TERCER DESEMPEÑO

En este desempeño se evalúa la calidad de las actividades de aprendizaje que propone

el docente, esperándose que ellas y las interacciones pedagógicas que establezca con
los estudiantes, estimulen la formulación creativa de ideas o productos propios, la
comprensión de principios, el establecimiento de relaciones conceptuales o el
desarrollo de estrategias.

A MANERA DE INTRODUCCIÓN: UNA HISTORIA

Rafael tiene a su cargo el aula de tercer grado y hoy ha preparado con mucho
esmero una sesión de aprendizaje sobre las partes de la planta ya que es muy
probable que la directora vaya a observar su desempeño en el aula.

Menos mal que llegó muy bien preparado, porque ni bien terminaron de
entrar los niños en el aula, entró la directora y se sentó en la parte posterior.
Los niños tan colaboradores y obedientes como siempre, en cuanto él les hizo
la señal acostumbrada de sentarse y guardar silencio, ellos obedecieron en el
acto.

Ya había escrito en el centro de la pizarra y cerca del borde superior el título

de la sesión: “Las partes de la planta” y tenía encima del pupitre una macetita
con una plantita de ají, que ya empezaba a mostrar sus frutitos minúsculos de
un rojo encendido y muchas florecitas blancas.

Una vez que todos los niños se sentaron y estaban atentos a lo que Rafael
fuera a decirles él les preguntó si se habían dado cuenta de algo nuevo que ese
día había traído. Varios niños levantaron inmediatamente la mano y él le pidió
a Carmencita que dijera qué de nuevo había descubierto. Carmencita dijo que
lo nuevo era la plantita que estaba encima del pupitre. Luego de felicitar a la
niña por ser tan observadora les dijo que la había traído porque ese día quería
que estudiaran las partes de la …….. Lo dijo leyendo en voz alta y lentamente el
título que había escrito en la pizarra, dejando de leer la última palabra para
que sean los niños los que dijeran “planta”.

Les dijo que miraran atentamente la plantita que había traído y que le dijeran
qué partes veían en ella. Casi todos los niños levantaron las manos y él fue
pidiéndoles, uno por uno, que dijeran las partes que veían y las iba anotando
en la pizarra: “flores”, “frutos”, “hojas”, “tallo”, “ramas”. Y luego les preguntó:
“¿Y cómo se llama la parte de la planta que está dentro de la tierra y que no
vemos?”. Y todos a coro contestaron: “Raíz”. Y Rafael también anotó esa
palabra en la pizarra.
En un papelógrafo Rafael había dibujado una planta, lo tomó de encima del
escritorio, lo desdobló y lo pegó en la pizarra. Llamó a Juan a la pizarra y le
pidió que trazara una línea desde cualquiera de las partes de la planta

1
 dibujada, hacia la palabra que decía su nombre. Y Juan trazó una línea del
fruto a la palabra “frutos”. Luego el profesor llamó a María y le pidió que
hiciera lo mismo con otra parte de la planta y ella lo hizo con la raíz. Todos los
niños estaban muy concentrados y a la expectativa de ser el próximo a ser
llamado a la pizarra, pero de pronto ya se habían trazado todas las líneas que
conectaban palabras con partes de la planta dibujada.

Cuando ya se habían identificado todas las partes, Rafael pidió que le fueran
diciendo qué función cumplía cada una de esas partes e iba escribiendo junto
al nombre de cada parte, las funciones que los niños decían siempre y cuando
dijeran lo correcto. Cuando ya nadie pedía intervenir, Rafael fue explicando
una por una las funciones que ningún niño había mencionado y la iba
escribiendo junto al nombre de esa parte.

Al terminar les pidió que sacaran su cuaderno de CTA y que hicieran un dibujo
de una planta y anotaran los nombres de las partes y sus funciones y que
colorearan su dibujo de la manera más creativa posible. Mientras dibujaban y
escribían con mucho entusiasmo, Rafael se acercó a la directora y le preguntó
qué le había parecido la sesión. La directora le mostró la Rúbrica #3:
“Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico” y le dijo
en voz muy bajita: “Rafael todo lo que he visto corresponde solo al Nivel I de
esta rúbrica”. Rafael leyó lo que decía el Nivel I: “El docente propone
actividades o establece interacciones que estimulan únicamente el aprendizaje
reproductivo; es decir, están enfocadas en hacer que los estudiantes aprendan
de forma reproductiva o memorística datos o definiciones, o que practiquen
ejercicios (como problemas tipo o aplicación de algoritmos), técnicas o
procedimientos rutinarios, o que copien información del libro de texto, la
pizarra u otros recursos presentes en el aula. Si el docente plantea preguntas,
estas son, por lo general, retoricas (se realizan sin esperar una respuesta del
estudiante) o solo buscan que el estudiante afirme o niegue algo, ofrezca un
dato puntual o evoque información ya brindada, sin estimular el
razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico.”

Luego de leer, se quedó mudo y frío, sin entender por qué la directora decía
que eso era lo que él había hecho. Especialmente cuando él había preparado y
conducido la clase con mucho esmero.

……………………………..

Antes de continuar leyendo reflexiona: ¿Estás de acuerdo con la posición de la

directora, quien sostiene que básicamente ha sido un aprendizaje
reproductivo?

Efectivamente la directora, en la historia anterior, tenía toda la razón al decir que el

profesor Rafael, en relación al razonamiento, la creatividad y el pensamiento crítico,
no había logrado que los niños despegaran siquiera un milímetro del suelo.

2
Vale la pena explorar lo que significan estos términos para entender qué debió haber
hecho Rafael si su intención hubiera sido promover estas habilidades en los niños de
su aula.

El razonamiento y el pensamiento crítico

Si bien el razonamiento y el pensamiento crítico no son lo mismo, se conectan entre

ellos, pues el pensamiento crítico requiere del razonamiento. ¿Pero qué significa cada
uno de estos conceptos?

El razonamiento es una forma de pensamiento, mediante la que se conectan

proposiciones, afirmaciones acerca de ideas y conceptos, encadenándolas lógicamente
en series de premisas y conclusiones.

