Capitulo 2 Escribir Bien
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PRESENTACIÓN 007
PRIMERA PARTE: DIAGNÓSTICO
■ Capítulo primero. Las faltas de ortografía: diagnóstico de sus causas y propuestas de
soluciones para su eliminación. 015
■ Capítulo segundo. Planteamientos metodológicos para reconducir el aprendizaje léxi-
3
co-ortográfico. Propuestas para una enseñanza preventiva. 025
SEGUNDA PARTE: ENSEÑANZA
■ Capítulo tercero. Propuestas didácticas para la correcta escritura de formas verbales
que están reguladas por normas ortográficas. 041
1. Información gramatical y actividades para el aprendizaje de la regla “Se escribe
con v el pretérito perfecto simple –y tiempos derivados de este en el modo subjun-
tivo– de los verbos andar, estar, y tener y sus compuestos”. 045
– Información gramatical. 045
– Repertorio de actividades prácticas. 053
2. Información gramatical y actividades para el aprendizaje de la regla “Se escribe
con j el pretérito perfecto simple –y tiempos derivados de este en el modo subjun-
tivo– de los verbos traer y sus compuestos, decir y sus compuestos, y, junto a con-
ducir, todos aquellos cuyo infinitivo termina en -ducir”. 063
– Información gramatical. 063
– Repertorio de actividades prácticas. 074
■ Capítulo cuarto. El aprendizaje ortográfico y significativo del vocabulario usual por
medio de familias de palabras. Una alternativa a las reglas de ortografía para facilitar
el aprendizaje léxico-ortográfico. 087
– Planteamiento teórico. 089
– Repertorio de actividades prácticas. 100
– Sugerencias de respuestas. 100
■ Capítulo quinto. Las palabras homónimas con dificultades ortográficas. 107
– Aspectos generales. 109
– Repertorio de actividades prácticas. 114
– Sugerencias de respuestas. 116
■ Capítulo sexto. La tilde diacrítica: palabras multifuncionales (gramática y ortografía). 121
1. El acento y el significado de las palabras. 123
– Repertorio de actividades prácticas. 127
4
2. Monosílabos y tilde diacrítica. 130
2.1. Los pronombres personales “mí”, “tú”, “él”, y los monosílabos homófonos
átonos correspondientes. 132
– Repertorio de actividades prácticas. 135
2.2. Los pronombres personales “te” y “se” y los monosílabos homófonos átonos
correspondientes. 137
– Repertorio de actividades prácticas. 140
2.3. La preposición –inacentuada– “de” y la forma verbal –acentuada– “dé”. 141
– Repertorio de actividades prácticas. 145
2.4. Los homófonos “si” (sin tilde)/”sí” (con tilde). 147
– Repertorio de actividades prácticas. 149
2.5. Los homófonos “mas” (sin tilde)/”más” (con tilde). 150
– Repertorio de actividades prácticas. 152
Índice
Con los métodos pedagógicos actuales es difícil encontrar una explicación satisfactoria para el abultado número
de errores ortográficos que los escolares –particularmente los instalados en la Educación Secundaria– cometen
cuando traducen gráficamente sus pensamientos; o para las continuas impropiedades de que hacen gala en el
uso del léxico; o para la presencia en sus escritos de todo tipo de construcciones "aberrantes" desde un punto de
vista gramatical. Esta situación, tan normal en nuestras aulas, viene a poner de manifiesto carencias –más estruc-
turales que coyunturales– en el proceso de enseñanza-aprendizaje del lenguaje, desde los primeros niveles de
escolarización. El caos ortográfico que existe actualmente en el ámbito escolar requiere una inmediata toma de
conciencia exacta de la gravedad de un problema cuya solución no es solo competencia de la autoridad educati-
va, pues debe atajarse –según nuestro parecer– con la decidida implicación de todos los sectores sociales: alum-
nos, profesores, familias, medios de comunicación, etc.
Son muchas las causas que han conducido a la ortografía a la situación de menosprecio en la que hoy se encuen-
tra. A partir del análisis de algunas de ellas, vamos a proponer determinadas estrategias didácticas para intentar
obtener un aprendizaje realmente efectivo en los niveles educativos de la Educación Secundaria, así como para,
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en la medida de lo posible, poner remedio a la situación de fracaso ortográfico generalizado que –insistimos–
alcanza a buena parte de nuestros escolares, y que se hace tanto más patente cuanto más bajo es el tramo edu-
cativo en el que se encuentran.
De las posibles causas de las faltas de ortografía a los planteamientos didácticos para su eliminación.
Aversión por la lectura de muchos escolares, que les impide el contacto directo con las palabras. Al docente
corresponde la grata tarea de ir desarrollando en los escolares una actitud favorable hacia la lectura que, sin duda,
habrá de contribuir a su formación integral; lectura que, por otra parte, servirá para aumentar lo que, en términos
chomskyanos, podríamos llamar la competencia lingüística de dichos escolares, pues no solo permite la fijación
visual de la ortografía de las palabras, sino también la asimilación de su significado contextual. De esta forma, la
lectura se convierte en el mejor de los caminos para escribir las palabras con la exactitud gráfica que el uso correc-
to de la lengua exige, así como para conocer el léxico en profundidad y, en consecuencia, emplear las palabras
cada vez con mayor propiedad y precisión.
Y para despertar en los escolares un progresivo interés hacia la lectura, es necesario proporcionarles textos selec-
cionados con el máximo rigor; textos que se adecuen a los niveles de maduración intelectual de los lectores a quie-
nes van dirigidos, y cuyo contenido resulte lo suficientemente sugestivo como para atraer de inmediato su aten-
ción, y entronque, además, con el mundo de sensaciones, sentimientos y vivencias en que se desenvuelven.
Hágase la prueba, en efecto, de poner en manos de jóvenes escolarizados libros elegidos con todo cuidado en
razón de los posibles lectores –de entre la amplísima oferta editorial en literatura juvenil “de calidad”–, y se podrá
comprobar, con satisfacción, que no faltan lectores para los buenos libros; y que, por tanto, es el docente el que
tiene la irrenunciable responsabilidad de facilitar a los escolares el encuentro con los mejores maestros de lectu-
ra: esos buenos libros que, aun sin que ellos mismos lo sepan, están reclamando su atención. Porque lo cierto es
que la mayoría de las editoriales dedicadas a esta clase de publicaciones –muchas de ellas vinculadas también
al libro de texto– incluye en sus fondos bibliográficos libros sobre los más variados asuntos, de indudable valor
educativo y alta calidad literaria. Al docente corresponde descubrir cuáles son los que mejor se adecuan a la idio-
sincrasia de cada uno de los escolares cuya educación le ha sido confiada, para ir despertando en ellos esa
pasión por la lectura que, de lograrse, les acompañará siempre. Porque lo que es evidente es que, cuando los tex-
tos no conectan con los intereses efectivos de los escolares, suelen surgir actitudes de rechazo hacia la lectura
que, de ser persistentes, pueden cerrarles la puerta de acceso al disfrute de los valores estéticos y al puro –y
desinteresado– placer de leer.
Descrédito social de la convención ortográfica, que ha ido perdiendo prestigio en la misma medida en que se han
ido acrecentando las faltas de ortografía en gente de la más variada extracción social; indiferencia de algunos sec-
tores del profesorado ante los errores ortográficos que cometen los escolares en sus escritos; desidia de esos mis-
mos escolares, para quienes las equivocaciones ortográficas carecen de la menor importancia, tanto más si se
producen en áreas y materias que “nada tienen que ver” con el lenguaje; y, finalmente, cierto descuido frecuente
de los medios de comunicación, con su parte de responsabilidad en la degradación de la lengua.
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Responsabilidad de todos es tratar de recuperar el prestigio de la exactitud gráfica, inculcando en los jóvenes una
conciencia ortográfica que se traduzca en una actitud favorable hacia la correcta escritura. Responsabilidad, en
primer lugar, de los profesores –sean o no de Lengua Castellana y Literatura–, que deben –debemos– luchar con-
tra la pérdida de valor de las faltas de ortografía dentro del sistema educativo, y sancionar –aunque sea ante la
incomprensión general– los errores ortográficos en las áreas y materias en que se comentan, sean estas cuales
fueren. Responsabilidad, también, de los propios escolares, que no deben claudicar ante la falacia de que las fal-
tas de ortografía no encierran ninguna gravedad porque todo el mundo las comete; y que han de asumir que la
enseñanza de la ortografía y la sanción de las faltas no es incumbencia exclusiva del profesorado de Lengua Cas-
tellana y Literatura, y que las equivocaciones ortográficas han de ser valoradas en el ámbito de las áreas curricu-
lares en que se produzcan <1>. Responsabilidad, finalmente, de los medios de comunicación, que no siempre
defienden como debieran la corrección ortográfica y la propiedad léxica, por más que publiquen manuales cuya
finalidad principal parece ser, precisamente, la de prevenir posibles errores lingüísticos. Es justo reconocer aquí,
no obstante, que importantes empresas dedicadas a la comunicación han publicado obras destinadas a evitar la
proliferación de errores lingüísticos. <2>
Porque, por muy convencional que pueda parecernos el sistema ortográfico actual –con todas sus inconsecuen-
cias, incoherencias e incluso errores; y resultado del secular conflicto entre la tendencia etimológica, cuya referen-
cia es el latín, y la fonética, que pretende ajustar la ortografía a la pronunciación–, existen importantes razones en
favor de su mantenimiento; entre otras, las siguientes:
• La validez colectiva. La palabra escrita es, ante todo, una imagen visual, y cualquier alteración de su ortogra-
fía encuentra el rechazo de la inmensa mayoría de las personas alfabetizadas que, como usuarias de la len-
Las faltas de ortografía: diagnóstico de sus causa y propuesta de soluciones para su eliminación.
gua escrita, aceptan la arbitrariedad de la ortografía precisamente por su validez colectiva. En efecto –y como
afirma Charles Bally, al que citamos de memoria–, “La ortografía, tan estúpida a veces, no es solo una forma
de la presión social que pesa sobre todos los hombres que viven en sociedad y que no se extinguirá más que
con la sociedad misma: es, ante todo, una necesidad impuesta por el ojo lector que, privado de los recursos
musicales de la palabra viva, exige que cada palabra se presente como una imagen ideográfica”.
• El mantenimiento de la unidad gráfica del idioma, tan beneficiosa para la c o munidad hispana, integra d a
por casi cuatrocientos millones de personas repartidas a lo largo y ancho de muchas naciones que usan el
español –la cuarta lengua en el mu n d o, considerada su difusión– como medio de comu n i c a c i ó n . Así pues, la
c o nvención ortográfica es un instrumento esencial de cohesión y unidad del español, y preserva su memori a
histórica, su condición de patrimonio cultural legado por generaciones pasadas, y que ha de ser entregado a
las ve n i d e ra s.
Los contenidos de la enseñanza de la ortografía, que han venido insistiendo en el aprendizaje memorista de reglas
ortográficas de aplicación bastante restringida y con un valor pedagógico ciertamente discutible; así como en la
realización de dictados, circunscritos a la detección de palabras escritas erróneamente, y desaprovechando sus
posibilidades como un instrumento de gran relevancia no sólo para el aprendizaje ortográfico en particular, sino
también para un mejor conocimiento del idioma en general.
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El convencimiento de que el aprendizaje de determinadas reglas ortográficas es suficiente para garantizar la escri-
tura de aquellas palabras a las que dichas reglas son aplicables, está en el origen de que no pocos docentes
hayan puesto más énfasis en la memorización de esas reglas por parte de los escolares que en el conocimiento
práctico –desde una perspectiva tanto ortográfica como semántica– de las palabras que abarcan; planteamiento
didáctico que los resultados que se han venido obteniendo se han encargado de descalificar. Por lo tanto, conven-
dría seleccionar con criterio riguroso unas pocas reglas para el aprendizaje ortográfico que resulten pedagógica-
mente válidas –lo que implica que han de abarcar un número de vocablos de uso lo suficientemente amplio, pose-
er pocas excepciones y condensarse en formulaciones claras y sencillas–. El aprendizaje de ese escaso número
de reglas de ortografía de indiscutible eficacia pedagógica se verá complementado con el estudio de palabras fre-
cuentes en el coloquio espontáneo que escapan a su encasillamiento en determinadas reglas y que, por diferen-
tes razones, los escolares suelen escribir incorrectamente –palabras que el docente tendrá recogidas en un inven-
tario cacográfico construido a partir de su propia práctica escolar, y continuamente actualizado–; e, igualmente,
con el estudio de aquellas otras palabras de uso que, aun resultando aparentemente conocidas para la mayoría
de los escolares, presentan dificultades ortográficas u ofrecen una importante riqueza significativa.
Y por lo que al dictado se refiere, debería emplearse para que los escolares progresaran en las más variadas par-
celas del idioma y, por tanto, para que, tras su realización, supieran “algo más” que antes de haberlo realizado no
solo de ortografía, sino también de léxico, morfosintaxis, e incluso de literatura y estilo; y no exclusivamente como
un sistema que le permite al docente comprobar el mayor o menor rendimiento de los escolares en el ámbito
estrictamente ortográfico, para lo que, indiscutiblemente, también sigue siendo útil. <3>
Los métodos empleados por ciertos docentes y no pocos libros de texto, que diseñan actividades que, lejos de
prevenir los errores ortográficos, favorecen –más o menos inconscientemente– la presencia de tales errores para
su posterior corrección; y, de alguna forma, entorpecen –e incluso perjudican– el progreso de los escolares.
En cuanto a la metodología empleada en el aprendizaje ort o gr á f i c o, resultan frecuentes en muchos de los libros –de
texto, o no– empleados por discentes y docentes planteamientos didácticos que convierten la rectificación de erro-
res ort o gráficos –a veces provocados– en el mejor de los caminos para acceder a la deseada corrección ort o gr á f i-
ca, en lugar de prevenir adecuadamente la aparición de esos mismos errores.Y si a esta metodología de tipo correc-
tivo se añaden unas actividades coherentes con ella –y, en muchos casos, poco atractivas para la mentalidad esco-
lar, e incluso deficientemente concebidas–, no es de extrañar el escaso rendimiento ort o gráfico de quienes las
realizan.
En lugar de fomentar el aprendizaje ortográfico de tipo correctivo –que confía a la posterior corrección de los erro-
res la adquisición de las formas correctas de los vocablos, lo que sin duda retrasa el progreso ortográfico–, es con-
veniente partir de una metodología preventiva basada en el principio pedagógico de que más vale prevenir el error
ortográfico que enmendarlo. En efecto, la psicología experimental –y la didáctica en ella inspirada– ha puesto de
manifiesto que resulta más eficaz prevenir el error ortográfico en el momento del aprendizaje de los vocablos que
corregir aquel una vez cometido; porque, en caso contrario, el cerebro registrará una huella equivocada de dichos
vocablos y, en tanto no se borre –a través de un proceso tan lento como árido–, se favorecerá reiteradamente la
20 evocación de su defectuosa ortografía.Y, desde luego, no se emplea una metodología de carácter preventivo cuan-
do se enfrenta a los escolares con vocablos que les resultan desconocidos –ya sean de uso poco frecuente, o
tecnicismos más o menos complejos–; en lugar de darles ocasión de escribir aquellos otros vocablos que usan de
forma natural en el coloquio y que habrán de utilizar cuando sean adultos. <4> Y tampoco se emplea una meto-
dología preventiva cuando se les proponen a los escolares actividades con textos erróneamente escritos –que
deben rectificar–, o con palabras mutiladas en las que figuran huecos que han de ser cubiertos con determinadas
letras, precisamente aquellas que pueden plantear dudas, al tener que elegir una entre varias diferentes que sue-
nan de igual modo.
