación.
• Crear redes de aprendizaje, tanto dentro de las escuelas como a nivel de las regiones o provincias, donde el trabajo colegiado y el
enfoque territorial sean centrales.
• Aprovechar los canales de intercambio y portales que ofrecen los ministerios para visibilizar las experiencias exitosas,
inquietudes e iniciativas tanto a nivel regional como nacional.
7. Propiciar espacios de diálogo • Poner a disposición de las escuelas metodologías y estrategias para canalizar de manera efectiva la participación estudiantil en
estudiantil. las decisiones formativas que les atañen.
• Propiciar instancias de diálogo juvenil participativo dentro de la escuela y a nivel de las regiones.
• Incorporar efectivamente los aportes del estudiantado a la construcción de planes de mejoramiento escolar en convivencia
democrática.
8. Fomentar la investigación y • Crear estándares e indicadores que permitan la autoevaluación de las prácticas docentes así como el monitoreo permanente del
recuperación de experiencias progreso de las innovaciones aplicadas.
exitosas sobre EDH y convivencia • Apoyar con recursos y logística las innovaciones generadas en las escuelas en esta materia.
democrática • Clasificar las iniciativas exitosas en torno a los propósitos, métodos empleados y público objetivo, para poner a disposición de
las escuelas un banco de datos aplicables según su pertinencia y posibilidades.
• Desarrollar investigaciones comparadas sobre escuelas que han diseñado e implementado estrategias exitosas, así como de
políticas gubernamentales que también hayan dado buenos resultados.
• Generar modelos de autogestión, con fases y procedimientos definidos, que faciliten la incorporación de los aportes de la
comunidad a las estrategias de mejoramiento educativo, tanto en su fase de diseño como de implementación.
• Fomentar la formación continua de los docentes y otros miembros de la comunidad en materia de investigación-acción para
poder hacer más efectivo el diseño e implementación de los planes de mejoramiento.
225 : : : : : ANEXOS
SAN JOSÉ DE COSTA RICA, 24 AL 28 DE NOVIEMBRE DE 2008.
PROGRAMA
LUNES, 24 DE NOVIEMBRE
Niveles de análisis:
a. Liderazgo organizacional
b. Ética y valores en los procesos de enseñanza
aprendizaje
c. Gestión de la convivencia
Niveles de observación:
a. Aula
b. Escuela
c. Relación escuela-comunidad
9:30 – 10:15 Talleres grupales
10:15 – 10:45 Pausa café
10:45 – 12:30 Continuación talleres
12:30 – 14:00 Almuerzo
14.00 – 14.45 Presentación sobre el primer nivel de análisis:
Liderazgo organizacional “Educación para la ciu-
dadanía: valores y competencias básicas”, en los
tres niveles de observación (Sr. Florencio Luengo,
Proyecto Atlántida, España)
14:45 – 15:15 Pausa café
15:15 – 16:45 Talleres grupales: construcción de indicadores para
el desarrollo de políticas en esta área
16:45 – 17:00 Conclusiones de la jornada (sesión plenaria) y
cierre
MIÉRCOLES, 26 DE NOVIEMBRE
227 : : : : : ANEXOS
Visita a una experiencia de intervención
JUEVES, 27 DE NOVIEMBRE
VIERNES, 28 DE NOVIEMBRE
Con esta publicación damos visibilidad a las ideas planteadas y los com-
promisos asumidos en las III Jornadas de Cooperación con Iberoamérica sobre
Educación para la Paz que el Ministerio de Educación de España ha impulsado
por tercer año consecutivo. Ellas se llevaron a cabo en la sede del Instituto
Interamericano de Derechos Humanos, en San José de Costa Rica, en noviem-
bre de 2008, con el propósito de aportar a la construcción de un Plan Ibero-
americano que fortalezca las políticas de educación para la paz, los derechos
humanos y la convivencia democrática en los países de la región.