Las proposiciones son afirmaciones, o negaciones, acerca de algo, que podrían ser
verdaderas o falsas según se contraste lo que dicen con la realidad de aquello sobre lo
cual afirman algo, p.e. “Las flores son una parte fundamental de las plantas” o “Las
flores no son de carne.”

El razonamiento conecta lógicamente proposiciones en series en las que cumplen la

función de “premisas” o de “conclusiones”. Premisas son las proposiciones de las que
parte un razonamiento y desde las que se extrae una conclusión. P.e. “La mayor parte
de las flores contienen los “órganos sexuales” de las plantas”, por ello “Las flores son
una parte fundamental de las plantas”. La primera proposición es la premisa y la
segunda es la llamada conclusión.

Cuando tomamos una afirmación y preguntamos “¿Por qué se afirma eso?” estamos
pidiendo se nos expliciten las premisas que dieron lugar a esa conclusión. Y cuando
después de afirmar algo decimos “por eso….” estamos anticipando que lo que vendrá
es una conclusión que se extrae de la afirmación o premisa anterior.

Si bien las proposiciones son verdaderas o falsas, los razonamientos son válidos o no,
no verdaderos o falsos. La validez de un razonamiento depende fundamentalmente de
la conexión existente entre la conclusión y las premisas desde las que se derivan.
Cuando estas conexiones son solo aparentes, pero no necesarias, estamos ante
razonamientos no válidos o falacias.

Sin necesidad de aprender qué es una proposición, qué una premisa, qué una
conclusión, qué un razonamiento válido y qué uno falaz, es indispensable que los niños
desde muy pequeños aprendan a construir razonamientos lógicos y aprendan a
examinar la validez de los mismos.

En “El valor de educar”, Fernando Savater, luego de plantear que “Hay que razonar con
los niñ os” cita a John Locke afirmando: “Quizá pueda asombrar que recomiende
razonar con los niños y sin embargo no puedo dejar de pensar que es la verdadera
manera en que hay que comportarse con ellos. Entienden las razones desde que saben

3
hablar y, si no me equivoco, gustan de ser tratados como criaturas razonables desde
mucho antes de lo que suele imaginarse.”

Aprender a examinar si una premisa es suficiente para extraer una conclusión, o si un

razonamiento es válido o no, es fundamental para los seres humanos.

“Los hongos, aunque sean venenosos, contienen un alto nivel de

nutrientes, vitaminas y proteínas”, por eso “debemos comer hongos,
aunque sean venenosos”.

No aprender a distinguir entre razonamientos válidos, de razonamientos no válidos

nos puede llevar no solo a cometer errores mortales sino, lo que es peor, a no darnos
cuenta de que lo estamos haciendo. A esa manera de pensar, que no es otra cosa que
examinar los razonamientos para juzgar su validez es a lo que llamamos
PENSAMIENTO CRÍTICO.

Paul y Elder (2003) sostienen que “El pensamiento crítico es ese modo de pensar –
sobre cualquier tema, contenido o problema – en el cual el pensante mejora la calidad
de su pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar y al
someterlas a estándares intelectuales.”

Esto les lleva, a dichos autores, a afirmar que el pensamiento crítico es auto-dirigido,
auto-disciplinado, auto- regulado y auto-corregido. Ya que pensar críticamente supone
someterse “a rigurosos estándares de excelencia y dominio consciente de su uso.
Implica comunicación efectiva y habilidades de solución de problemas y un
compromiso de superar el egocentrismo y socio centrismo natural del ser humano.”

Desde allí señalan que un pensador crítico ejercitado tiene las siguientes
características que debieran desarrollarse en nuestros estudiantes:

 “Formula problemas y preguntas vitales, con claridad y precisión.”

 “Evalúa información relevante y usa ideas abstractas para interpretar esa
información efectivamente.”
 “Llega a conclusiones y soluciones, probándolas con criterios y estándares
relevantes.”
 “Piensa con una mente abierta dentro de los sistemas alternos de pensamiento;
reconoce y evalúa, según es necesario, los supuestos, implicaciones y
consecuencias prácticas.”
 “Al idear soluciones a problemas complejos, las comunica efectivamente.”

Finalmente, después de una larga y deliciosa exploración que partió de la pregunta

“¿Qué es y por qué es importante el pensamiento crítico?”, Peter Facione llega a las
siguientes conclusiones: “
 “… El pensamiento crítico (PC) es el juicio auto regulado y con propósito que da
como resultado interpretación, análisis, evaluación e inferencia, como también
la explicación de las consideraciones de evidencia, conceptuales,
metodológicas, criteriológicas o contextuales en las cuales se basa ese juicio.”

4
  “… es fundamental como instrumento de investigación. Como tal, constituye
una fuerza liberadora en la educación y un recurso poderoso en la vida
personal y cívica de cada uno.”
 "El pensador crítico ideal es una persona que es habitualmente inquisitiva; bien
informada; que confía en la razón; de mente abierta; flexible; justa cuando se
trata de evaluar; honesta cuando confronta sus sesgos personales; prudente al
emitir juicios; dispuesta a reconsiderar y si es necesario a retractarse; clara con
respecto a los problemas o las situaciones que requieren la emisión de un
juicio; ordenada cuando se enfrenta a situaciones complejas; diligente en la
búsqueda de información relevante; razonable en la selección de criterios;
enfocado en preguntar, indagar, investigar; persistente en la búsqueda de
resultados tan precisos como las circunstancias y el problema o la situación lo
permitan.”
 “Educar buenos pensadores críticos significa trabajar en pos de este ideal. Es
una combinación entre desarrollar habilidades de pensamiento crítico y nutrir
aquellas disposiciones que consistentemente producen introspecciones útiles y
que son la base de una sociedad racional y democrática”.