En cambio, en el ámbito de la ortografía preventiva se inscribe el aprendizaje ortográfico de los vocablos por medio
del método viso-audio-motor-gnósico, que garantiza una alta rentabilidad léxico-ortográfica; y que combina los
aspectos físicos del significante –las palabras han de ser vistas, con aquellos elementos ortográficos que puedan
encerrar dificultades debidamente resaltados; pronunciadas con perfecta ortología, una vez se posea una correc-
ta imagen auditiva de las mismas; y escritas con la atención debida, para completar, así, con una imagen cinéti-
ca cuanto afecta a la dimensión polisensorial– con los aspectos de naturaleza inmaterial –denotativos y connota-
tivos– del significado, lo que implica la inclusión de las palabras en contextos apropiados. Solo entonces se pro-
pondrá a los alumnos la realización de aquellas actividades que se consideren más idóneas, lo que facilitará la
total asimilación de las palabras, pues se habrán abordado como signos lingüísticos provistos de significante (en
su vertiente ortológica y ortográfica) y significado (en su vertiente léxico-semántica).Y ya que las palabras que ori-
ginan el mayor número de errores ortográficos pertenecen, precisamente, al vocabulario usual, serán estas –las
más frecuentes en la comunicación ordinaria, y no las “rutilantes” palabras alejadas del uso espontáneo– las que
constituirán el núcleo básico del aprendizaje léxico-ortográfico. <5>
Las faltas de ortografía: diagnóstico de sus causa y propuesta de soluciones para su eliminación.
Por estos caminos metodológicos –quizá más lentos, pero siempre más seguros– estamos convencidos de que
pueden llegar a desterrarse muchos de los errores más habituales en los escritos de los escolares de los diver-
sos niveles educativos.
Y todavía podrían citarse otras muchas causas que están en el origen de esa actitud de indiferencia hacia la
corrección ortográfica que impera en la actualidad –causas que pudieran ayudar a explicar, pero en modo alguno
a justificar, el “caos ortográfico” en el que estamos inmersos–, y cuya valoración rebasaría ampliamente los lími-
tes del quehacer docente; tales como las “deformaciones”, en ocasiones cómicas, a que son sometidas algunas
palabras en los eslóganes publicitarios (p. ej.: “Invertir se escribe con h. Con h del banco Hipotecario”; “Vodka <...>.
Provodka afición”; etc., etc.); o el aprendizaje del léxico de idiomas distintos al materno, que puede producir cier-
tas “interferencias” en la correcta escritura de los vocablos cuya imagen polisensorial podría no estar lo suficien-
temente consolidada en el cerebro (p. ej.: corbata –castellano–/cravate –francés–; Vizcaya –castellano–/Bizkaia
–vasco–; etc., etc.).
Epílogo: Cualquier comunidad que se diga civilizada debe ser respetuosa con su lengua, como una
manifestación más de su propia dignidad espiritual.
Confiamos en que docentes y discentes exigiremos, por fin, ese mínimo de respeto hacia la lengua que nos ha de 21
llevar –a todos– a expresarnos con corrección y propiedad, oralmente y por escrito; aunque solo sea... ¡por edu-
cación! Porque, de lo contrario, se abrirán ante nosotros –como colectivo hispanohablante–, definitivamente, las
puertas de la incultura. <6>
NOTAS.
<1> Invocamos aquí la indiscutible autoridad del profesor y académico Fernando Lázaro Carreter –a quien nunca
agradeceremos bastante sus esfuerzos por mejorar las capacidades comunicativas de los españoles y por elevar
los niveles de expresión de los alumnos escolarizados en todos los tramos educativos–, tomándole prestada una
larga cita que cuenta con casi treinta años de antigüedad y que, a día de hoy, sigue teniendo plena vigencia: “La
observancia de la ortografía es un síntoma de pulcritud mental, de hábitos intelectuales de exactitud. Puede afir-
marse, a priori, que un alumno que no cuida aquel aspecto de la escritura está ante el saber en actitud ajena y
distinta; es seguro que no entra en los problemas porque no los entiende, no los convierte en algo que le afecte.
Es el tipo de estudiante, tan característico de nuestro tiempo, para quien estudiar –aunque lo haga intensamen-
te– es un quehacer sobreañadido y no incorporado a su vida. Sobre esta situación –que luego producirá el pavo-
roso espécimen del semianalfabeto ilustrado–, es posible actuar desde distintos frentes; uno de ellos, quizá el más
eficaz, es la exigencia de una expresión pulcra, comenzando por este nivel inferior de la ortografía”. La cita está
tomada del Memorándum del profesor, I (pág. 11) que acompaña a la destacada y conocida obra –en dos volú-
menes– Lengua Española: Historia, teoría y práctica. Salamanca, Ediciones Anaya, 1975. Manuales de Orienta-
ción Universitaria.
<2> Por su indudable interés citamos aquí el D i c c i o n a riode español urgente, cuya autoría recae en el Departamen-
to de Español Urgente (DEU) de la Agencia EFE (Madrid, Agencia EFE-Ediciones SM, 2001). Por otra part e, no son
pocos los académicos –Fernando Lázaro Carreter, Alonso Zamora Vicente, Valentín García Ye b ra...– que, desde las
páginas de opinión de los principales diari o s, han venido denunciando, una y otra vez, el aluvión de errores lingüís-
ticos que se vienen cometiendo, de forma más o menos sistemática, en –y desde– los distintos medios de comu-
nicación, con el consiguiente quebranto que ello comporta a la expresión correcta y apropiada. En este sentido,
debemos mencionar expresamente la obra de Lázaro Carreter El dardo en la palabra (Galaxia Gutenberg/Círculo
de Lectores, 1997), en la que se recogen los artículos publicados por quien en su día fue Director de la Real Aca-
demia Española, a lo largo de va rios años –desde 1975 hasta 1996–, en va rios periódicos españoles –fundamen-
talmente en el diario ABC–, y en los que quedan al descubierto “las tundas que está recibiendo el idioma” y la res-
ponsabilidad directa que los medios de comunicación tienen en su permanente degradación; libro este de obligada
lectura que puede conducir a serias reflexiones individuales. Con El nu evo dardo en la palabra (Aguilar, 2003) –obra
que incluye artículos publicados en el diario El País desde 1999–, el profesor Lázaro Carreter siguió sorprendién-
donos gratamente, a quienes hemos sido sus lectores habituales e incondicionales, con sus apasionantes reflexio-
nes acerca del uso correcto y apropiado de las palabras en artículos que combinan el rigor científico con la clari-
dad expositiva y didáctica; artículos que, con el paso del tiempo, cobran permanente actualidad y vigencia, y muy
especialmente en unos momentos en que la vulgaridad se ha adueñado del lenguaje. La figura del ilustre filólogo
m e r e c e, pues, el reconocimiento del mundo hispanohablante.
22
<3> La concepción del dictado no tanto como instrumento de evaluación del rendimiento ortográfico alcanzado,
sino más bien como método de aprendizaje para mejorar la competencia lingüística se inscribe en la línea peda-
gógica suscrita por Lázaro Carreter.
<4> “La enseñanza de la ortografía –puntualiza Villarejo Mínguez– se comprenderá que debe versar principalmen-
te sobre el vocabulario usual, tomado en sus dos sentidos de universalidad y frecuencia”. Por universalidad de
empleo entiende Villarejo el uso de determinadas palabras por un gran número de sujetos; y por frecuencia de
uso, su intervención habitual en el lenguaje espontáneo. Cf. “Contenido didáctico de la ortografía española”. Revis-
ta Española de Pedagogía, (Madrid), Instituto “San José de Calasanz”, del Consejo Superior de Investigaciones
Científicas, año VII, 28/octubre-diciembre, 1949, pág. 621.
<5> La elección de las palabras del vocabulario usual que el escolar debe aprender a escribir viene determinada
–en opinión de Villarejo Mínguez– por tres criterios pedagógicos diferentes: el sociológico, según el cual conven-
drá estudiar el vocabulario más empleado por el adulto, por ser precisamente el que el alumno se verá obligado
a usar en sociedad; el paidológico, que considera que el caudal léxico más adecuado para el perfeccionamiento
ortográfico del escolar lo constituyen los vocablos que usa de forma espontánea en sus escritos; y el ecléctico,
que combina las necesidades lingüísticas inmediatas que el escolar tiene que satisfacer con las que tendrá cuan-
do sea adulto, a base de estudiar las palabras comúnmente empleadas por jóvenes y adultos. Cf. “Contenido
didáctico de la ortografía española”, op. cit., págs. 622 a 626.
Las faltas de ortografía: diagnóstico de sus causa y propuesta de soluciones para su eliminación.
<6> Pedro Salinas no puede ser más claro al respecto: “¿Tiene o no tiene el hombre, como individuo, el hombre
en comunidad, la sociedad, deberes inexcusables, mandatarios en todo momento con su idioma? ¿Es lícito adop-
tar en ningún país, en ningún instante de su historia, una posición de indiferencia o de inhibición ante su habla?
¿Quedarnos, como quien dice, a la orilla del vivir del idioma, mirándolo correr claro o turbio, como si nos fuese
ajeno? O, por el contrario, ¿se nos impone, por una razón de moral, una atención, una voluntad interventora del
hombre hacia su habla? Tremenda frivolidad es no hacerse esa pregunta. Pueblo que no la haga vive en el olvido
de su propia dignidad espiritual, en estado de deficiencia humana. Porque la contestación entraña consecuencias
incalculables. Para mí la respuesta es muy clara: no es permisible a una comunidad civilizada dejar su lengua,
desarbolada, flotar a la deriva, al garete, sin velas, sin capitanes, sin rumbo”. (Cf. “Poder del hombre sobre su len-
gua”. En “Defensa del lenguaje” –de El defensor–. Madrid, Alianza editorial, 1983. Alianza Tres, núm. 118, págs.
300-301). Convenimos, con Salinas, en que no es permisible, a una sociedad civilizada, dejar su lengua sin impul-
so, sin dirección, sin control; ya que una lengua es lo que sus hablantes hicieron, hacen y harán con ella. De ahí
que debamos estar pendientes del buen funcionamiento de nuestra propia lengua, como valioso instrumento de
intercomprensión entre los hispanohablantes.
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2
Planteamientos metodológicos para reconducir el
aprendizaje léxico-ortográfico.
Propuestas para una enseñanza preventiva.
26
PLANTEAMIENTOS METODOLÓGICOS PARA RECONDUCIR EL APRENDIZAJE
LÉXICO-ORTOGRÁFICO. PROPUESTAS PARA UNA ENSEÑANZA PREVENTIVA.
1. La corrección prosódica.
Los vocablos deben pronunciarse con dicción clara, limpia y correcta. Resulta del todo ridículo –y contrario al rigor
ortológico que debe presidir la forma de hablar– pronunciar incorrectamente determinados vocablos, con la absur-
da esperanza de obtener, por esta vía, una pronta mejora en la corrección ortográfica. Tal es el caso de quienes
pronuncian la letra v como si fuera una consonante labiodental –para diferenciar, por ejemplo, los homófonos baca
y vaca; cuando la letra v se pronuncia siempre bilabial, al igual que la letra b-; o de los que articulan engolada-
mente como /ks/ la letra x si va seguida de consonante –como, por ejemplo, en la palabra extranjero, pues así
se evitaría, presumiblemente, la confusión ortográfica de la x con la s, ya que, en este caso, la x suena como s:
compárense las palabras extranjero y espléndido y se comprobará que, correctamente pronunciadas, la x de
aquélla y la s de ésta tienen el mismo sonido–; o de los que asignan a la h un valor fónico del que carece, para 27
sugerir, así, su presencia, particularmente cuando está intercalada –convirtiendo, por ejemplo, la d fricativa de la
palabra adhesión en oclusiva, al efectuar la siguiente división silábica, por lo demás inexistente en español: /ad-
he-sión/–. Todos estos peregrinos recursos –y otros muchos similares que atentan contra las más elementales
normas de la prosodia– dificultan gravemente el progreso ortográfico.
¿Realmente puede resultar atractiva esta actividad –u otras similares–, montadas sobre el recurso de la llamada
“fuga de letras”? A nuestro entender, la actividad anterior no solo no resulta divertida –en todo caso, lo podría ser
lo “chocante” del contenido–, sino que es del todo contraproducente. Porque si lo que se pretende es atraer la
atención sobre letras que, por su carácter homófono, pudieran provocar errores ortográficos, parece más aconse-
jable imprimir éstas con caracteres que destaquen sobre las restantes, lo que sin duda no solo facilitará la graba-
ción cerebral de su imagen visual, sino que prevendrá la aparición de errores ortográficos. Es, por tanto, preferi-
ble proporcionar al escolar la palabra correctamente escrita y provista, en su caso, de tilde, –insistimos: con sus
peculiaridades ortográficas resaltadas, para fijar en el cerebro la correspondiente huella visual– e integrarlas des-
pués en actividades que permitan su fijación visomotora, y que nada tengan que ver con el descifrado de inútiles
jeroglíficos, por graciosos que pudieran parecer, y que entorpecen gravemente dicha fijación visomotora. Y es que
la fuga de letras ha alcanzado incluso a palabras del tipo hacia/Asia, veces/beses –palabras que un hablante que
sesee convierte en homófonas–; o del tipo pollo/poyo, ralla/raya –homófonas para un hablante yeísta–; y, ¡cómo
no!, a palabras en las que la presencia o ausencia de la h origina confusiones ortográficas –tal y como ocurre con
¡ay!/hay/ahí, a/ha/¡ah!, etc.–. Sin duda, con actividades de este tipo no es de extrañar que el número de errores
ortográficos que los escolares cometen se vea altamente incrementado.
La máxima de “escribir sin faltas todo lo que se escriba” se extensible a los textos, considerados desde la pers-
pectiva de la puntuación. En efecto, los principales signos de puntuación resultan totalmente necesarios, porque,
sin ellos –o colocados en lugares inadecuados–, podría resultar dudoso y oscuro el significado de lo que se escri-
be; y ello sin coartar el amplio margen de libertad que su empleo permite. En este sentido, preferimos justificar el
porqué de una determinada puntuación sobre otras posibles, antes que presentar un original falto de toda puntua-
ción, porque de esta manera no se perturba gravemente la cabal comprensión de la información escrita. Parta-
mos, pues, de un texto debidamente puntuado –como el que reproducimos a continuación; texto en el que Azorín
evoca el amanecer en el pueblo manchego de Esquivias, donde nació la mujer de Cervantes–, y tratemos de com-
prender –y hasta valorar– la puntuación empleada por su autor, una puntuación que incluso puede caracterizar su
forma de escribir. Obsérvese, al respecto, la maestría de Azorín en el uso de la coma separando los miembros de
las enumeraciones o los miembros gramaticalmente equivalentes dentro de un mismo enunciado; del punto y
coma separando proposiciones yuxtapuestas –y en especial cuando en estas se ha empleado la coma–; de los
puntos suspensivos al final de una enumeración abierta o incompleta –y con el mismo valor de la palabra etcéte-
ra–. En definitiva, toda una lección de cómo una buena puntuación ayuda a hacer más emotivo el texto y permite
al lector participar más intensamente de las propias vivencias del escritor.
... Unas campanas me despiertan; son tres campanas: dos hacen un tan, tan, sonoro y ruidoso, y la tercera,
como sobrecogida, temerosa, canta por debajo de este acompañamiento, una melodía larga, suave, melancó-
lica. Cervantes oiría entre sueños, todas las madrugadas, como yo ahora, estas campanas melodiosas. Aún es 31
de noche; todavía la luz del alba no clarea en las rendijas de la puerta y de la ventana. Y me torno a dormir. Y
luego las mismas campanas, el mismo acompañamiento clamoroso y la misma melopea suave me torna a des-
pertar. Ya la luz del nuevo día pinta rayas y puntos vivos en las maderas de las puertas. Unas palomas ronro-
nean en el piso de arriba y andan con golpes menuditos sobre el techo; los gorriones pían furiosos; silba un
mirlo a lo lejos... El campo está verde; en la lejanía, cuando he abierto la ventana, veo una casa blanca, nítida,
perdida en la llanura; cerca, a la izquierda, un vetusto caserón, uno de esos típicos caserones manchegos,
cerrados siempre, que muestra sus tres balcones viejos, con las maderas despintadas, misteriosas, inquieta-
doras... <5>
NOTAS.
<1> No hace falta remontarse a las clásicas obras de Víctor García Hoz, publicadas por el CSIC (Vocabulario
usual, común y fundamental. Madrid, 1953; y Estudios experimentales sobre el vocabulario. Madrid, 1977) para
encontrar aquellos vocablos cuyo conocimiento resulta indispensable para que los escolares de los distintos nive-
les educativos alcancen lo que, en términos chomskyanos, podríamos llamar una competencia lingüística acepta-
ble. Basta con recurrir a una obra que seguimos considerando fundamental, y en la que el paso del tiempo no
merma su valor pedagógico: Vocabulario Básico en la EGB (Madrid, coedición Ministerio de Educación y
Ciencia/editorial Espasa-Calpe, 1989. 2 volúmenes). Como es natural, la última edición del DRAE en soporte papel
(la vigésima segunda –en el momento de la edición de esta obra–, Madrid, Espasa-Calpe, 2001) sigue siendo obra
de obligada referencia.
<2> Pedro Salinas: “Signos sin significancia”. En “Defensa de la lectura” –de El defensor–, op, cit., pág. 172.
<3> Esta es la escritura correcta del texto: “Dijo un jaque de Jerez / con su faja y traje majo: / – A todos en juego
atajo, que soy jaque de Jerez. / Y un gitano, que el jaez / aflojaba a un jaco cojo, / cogió, con terrible enojo / de
esquilar la tijereta, / y le dijo: – Por la jeta te la encajo si te cojo. / – ¡Nadie me moja la oreja, / –dijo el jaque, y
arrempuja. / Uno aguija, otro no ceja. / Coge coraje la puja. / En jarana tan pareja, / el jaco cojo se encaja, / y
tales coces baraja / con la punta del zancajo, / que hizo entrar sin gran trabajo / al gitano y jaque en caja”. Sin
detenernos a valorar lo esotérico –es decir, impenetrable o de difícil acceso para la mente– del contenido y el
escaso acierto en la elección del léxico –jaque, jaez, jaco, tijereta, jeta, arrempuja, aguija, ceja, puja, jarana, pare-
ja, zancajo...–, lo cierto es que las dificultades ortográficas reales solo se presentan en el caso de tener que ele-
gir entre las grafías j/g delante de las vocales e/i, lo cual solo sucede en las siguientes palabras: Jerez, traje, gita-
no, cogió/coge (formas del verbo coger, cuyo infinitivo termina en -gir), tijereta, jeta, coraje (del francés antiguo
corages; la j castellana se justifica en razón de la regla que determina que “se escriben con j las palabras que aca-
ban en -aje”, como garaje, pasaje, etc.). Interés ortográfico podrían, en todo caso, tener los homónimos cojo (pri-
mera persona del singular del presente de indicativo del verbo coger, del latín colligere)/cojo (adjetivo, del latín
coxus, de coxa, anca); y el verbo aguijar, en el que el fonema velar sonoro /g/ se representa con el dígrafo gu.
<4> La frases reseñadas deberían haberse presentado escritas de esta manera, y acompañadas de aclaraciones
como las que siguen:
• “Nunca echo en la sopa especias fuertes”. Son homónimos los vocablos hecho (de hacer) y echo
34 (de echar <= arrojar>), verbo cuyas formas se escriben, todas ellas, sin h inicial. Las palabras especie y espe-
cia provienen ambas del latín species; no obstante, en este contexto debe usarse el plural especias, ya que el
vocablo designa las sustancias vegetales aromáticas que sirven de condimento, como el clavo, la pimienta, el
azafrán, etc.
• “Aunque el combate fue duro/encarnizado/violento..., no hubo heridos”. El nombre combate proviene de
combatir (= acometer; del latín combattuere), y presenta el grupo /m.b/, al igual que todas las palabras de la
misma familia: combatible, combatiente, combatividad, combativo,-va, etc. La forma fue –al igual que la forma
fui, correspondiente al pretérito perfecto simple del verbo ser–, no lleva tilde, por tratarse de un monosílabo.
Todas las formas del verbo haber se escriben con h y con b, de acuerdo con la etimología del vocablo (del latín
habere). El participio de herir lleva h inicial, como todas las formas de dicho verbo, que proviene del latín ferire
(con paso de la f- antevocálica latina a h). Un combate puede ser duro, encarnizado, violento..., pero no cruen-
to si en el mismo contexto en que se emplea este adjetivo se añade que “no hubo heridos”; ya que cruento
–del latín cruentus– significa sangriento, esto es, “con derramamiento de sangre”.
• “Solo llevaba medio luto, con brazalete y corbata negros”. El verbo llevar se escribe con v en el lexema, con-
forme a su etimología –del latín levare, levantar–. Al tratarse de un verbo de la primera conjugación, toma el
sufijo temporal y modal -/ba/- para formar el pretérito imperfecto de indicativo, sufijo que se escribe con b. La
palab ra corbata se escribe con b –antietimológica– en castellano, pues proviene del italiano c o rvatta o cro-
va t t a –croata, corbata, así llamada por llevarla los jinetes croatas– (y también en francés, por ejemplo, se escri-
be con v: cravatte). El adjetivo que se refiere a dos o más nombres, además de ir en plural, debe concertar en
masculino en el caso de que alguno de tales nombres sea masculino: “brazalete y corbata negros”.
Planteamientos metodológicos para reconducir el aprendizaje léxico-ortográfico.
• “Tras una travesía de siete días, arribaron a puerto”. El verbo arribar se escribe con b, pues procede del latín
arripare –de ripa, orilla–, (y la b es resultado de la sonorización de la consonante sorda oclusiva intervocálica
p). La palabra día es bisílaba, ya que la tilde sobre la vocal cerrada, prosódicamente acentuada, destruye el
diptongo. La palabra singladura no es sinónima de travesía –viaje por mar (o por aire)–, ya que significa “dis-
tancia recorrida por una nave en 24 h, que ordinariamente empiezan a contarse desde las 12 del día”.
• “Hay unos bolardos en el muelle, de los cuales están sujetas las amarras”. Son homónimos la interjección
¡ay! y la tercera persona del singular del presente de indicativo del verbo haber, usado como impersonal: hay.
La palabra bolardo –del inglés bolland– se escribe con b, y significa “noray de hierro colado o acero, con la
extremidad superior encorvada, que se coloca junto a la arista exterior de un muelle, para que las amarras no
estorben el paso”. Cuyo solo puede emplearse con valor posesivo; por tanto, la frase correcta sería, en todo
caso: “Hay unos bolardos en el muelle a cuyos extremos están sujetas las amarras”.
Nos preguntamos si no sería preferible proporcionar a los escolares aquellas informaciones que, sin duda, posee-
mos los docentes –en materiales didácticos pensados exclusivamente para nosotros–, es decir, las frases grama-
ticalmente correctas y aceptables –como las anteriormente reproducidas–; y, de esta manera, una vez que los
escolares conozcan las palabras que pudieran encerrar dificultades léxico-ortográficas, podrían proponérseles
actividades con esas mismas palabras, a fin de facilitarles la consolidación de su empleo correcto y apropiado. Y
de entre las muchas actividades alternativas que podrían ofrecérseles –con las informaciones anteriores a la vista
de los escolares–, nos parecen más acertadas las que, a modo de ejemplo, planteamos a continuación:
35
• Completar esta frase con las palabras adecuadas (especies/especias, hecho/echo): “La nuez moscada, la
mostaza y el comino son tres de las <...> que más me gustan; y las <...> en mis platos preferidos”.
• El adjetivo negro admite variación de género y número. Emplearlo para completar esta frase, en la forma
impuesta por la concordancia correcta: “Solo lleva medio luto, con brazalete y corbata <...>”.
<5> José Martínez Ruiz –Azorín–: "La novia de Cervantes", II. En Los pueblos. E d i t o rial Castalia; colección Clásicos
Castalia, núm. 59. (Instalado en la posada de La Torrecilla, Azorín se despierta con los ruidos que anuncian el
comienzo de un nuevo día, coincidiendo con las pri m e ras luces del alba; y no escapa a su ex t ra o r d i n a ria sensibili-
dad, asimismo, la decrepitud que cara c t e riza al pueblo de Esquivias, de pasado tan brillante como mísero presente).
<6> La ortografía académica preceptúa: “Se escriben con r las palabras que tienen el sonido vibrante múltiple
detrás de cualquier otra consonante que pertenezca a sílaba distinta. Ejemplos: alrededor, malrotar, honra, rum-
rum, israelita.” (Cf. RAE: Ortografía de la Lengua Española. Madrid, editorial Espasa-Calpe, 2000; 2.9.1.c); pág.
27). Esta regla –que incluye en su formulación aquella otra, tan reproducida en manuales ortográficos, que esta-
blece que “Se escribe r con sonido vibrante múltiple detrás de l (alrederor), n (Enrique), s (israelí)”– tiene, no obs-
tante, un ámbito de aplicación muy restringido.
<7> A pesar de su antigüedad, para medir objetivamente el nivel ortográfico de los alumnos por medio del dicta-
do de palabras sigue siendo extraordinariamente útil la “Escala de ortografía española para la Escuela Primaria”,
diseñada por Esteban Villarejo Mínguez, y constituida por 25 escalones o tests que agrupan un total de mil voca-
blos de análoga dificultad. El dictado de los vocablos de cualquier escalón sirve de examen ortográfico, y determi-
na cuantitativamente el rendimiento de un alumno a través de la comparación de los resultados obtenidos con el
“tipo medio” de alumno de la misma edad, y no con los de los compañeros de clase. La Escala está publicada en
Madrid por el Instituto “San José de Calasanz” de Pedagogía, del Consejo Superior de Investigaciones Científicas,
en 1946; y su localización y/o adquisición no ofrece el menor problema.
<8> La conjunción adversativa mas está en retroceso en la lengua actual, reservada para el registro culto. En cam-
bio, resulta muy frecuente el uso del adverbio comparativo más, unido al nombre, al adjetivo, al verbo y a otros
adverbios y locuciones adverbiales, en comparación sobrentendida o expresa: “Deberías ser más prudente”,
“Tiene más paciencia que su hermano” (más... que, en comparación expresa).
36
2
SEGUNDA PARTE
Enseñanza
38
En la parte de Enseñanza se afrontan los dos ejes de contenido que sue-
len resultar frecuentes en el aprendizaje léxico-ortográfico: las reglas
ortográficas y la tilde diacrítica. Frente a las reglas ortográficas se adop-
ta una actitud ecléctica y se sugieren múltiples actividades guiadas para
el manejo de algunas de las reglas pedagógicamente válidas que afectan
a la morfología verbal, por su alta rentabilidad; si bien, y como alternativa
a las reglas, se orienta el aprendizaje ortográfico y significativo del voca-
bulario usual a través de familias de palabras. En cuanto a la tilde diacrí-
tica –capaz de diferenciar valores semánticos y funciones sintácticas de
vocablos, no siempre monosílabos, con el mismo significante– se ofrecen
planteamientos puramente gramaticales, acompañados, nuevamente, de
una proliferación de actividades guiadas. Además se analizan algunos
problemas habituales que suelen presentarse con las palabras homóni-
mas, el empleo de los signos de puntuación y el verbo haber.
39
40
3
Propuestas didácticas para la correcta escritura de
formas verbales que están reguladas por normas
ortográficas.
42
PROPUESTAS DIDÁCTICAS PARA LA CORRECTA ESCRITURA DE FORMAS VERBALES QUE
ESTÁN REGULADAS POR NORMAS ORTOGRÁFICAS.
Introducción metodológica.
El estudio de la Ortografía centrado exclusivamente en la realidad material de las palabras –esto es, en su signi-
ficante– y apoyado en reglas ortográficas de utilidad harto dudosa ha conducido a un aprendizaje “embrutecedo-
ramente” sensorial. A menudo se olvida que el signo lingüístico es una entidad de dos caras que recíprocamente
se implican: significante y significado; y que el aspecto significativo de los vocablos debe ser atendido a la vez que
su dimensión física, entre otras razones porque la evocación del significado de las palabras coadyuva a la obten-
ción de una escritura ortográficamente correcta. Por otra parte, el contenido gramatical –llamémoslo así– de las
palabras no se agota en sus aspectos léxico-ortográficos, sino que se extiende también a otras cuestiones etimo-
lógicas, ortológicas, morfosintácticas y de uso que, en nuestra opinión, convendría contemplar para lograr un
aprendizaje realmente efectivo de los vocablos, tanto más si estos escapan al control que imponen las reglas de
ortografía.
Con estos planteamientos didácticos vamos a afrontar, a título de ejemplificación, el estudio de dos reglas orto-
gráficas que afectan a la escritura de las formas verbales –lo que permitirá, por otra parte, abordar la escritura de
verbos, de frecuente empleo, con diferentes tipos de irregularidad en su conjugación–; reglas ortográficas que for- 43
mulamos de la siguiente manera:
• Se escriben con v el pretérito perfecto simple –y tiempos derivados de este en el modo subjuntivo– de los ver-
bos andar, estar y tener y sus compuestos.
• Se escriben con j el pretérito perfecto simple –y tiempos derivados de este en el modo subjuntivo– de los ver-
bos traer y sus compuestos, decir y sus compuestos, y, junto a conducir, todos aquellos cuyo infinitivo termi-
na en -ducir.
La propuesta didáctica que presentamos consta de dos partes. En la primera parte se ofrece la necesaria infor-
mación gramatical, que ha de permitir afrontar el repertorio de actividades prácticas que constituyen la segun-
da parte; actividades para ser realizadas por los alumnos, y que se distribuyen en cuatro secciones: de aprendi-
zaje, de refuerzo y de prevención de errores, de ampliación y de evaluación. El docente puede, estimulando su
propia creatividad, extraer cuantas posibilidades le brindan las formulaciones operativas propuestas para, ade-
cuándolas a las capacidades de sus propios alumnos, obtener de estos una escritura lo más correcta posible. Las
actividades, según los casos, deberán disponerse en la forma que expresamente se irá indicando.
44
Propuestas didácticas para la correcta escritura de formas verbales que están reguladas por normas ortográficas.
Información gramatical.
• andar(se) (de una va riante romance del latín ambulare –pasear, caminar–), y su compuesto desandar (de
des- + andar) .
• estar(se) (del latín stare –estar en pie, estar firme, estar inmóvil–). No se recogen los verbos procedentes de
compuestos latinos con stare (constar, distar, prestar, restar, etc.) porque, al ser regulares en castellano, no
incrementan con -uv el lexema del pretérito perfecto simple ni de los tiempos derivados de este en el modo sub- 45
juntivo: resté, restara/restase, restare, etc.
• tener(se) (del latín tenere –tener agarrado u ocupado, mantener, retener–), y sus compuestos:
- abstener(se) (del latín abstinere, de abs y tenere –tener–). Usado como verbo pronominal significa “privar-
se de algo”: “El médico le recomendó que se abstuviera de hacer ejercicio físico mientras durase la conva-
lecencia”; y, también, “no participar de algo a que se tiene derecho”: “Tres miembros del Consejo escolar se
abstuvieron de participar en la votación celebrada para elegir nuevo Director del Instituto”. (Construcción pro-
nominal: “abstenerse de hacer algo”).
- atener(se) (del latín attinere, de ad –a–, y tenere –tener–). Usado como verbo pronominal significa “dicho de
una persona: a j u s t a r s e, sujetarse uno en sus acciones a algo”: “El empleado se atuvo a las instrucciones
recibidas”. (Construcción pronominal: “atenerse a algo”).
- contener(se) (del latín continere).
- detener(se) (del latín detinere). Usado como verbo pronominal significa “pararse, cesar en el movimiento o
en la acción”: “Las dos amigas se detuvieron frente al escaparate de la joyería”; y, también, “pararse a con-
siderar algo”: “Me detuve a revisar los balances”.
- entretener(se) (de entre + tener). Usado como verbo pronominal significa “divertirse jugando, leyendo, etc.”:
“Nos entretuvimos toda la tarde con el ajedrez” (Construcción pronominal: “entretenerse con/en algo”).
- mantener(se) (del latín manu tenere –tener con la mano–). Usado como verbo pronominal significa “dicho de
un cuerp o : estar en un medio o en un lugar, sin caer o haciéndolo muy lentamente”: “Tras el incendio del tea-
tro, la techumbre aún se mantuvo en pie varios días”; y, también, “perseverar, no variar de estado o resolu-
ción”: “El abogado le aconsejó que se mantuviera en su declaración ante el juez”.
- obtener (del latín obtinere –poseer plenamente, conservar, mantener–).
- retener (del latín retinere).
- sostener(se) (del latín sustinere). Usado como verbo pronominal significa “dicho de un cuerpo: mantenerse
en un medio o en un lugar, sin caer o haciéndolo muy lentamente”: “No imaginé que el niño se sostuviera
solo con tan corta edad”.