El mismo autor enumera una serie de disposiciones necesarias para el desarrollo del
pensamiento crítico:

 curiosidad respecto a una amplia gama de asuntos,

 preocupación por estar y mantenerse bien informado,
 estado de alerta frente a oportunidades para utilizar el pensamiento crítico,
 confianza en los procesos de investigación razonados
 auto confianza en las propias habilidades para razonar,
 mente abierta respecto a visiones divergentes del mundo,
 flexibilidad al considerar alternativas y opiniones,
 comprensión de las opiniones de otras personas,
 imparcialidad en la valoración del razonamiento,
 honestidad al enfrentar las propias predisposiciones, prejuicios, estereotipos o
tendencias egocéntricas,
 prudencia al postergar, realizar o alterar juicios,
 voluntad para reconsiderar y revisar visiones en las que la reflexión honesta
insinúa que el cambio está justificado.

¿Por qué Rafael, el profesor de la historia del inicio, no promovió el razonamiento y

el pensamiento crítico?

Probablemente porque cree que aprender consiste en “acumular” afirmaciones que el

docente o el texto garantizan que son verdaderas. Porque no considera importante
que los niños aprendan a razonar y, menos, que aprendan a evaluar el razonamiento
de los demás, es decir a pensar críticamente. Tal vez, porque considera que sólo los
adultos pueden razonar y pensar críticamente y no los niños.

5
Para hacerlo, Rafael y cualquier profesor que quiera promover estas habilidades de
pensamiento, tendría que preguntar más y afirmar menos. Lozano y Herrera (2013)
plantean la siguiente recomendación:

“Una de las técnicas didácticas en las que se puede apoyar el docente y

que de facto subyace en otras técnicas es la pregunta. Esta herramienta
para construir (y deconstruir) el pensamiento ha sido de suma
importancia y usada desde la antigua Grecia, donde su papel permitía a
los grandes filósofos fomentar en sus pupilos el desarrollo de procesos
metacognitivos. A través de diálogos impregnados de interrogantes, los
maestros conducían a sus estudiantes a llegar a conclusiones propias,
derivadas del análisis de sus argumentos y contra argumentos.”

Desde otra perspectiva: aprendizaje superficial y aprendizaje profundo

Ravela, Picaroni y Loureiro (2017) plantean, siguiendo a Ference Marton y Roger Säljö,
la existencia de dos modos de aprender: el aprendizaje superficial y el aprendizaje en
profundidad- El primero estaría vinculado a la memorización y repetición y a
actividades de bajo requerimiento cognitivo, mientras que el segundo a la
comprensión y la reflexión y a actividades de alto requerimiento cognitivo.

Los autores sostienen que el aprendizaje superficial o “declarativo” se caracteriza por:

 Foco en la superficie del material estudiado: el texto, “lo que dice”, la explicación
del docente
 Memorizar para la evaluación: un fin en sí mismo, repetición de datos, hechos,
autores, definiciones y principios, sin comprender el significado
 Aplicar fórmulas y algoritmos en forma mecánica
 Poca autonomía y poco interés. Estudiar lo estrictamente necesario para “pasar”
 Motivación principal: miedo a fracasar en la evaluación

Mientras que el aprendizaje en profundidad o de la comprensión se caracteriza por:

 Foco en los significados subyacentes a los textos
 Relaciones entre nuevos contenidos e ideas previas
 Capacidad para explicar con palabras propias, a veces de una manera original
 Capacidad de utilizar el conocimiento para resolver situaciones en contextos
nuevos de forma creativa
 Motivación intrínseca por sobre la evaluación externa - ‘no me importa perder,
quiero aprender’

6
Finalmente (entre las páginas 71 y 72) presentan 5 maneras en que los estudiantes
conciben el aprendizaje y elaboran un esquema que clasifica dichas formas en dos
conjuntos

Creatividad
Ingenuamente se ha asociado la creatividad exclusivamente con las artes plásticas,
musicales o literarias, no viendo el valor fundamental de ésta en la vida cotidiana y en
el desarrollo de las ciencias. ¿Qué sería del desarrollo científico y tecnológico de la
humanidad si los científicos y los ingenieros no fueran creativos?

Guilera (2011) define la creatividad como “…un proceso complejo, dinámico e

integrador, que involucra simultáneamente factores perceptivos, cognoscitivos y
emocionales.” Mientras que Penagos & Aluni (2000) afirman que “La creatividad es
una condición necesaria para el crecimiento de un país, para el desarrollo de la
humanidad, para la calidad de lo humano. [...] La creatividad es a la humanidad lo que
la evolución a todas las especies. Seremos más humanos cuanto más creativos
seamos.”

Guilera, pensando en la educación y en el desarrollo de la creatividad señala que

“Desde la más tierna infancia los alumnos pueden y deben aprender a pensar con
originalidad, a saber que hay mucho por inventar, que todo lo que nos rodea es
susceptible de ser mejorado, que no tenemos que mostrarnos pasivos y conformistas
frente a las molestias cotidianas de los objetos, herramientas y servicios que nos
rodean y, mucho menos aún, con los viejos y terribles males endémicos de pobreza,
enfermedades e injusticia que sufre una parte tremendamente enorme del planeta.”

Y nos invita a los profesores de cualquier nivel educativo ha “aplicar instrumentos

específicos para identificar el potencial creador de sus estudiantes y deberían utilizar
problemas abiertos que tengan un carácter heurístico – ¡basta ya de tantos problemas
cerrados de soluciones únicas!”

7
Este autor señala que la actitud creativa está formada por los siguientes componentes:
curiosidad, inconformismos, motivación (enfrentar los problemas como desafíos a
superar), profundidad (no contentarse con las perspectivas superficiales),
perseverancia y autoestima.

Mientras que considera que las aptitudes o habilidades creativas, por su parte son:
Sensibilidad perceptiva (“Es la capacidad de captar a través de los sentidos el mundo
que nos rodea y las distintas situaciones particulares, pero percibiendo detalles y
matices que no todo el mundo ve.”), detección y delimitación del problema, análisis de
los problemas, intuición, reconocimiento de pautas, perspicacia (“una forma de
intuición que proporciona una comprensión profunda de una situación”),
razonamiento lógico, flexibilidad mental (“saber cambiar de enfoque”) y fluidez mental
(“capacidad para producir en poco tiempo ideas y soluciones alternativas”).