Por otra parte, a dichos lexemas (así como al del verbo haber, hub-) se añaden unos morfemas comunes –vocal
temática y desinencia de número y persona–, con independencia de la conjugación a la que el verbo pertenece:
-e átona (primera persona del singular).
-iste (segunda persona del singular).
-o átona (tercera persona del singular).
-imos (primera persona del plural).
-isteis (segunda persona del plural).
-ieron (tercera persona del plural).
Propuestas didácticas para la correcta escritura de formas verbales que están reguladas por normas ortográficas
hube tuve
hubiste tuviste
hubo tuvo
hubimos tuvimos
hubisteis tuvisteis
hubieron tuvieron
anduve estuve
anduviste estuviste
anduvo estuvo
47
anduvimos estuvimos
anduvisteis estuvisteis
anduvieron estuvieron
Con respecto al verbo tener –y a sus compuestos–, estas son sus irregularidades:
■ Grupo de presentes.
• Va riación n / n g. Se emplea n g y no n en la pri m e rapersona del singular del presente de indicativo y en todas las
personas del presente de subjuntivo: tengo; (yo) tenga, tengas, (él/ella) tenga, tengamos, tengáis, tengan.
• Variación e/ie. La variante ie en vez de e aparece en la segunda y tercera persona del singular, así como en la
tercera persona del plural del presente de indicativo: tienes, tiene, tienen.
• Ausencia de vocal temática en la segunda persona del singular del presente de imperativo, persona en la que,
además, no se produce la diptongación vocálica e > ie: ten tú. <3>
■ Grupo de futuros.
• Síncopa de la e de la terminación -er del infinitivo cuando entra en la formación del futuro, e interposición de
una d epéntica entre la última consonante del lexema y la r del infinitivo: tendré, tendrás, tendrá, tendremos,
tendréis, tendrán.
• La síncopa de la e y la interposición, en su lugar, de la d epéntica –originándose la cabeza silábica compuesta
d r– alcanza también al condicional: (yo) tendría, tendrías, (él/ella) tendría, tendríamos, tendríais, tendrían.<4>
4. La polisemia de tener.
La palabra tener posee una pluralidad de significados; y es el contexto en que figura el encargado de precisar la
correspondiente acepción. Estos son algunos de los significados específicos de la forma transitiva, que –conjuga-
da en pretérito perfecto simple o en pretérito imperfecto de subjuntivo– se presenta en contextos apropiados.
48
Significado Contexto
1. Dicho de una persona: tener en Cuando era pequeño tuve un
su poder algo. triciclo.
2. Contener o comprender en sí. En otro tiempo, aquella man-
sión tuvo un hermoso jardín.
3. Profesar o sentir cierta actitud Mientras convivió con ella, tuvo
hacia alguien o algo. un especial cariño a su abuela.
4. Asir o mantener asido algo. Si tuvieras la sartén por el
mango, no te quemarías. <5>
5. Recibir huéspedes, darles No creí que tuvierais estudian-
alojamiento. tes en el apartamento durante
el verano. <5>
En las frases reproducidas a continuación se proponen verbos que pueden emplearse, en sustitución de tener, y
que resultan más adecuados al contexto.
• El gerente de la empresa tuvo/observó un comportamiento muy prudente en la Junta de Accionistas. <Y tam-
bién: “El gerente de la empresa se comportó prudentemente en la Junta de Accionistas”>.
• Las últimas decisiones adoptadas por la empresa no t u v i e r o n/produjeron los beneficios económicos esperados.
• Los diputados de los partidos que apoyan al Gobierno tuvieron/celebraron una reunión urgente a primera hora
de la mañana de ayer. <Y también: “Los diputados de los partidos que apoyan al Gobierno se reunieron con
urgencia a primera hora de la mañana de ayer”>.
• Nunca tuvo/desempeñó en la empresa el puesto al que sus muchos merecimientos le habían hecho acreedor.
Los tiempos del grupo de pretéritos de todos los verbos citados se escriben con v: la v del lexema -tuv-, presen-
te en todas las personas. A continuación se reproduce la primera persona del singular de dichos verbos, corres-
pondiente a cada uno de los tres tiempos del grupo de pretéritos.
tuvo tubo
Verbo: tercera persona del sin- Nombre; <+ común>, <- animado>,
gular del pretérito perfe c t o <+ concreto>,<+ contable>,
simple del tener. <+ masculino>.
Tubo es, por otra parte, palabra polisémica, que cuenta con las siguientes acepciones:
• Pieza hueca, de forma por lo común cilíndrica y generalmente abierta por ambos extremos: “La piscina tenía
obstruido el tubo del desagüe”.
• Recipiente de forma cilíndrica destinado a contener sustancias blandas, como pinturas, pomadas, etc., y que
suele ser de paredes flexibles, cerrado por un extremo y abierto por el otro con tapón de rosca: “El tubo con-
tenía pomada analgésica indicada para todo tipo de afecciones dolorosas del aparato locomotor”. 51
• Recipiente rígido, generalmente de cristal, cerrado por un extremo y obturado por el otro con un tapón, desti-
nado a contener pastillas u otras cosas menudas: “Como tenía una fuerte jaqueca, acudió a la farmacia para
comprar un tubo de calmantes”.
Y a la familia léxica de tubo pertenecen, entre otras, las siguientes palabras, que conservan la grafía b en el lexe-
ma: entubación, acción y efecto de entubar ; entubar, poner tubos a alguien o algo; intubación, acción y efec-
to de intubar ; intubar (Medicina), introducir un tubo en un conducto del organismo, especialmente en la tráquea
para permitir la entrada de aire en los pulmones; tobera, abertura tubular; primitivamente de forma cónica, por
donde se introduce el aire en un horno o una forja, fragua o crisol. También tienen tobera ciertos motores mari-
nos, de aviación, etc.; tubería, conducto formado de tubos por donde se lleva el agua, los gases combustibles,
etc.; tubular, que tiene forma de tubo o está formado de tubos; tubuliforme, de forma de tubo; tubuloso,-sa
(Botánica), tubular, en forma de tubo.
8. Perífrasis verbales formadas con los verbos tener, andar y estar, en calidad de auxiliares.
Al concepto escueto de escribir, la perífrasis tener que escribir añade la obligación de ejecutar tal acción; la perí-
frasis estar escribiendo, la continuidad en la acción de escribir; y la perífrasis tener escrito, el sentido perfecti-
vo de la acción, que se da por cumplida. <6>
• La perífrasis verbo auxiliar + nexo + infinitivo confiere a la acción un carácter progresivo; así sucede con la
perífrasis obligativa tener que + infinitivo: “El paciente tuvo que esperar dos horas antes de que le atendie-
ra el odontólogo”.
• La perífrasis verbo auxiliar + gerundio subraya el carácter durativo de la acción; así sucede con la perífrasis
estar + gerundio (tanto si el gerundio es verbo transitivo –“Luis estuvo leyendo una novela toda la tarde”–
como intransitivo –“No supuse que a esa hora los espectadores estuvieran saliendo del estadio”–), que indi-
ca la simple prolongación de la acción <7>; y con la perífrasis andar + gerundio, que añade a la duración la
idea de movimiento sin dirección fija: “Anduvo discutiendo con sus compañeros hasta que le dieron la razón".
<8>
• La perífrasis verbo auxiliar + participio imprime a la acción un carácter perfectivo; así sucede con la perífra-
sis tener + participio, que solo se emplea cuando el participio es verbo transitivo –“Tuvo preparada la cena
para las diez”– o está usado en acepción transitiva –“Tuvieron pensado realizar un viaje a Santander”–, par-
ticipio que, dado su carácter adjetivo, mantiene la concordancia de género y número con el complemento direc-
to; y con la perífrasis de significado pasivo estar + participio, que expresa el resultado de una acción aca-
bada –“La cabaña estuvo construida antes de lo previsto”–, participio que, dado igualmente su carácter adje-
tivo, concierta en género y número con el núcleo del sujeto.
52
Propuestas didácticas para la correcta escritura de formas verbales que están reguladas por normas ortográficas
1. Actividades de aprendizaje.
1. Una vez comprobados en un diccionario los diferentes significados de la forma transitiva de tener –que, de
nuevo, se reproducen a continuación–, construir una frase en la que el verbo tener –en cualquier persona del pre-
térito perfecto simple o del pretérito imperfecto de subjuntivo– presente cada uno de dichos significados.
Significado Contexto
1. Dicho de una persona: tener en su <...>
poder algo.
2. Formar los distintos verbos compuestos por prefijación de tener, anteponiéndoles, en cada caso, el correspon-
diente afijo. Escribir, seguidamente, la primera persona del singular del pretérito perfecto simple de cada uno de
tales verbos.
3. El verbo mantener es, asimismo, palabra compuesta de tener, formada por la unión de dos lexemas:
mano + tener. Una vez averiguada, con ayuda del diccionario, la polisemia de mantener, incluir este verbo en fra-
ses que correspondan a sus diferentes acepciones, conjugándolo en pretérito perfecto simple o en pretérito imper-
fecto de subjuntivo, y en aquella persona que la concordancia exija.
Acepción Contexto
2. <...> 2. <...>
3. <...> 3. <...>
4. Construir unas frases con cada una de las siguientes perífrasis verbales, conjugando el verbo auxiliar en la per-
sona del pretérito perfecto simple o del pretérito imperfecto de subjuntivo que la concordancia requiera.
• Tener que salir (perífrasis progresiva de carácter obligativo: tener + que + infinitivo).
– <...>
– <...>
– <...>
– <...>
– <...>
Propuestas didácticas para la correcta escritura de formas verbales que están reguladas por normas ortográficas.
• Verbo andar: tercera persona del singular del pretérito imperfecto de indicativo.
– La embarcación <...> a la deriva, cuando fue avistada por una patrullera de la Armada.
• Verbo haber: tercera persona del singular del pretérito imperfecto de subjuntivo.
• Verbo estar: tercera persona del plural del pretérito perfecto simple.
• Verbo tener: segunda persona del singular del pretérito imperfecto de subjuntivo.
• Verbo andar: primera persona del singular del pretérito perfecto simple.
• Verbo estar: segunda persona del plural del pretérito imperfecto de indicativo.
Emplear la forma del pretérito perfecto simple o del pretérito imperfecto de subjuntivo del verbo andar que corres-
ponda para completar cada una de estas frases:
• Aunque <...> varios meses tras aquel empleo, no creo que lo consiguieras.
• ¡Conque fuiste tú quien <...> a tortas con el vecino del quinto! <9>
3. Cuando el verbo haber se emplea como impersonal, sólo dispone de una persona en cada tiempo: la tercera
del singular. En este caso, el verbo haber puede presentar, entre otros, los siguientes significados:
56
• Celebrarse, efectuarse: “Ayer hubo acuerdo entre la Patronal y los Sindicatos”.
• Hallarse o existir real o figuradamente: “Hubo varios votos en contra del presidente”.
Emplear ahora las formas impersonales del verbo haber –en pretérito perfecto simple o en pretérito imperfecto de
subjuntivo– para completar estas otras frases:
• Los combatientes confiaban en que tal vez <...> un alto el fuego coincidiendo con las fiestas de Navidad.
Propuestas didácticas para la correcta escritura de formas verbales que están reguladas por normas ortográficas
4. Escribir cuatro palabras de la familia léxica de tubo e incluirlas en otras tantas frases. Comprobar después,
mediante subrayado, que en dichas palabras se mantiene invariable el lexema -tub-.
5. Puesto que la perífrasis verbal de significación perfectiva tener + participio solo puede emplearse cuando el
participio es un verbo transitivo o está usado en acepción transitiva, son incorrectas las siguientes frases: *“Tuvi-
mos estado en Santander” (el verbo estar no es transitivo); *“Tuve estudiado con ganas” (la acepción de estudiar
no es transitiva).
Construir dos frases que contengan la perífrasis verbal tener (conjugado en pretérito perfecto simple o en preté-
rito imperfecto de subjuntivo) + participio, y que resulten correctas, al ser el participio verbo transitivo o estar
empleado en acepción transitiva.
3. Actividades de ampliación.
1. Reemplazar, en las siguientes frases, el verbo tener –en la misma forma– por aquel otro que resulte más apro-
piado al contexto, de manera que no se repita ninguno.
57
• Por su buen hacer, el director de la fábrica tuvo/<...> la confianza de los trabajadores.
• Nunca se me ocurrió pensar que las decisiones gubernamentales tuvieran/<...> una respuesta tan contunden-
te por parte de las organizaciones sindicales.
• Tuvo/<...> una dolencia intestinal que le obligó a guardar cama durante un mes.
• Los arqueólogos que descubrieron el poblado fenicio tuvieron/<...> una experiencia irrepetible.
• Aquella temporada tuvo/<...> un sueldo insuficiente para atender sus necesidades mínimas.
• Los concejales independientes tuvieron/<...> un destacado papel en el último pleno celebrado por la corpora-
ción municipal.
BAXLKEPD S
DLOSVQEE R
FPZURTXV M
HITEUYCU A
J B S V Ñ A ZT N
OREUGPEN T
EVUTSOSO U
KSNEBNPC V
ENTRETUV E
3. Construir una frase con cada una de las acepciones de la palabra tubo.
Acepción Contexto
1. <...> 1. <...>
58
2. <...> 2. <...>
3. <...> 3. <...>
4. Ave riguar el significado de las siguientes expresiones pluri verbales e incluirlas después en contextos apropiados:
– Tubo intestinal.
– Tubo de ensayo.
– Tubo fluorescente.
– Tubo lanzallamas.
– Tubo de rayos catódicos.
Propuestas didácticas para la correcta escritura de formas verbales que están reguladas por normas ortográficas.
Significado Contexto
Tubo intestinal. Conjunto de los Una oclusión del tubo intestinal
intestinos de un animal. llevó al paciente al quirófano.
5. Precisar el significado de la locución adverbial coloquial por un tubo, y construir una frase que la incluya.
4. Actividades de evaluación.
1. Completar cada una estas frases con la palabra que convenga al contexto (tuvo/verbo, tubo/nombre).
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• Por aquel <...> desaguaban los vertidos de la fábrica al riachuelo; pero ahora está en desuso, taponado por la
vegetación.
• Después de tomar una píldora contra el dolor, guardó el <...> de analgésicos en el botiquín, fuera del alcance
de los niños.
• Cuando termines de lavarte los dientes, no olvides cerrar bien el <...> de pasta dentífrica.
2. Relacionar cada verbo compuesto de tener con su correspondiente significado, repitiendo el número que le ha
sido asignado donde convenga.
Incluir después cada uno de tales verbos, en la acepción reseñada, en otras tantas frases, conjugados en preté-
rito perfecto simple o en pretérito imperfecto de subjuntivo, y en la persona que requiera la concordancia morfo-
sintáctica con el núcleo del sujeto.
• Abstenerse. Privarse de algo: “Mis padres se abstuvieron de fumar, porque el tabaco es perjudicial para la
salud”.
• Atenerse. <...>
• <...>
3. Construir una frase en la que el verbo tener –conjugado en pretérito perfecto simple–, seguido de participio con-
certado con el complemento directo, exprese la completa terminación de la acción significada por el participio. (Por
ejemplo: “El alcalde tuvo oídas las quejas de los agricultores, antes de adoptar una resolución sobre restriccio-
nes de agua para el riego”).
Propuestas didácticas para la correcta escritura de formas verbales que están reguladas por normas ortográficas
NOTAS.
<1> La irregularidad del pretérito perfecto simple –cuando presenta un lexema diferente al del infinitivo, y la pri-
mera y la tercera persona del singular tienen acentuación llana y no aguda– se llama pretérito fuerte.
<2> El diptongo /oi/ (escrito /oy/) figura también en la primera persona del singular del presente de indicativo de
los verbos dar (doy), ser (soy) e ir (voy).
<3> La desaparición de la vocal temática, por apócope, se produce, igualmente, en la segunda persona del sin-
gular del presente de imperativo de los verbos salir (sal), poner (pon), venir (ven) y hacer (haz), y también del
verbo decir, en el que, además, desaparece también la consonante final del lexema: di. En los verbos ver (y sus
compuestos: antever, entrever, prever y rever) y ser existe contracción o reducción silábica –con desaparición
de la vocal inacentuada–: ve, sé.
<4> La misma irregularidad presentan, además de tener y sus compuestos, los verbos poner (pondré; pondría)
y valer (valdré; valdría); y también los verbos de la tercera conjugación –con síncopa de la i de la terminación ir–
salir (saldré; saldría) y venir (vendré; vendría). La misma irregularidad alcanza, igualmente, a todos los com-
puestos de los verbos citados.
61
<5> En las oraciones 4 y 5, el modo subjuntivo se justifica por el carácter de “verbo regido” que adopta tener, al
formar parte de proposiciones: adverbial comparativa (“Si tuvieras la sartén por el mango,...”) y sustantiva de com-
plemento directo (“...que tuvierais estudiantes en el apartamento durante el verano.”), respectivamente.
<6> Así pues, la perífrasis verbal está constituida por un verbo auxiliar conjugado, que ha perdido su significado
propio –tener, estar, etc.–, seguido de un infinitivo, gerundio o participio que aporta el valor significativo al con-
junto.
<7> Si el verbo en gerundio es existencial –y expresa una situación más o menos estable en el sujeto–, entonces
estar no funciona como verbo auxiliar, y conserva su significado propio de “permanecer o hallarse con cierta esta-
bilidad en un lugar, situación, condición, etc.”. Las construcciones estar viviendo –“Mis primos estuvieron vivien-
do en Canarias”– y estar durmiendo –“Aquel verano, a causa del calor, estuve durmiendo poco y mal”– no
constituyen, por tanto, perífrasis verbales, dado el carácter existencial del verbo en gerundio.
<8> La oración “Anduvo cantando todo el camino” no contiene una perífrasis verbal de significación durativa, ya
que el verbo andar conserva su acepción de “ir de un lugar a otro dando pasos”. En cambio, en la oración “Andu-
vo quejándose de su mala suerte”, el verbo andar aparece vacío de significado y señala los valores gramatica-
les –tercera persona del singular del pretérito perfecto simple–, mientras que el verbo quejarse tiene contenido
semántico pleno –“expresar con la voz el dolor o pena que se siente”–; y el conjunto auxiliar + gerundio –andu-
vo quejándose – constituye una perífrasis verbal que expresa la insistencia en la acción de quejarse.
<9> El verbo andar, seguido de la preposición a y de nombres en plural del tipo cachetes, tiros, palos, cuchilla-
das, etc., significa reñir a golpes o sirviéndose de estas armas.
2
INFORMACIÓN GRAMATICAL Y ACTIVIDADES PARA EL APRENDIZAJE DE LA REGLA “SE
ESCRIBEN CON J EL PRETÉRITO PERFECTO SIMPLE –Y LOS TIEMPOS DERIVADOS DE
ESTE EN EL MODO SUBJUNTIVO– DE LOS VERBOS TRAER Y SUS COMPUESTOS, DECIR
Y SUS COMPUESTOS, Y, JUNTO A CONDUCIR, TODOS AQUELLOS CUYO INFINITIVO TER-
MINA EN -DUCIR”
Información gramatical.
• traer(se) (del latín trahere, arrastrar). Tratar, andar haciendo algo, tenerlo pendiente, estar empleado en su eje-
cución: “Si trajeras un buen negocio entre manos, participaría en él”. Con este significado se usa también como
verbo pronominal, sobre todo refiriéndose a propósitos ocultos o maliciosos: “Nunca supo qué se trajeron sus
primos con aquellos tejemanejes”. Son compuestos de traer los siguientes verbos:
- abstraer(se) (de latín abstrahere). Usado como verbo pronominal significa “enajenarse de los objetos
sensibles, no atender a ellos por entregarse a la consideración de lo que se tiene en el pensamiento”: “Como
no se abstrajo del ruido de la calle, no logró concentrarse en el estudio”. (Construcción pronominal:
abstraerse de).
- atraer(se) (del latín attrahere). Dicho de una persona o de una cosa, ganar la voluntad, afecto, gusto o
atención de otra –significado que permite el uso del verbo como pronominal–: “El presidente del partido se
atrajo a la mayoría de los militantes”. Dicho de las partículas de los cuerpos, mantener su cohesión recíproca
en virtud de sus propiedades físicas: “Tal era su ignorancia que no sabía que los átomos y las moléculas se
a t r a j eran”.
- contraer(se) (del latín contrahere, y este de cum y trahere). Usado como verbo pronominal significa
“reducirse a menor tamaño”: “Al juntar bruscamente las piernas hizo que se contrajeran losmúsculos abductores”.
- desatraer (de des- y atraer). Apartar, separar algo de otra cosa. (Es este un verbo que tiene poco uso).
- detraer(se) (del latín detrahere). Restar, sustraer, apartar o desviar –significado que permite el uso del verbo
como pronominal–: “Antes de presentar las cuentas, se detrajo de las facturas los gastos personales”.
- distraer(se) (del latín distrahere). De las varias acepciones que este verbo puede presentar cuando se usa
como pronominal, la más frecuente es “apartar la atención de alguien del objeto a que la aplicaba o a que
debía aplicarla”: “El conductor del autobús permaneció atento a las incidencias del tráfico y no se distrajo
escuchando música”.
- maltraer (de mal < latín male, y traer). Maltratar, destruir, mortificar.
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- retraer(se). Usado como verbo pronominal significa “acogerse, refugiarse, guarecerse; retirarse, retroceder”:
“Aunque era muy vergonzoso, en aquella ocasión no se retrajo delante de gente desconocida”.
- retrotraer(se) (del latín retro trahere, echar hacia atrás). Retroceder a un tiempo pasado para tomarlo como
referencia o punto de partida de un relato –significado que permite el uso del verbo como pronominal–: “Para
contarles cómo conoció a su mujer, se retrotrajo a los tiempos de su niñez”.
- substraer(se). (del latín subtrahere, con -s- epéntica, sacada acaso del verbo extraer). Usado como verbo
pronominal significa “separarse de lo que es de obligación, de lo que se tenía proyectado o de alguna otra
cosa”: “Ignoro por qué se substrajo de los compromisos adquiridos con sus vecinos”. “El oficial se
substrajo a la obediencia debida”. (Construcción pronominal: substraerse de/a). <2>
• decir (del latín dicere). Usado como verbo pronominal significa “expresar un pensamiento mentalmente, o sin
dirigir a otro la palabra”: “Me dije: ese se va a enterar de lo que es bueno”. Son compuestos de decir estos ver-
bos, de los que se ofrece la imprescindible información morfológica:
- antedecir (del latín antedicere, predecir). <Es verbo en desuso, reemplazado por predecir; y ya no figura
recogido en el DRAE. Sí se utiliza, en cambio, el participio irregular de este verbo, con valor adjetivo: “dicho
antes o con anterioridad”.>
Propuestas didácticas para la correcta escritura de formas verbales que están reguladas por normas ortográficas.
- bendecir (del latín benedicere, hablar bien de algo). Se conjuga como decir, salvo el futuro imperfecto de
indicativo y el condicional, que son regulares, y la segunda persona del singular del imperativo: bendice;
participio irregular bendito y regular bendecido.
- contradecir(se) (del latín contradicere). Dicho de una persona, decir lo contrario de lo que otra afirma, o
negar lo que da por cierto. Este verbo puede emplearse en construcción pronominal: “Se contradijo sin darse
cuenta y puso de manifiesto la falsedad de sus afirmaciones”. Se conjuga como decir, salvo la segunda
persona del singular del imperativo: contradice; participio irregular contradicho.
- desdecir(se) (del des- y decir). Usado como verbo pronominal significa “retractarse de lo dicho”: “Tras la
reunión, se desdijo de la palabra empeñada”. (Construcción pronominal: desdecirse de). Actualmente se
conjuga como decir, salvo la segunda persona del singular del imperativo: desdice; participio irregular
desdicho.
- interdecir (del latín interdicere). Es un verbo de poco uso; y significa “vedar, prohibir”. Se conjuga como decir,
salvo la segunda persona del singular del imperativo: interdice.
- maldecir (del latín maledicere). Se conjuga como decir, salvo el futuro imperfecto de indicativo y el 65
condicional, que son regulares, y la segunda persona del singular del imperativo: maldice; participio
irregular maldito y regular maldecido.
- predecir (del latín praedicere). Se conjuga como decir, salvo la segunda persona del singular del imperativo:
predice; participio irregular predicho.
• conducir(se) (del latín conducere, conducir juntamente). Usado como verbo pronominal significa “manejarse,
portarse, comportarse, proceder de una u otra manera, bien o mal”: “Le admiraba que ante las situaciones de
peligro se condujera con tanta sangre fría”. Como conducir, presentan el infinitivo terminado en -ducir <3>
estos otros verbos, de algunos de los cuales se recoge el significado –especialmente si se emplean como pro-
nominales–, a la vez que se incluyen en contextos apropiados:
- coproducir. Especialmente en cine, televisión, música y teatro, “producir algo en común entre diversas
empresas, generalmente de distintos países”: “Compañías discográficas de España y Francia coprodujeron
los éxitos musicales del pasado verano”.
- introducir(se) (del latín introducere). Usado como verbo pronominal significa “dicho de una persona,
meterse en lo que no le toca”: “Mi compañero se introdujo en la pelea sin venir a cuento”.
- producir(se) (del latín producere, hacer salir, criar). Usado como verbo pronominal significa “explicarse, darse
a entender por medio de la palabra”: “El líder de la oposición se produjo con cierta ironía en aquel mitin, aun-
que los asistentes comprendieron el trasfondo de sus mensajes”.
- reconducir (del latín reconducere). Volver a llevar a una situación normal cualquier cuestión, objeto o
proceso: “Tras una fuerte discusión, recondujeron la conversación por cauces más cordiales”.
- reducir(se) (del latín reducere, llevar hacia atrás). Usado como verbo pronominal significa “moderarse,
arreglarse o ceñirse en el modo de vida o porte”; “resolverse por motivos poderosos a ejecutar algo”: “A raíz
66
del accidente de tráfico, se redujo a permanecer en una silla de ruedas”; y “dicho de una cosa, no tener
mayor importancia que la que se expresa”: “El asunto se redujo a unas formalidades de puro trámite”.
(Construcción pronominal: reducirse a).
- reproducirse (del re- y producir). Usado como verbo pronominal significa “dicho de los seres vivos, engendrar y
producir otros seres de sus mismos caracteres biológicos”:“Aquellos animales se reprodujeron de fo rma asexual”.
• Un sufijo que forma sustantivos verbales que expresan acción: aprendizaje, montaje, aterrizaje, patinaje. Puede
designar derechos que se pagan: almacenaje, hospedaje, pupilaje. A veces forma sustantivos que indican con-
junto: correaje, cortinaje, herraje, varillaje.
Propuestas didácticas para la correcta escritura de formas verbales que están reguladas por normas ortográficas
• Parte de una forma verbal, en concreto de la primera persona del singular del pretérito perfecto simple del verbo
traer (traje), o de cualquiera de sus compuestos: abstraer (abstraje), atraer (atraje), etc.
• La adecuación a la grafía castellana de palabras de origen francés terminadas en -age en dicho idioma y, asi-
mismo, de palabras de origen provenzal que terminan en -atge; tal y como puede comprobarse en los siguien-
tes ejemplos:
- Vocablos de procedencia francesa: bagaje (< bagage, carga, este de bague, y este del gótico * b a g g a, paquete),
forraje (< fourrage), garaje (< garage), masaje (< massage), menaje (< ménage, administración doméstica),
paisaje (< paysage), etc.
- Vocablos de procedencia provenzal: carruaje (< cariatge), homenaje (< homenatge), lenguaje (< lenguatge),
linaje (del provenzal linhatge o catalán llinyatge), mensaje (< messatge), salvaje (del catalán y provenzal
salva t g e, y este del latín silva t i c u s,propio del bosque), etc.
Acaban también en -aje algunas otras palabras de variada procedencia no incluidas en los apartados anteriores,
tales como abencerraje –individuo de una familia del reino musulmán granadino del siglo XV, rival de la de los 67
zegríes–, balaje –rubí de color morado–, paralaje –diferencia entre las posiciones aparentes que en la bóveda
celeste tiene un astro, según el punto desde donde se supone observado–, etc.; o las palabras castellanas cela-
je –aspecto que presenta el cielo cuando hay nubes tenues y de varios matices–, pelaje –naturaleza y calidad del
pelo o de la lana que tiene un animal–, personaje –cada uno de los seres humanos, sobrenaturales, simbólicos,
etc., que intervienen en una obra literaria, teatral o cinematográfica–, etc.
Excepcionalmente, se escriben con g las siguientes palabras, terminadas en -age: ambages (del plural latino
ambages: rodeos de palabras o circunloquios), enálage (del latín enallage, y este del griego “enallagé”, inversión,
cambio: figura retórica que consiste en mudar las partes de la oración o sus accidentes; por ejemplo: poner un
tiempo del verbo por otro), hipálage (del griego “ypallagé”, cambio: figura retórica consistente en referir un com-
plemento a una palabra distinta de aquella a la cual debía referirse lógicamente; por ejemplo: “El público llenaba
las ruidosas gradas”).
• En el gerundio se reemplaza el fonema /i/ por el fonema /y/, ya que la separación silábica /*atra.iendo/ es impo-
sible en castellano, y la vocal cerrada se incorpora, como consonante y, a la sílaba siguiente: trayendo, abs-
trayendo, atrayendo, etc.
• El perfecto fuerte latino traxi ha pasado al castellano. La acentuación fuerte se mantiene en la primera y en la
tercera persona del singular (que ha adoptado la -o de los perfectos débiles) del pretérito perfecto simple: traje,
trajo. A partir del lexema de la tercera persona del plural (trajeron) se han formado el imperfecto (trajera/tra-
jese) y el futuro (trajere) de subjuntivo. Las mismas irregularidades figuran en todos los compuestos de traer,
que seguidamente se reproducen en la forma que corresponde a la primera persona del singular.
• Además de la variante /g/, en lugar de /z/ (escrita c) –en los tiempos y personas señalados–, el verbo decir
presenta la variación vocálica i por e en la primera y segunda persona del singular (digo, dices), y en la terce-
ra persona del singular (dice) y del plural (dicen) del presente de indicativo, así como en todas las personas
del presente de subjuntivo (diga, digas...) La misma irregularidad se extiende a todos los compuestos de decir:
bendigo, bendices, bendice, bendicen/bendiga, bendigas...; predigo, predices, predice, predicen/prediga,
predigas. . . ; etc.
• En la segunda persona del singular del presente de imperativo se pierde tanto la vocal temática (-e) como la
consonante del lexema que le antecede (-c-): di. Los compuestos de decir, sin embargo, no presentan esta
irregularidad: bendice, predice, etc.
• El futuro de indicativo y el condicional de los verbos bendecir y maldecir son regulares: bendeciré, bendeci-
rás.../bendeciría, bendecirías...; maldeciré, maldecirás.../maldeciría, maldecirías... 69
• Gerundio: diciendo (con variación vocálica i por e); irregularidad que afecta, igualmente, a todos los compues-
tos de decir : bendiciendo, prediciendo, etc.
• Participio: dicho (< dictum); irregularidad que se extiende a los compuestos de decir: (predicho, etc.), menos
a bendecir y a maldecir. Estos dos verbos cuentan con un participio regular, que se emplea en la formación
de los tiempos compuestos y de la pasiva: bendecido, maldecido.
• Del perfecto fuerte latino dixi/dixit provienen las formas castellanas dije/dijo (primera y tercera persona del sin-
gular, respectivamente) del pretérito perfecto simple. Sobre el lexema de la tercera persona del plural (dijeron)
se han formado el imperfecto (dijera/dijese) y el futuro (dijere) de subjuntivo. Todos los compuestos de decir
–incluidos, por tanto, bendecir y maldecir– presentan las mismas irregularidades; que se reproducen a conti-
nuación, en la forma correspondiente a la primera persona del singular de los diferentes tiempos del grupo de
pretéritos.
Infinitivo Pretérito perfecto Pretérito imperfecto Futuro
simple de subjuntivo de subjuntivo
antedecir antedije antedijera/antedijese antedijere
bendecir bendije bendijera/bendijese bendijere
contradecir contradije contradijera/contradijese contradijere
desdecir desdije desdijera/desdijese desdijere
interdecir interdije interdijera/interjese interdijere
maldecir maldije maldijera/maldijese maldijere
predecir predije predijera/predijese predijere
■ En el grupo de presentes: introducción de una /k/ (grafía c) detrás de la c interdental final del lexema (grafía
z) –y antes de los morfemas–, tanto en la primera persona del singular del presente de indicativo (conduz-
70 co), como en todas las personas del presente de subjuntivo (conduzca, conduzcas...).