Finalmente, luego de hacer una revisión de lo que diversos autores plantean respecto
a los procesos creativos y de solución de problemas, Guilera plantea las siguientes
etapas del proceso creativo:

1. Detección de la dificultad o problema.

2. Definición y delimitación del problema.
3. Preparación: Revisión de toda la información disponible y si falta información,
buscarla.
4. Generación de ideas. Formulación de distintas soluciones alternativas
(aplicando estrategias mentales y técnicas de creatividad)
5. Si las ideas no vienen, incubar el problema.
6. Iluminación. Aparición de una nueva idea.
7. Desarrollo de las ideas. Esbozos, maquetas, pruebas pilotos, proyectos
completos cuando sea preciso.
8. Evaluación critica de las soluciones propuestas. Comparativa de ventajas y
desventajas.
9. Si no hay soluciones validas, volver a etapa 2.
10. Si hay soluciones validas, aceptarlas y perfeccionarlas.

8
RAZONAMIENTO, PENSAMIENTO CRÍTICO Y CREATIVIDAD EN EL NUEVO
CNEB 2017

En el nuevo CNEB 2017 se afirma que competencia es la “… facultad [….] de combinar

un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación
determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético.” (Pág. 36), mientras
que en el Marco del Buen Desempeño Docente se enfatiza en que se trata de la
“Capacidad para resolver problemas y lograr propósitos. Capacidad para intervenir
acertadamente en la realidad usando integradamente un conjunto de saberes. Actuar
reflexivo que implica la movilización de recursos internos y externos, para generar
respuestas pertinentes y éticas en situaciones problemáticas. (Pág. 20)

Ambas afirmaciones y la opción del nuevo CNEB por el desarrollo de competencias

permite entender la centralidad de este desempeño docente, demostrando que su
énfasis pedagógico está puesto en el desarrollo del razonamiento, el pensamiento
crítico y la creatividad.

Más aún si tenemos en cuenta que en el mismo CNEB2017 se afirma que ser
competente “… supone comprender la situación que se debe afrontar y evaluar las
posibilidades que se tiene para resolverla […] identificar los conocimientos y
habilidades que uno posee […] analizar las combinaciones más pertinentes a la
situación y al propósito, para luego tomar decisiones y ejecutar o poner en acción la
combinación seleccionada.” (Pág.37)

Es obvia la relación que existe entre ello y lo que Guilera señalaba como etapas del
pensamiento creativo.

Por otra parte, los enfoques de resolución de problemas, comunicativo-textual,

desarrollo personal y autonomía, indagación y producción, son muestras específicas de
la opción por el desarrollo del razonamiento y pensamientos críticos y la creatividad en
el nuevo CNEB. Si se revisan las competencias que se buscan desarrollar, se encontrará
la misma opción por dicho desarrollo.

9
10
LECTURAS COMPLEMENTARIAS

Lectura complementaria 1. LLORENC GUILERA. HAY QUE EDUCAR LA CREATIVIDAD

(CAPÍTULO SEGUNDO DE ANATOMIA DE LA CREATIVIDAD)

“Un niñ o es altamente creativo hasta que empieza a ir a escuela.”

Stanly Czurles
Director of art education New York State College for teachers

Se ha demostrado que al nacer todos los humanos tenemos capacidades creativas

bastante elevadas y que el entorno y la educación recibida pueden favorecerlas o, por
el contrario, inhibirlas hasta hacerlas desaparecer.

Si el sistema educativo de un país está enfocado a tener ciudadanos conformistas y

obedientes, se dedicará a castrar cualquier atisbo de creatividad, porque la creatividad
es, por naturaleza, inconformista y divergente. Si, por el contrario, está enfocado a
educar y promover la creatividad de las personas, des- de la infancia hasta los niveles
universitarios más altos, se producirá el efecto multiplicador de un triángulo virtuoso.
En este caso, las personas, los sistemas educativos y la sociedad del conocimiento se
interrelacionan y se influyen mutuamente de forma bené ca.

Las personas creativas encuentran en el entorno cultural que les rodea estímulos de
todo tipo para el desarrollo de pensamientos originales y enriquecen el inventario de
soluciones creativas que han ayudado a dar más calidad de vida a la sociedad. Un
bagaje más rico de soluciones ingeniosas en todos los ámbitos contribuye, por
osmosis, a que el sistema educativo sea más efectivo en la transmisión de la
imaginación y la inventiva, con lo cual se desarrollará con mayor potencia la
creatividad de los alumnos, cerrándose así el triángulo virtuoso de crecimiento del país
en creatividad e innovación.

Un país que pretende progresar está obligado, en consecuencia, a velar por la inclusión
del cultivo de la creatividad en todos los niveles educativos. No basta con educar las
aptitudes de los que escogen carreras de Bellas Artes o Diseño. No basta con
abordarlas cuando el alumno entra en la universidad. Si intervenimos tarde, hemos
dejado escapar todo un potencial que quizá ya no podamos recuperar.

Tiene que implantarse una educació n basada en talleres prácticos, que combine el
pensamiento creador originado en el aula con su aplicació n en el mundo real. Desde la
más tierna infancia los alumnos pueden y deben aprender a pensar con originalidad, a
saber, que hay mucho por inventar, que todo lo que nos rodea es susceptible de ser
mejorado, que no tenemos que mostrar- nos pasivos y conformistas frente a las
molestias cotidianas de los objetos, herramientas y servicios que nos rodean y, mucho
menos aú n, con los viejos y terribles males endémicos de pobreza, enfermedades e
injusticia que sufre una parte tremendamente enorme del planeta.

Una ayuda importante para la estimulación y el desarrollo de la creatividad profesional

es la introducción en los planes de estudio de las carreras universitarias de talleres

11
interactivos de resolución de problemas enfocados a casos reales de la profesión. Es
una enseñanza basada en casos prácticos. A día de hoy son muy escasos los estudios
de grado que contemplan este enfoque en los países de habla hispana y escasa es
también la preparación que tienen muchos docentes para enseñarla.

Los profesores de cualquier nivel educativo deberían aplicar instrumentos específicos

para identificar el potencial creador de sus estudiantes y deberían utilizar problemas
abiertos que tengan un carácter heurístico – ¡basta ya de tantos problemas cerrados
de soluciones únicas! – con el fin de facilitar el proceso de desarrollo hacia la
creatividad profesional.