■ Perfecto fuerte latino conduxi/conduxit, que origina las formas del pretérito perfecto simple conduje/condujo,
así como las formas del subjuntivo que de él se derivan (condujera/condujese, condujere). Estos son los
verbos terminados en -ducir que mantienen dicha irregularidad en el grupo de pretéritos (se indica la prime-
ra persona del singular de los tiempos correspondientes):
traje traje
• Del bajo latín tragere, y este del latín • Del perfecto latino traxi (de trahere,
trahere, traer. arrastrar).
3. Vestido peculiar de una clase de 3. Tener puesto algo: “En aquella cere-
personas o de los naturales de un monia traje un sombrero muy discreto”.
país: “Se vistió con el traje portugués
p a ra asistir a la fiesta organizada por
la embajada”.
Significados Contextos
1. Manifestar con palabras el pensa- Me dijo que me acompañaría. <4>
miento.
3. Denotar algo o dar muestras de ello. La expresión de sus ojos nos dijo
que estaba muy triste.
4. Dicho de una cosa, convenir, armo- No creí que aquella corbata dijera
72 nizar con otra, o al contra rio (con los mal con la camisa que llevaba.
adverbios bien o mal).
Para procurar la variedad y la propiedad, y rehuir la pobreza expresiva, conviene limitar el uso frecuente que se
hace del verbo decir y reemplazarlo por otro verbo que encaje apropiadamente en un contexto determ i n a d o. A con-
t i nuación se proponen diferentes frases en las que el verbo decir ha sido sustituido por otro verbo más apropiado
al contexto.
• Salió muy enfadado de la reunión y dijo/profirió insultos contra todos los asistentes.
• Le dijeron/notificaron que el día 31 de marzo tendría que declarar como testigo en un juicio de faltas.
• Aunque las opiniones que se dijeron/se sustentaron en aquel debate eran encontradas, ninguno de los con-
tertulios renunció a sus propios puntos de vista.
• Nunca antes dijo/declamó el monólogo del primer acto con tanto sentimiento.
• Se declaró inocente y dijo/adujo que no se encontraba en el lugar de los hechos cuando fue perpetrado el crimen.
• Después de hablar durante más de una hora, no dijo/concretó los motivos de su dimisión.
1. Actividades de aprendizaje.
1. Distribuir las siguientes palabras en cuatro grupos, según que la terminación -aje:
anclaje equipaje
arbitraje follaje
atraje extraje
brebaje espionaje
contraje patinaje
74 coraje plumaje
cordaje potaje
cortinaje ramaje
detraje sustraje
distraje tatuaje
2. Construir una frase con cada uno de los siguientes significados del verbo traer, conjugándolo en pretérito per-
fecto simple, y en aquella persona que la concordancia exija; o bien, determinar, a partir de los contextos que
siguen, la acepción que en cada caso corresponde a dicho verbo.
Propuestas didácticas para la correcta escritura de formas verbales que están reguladas por normas ortográficas.
Significados Contextos
Causar, ocasionar, acarrear. <...>
3. Con ayuda de los diferentes prefijos (a-, abs-, con-, de-, des-, dis-, ex-, re-, retro-, subs-), formar los compues- 75
tos de traer, anteponiéndolos a dicho verbo; y, a continuación, conjugarlos en la primera persona del singular del
pretérito imperfecto de subjuntivo.
4. Emplear los verbos abstraerse, atraer, detraer y retraerse –conjugados en tercera persona del singular del
pretérito perfecto simple– para completar cada una de las frases que siguen. Consultar, después, en el dicciona-
rio el significado que presenta cada uno de dichos verbos y anotarlo junto a la frase que corresponda.
contradicción maldición
maldiciente predicho
antedicho maledicencia
nos desdijéramos antedije
predecible bendecido
interdicción maldijeras
bendito predijeron
interdijo bendición
76 contradictorio contradijiste
maldito interdicto
bendijeseis maldecido
desdicho predicción
Elegir, de las anteriores familias léxicas, las formas verbales conjugadas en pretérito perfecto simple o en pretéri-
to imperfecto de subjuntivo y escribirlas junto a los correspondientes infinitivos.
<...> bendijeseis
<...> <...>
Consultar en el diccionario el significado que los verbos bendecir, contradecir, desdecir, maldecir y predecir
presentan en las siguientes frases y anotarlo junto a cada una de ellas. Construir, a continuación, otra frase en la
que cada uno de dichos verbos, en la misma acepción, se conjugue en el mismo tiempo y persona, pero varian-
do el número. <6>
Anotar, junto a cada verbo, el correspondiente sustantivo que incluye el sufijo -ción, con el significado de acción
y efecto de lo que el verbo expresa <7>. A continuación, construir una frase con cada uno de esos sustantivos.
aducción <...>
<...> <...>
7. Reemplazar en las siguientes frases el verbo por el sinónimo que convenga al contexto, elegido de entre los
siguientes: aducir, conducir, deducir, inducir, introducir. Anotar, seguidamente, la acepción en la que el verbo
(cuyo infinitivo termina en -ducir) está empleado.
Propuestas didácticas para la correcta escritura de formas verbales que están reguladas por normas ortográficas.
Completar las siguientes frases escribiendo el verbo en la forma indicada, y respetando las grafías j (fonema /x/)
y g (fonema /g/) en razón de los sonidos diferentes que representan.
• Verbo traer : tercera persona del singular del pretérito perfecto simple.
• Verbo tragar : primera persona del singular del presente de indicativo y del pretérito perfecto simple.
80
• Verbo decir : tercera persona del singular del pretérito perfecto simple.
2. La palabra traje, además de una forma verbal (primera persona del singular del pretérito perfecto simple del
verbo traer), es un sustantivo masculino. Ambas palabras son, por tanto, homógrafas, es decir, que escribiéndo-
se igual tienen distinto significado.
Copiar las siguientes frases e indicar la categoría gramatical que, en cada contexto, presenta la palabra traje.
Distribuir en dos grupos los verbos compuestos de decir (antedecir, bendecir, contradecir, desdecir, interdecir,
maldecir y predecir), diferenciando los elementos que intervienen en su composición y conjugando los más usua-
les en diferentes personas del pretérito perfecto simple.
<...>
4. Deben evitarse cuidadosamente formas vulgares –propias del habla inculta– del tipo *conducí, *conduciste, 81
*condució... Las formas del pretérito perfecto simple del verbo conducir (conduje, condujiste, condujo...), así
como las de los demás verbos cuyo infinitivo termina en -ducir, son todas llanas, y su lexema termina en -j. (Esta
j se mantiene en los correspondientes tiempos derivados del modo subjuntivo: produjera/produjese –en lugar de
*produciera/*produciese-, tradujere –en lugar de *traduciere–, etc.).
Completar estas frases, escribiendo el verbo en la persona que corresponda del pretérito perfecto simple.
• deducir :
• introducir :
• traducir :
Incluir después dichos verbos –conjugados en pretérito perfecto simple o en pretérito imperfecto de subjuntivo, y
en aquella persona y número que la concordancia morfosintáctica con el núcleo del sujeto exija– en otras tantas
frases, de forma tal que el contexto permita la sinonimia.
<...>/extirpar <...>
<...>/robar <...>
<...>/constreñir(se) <...>
<...>/restar <...>
<...>/retrotraer(se) <...>
82 <...>/distraer(se) <...>
<...>/retraer(se) <...>
2. No hay que confundir la j (fonema /x/) de la primera persona del singular del pretérito perfecto simple del verbo
decir (y sus compuestos) con la g (fonema /x/) de la tercera persona del singular del presente de indicativo de los
verbos cuyo infinitivo termina en -(e)gir <9> –y en los que la e del lexema varía en i–, o bien en -(i)gir. <10>
Compruébese, pues, la diferente grafía del fonema /x/ en las siguientes formas verbales:
• Verbo maldecir : primera persona del singular del pretérito perfecto simple.
• Verbo predecir : primera persona del singular del pretérito perfecto simple.
4. Actividades de evaluación.
1. Incluir cada uno de los verbos compuestos de traer que admiten construcción pronominal en otras tantas fra-
ses, conjugados en cualquier persona del pretérito perfecto simple o del pretérito imperfecto de subjuntivo: abs-
traerse (de), atraerse, contraerse, detraerse, distraerse, retraerse, retrotraerse, substraerse (de/a).
2. Analizar morfológicamente las formas verbales correspondientes al verbo decir incluidas en las siguientes
expresiones familiares, indicando la persona, el número, el tiempo –y el aspecto– y el modo:
Ave riguar el significado de dichas expresiones y reseñar otras tantas situaciones en las que su empleo esté
j u s t i f i c a d o.
3. Relacionar cada verbo cuyo infinitivo termina en -ducir con su correspondiente significado, repitiendo donde
convenga el número que le ha sido asignado.
Una vez consultada en el diccionario la polisemia de cada uno de dichos verbos, anotar una acepción distinta de
la reseñada; y, seguidamente, construir una frase con tales verbos en cada una de esas acepciones (la reseñada
y la obtenida en el diccionario).
Los verbos deben figurar en pretérito perfecto simple o en pretérito imperfecto de subjuntivo, y en aquella perso-
na que exija la concordancia morfosintáctica con el núcleo del sujeto.
<...> 1. <...>
2. <...>
Propuestas didácticas para la correcta escritura de formas verbales que están reguladas por normas ortográficas.
NOTAS.
<1> Real Academia Española: Ortografía de la Lengua Española, 2.3.2.f), pág. 20.
<2> La RAE admite la variante formal sustraer, y bajo este lema –con supresión de la b– figura la definición del
verbo en el DRAE. En la pronunciación corriente y en la escritura –incluso en la prosa culta– resulta más usual
esta forma. La supresión de la b se extiende, asimismo, a todas las palabras de la misma familia léxica de sus-
traer: sustracción, sustraendo, etc., vocablos a los que el DRAE remite en los lemas correspondientes en los
que se mantiene la b etimológica del prefijo latino sub- (substracción, substraendo, etc.).
<3> El verbo latino duco-ducere-duxi-ductum puede reconocerse fo rmando parte de la composición de verbos
tales como aducir (< adducere), deducir (< deducere), educir (< educere), inducir (< inducere), introducir
(< introducere), producir (producere), etc. <No está admitido el verbo *abducir, pero sí el nombre abducción (del
latín abductio,-onis, separación): “Supuesto secuestro de seres humanos, llevado a cabo por criaturas extraterres-
tres, con objeto de someterlos a experimentos diversos en el interior de sus naves espaciales”.>
<5> P r ovienen del francés las palabras brebaje (< breuvage), coraje (< antiguo c u rages > coura g e),
potaje (< potage, puchero, cocido) y tatuaje (< tatouage).
<6> Dado el poco uso de los verbos antedecir e interdecir, no se ha considerado conveniente incluir sus formas
en contextos apropiados.
<7> Estos son los sustantivos que incluyen el sufijo -ción (con el significado de “acción y efecto de...”), relativos a
verbos cuyo infinitivo termina en -ducir, y que proceden del latín: conducción, aducción, deducción, educción,
inducción, introducción, producción, reducción, seducción y traducción.
<8> En el ejemplo propuesto, atraer significa “dar lugar a algo”, y puede reemplazarse por acarrear/ocasionar, sin
que por ello se vea alterado el sentido de la frase: “Sus actitudes le a t r ajeron/acarrearon/ocasionaron la antipatía
de sus compañeros de trabajo”. Estos son, precisamente, los verbos compuestos de traer q u e, a partir de sus sinó-
n i m o s, hay que localizar e incluir en contextos apropiados para que la sinonimia resulte efectiva: extraer, sustraer,
contraer(se), detraer, retrotraer(se), distraer, retraer(se). La realización de esta actividad requiere el manejo de
un buen diccionario y la habilidad necesaria para emplear los vocablos con la debida propiedad y precisión.
<9> Terminan en -egir los siguientes verbos: colegir (colige), corregir (corrige), elegir (elige), recolegir
(recolige), reelegir (reelige) y regir (rige).
<10> Terminan en -igir estos verbos: afligir (aflige), dirigir (dirige), erigir (erige), exigir (exige), infligir (inflige)
y transigir (transige).
86
4
El aprendizaje ortográfico y significativo del vocabu-
l a rio usual por medio de familias de palabras.
Una altern a t i va a las reglas de ortografía para facili-
tar el aprendizaje léxico-ortográfico.
88
EL APRENDIZAJE ORTOGRÁFICO Y SIGNIFICATIVO DEL VOCABULARIO USUAL POR MEDIO DE
FAMILIAS DE PALABRAS. UNA ALTERNATIVA A LAS REGLAS DE ORTOGRAFÍA PARA FACILITAR
EL APRENDIZAJE LÉXICO ORTOGRÁFICO
Planteamiento teórico.
Consideremos, a modo de ejemplo, una regla frecuente en los manuales de ortografía: Se escriben con b las for-
mas de los verbos cuyo infinitivo termina en -aber (excepto precaver) y en -eber; y repasemos las palabras a las
que afecta, que son tan solo las siguientes: caber, haber, saber, beber y deber; a las que habría que añadir dos
compuestos de beber: desbeber (de des- y beber) –que se usa coloquialmente con el significado de “orinar”– y
embeber(se), que en construcción pronominal significa embebecerse (“quedarse embelesado o pasmado”). <1>
Pocas son, pues, las palabras reseñadas; pero si tomamos algunas de ellas –en concreto, haber, saber y beber–
y confeccionamos las correspondientes familias léxicas, comprobaremos que hacemos extensible la escritura de
la b a otras muchas palabras. He aquí las citadas familias léxicas:
Familia léxica de haber (del latín hab-eo,-ere, tener, poseer).
• haber y todas sus inflexiones.
• haber(es) –sustantivo–, haberío, habiente (del antiguo participio activo de haber; que tiene).
• hábil (del latín habilis), habilidad (del latín habilitas, - a t i s), habilidoso,-sa, habilitación, habilitado,-da (del part i c i-
pio de habilitar), habilitador, - ra, h a bilitar (de h á b i l), hábi l m e n t e; i nhábi l (del latín inhabilis), i nhabi l i d a d; i nhabi l i-
tación, inhabi l i t a r.
• habitabilidad, habitable, habi t a c i ó n, habi t á c u l o (del latín habitaculum), habi t a d o r,-ra, habitante (del antiguo par-
ticipio activo de habitar), h a bitar (del latín h a b i t a r e), hábitat (del latín habitat, tercera persona del singular del pre-
sente de indicativo deh a b i t a r e); cohabitación (del latín c o h a b i t a t i o, - o n i s), cohabi t a r (del latín cohabitare); d e sha-
bi t a d o,-da (del participio de deshabitar), deshabi t a r; i nhabi t a ble (del latín inhabitabilis), i nhabitado, - d a.
• hábito (del latín habitus), habituación, habitual (del latín habitus), habitualidad, habitualmente, habituar (del
latín habituare), habitud (del latín habitud,-dinis); deshabituación, deshabituar.
• Lexema sap- (sip-): i nsípidamente, ins i pidez, ins í pi d o,-da (del latín insipidus), ins i piente (del latín insipiens,-entis)
sapidez, sápido,-da (del latín sapidus), sapiencia (del latín sapientia, y este calco del griego “sophía”), sapien-
cial (del latín sapientialis).
Menor “rentabilidad ortográfica” tiene la familia léxica de caber (del latín capere, coger), de la que forman parte
solo los siguientes vocablos:
No obstante, la escritura de determinadas formas del verbo caber puede originar confusiones ortográficas provo-
cadas por la homonimia. Y así, son homófonas –identidad solo acústica de significantes– las siguientes formas:
• cabes, cabe, cabemos, cabéis, caben (segunda y tercera persona del singular, y primera, segunda y tercera
persona del plural del presente de indicativo del verbo caber). <A su vez, son homógrafas –identidad acústica
y gráfica de significantes– la forma verbal cabe (< capit) y la preposición cabe (de cabo –orilla, borde–, y este
del latín caput –cabeza–), usada aún en poesía con el significado de “cerca de”, “junto a”>.
• caves, cave, cavemos, cavéis, caven (segunda y tercera persona del singular, y primera, segunda y tercera
persona del plural del presente de subjuntivo del verbo cavar).
En cuanto a la familia léxica de deber (del latín debere), la constituyen estos vocablos: 91
• Con el lexema deb-: debe, deber (sustantivo), <obediencia> debida –la que se rinde al superior jerárquico y
es circunstancia eximente de responsabilidad en los delitos–, debidamente, <como es> debido –locución
adverbial: como corresponde o es lícito–, débito (del latín debitum, participio pasado de debere).
• Con el lexema deud-: deuda (del latín debita, plural neutro de debitum, débito), deudo,-da (del latín debitus,
debido), deudor,-ra (del latín debitor,-oris), endeudamiento, endeudarse.
Y, por excepción a la norma ortográfica, se escribe con v el verbo precaver (del latín praecavere, de pre- y cave-
re, tener cuidado), a cuya familia léxica pertenecen las siguientes voces: precavidamente, precavido,-da; precau-
ción (del latín praecautio,-onis), precaucionarse, precautelar, precautorio,-ria; cautela (del latín cautela, de cau-
tus, cauto), cautelar, cauteloso,-sa, cauto,-ta (del latín cautus, participio pasivo de cavere, precaver), incauto,-ta
(del latín incautus).
Cuanto llevamos expuesto es lo suficientemente significativo como para avalar el sistema de trabajo que propo-
nemos para la adquisición del vocabulario usual con dificultades ortográficas: a grupar las palabras –para su estu-
dio– por familias léxicas, i n t e grando, así, semántica y ortogra f í a; sistema de trabajo que pretende soslayar las
dificultades que muchas de las reglas de ortografía –habituales en las aulas– presentan.Y adviértase que al decir
“ muchas de las reglas”, no las estamos descalificando en su totalidad: solo admitimos aquellas que resulten
pedagógicamente útiles para facilitar el aprendizaje ortográfico; es decir, las que sean de aplicación a un elevado
número de palabras de uso frecuente y tengan escasas excepciones –o, mejor aún, ninguna–; con lo cual esta-
mos eliminando buena parte de ese ingente aluvión de reglas que recogen ciertos manuales de ortografía –y que,
en muchas ocasiones, vienen, además, formuladas en enunciados de cierta complejidad conceptual–. En estos
casos, mucha más credibilidad nos merece la agrupación de vocablos con dificultades ortográficas por familias
léxicas. Y, en este sentido, el siguiente ejemplo puede servirnos para probar, nuevamente, la alta rentabilidad que
para un aprendizaje ortográfico eficaz proporcionan las familias de palabras, sin duda de mayor eficacia que la
que se obtiene a partir de las reglas ortográficas con los inconvenientes antes descritos. Se ofrecen, a continua-
ción, las diferentes familias léxicas a las que pertenecen los verbos cuya escritura está regulada por la siguiente
norma ortográfica: Se escriben con b las formas de los verbos cuyo infinitivo termina en -bir, excepto las corres-
pondientes a los verbos hervir, servir y vivir, y sus compuestos (rehervir, desvivirse, revivir y sobrevivir). <2>
93
Verbos compuestos de escribir
• adscribir(se) (del latín adscribere).
• circunscribir(se) (del latín circunscribere). (Construcción
pronominal: circunscribirse a).
• describir (del latín describere).
• inscribir(se) (del latín inscribere).
• manuscribir (del latín manus, mano, y scribere).
• prescribir (del latín praescribere).
• proscribir (del latín proscribere).
• rescribir (del latín rescribere).
• suscribir (del latín subscribere).
• transcribir –y trascribir– (del latín transcribere).
Excepciones con v
Familia léxica de vivir (del latín viv-o,-ere) y de vida (del latín vita-ae)
1. Distinción entre los vocablos homófonos hierba (del latín) y hierva (de hervir < latín fervere).
■ hierba.
– Toda planta pequeña cuyo tallo es tierno y perece después de dar la simiente en el mismo año, o a lo más al
segundo, a diferencia de las matas, arbustos y árboles, que echan troncos o tallos duros y leñosos: “La
hierba había crecido en los arcenes de la carretera”.
96
– Conjunto de muchas hierbas que nacen en un terreno: "Segó la hierba del jardín con una guadaña".
– Pastos que hay en las dehesas para los ganados: "Tras la lluvia, las vacas abandonaron el establo para pastar
hierba".
• Familia léxica:
■ hierva.
– Dicho de un líquido, producir burbujas por la acción del calor: “Para que hierva el agua, debe alcanzar los
100ºC”.
– Excitarse intensamente a causa de una pasión del ánimo: "Tras las últimas derrotas, no creo que el estadio
hierva de emoción cuando salte el equipo al terreno de juego".
– Hacer hervir un líquido: "Cuando hierva el agua, echa las verduras en la cazuela".
• Familia léxica:
– Lexema herv-: hervencia, herve n t a r, hervidero, hervido, hervidor, hervimiento, hervo r, hervo r o s o, - s a
(= fogoso, - s a ), r e h e rv i r. <Como puede comprobarse, las letras que integran un lexema pasan a las
palabras de su familia léxica. Los verbos hervir, servir y vivir son, sin embargo, los únicos que se 97
escriben con v de los terminados en - b i r: cohibi r, ex h ibir, inhibi r, prohibir, etc.>.
– Lexema ferv-: efervescencia, efervescente, fervencia (la Academia prefiere hervencia), férvido,-da, fervien-
temente, fervor, fervorosamente, fervoroso,-sa.
2. Distinción entre los vocablos homófonos herrar (de hierro) y errar (del latín errare).
■ herrar.
– Ajustar y clavar las herraduras a las caballerías, o los callos a los bueyes: "El caballo cojea porque está mal
herrado".
– Marcar con un hierro candente los ganados, los artefactos, etc.: "Ha herrado las vacas para que sepamos
quién es el dueño".
– Marcar de igual manera a esclavos y delincuentes, para señalar su condición social, y también como castigo
de estos últimos: "Los negreros herraron al esclavo que había intentado escapar".
– Guarnecer de hierro un artefacto: "Ha mandado herrar el cofre en el que guarda importantes documentos".
• Familia léxica:
– Lexemas hierr-/herr-: hierra, hierro; aherrojamiento, aherrojar, aherrumbrar, herrada, herradero, herrado,
herrador, herradora, herradura, herraje, herramental, herramienta, herrera, herrería, herrerillo, herrero,
herrerón, herreruelo, herrete, herretear, herrezuelo, herrín, herrón, herronada, herropea, herrumbrar,
herrumbre, herrumbroso.
– Lexema ferr-: aferradamente, aferrador,-ra, aferramiento, aferrar, ferrada, ferrallista (del francés ferraille,
hierro de desecho), ferrar, férreo,-a, ferrería, ferrete (del francés ferret), ferretear, ferretería, ferretero,-ra,
fé r rico,-ca, ferri f i c a r s e, ferrita, fe r ri zo,-za, ferrobús, fe r rocarril, fe r romagnético,-ca, fe r romagnetismo,
ferropénico,-ca, ferroso,-sa, ferrovial, ferroviario,-ria, ferrugiento,-ta, ferruginoso,-sa, testaferro.
■ errar.
98
• Etimología: del latín errare.
• Clase de palabra: verbo en infinitivo.
• Significados más usuales y contextos:
– No acertar (en uso transitivo e intransitivo): "Mi compañero erró la vocación y estudió una carrera para la que
no sentía la menor inclinación". "El concursante erró la respuesta y fue eliminado".
– Andar vagando de una parte a otra: "Erraba sin rumbo fijo, porque no sabía en qué lugar fijar su residencia".
– Dicho del pensamiento, de la imaginación o de la atención, divagar: "Dejó errar su imaginación, pasando de
una cosa a otra sin orden ni concierto".
• Familia léxica:
– Lexema err-: errabundo,-da, erradamente, erradizo,-za, errado,-da, errante (< errans,-ntis), errata (< errata,
cosas erradas), errático,-ca, errátil; erróneamente, erróneo,-a, error.
– Lexema yerr-: yerro (de errar).
El aprendizaje ortográfico y significativo del vocabulario usual por medio de familias de palabras.
Tienen distinta significación y suenan de igual modo (homófonos) los siguientes vocablos:
• hierro: forma del presente de indicativo del verbo herrar (primera persona del singular).
• yerro: forma del presente de indicativo del verbo errar (primera persona del singular).
• yerro: nombre (equivocación por descuido o inadvertencia, aunque sea sin dolo).
• hierra: forma del presente de indicativo del verbo herrar (tercera persona del singular).
• yerra: forma del presente de indicativo del verbo errar (tercera persona del singular).
• herrada (del latín ferrata, femenino de ferratus, herrado): nombre (cubo de madera, con grandes aros de hie-
rro o de latón, y más ancho por la base que por la boca).
• errada (del participio de errar): adjetivo (que yerra) y nombre (en el juego del billar, lance de no tocar el juga-
dor a la bola que debe herir).
En cambio, tienen distinta significación y se escriben de igual manera (homógrafos) estos otros vocablos:
• hierro: forma del presente de indicativo del verbo herrar (primera persona del singular).
• hierro (del latín ferrum): nombre (metal de color negro lustroso o gris azulado, dúctil, maleable y muy tenaz,
que se oxida al contacto con el aire y tiene propiedades ferromagnéticas).
• hierra: forma del presente de indicativo del verbo herrar (tercera persona del singular).
• hierra (de herrar): nombre (en el español de América, acción de marcar con el hierro los ganados, temporada
en que se marcan, y fiesta que se celebra con tal motivo).
Al verbo herrar corresponden, pues, las formas hierro, hierra, herrado; y son formas del verbo errar estas otras:
yerro, yerra, errado. Hay, por tanto, que diferenciar con toda claridad, a efectos ort o gr á f i c o s, los homófonos hie-
rro/yerro y hierra/yerra (formas del presente de indicativo), así como herrado/errado (participio).
Repertorio de actividades prácticas.
1. Construir las familias léxicas de las siguientes palabras, de las que se ofrecen la etimología y los lexemas que
intervienen en la formación de las correspondientes voces castellanas:
• echar (del latín iactare); lexema jac-; variantes: jec- (sujeción), yec-/yac- (proyectil, yacer), jet- (conjetura).
• hacer (del latín facere); lexemas fac- (con variación fic-) > hac- (con va riación hech-): facción, pacificar, deficien-
te, h e chura.
• helar (del latín gelare); lexemas gel- > hel-: gélido, congelación, helada, heladería.
2. Una regla ortográfica pedagógicamente válida –pues regula la escri t u ra de casi un centenar de vocablos y cuen-
ta con muy pocas excepciones– es la siguiente: Se escriben con h inicial las palabras que empiezan por hum- <8>.
Agrupar por familias léxicas las palabras a las que afecta dicha norma –con indicación, en su caso, de la corres-
pondiente etimología–, e indicar, asimismo, las principales excepciones a las que no es de aplicación esta regla.
100
Sugerencias de respuestas.
1. Se presentan a continuación las familias léxicas de los étimos echar, hacer y helar.
• Lexema jec-: objeción (del latín obiectio,-onis), sujeción (del latín subiectio,-onis), interjección (del latín interiec-
tio,-onis).
• Lexema yec-/yac-: abyección (del latín abiectio,-onis) abyecto,-ta (del latín abiectus, participio pasado de abii-
cere, rebajar, envilecer), inyección (del latín iniectio,-onis) inyectar (formado sobre el participio pasado latino
iniectus, de inicere), proyección (del latín proiectio,-onis), proyectar (del latín proiectare, intensivo de proiicere,
arrojar), proyectil (del latín proiectum, supino de proiicere, lanzar), proyecto,-ta (del latín proiectus), yacer (del
latín iacere), yacente/yaciente (del antiguo participio activo de yacer, del latín iacens,-entis), yacija (del latín
*iacilia, plural neutro de *iacile, de iacere), yac.
• Lexema j e t -: adjetivación, adj e tivar, adj e tivo,-va (del latín a d i e c t i v u s), conj e tura (del latín coniectura), c o nj e turar
(del latín coniectura r e), obj e tar (del latín obiectare), obj e tivo,-va, obj e to (del latín obiectus), s uj e tar (del latín
subiectare, intensivo de subiicere, poner debajo), suj e to,-ta (del latín subiectus, participio pasado de subiicere).
El aprendizaje ortográfico y significativo del vocabulario usual por medio de familias de palabras.
• Lexema fac- (con va riación fic-): artíf i ce (del latín artifex,-ficis), art if i cial (del latín artificialis), artif i cio (del latín
art i f i c i u m), artificioso,-sa (del latín artificiosus), benefactor, - ra (del latín benefactor, - o ri s), benef i cencia (del latín
beneficentia), benef i ciar, benef i ci a rio,-ria (del latín beneficiarius), benef i cio (del latín beneficium), benef i -
ci o s o,-sa (del latín beneficiosus), b e n éf i co,-ca (del latín beneficus), def i ciencia (del latín deficientia), def i ciente
(del latín d e f i c i e n s, - e n t i s,participio activo de d e f i c e r e, faltar), d éficit (del latín d e f i c e r e, faltar), d ef i citario,-ri a, e d i-
ficación (del latín aedificatio, - o n i s), edificar (del latín aedificare), e d if i cio (del latín aedificium), facción (del latín
factio,-onis), f a ccioso,-sa (del latín factiosus); fáci l (del latín fa c i l i s), facilidad (del latín facilitas,-atis), faci l i t a r, fac-
símile (del latín fa c, imperativo de fa c e r e, hacer, y s i m i l e, semejente), factible (del latín factibilis), fáctico,-ca (del
latín fa c t u m, hecho), f a ctor,-ra (del latín factor,-oris), f a ct ó t u m (del latín fac, imperativo de fa c e r e, hacer, y t o t u m,
todo); magnif i car (del latín m a g n i f i c a r e), magnif i cencia (del latín magnificentia), magníf i co,-ca (del latín magnifi-
c u s), maleficio (del latín maleficium), m a l éf i co,-ca (del latín maleficus), mu n if i cencia (del latín mu n i f i c e n t i a), p a c i-
ficación (del latín pacificatio,-onis), p a c if i car (del latín pacificare), pacíf i co,-ca (del latín p a c i f i c u s), etc.
• Lexema: hac- (con variación hech-): bienhechor,-ra, (del latín benefactor,-oris), contrahecho,-cha, deshacer,
deshecho,-cha (homófonos: desecho, desecha), fehaciente, hacedero,-ra, hacedor,-ra, hacendado,-da, hacen-
dar, hacendoso,-sa, hacienda (del latín facienda, plural neutro del gerundio de facere, lo que ha de hacerse),
hazaña, hazmerreír (de hacer, el pronombre me y reír), hechicería, hechicero,-ra, hechizar, hechizo,-za (del 101
latín facticius), hecho,-cha (del participio irregular de hacer; del latín factus), hechura (del latín factura), malhe-
chor,-ra, quehacer/es, rehacer, rehecho,-cha, etc.
• Lexema hel-: helable, heladería, heladero,-ra, heladizo,-za, helado,-da, helador,-ra, heladura, helaje, hela-
miento, hielo (con diptongación de la vocal breve /o/, en posición tónica, en /ie/), deshelar.
• Lexema ge l -: conge lable, conge lación, conge lado,-da, conge lador,-ra, conge lamiento, conge la r, conge lativo,-va,
d e s c o ngelación, desconge lar, ge l (de gelatina), ge latina (del latín gelatus, helado), ge latinoso,-sa, g é lido,-da.
2. Estas son las pocas palabras que empiezan por um- y que no llevan h inicial:
■ Familia de palabras de hombre (hum-, hom-, del latín homo,-inis; y este de humus,-i, tierra, barro).
Lexema hum-.
étimo: humanidad (del étimo: humildad (del étimo humillación (del
latín humanitas,-atis). latín humilitas,-atis). latín humiliatio,-onis).
104
■ Familia léxica de humor (humor-, del latín humor,-oris).
humorado,-da
humoral
humoralismo
humoralista
humorismo
humorista
humorísticamente
humorístico,-ca
humoroso,-sa
malhumor/buenhumor <14>
malhumorado,-da
malhumorar
El aprendizaje ortográfico y significativo del vocabulario usual por medio de familias de palabras.