Dialogo entre generaciones

Una anécdota que circula por Internet -probablemente inventada y de autor anónimo-
nos servirá para poner de relieve hasta qué punto es necesaria una educació n en
creatividad. Especialmente sirve para este segmento, desgraciadamente creciente, de
jóvenes que ni estudian, ni trabajan, pero opinan (están en su derecho) sobre lo que
ven.

La anécdota dice asi ́: Un presumido joven que se encuentra en un autobús lleno hasta
los topes se toma la molestia de explicarle a un señ or mayor sentado a su lado, por
qué le es imposible a la vieja generación comprender a su generación. Usted creció en
un mundo diferente, realmente bastante primitivo -dice en voz lo su conscientemente
alta para que lo escuchen alrededor-. Los jóvenes de hoy hemos crecido con televisión,
Internet, aviones jet, viajes al espacio, el hombre caminando en la luna. Nuestras
sondas espaciales han visitado Marte... Tenemos naves con energía nuclear y coches
eléctricos y de hidrogeno. Ordenadores que procesan datos casi a la velocidad de la
luz... y más.

Después de un breve silencio el señor mayor le responde: -Tienes razón, hijo. Nosotros
no tuvimos esas cosas cuando éramos jóvenes... ¡así́ que las inventamos! Ahora,
arrogante jovencito, dime ¿qué estás haciendo tú para la próxima generación?

12
Lectura complementaria 2. REGUANT ÁLVAREZ, Mercedes ( ). El desarrollo de las
metacompetencias Pensamiento crítico reflexivo y Autonomía de aprendizaje, a través
del e-Diario en el prácticum de formación del profesorado. Tesis Doctoral. Universidad
de Barcelona.
http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/42482/8/01.MRA_1de4.pdf

PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO Y AUTONOMÍA DE APRENDIZAJE

Mientras compartimos mucho con el resto del reino animal, somos únicos en
el grado en el cual nuestro comportamiento es controlado cognoscitivamente,
en oposición a lo instintivo. Tenemos opciones y la habilidad para escoger.
Tenemos la capacidad de prever las consecuencias de nuestras elecciones y
de evaluar nuestras opciones antes de seleccionar entre ellas. No solo
podemos contemplar el pasado, sino imaginar una variedad de posibles
futuros. No estamos limitados para ver las cosas solo desde nuestros propios
y peculiares puntos de vista, sino que somos capaces de tratar, por lo menos,
de verlos desde los puntos de vista específicos de otras gentes. (Nickerson,
Perkins, & Smith, 1994)

1.5 El pensamiento crítico reflexivo

El pensar es algo inherente al ser humano, todos somos capaces de clasificar, ordenar,
establecer analogías, argumentar, sin embargo, no siempre estos procesos mentales
son llevados a cabo adecuadamente. Desde la educación infantil los programas
educativos incorporan contenidos y los maestros incluyen estrategias dirigidas a
desarrollar distintos procesos mentales que serán básicos para poder seguir
aprendiendo; igual que se preocupan para enseñar a leer, ya que sin este aprendizaje
no será posible continuar desarrollando el proceso escolar. Sin embargo, cuando
proponemos el pensamiento crítico reflexivo nos referimos a un pensamiento mucho
más profundo, coherente, creativo, el que sabemos que no necesariamente es
alcanzado por todos los alumnos.
El hecho de que pensemos de forma espontánea y hasta inevitable, no evita que
caigamos en lugares comunes, que adoptemos posturas coincidentes con la mayoría,
que actuemos en base a mensajes de los medios de comunicación o nos dejemos
manipular con argumentos demagógicos. Después de años de experiencia trabajando
en talleres sobre la formulación de paradigmas, casi se puede afirmar que la frase “ver
para creer” debe ser sustituida por “creer para ver”.
Se supone que el aprendizaje de las distintas materias o asignaturas a lo largo de años
de estudio, debe permitir al alumno entender la lógica interna de esas asignaturas y
desarrollar la capacidad de pensar. Pero si esto fuera cierto, todas las personas que
han llegado a un nivel obligatorio de enseñanza deberían estar ampliamente
facultadas en el pensamiento crítico, cosa que es definitivamente incierta. Deberíamos
entonces crear espacios específicos para desarrollarlo dentro del proceso escolar, o al
menos dirigir la atención como maestros y profesores, a riesgo de que con ella
estemos incrementando también las oportunidades de conflicto del individuo consigo
y entre él o ella y la sociedad.
Se habla de que estamos en la era de la información, a la que hemos abordado gracias
al desarrollo-uso-más desarrollo de la tecnología, sin embargo el próximo paso debe
ser la “sociedad del conocimiento”, la cual solo alcanzaremos en la medida en que se
humanicen las sociedades, exista la igualdad de oportunidades educativas que
permitan a su vez el trato de la información con discernimiento y espíritu crítico, que

13
 permitan incorporar lo interesante y útil. No cabe duda que en este proceso, el
incorporar experiencias y dar el valor que merecen el estímulo del pensamiento crítico
reflexivo a nuestro sistema educativo juega un papel fundamental.
En este sentido apunta Scriven (1985) que el entrenamiento en pensamiento crítico,
debería ser visto como tarea básica de la educación, debería involucrar eventos
altamente controversiales de considerable importancia personal, social o intelectual
que no estén señalados seriamente en el curriculum regular. Lo que implica una
revisión profunda de lo que hacemos en las aulas, pues
El aprendizaje debería estar orientado, no tanto a repetir o reproducir saberes
parciales previamente establecidos y sin ponerlos en duda, sino a una cultura
de la comprensión, del análisis crítico, de la reflexión de lo que hacemos y
creemos, a estar dispuestos a aprender permanentemente y a disfrutar de
ello. (Río Cabrera, 2004, p.5)
Esto conduce a preguntarnos por las formas como podemos estimular este tipo de
pensamiento desde la educación y para ello empezaremos por hacer una precisión que
nos parece de suma importancia en este momento (…)
Producto de la revisión [de las ideas de varios autores], ofrecemos la definición del
pensamiento crítico reflexivo como: un proceso metacognitivo de elaboración de
juicios y acción que tiende al automejoramiento, lo que implica: uno, contemplar
perspectivas diferentes a la propia; dos, sensibilidad hacia el contexto; y tres acción
continua y permanente.

Autor Concepto Relación con Relación con Producto Estrategias

el contexto el propio
pensamiento
Lipman Pensamiento Sensible al Autocorrectivo: Lleva al juicio: Los Orientado por criterios: El
1997 autocorrectivo, contexto: Debe Es pensar sobre el productos de hecho de que el
sensible al ser matizado y propio pensamiento crítico pensamiento crítico se
contexto, consciente a: pensamiento, son los juicios, los base en criterios nos
orientado por Circunstancias interesado por su juicios basados en sugiere que está bien
criterios y que excepcionales o veracidad y principios son fundamentado,
lleva a juicio irregulares, validez. aquellos que vienen estructurado y que
limitaciones orientados por refuerza el pensamiento.
especiales, estándares, criterios Es además defendible y
contingencias o y razones. Los juicios convincente. Algunos de
constricciones, prácticos, son el los criterios que pueden
configuraciones resultado de la utilizarse en la defensa de
globales, experiencia, y su un juicio cuando está
evidencias mejora se basará en presente el pensamiento
insuficientes, el análisis cada vez crítico son: estándares,
posibilidad de más pormenorizado leyes, estatutos, reglas,
que algunos de la experiencia regulaciones, cartas de
significados no hasta perfeccionar derecho, cánones,
puedan traducirse sus juicios. ordenanzas, orientaciones,
de un contexto o directrices. Preceptos,
campo a otro. requisitos,
especificaciones,
normativas, estipulaciones,
fronteras, límites,
condiciones, parámetros.
Paul 2000 Capacidad para Carácter no El pensamiento Desarrollo de El mejoramiento deriva de
contemplar objetivo del crítico comporta destrezas cognitivas la habilidad de usar
perspectivas pensamiento el auto- que permitan al estándares, por medio de

14
 diferentes a la crítico y su mejoramiento. individuo conseguir los cuales uno evalúa
propia, así como dependencia del sus fines individuales apropiadamente el propio
para dialogar con contexto y de los o los del grupo. En pensamiento. Respetar la
otros en el intereses del sentido fuerte busca buena forma del
proceso de pensador. conocimientos y argumento. Argumentar
pensar acuerdos bien, y capacidad para
críticamente. reconocidos como contemplar perspectivas
Pensar sobre el válidos diferentes a la propia, así
propio intersubjetivamente como dialogar con otros en
pensamiento y que no se para en el proceso de pensar
mientras que se su labor de críticamente.
está pensando, cuestionamiento y
con el fin de auto
hacer mejor el cuestionamiento.
pensamiento.
Cambers, Proceso Los pensadores Metacognición Distinguen dos Características de los
Carter sofisticado que críticos están componentes, pensadores críticos:
incluye conscientes del 1. La necesidad de 1. Tratan de identificar los
Wells, habilidades, contexto desarrollar supuestos que subyacen
Bagwell, disposiciones y habilidades las ideas, las creencias, los
Padget y metacognición. cognitivas tales como valores y las acciones.
Thomson el análisis, 2. Están conscientes del
2000 evaluación, contexto.
inferencia y 3. Poseen la capacidad de
autorregulación y imaginar y explorar
2. La motivación de alternativas a maneras
los estudiantes para existentes de pensar y de
desarrollar una vivir.
disposición crítica 4. Usualmente son
que implica estar escépticos a afirmaciones
abierto a enfoques de verdades universales o
múltiples. explicaciones últimas y
definitivas.
Giancarlo Es un fenómeno Personas que varían Análisis, inferencia,
y Facione humano en su forma de interpretación, evaluación,
intencional y afrontar las explicación y
2001 persuasivo. Que preguntas, los autorregulación.
distingue a asuntos y los
quienes lo poseen problemas.
por sus destrezas
cognitivas y por
cómo ven la vida.
Santiuste Es una categoría y Contexto: exige Es pensamiento Autoevalúe y Las estrategias: son el
2001 no concepto. responder de reflexivo, un optimice a sí mismo conjunto de
manera razonada pensamiento que en el proceso. procedimientos de los
y coherente con se piensa a sí Vínculo afectivo que cuales dispone el sujeto
la situación. mismo, es decir, mueve su curiosidad para operar sobre los
metacognitivo. e invita al desarrollo conocimientos que posee y
de una actitud aquellos nuevos.
positiva frente al Las motivaciones: hacen
conocer. referencia al vínculo que
establece el sujeto con el
conocimiento.
Ennis Decidir razonable Preocupación por Preocupación por Orientado a la toma Está orientado a una acción
2002 y reflexivamente la justicia: la solidez: buscar de decisiones en la determinada, el producto
acerca de qué Claridad en lo que explicaciones, dimensión de creer de ejercerlo tiene un
creer o hacer. se dice y como se asumir una como constructor propósito.

15
 dice. No desviarse posición, estar cognitivo y hacer Necesidad de considerar
de la propia bien informado, como factual. Los perspectivas diferentes y
argumentación. tomar en cuenta pensadores críticos variantes, así como las
Buscar razones y otros puntos de se preocupan porque consecuencias de las
hacer evidente las vista además del sus creencias sean decisiones que se
propias. Tomar en propio. verdaderas y sus pretende tomar. Requiere
cuenta la decisiones de disposición y
situación total, justificadas. habilidades. La disposición
considerando las se refleja en la
diversas variables, preocupación por: solidez y
factores y justicia (descrita en
componentes. contexto y pensamiento) y
las habilidades son 5:
Clarificación básica y
avanzada, Fundamentos
para la toma de decisiones,
Inferencia, Suposición e
integración y habilidades
críticas auxiliares.
Fuente: Elaboración propia a partir de (Ennis, 2002; Guzmán & Sánchez Escobedo, 2006; Lipman, 1991; J Mateo &
Martínez 2006; Rodríguez Moreno, 2006; V. Santiuste Bermeji, García, Ayala, & Briquette, 1996; V. Santiuste
Bermejo, García, G., Ayala, C. & Briquette, C., 1996)
(……)
En concordancia con este mismo autor [Chavez 2003], hay una posición que media
entre ambas y que a nuestro parecer es acertada, y es que el PCR (pensamiento crítico
y reflexivo) puede y debe enseñarse – aprenderse en forma contextualizada desde las
distintas asignaturas, pero con la definición curricular explícita para su logro; o dicho
de otro modo, el maestro, el profesor, debe incluir entre sus objetivos curriculares el
desarrollo del PCR y detallar las estrategias que seguirán para conseguirlo. Durante la
clase deben incluirse actividades de metacognición, deben generarse dinámicas en las
que se estimule a los estudiantes a reflexionar sobre sus propios procesos de
conocimiento, ayudarles a reconstruir sus propios procesos, tomar conciencia de cómo
llegaron a un determinado resultado y a sistematizar los recursos de pensamiento
disponible y utilizados.
Algunas de las estrategias que hemos encontrado en esta dirección son: La simulación
y juegos de roles, estudio de casos, lectura crítica, aprendizaje basado en problemas;
especial mención merecen el uso de preguntas durante las clases, entre las cuales
hemos encontrado varias clasificaciones. Las que nos parecen más apropiadas, son
aquellas que tienden a clasificar a las preguntas de acuerdo con el nivel de complejidad
en la respuesta esperada, por ejemplo: preguntas destinadas a recordar, traducir,
interpretar y establecer relaciones, aplicar o transferir, analizar, sintetizar, evaluar.
Como puede observarse en todas estas sugerencias, el acento está puesto en el rol
activo del estudiante, ya que no se puede transmitir directamente a otro lo que se
sabe, pero si se puede y se deben crear las condiciones para que los estudiantes
aprendan por sí mismos.
Sin embargo vale decir en este momento, que el aprendizaje del PCR no solo debe ser
acompañado por actividades diseñadas para ellos, sino que otro elemento básico es el
proceder del maestro tanto en el desarrollo de las actividades, como su influencia
personal durante las mismas. El como modelo de referencia debe estar convencido de
su importancia, su postura frente a la información, el tipo de evaluaciones, el margen
para la disidencia y su respuesta frente a ella son básicas para crear las condiciones o

16
no del desarrollo del PCR; igualmente la dinámica que se favorece dentro del grupo es
de máxima importancia, pues el aprendizaje se construye en colaboración, en la
necesidad de argumentar nuestro propio pensamiento, descubrimos fallos y nuevos
argumentos, provocar en la clase un diálogo permanente sobre lo que aprendemos,
con un maestro que frente al error hace nuevas preguntas permitiendo que estas se
solventen a través del conocimiento de los “iguales”, es un clima ideal para fortalecer
el PCR; por último el tema del contenido también tiene una importancia crucial, pues
se requiere la elección de nuevos conocimientos que se vinculen de una manera clara
y estable con los que ya poseen los estudiantes, a fin de que se asocie con los
conceptos preexistentes en la estructura cognitiva, dando paso a la comprensión y
generación de nuevos sentidos (Rojas Soto, 2002), como se ha visto, el PCR tiene un
alto componente de “querer hacer”, de disposición, y para ellos la sugerencia básica es
focalizar los contenidos interesantes, la inclusión de temas vivos que estimulen al
estudiante a buscar información, analizarla, incorporarla, evaluarla.

17
Lectura complementaria 3. RAVELA, Pedro; PICARONI, Beatriz y LOUREIRO, Graciela
(2017). ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Lima: Grupo Magro Editores y FORGE
(Grade). pp 69 a 72

A estos dos modos de aproximarse al texto los denominaron respectivamente

aprendizaje superficial y aprendizaje en profundidad. Esta distinción fue desarrollada
posteriormente por distintos autores y trabajos.
El aprendizaje superficial, que se corresponde con lo que en este libro denominaron
actividades de “bajo requerimiento cognitivo”, se enfoca en la reproducción de
información. Los estudiantes se esfuerzan por memorizar la información que
consideran necesaria para la instancia de evaluación, como un fin en sí mismo;
intentan repetir lo que han “aprendido” tal como aparece en los textos, palabra por
palabra; tienen una perspectiva estrecha y enfocada en detalles y no logran distinguir
entre principios y ejemplos. Se limitan a recordar y repetir “lo que dice” fulano o la
explicación dada por el profesor en el aula. Muchos estudiantes, desde la escuela
primaria hasta la universidad-incluidos los posgrados- se acostumbran a memorizar
datos, hechos, nombres de fenómenos, nombres de autores, definiciones y principios,
y repetirlos sin comprender su significado. Subrayamos esta última expresión porque
el problema no es el hecho de memorizar en sí mismo- la memoria es una de las
capacidades principales de los seres humanos- sino la falta de significado, el hecho de
recordar y repetir sin saber de qué se está hablando. A esta forma de aprendizaje se la
suele denominar “conocimiento declarativo”. Por lo general estos estudiantes son
pasivos, tienen poca autonomía y poco interés por las materia, se limitan a estudiar lo
estrictamente requerido en el curso y su principal motivación está vinculada con el
miedo a fracasar o fallar en la evaluación (Lublin, 2003) (Cohen, Manion y Morrison,
2004).
El aprendizaje profundo, que se corresponde con lo que en este libro denominaremos
como “alto requerimiento cognitivo” o procesos cognitivos complejos”, se caracteriza
por buscar la comprensión del material estudiado; por una mirada abarcadora y amplia
en torno a los temas que se estudian; y por el establecimiento de relaciones entre los
temas nuevos y los conocimientos previos, así como entre los conceptos estudiados y
situaciones o experiencias de la vida real. Por lo general los estudiantes con estilo de
aprendizaje profundo están motivados por su propio interés en el tema o la materia,
más que por la evaluación externa. Tienden a leer y estudiar más allá de lo
estrictamente requerido para el curso (Lublin, 2003) (Cohen, Manion y Morrison,
2004).
Una línea de trabajo posterior, que está vinculada con la noción de aprendizaje
“profundo”, es el enfoque denominado “enseñanza para la comprensión”,
desarrollado por Howard Gardner y otros (Stone Wiske, 1999). Según este enfoque, en
educación es más importante el tratamiento en profundidad de pocos temas, que el
aprendizaje superficial y memorístico de muchos. El propósito principal de la
educación debería ser que los estudiantes comprendan aquello que estudian y
desarrollen en términos generales, una capacidad y actitud de compresión. Wiggins
(1998) define la comprensión a partir de cinco elementos centrales:
a. La capacidad de interpretar y explicar el material estudiado. Alguien comprende
algo cuando es capaz de explicarlo a otros con sus propias palabras, de una manera

18
 original y clara, que va más allá de lo obvio, de la descripción superficial o de la
reiteración más o menos literal de lo leído. Una buena explicación involucra ideas y
“lecturas “personales del fenómeno explicado.
b. La capacidad de utilizar el conocimiento en diversidad de contextos, especialmente
en contextos nuevos y demandantes, con el fin de resolver problemas y situaciones
de un modo innovador, creativo y flexible.
c. La capacidad de adoptar múltiples perspectivas sobre la realidad. Alguien
comprende en la medida en que tiene conciencia de que existen diversos puntos
de vista sobre cada realidad y que no hay un saber o verdad única y acabada. Esto
implica ser consciente de que el saber es siempre parcial y debe ser argumentado y
sustentado más que enunciado o citado. Como consecuencia, la persona puede
hacer y aceptar críticas, asume que todas las perspectivas son parciales y que
puede haber distintos puntos de vista válidos sobre la realidad.
d. La capacidad de empatía. La comprensión implica ponerse en el lugar del otro y ver
la realidad desde su perspectiva. Implica una salida del egocentrismo y conciencia
de que los demás experimentan y perciben la realidad de un modo diferente al
propio. La persona tiene la capacidad de colocarse en la perspectiva de los demás y
captar, al menos en parte, lo que otros sienten y piensan.
e. El autoconocimiento. Alguien comprende en la medida en que es consciente de sus
propias limitaciones y puede darse cuenta de lo que sabe y lo que no. Como
consecuencia, puede reconocer sus propios prejuicios. Por oposición, alguien que
no comprende no tiene conciencia de sus propias limitaciones y prejuicios ni del rol
que estos juegan en las propias opiniones.

5. Los procesos cognitivos involucrados en las tareas de evaluación

A partir de sus trabajos antes citados, Saljo (1979) desarrolló una indagación en torno
a las concepciones de aprendizaje de los estudiantes. Su perspectiva era la siguiente:
aún cuando la tarea de evaluación o de aprendizaje sea la misma, los estudiantes la
abordarán de manera diferente según qué entiendan por “aprender”. Construyó cinco
grandes categorías sobre la concepción de aprendizaje que subyace al modo de
estudiar y aprender de los estudiantes:
 Aprender es incrementar la cantidad de conocimiento, concepción que se
manifiesta en el lenguaje corriente a través de expresiones como “saber
mucho”;
 Aprender es memorizar, concepción que se materializa en la práctica de que un
amigo o familiar ayude al estudiante “tomándole la lección” (el estudiante
enuncia los contenidos y el “asistente” contrasta lo que dice con los que está
en el texto);
 Aprender es adquirir datos o procedimientos para usarlos posteriormente,
concepción vinculada con una visión del conocimiento como algo útil, que
“sirve para” resolver problemas de distinto tipo;

19
 Aprender es abstraer el significado, concepción que implica que el estudiante
se da cuenta de que hay un significado por detrás de las palabras y textos que
estudia y que estudiar implica desentrañar esos significados;
 Aprender es un proceso interpretativo dirigido a comprender la realidad,
concepción que implica que para estos estudiantes el conocimiento adquiere
sentido en la medida en que les permite “entender” lo que ocurre en el mundo
o lo que les ocurre a ellos mismos (si bien difícilmente el estudiante sea
plenamente consciente como expresarlo en estos términos).

Un estudio posterior de Van Rossum y Schenk (1984) indagó la relación entre estas
cinco concepciones de aprendizaje y los enfoques superficial o profundo que los
estudiantes adoptan ante las tareas de evaluación. El estudio encontró una clara
relación entre las dos primeras concepciones y el aprendizaje superficial, por un
lado, y entre las dos últimas concepciones y el aprendizaje profundo por otro. La
concepción del aprendizaje como adquisición de datos y métodos para uso
posterior quedó en una situación intermedia y fue compartida por ambos “tipos de
aprendices”.
Estas concepciones del aprendizaje, que originalmente fueron estudiadas como
“características” de los estudiantes, no son rasgos individuales innatos, que vengan
con la persona, sino que son, en buena medida, resultado de las experiencias
promovidas por el sistema educativo y por la cultura. El hecho de que un
estudiante adopte uno u otro enfoque está determinado por sus experiencias
escolares y por los mensajes que recibe de sus docentes y familiares. Por ejemplo,
la práctica de “tomar la lección”, que requiere estudiar de memoria, suele ser
promovida a veces desde el ámbito escolar y, muchas otras, desde el hogar, como
resultado de las experiencias escolares que en su momento tuvieron los padres.
Muchas madres genuinamente preocupadas por apoyar a sus hijos destinan gran
cantidad de tiempo a intentar “ayudarles” tomándoles la lección.

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REFERENCIAS

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Lozano, A. & Herrara, J.A. (2013) Diseño de programas educativos basados en
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Penagos, J. C. y Aluni, R. (2000). Creatividad, una aproximación. Revista.
Reguant, M. (2011) El desarrollo de las metacompetencias Pensamiento Cri ́tico
Reflexivo y Autonomi ́a de Aprendizaje, a través del uso del e-Diario en el
Prácticum de Formación del Profesorado. Universidad de Barcelona.
Robinson, K. & Aronica, L. (2015) Escuelas creativas: La revolución que está
transformando la educación. Grijalbo.
Savater, F. (1997) El valor de educar. Editorial Ariel. Barcelona.

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