NOTAS.
<1> En la Ortografía de la Lengua Española, de la RAE, y en el epígrafe relativo al uso de la letra b, se dice tex-
tualmente: “Se escriben con b los verbos deber, beber, caber, saber y haber”. <2.1.1.c), pág. 11>. Madrid, edito-
rial Espasa-Calpe, 2000.
<3> La i final del lexema del verbo cohibir lleva tilde en los presentes, excepto en la primera y segunda persona
del plural. De esta manera, en la primera, segunda y tercera persona del singular, así como en la tercera perso-
na del plural –que son las formas a las que les corresponde ir acentuadas en el lexema–, se origina el hiato /o.í/:
cohíbo/cohíba, etc.; frente a cohibimos/cohibáis, etc.
<4> Incumbir es un verbo defectivo que solo se usa en la tercera persona del singular y del plural de los diferen-
tes tiempos, así como en las formas no personales: incumbía, incumbirán, haya incumbido, incumbiendo, etc.
<5> Prohibir se conjuga como cohibir : la i final del lexema del verbo lleva tilde en los presentes, excepto en la
primera y segunda persona del plural; y así se produce el hiato /o.í/: prohíbes/prohíban, etc.; frente a
prohibís/prohibamos, etc.
105
<6> Aunque el uso pronominal de recibir es raro en España (“recibirse de académico”: obtener la condición de
miembro de número de la Real Academia Española), resulta frecuente en el español de América, en donde “reci-
birse de...” equivale a “obtener el título de...”, “licenciarse o graduarse en...”.
<7> Del francés procede el vocablo viable (< viable, de vie, vida; que puede vivir. Se dice principalmente de las
criaturas que, nacidas o no a tiempo, salen a la luz con robustez o fuerza bastante para seguir viviendo); vocablo
homógrafo de viable (del francés viable, y este del bajo latín viabilis, de via, camino; dicho de un camino o de una
vía, por donde se puede transitar).
<8> La palabra humus (del latín humus) se emplea en Geología con el significado de "capa superficial del suelo,
constituida por la descomposición de materias animales y vegetales". El adjetivo derivado de esta voz,
húmico,-ca, significa, en Agricultura, "perteneciente o relativo al humus".
<9> De las tres variantes formales –humarazo, humaza y humazo–, la Academia prefiere humazo: "humo denso
y copioso".
<10> Humera (de humo; jumarse, pronominal vulgar: embriagarse, perder el dominio por beber en exceso): jume-
ra (coloquial; el vocablo debe pronunciarse aspirando la h), borrachera, embriaguez.
<11> La palabra perfumar proviene del latín per, por, y fumare, producir humo: "sahumar, aromatizar algo, que-
mando materias olorosas”; “dar buen olor a algo o a alguien mediante perfume"; “exhalar perfume, fragancia, olor
agradable”.
<12> La palabra trashumar procede del latín trans, de la otra parte, y humus, tierra: "dicho del ganado, pasar con
sus conductores desde las dehesas de invierno a las de verano, y viceversa"; "dicho de una persona, cambiar
periódicamente de lugar".
<13> Hay dos vocablos diferentes con el significante hombrear, que tienen distinto significado (y son, por tanto,
vocablos homógrafos): "dicho de un joven, querer parecer hombre hecho"; y "hacer fuerza con los hombros para
sostener o empujar algo".
<14> La Academia prefiere la expresión pluriverbal mal humor –palabra compuesta de adverbio + nombre–: "acti-
tud o disposición negativa e irritada". (Antónimo: buen humor, "propensión más o menos duradera a mostrarse
alegre y complaciente").
BIBLIOGRAFÍA.
106 Consideramos fundamental, para trabajar la ortografía por medio de familias de palabras, consultar los siguientes
libros –que han alcanzado un elevado número de ediciones–, de los que es autor Agustín Mateos Muñoz, (publi-
cados en México por la editorial Esfinge, y distribuidos por Librería de Porrúa Hnos.):
• Etimologías grecolatinas del español. (El libro va acompañado de un cuaderno de 223 páginas –que lleva el
mismo título–, con “un adecuado repertorio de selectos ejercicios sobre cuestiones etimológicas grecolatinas”).
• Etimologías griegas del español. (La primera edición de esta obra se remonta a 1949, cuando su autor era pro-
fesor en la Universidad Nacional Autónoma y en la Escuela Normal Superior).
También tiene gran interés el libro de Juan B. Selva titulado Familias de palabras. Para enseñar y aprender orto-
grafía. Buenos Aires (Argentina), El Ateneo, 1948, segunda edición.
Por su enfoque didáctico, nos parece atractivo el artículo de Benjamín Mantecón Ramirez titulado “Ortografía en
la relación paradigmática de la lengua”. Apuntes de educación. Cuaderno de Lengua y Literatura. Madrid, edicio-
nes Anaya, 23/octubre-diciembre, 1986, pág. 11). <En este trabajo (págs. 10-12), Mantecón ofrece cuadros con el
paradigma morfosemántico de las palabras hilo, huevo y clave>.
La antigüedad de toda la bibliografía citada –que sigue siendo, no obstante, muy válida– pone de manifiesto la
necesidad de ahondar en el tema de las familias de palabras.
5
Las palabras homónimas con
dificultades ortográficas.
108
LAS PALABRAS HOMÓNIMAS CON DIFICULTADES ORTOGRÁFICAS.
Aspectos generales.
Esa igualdad entre los significantes de las anteriores palabras –que poseen distinto significado– se llama homo-
nimia; y al tratarse de una igualdad tanto acústica como gráfica, las palabras reciben la denominación de homó-
grafas (y, en principio, no tienen por qué originar problemas ortográficos en su escritura).
En caso distinto se encuentran las palabras homófonas, en las que la igualdad de significantes es sólo acústica,
pero no gráfica, lo que sin duda puede aparejar errores en su escritura, en especial si se desconoce su diferente
origen etimológico. Son homófonas, por tanto, las siguientes parejas de palabras <1>:
2. Homonimia y polisemia.
Si no se conoce la procedencia etimológica de las palabra s, puede resultar complicada la distinción entre h o m o n i-
mia –igualdad de forma de palabras con distinta significación– ypolisemia –pluralidad de significados de una pala-
bra–. Aun así, para hablar de homonimia y no de polisemia bastará con constatar que los significados de dos -o
más palabras- resultan lo suficientemente distantes los unos de los otros, de manera que entre ellos no pueda esta-
blecerse el menor punto de contacto; y serán los correspondientes contextos en los que las palabras se usan los
q u e, en definitiva, permitirán establecer con claridad las diferencias de significado entre palabras homónimas. <3>
Las palabras homónimas con dificultades ortográficas.
Retomemos, parcialmente, el ejemplo de los vocablos con el significante solar; y consideremos su empleo en los
siguientes contextos:
Parece evidente que en las frases 1 y 2 el nombre solar se ha usado en dos de las cuatro acepciones diferentes
que integran su polisemia; y la homonimia se da entre dicho nombre, en cualquiera de esas acepciones, el adje-
tivo solar –incluido en la frase 3– y el verbo solar, de la frase 4.
3. Causas de la homonimia.
De entre las diversas causas por las que se produce la homonimia, hay que resaltar, principalmente, dos:
1. La evolución fonética convergente de palabras que inicialmente tuvieron distintos significantes; por ejemplo: vela
(vigilia) –palabra que procede de velar; y esta del latín vigilare (estar sin dormir)–; y vela (de una embarcación que
se mueve impelida por el viento) –palabra que procede del latín vela, plural de velum (velo), de donde proviene
velare (velar: cubrir con un velo)–.
111
2. Los préstamos lingüísticos de significantes de otros idiomas, que casualmente ya existen en la lengua que los
recibe; por ejemplo: cola (“Si coges el gato por la cola, te bufará”) –del latín vulgar coda, y este del latín cauda:
extremidad posterior del cuerpo y de la columna vertebral de algunos animales–; cola (“He pegado con cola la
tapa de la caja”) –del latín vulgar colla, y este del griego “kólla”: pasta fuerte, translúcida y pegajosa, que se hace
generalmente cociendo raeduras y retazos de pieles, y que, disuelta después en agua caliente, sirve para pegar–;
y cola (“Se bebió el refresco de cola de un tirón”) –del mandinga k´ola: bebida refrescante que contiene la sus-
tancia estimulante extraída de la semilla de un árbol ecuatorial, de la familia de las Esterculiáceas, que contiene
teína y teobromina, y que se utiliza en medicina como excitante de las funciones nerviosas y digestivas–.
Son homógrafos el adjetivo honda y el nombre honda (del latín funda): tira de cuero, o trenza de lana, cáñamo,
esparto u otra materia semejante, para tirar piedras con violencia. (A la familia léxica de este vocablo pertenecen
hondada/hondazo, hondero y hondijo). También son homógrafos los verbos hondear (de hondo) –reconocer el
fondo con la sonda– y hondear –disparar la honda–. Y lo son, igualmente, fondista (de fondo) –deportista que
participa en una carrera de largo recorrido– y fondista –persona que tiene a su cargo una fonda, establecimien-
to público de categoría inferior a la del hotel, o de tipo más antiguo, donde se da hospedaje y se sirven comidas.
• basto/vasto:
– El traje está bien confeccionado, pero el tejido es muy basto.
– Desde la cima de la montaña se domina un vasto panorama.
• espiar/expiar:
– Hay que espiar sus más leves gestos para averiguar lo que trama.
– Condujeron a los amotinados a un campo de concentración, para expiar sus delitos.
• ¡hola!/ola:
– ¡Hola! ¡Hola! Conque esa tenemos, ¿eh?
– Una gran ola hizo naufragar la embarcación.
El seseo –pronunciación de la z, o de la c delante de e, i, como s, con articulación predorsoalveolar o predorso-
dental, en vez de interdental– <6> y el yeísmo –pronunciación de la ll con salida central del aire, y no lateral– <7>
convierte en homófonos vocablos que, en realidad, son parónimos; lo que puede inducir no solo a la confusión de
palabras, sino también al error ortográfico a la hora de escribir palabras homónimas no homógrafas, tales como
bazo (víscera), frente a vaso, (recipiente), hace (de hacer, frente a ase, (de asar y de asir), veces (plural de vez,
frente a beses, (forma del presente de subjuntivo de besar), hacia (preposición, frente a Asia, continente)... <8>;
o como cayado (bastón), frente a callado, (de callar), cayó (de caer), frente a calló, (de callar), hoyo (concavi-
dad), frente a hollo, (de hollar), huya (de huir), frente a hulla, (carbón de piedra)...
• sabia/savia
• honda (para cazar), honda (congoja)/onda
2. Reseñar las acepciones transitivas más frecuentes del verbo hallar, e incluir dicho verbo –conjugado en terce-
114 ra persona del singular del presente de indicativo (halla)– en otras tantas frases, empleado en cada una de tales
acepciones.
3. Averiguar, con ayuda del diccionario, los correspondientes homófonos de las palabras hecho y hoya –en este
último caso, en pronunciación yeísta–; precisar la categoría gramatical de cada vocablo, así como su significado;
e incluirlos en contextos apropiados.
4. Comprobar el significado de las siguientes parejas de homófonos –formas verbales cuya distinción es posible
gracias a la diferente grafía– y completar después cada una de las frases con el verbo correspondiente, conjuga-
do en la forma indicada.
• deshacer. Participio.
Una vez <...> del único testigo, el asesino suponía que estaba a salvo de la justicia.
Las palabras homónimas con dificultades ortográficas.
• hacer. Participio.
<...> el equipaje, se dispuso a salir de viaje.
5. Confeccionar un breve diccionario de palabras homónimas que se distingan por su diferente grafía (b/v, g/j, pre-
sencia/ausencia de la h); y anotar su etimología, categoría gramatical y acepciones más usuales convenientemen-
te contextualizadas.
Sugerencia de respuestas.
sabia savia
■ Del latín sapida, juiciosa. ■ Del latín sapea, de sapa, vino cocido y jugo.
2. Acepciones transitivas frecuentes del verbo hallar y contextos apropiados para las mismas (con la forma halla).
• Dar con alguien o algo que se busca: “Siempre que la busca la halla en la biblioteca”.
• Dar con alguien o algo sin buscarlo: “Si halla una plaza de aparcamiento libre en la calle es por pura
casualidad”.
• Descubrir con ingenio algo hasta entonces desconocido: “De proseguir sus investigaciones, en poco tiempo
halla el remedio contra esa enfermedad maligna”.
• Ver, observar, notar: “El público halla burla en las palabras de ese humorista”.
• Descubrir la verdad de algo: “Por mucho que le interroga no halla las respuestas esperadas”.
• Conocer, entender después de una reflexión: “Como le han dado las indicaciones correctas y detalladas, halla
la solución del problema sin dificultades”.
3. El nombre y el adjetivo/participio irregular hecho provienen del latín factus, participio de facere. En cuanto al
nombre hoya, procede del latín fovea. Ambas palabras son polisémicas, como también lo son los correspondien-
117
tes homófonos –echo/olla–, que proceden, respectivamente, del verbo latino iactare y del latín olla.
4. Homonimia y morfología verbal. Etimología, análisis morfológico y significado –en la acepción que figura en el
correspondiente contexto– de cada una de las palabras de las parejas de homófonos que se relacionan a conti-
nuación.
• deshecho (participio irregular de deshacer; de des- y hacer). Matar a alguien: “Una vez deshecho del único
testigo, el asesino suponía que estaba a salvo de la justicia”. Desecho (primera persona del singular del pre-
sente de indicativo de desechar; del latín disiectare). Deponer, apartar de sí un pesar, temor, sospecha o mal
pensamiento: “Como has demostrado que eres mi amigo, desecho las reservas que tenía hacia tu persona”.
• hablando (gerundio simple de hablar; del latín coloquial fabulari). Dicho de una persona, comunicarse con
otra u otras por medio de palabras: “Hablando con esa habilidad retórica que le caracteriza, suele conseguir
cuanto se propone”. Ablando (primera persona del singular del presente de indicativo de ablandar). Hacer
que alguien ceda en una postura intransigente o severa, mitigar su ira o enojo: “Si no lo ablando con mi buen
comportamiento, no creo que deponga su actitud, y seguirá enfadado conmigo”.
• hecho (participio irregular de hacer; latín factus, de facere). Disponer, componer, aderezar: “Hecho el equi-
paje, se dispuso a salir de viaje”. Echo (primera persona del singular del presente de indicativo de echar; del
latín iactare). Hacer que algo vaya a parar a alguna parte, dándole impulso: “Siempre echo la basura en los
contenedores adecuados”.
• hierro (primera persona del singular del presente de indicativo de herrar; de hierro, y este del latín ferrum).
Marcar con un hierro candente los ganados, los artefactos, etc.: “Antes de que pasten por la dehesa, hierro
los toros de mi ganadería para tenerlos identificados”'. Yerro (primera persona del singular del presente de
indicativo de errar; de latín errare). No acertar: “Yerro en las respuestas porque no conozco en profundidad
los aspectos más significativos del tema que estamos abordando”.
NOTAS.
<1> Utilizando la terminología de Charles Bally, entre bello y vello existe sólo hominimia parcial, ya que ambos
significantes pesentan diferencia de forma (bello es adjetivo y vello, nombre); en cambio se da homonimia abso-
luta entre las palabras barón y varón, ya que ambas pueden desempeñar la misma función, por pertenecer a la
misma categoria gramatical (son nombres).
118
<2> La paronimia es un fenómeno diferente al de la homonimia. Mientras que los homónimos, siendo iguales por
su forma, tienen distinta significación, los parónimos simplemente tienen entre sí relación o semejanza, por su eti-
mología o solo por su forma o sonido. Son, por tanto, parónimos, los siguientes vocablos, cuyo parecido fonético
es evidente: infligir (del latín infligere, herir, golpear) –causar daño, imponer un castigo–/infringir (del latín infrin-
gere, romper, quebrar) –quebrantar leyes, órdenes, etc.–
<3> Este es el criterio del académico Manuel Seco, para quien, aunque no se conozca la procedencia de dos pala-
bras –por ejemplo, p o l o, de origen latino, y p o l o, de origen inglés–, la diferencia de sus significados debe bastar para
que se las considere palabras diferentes (cf: Gramática esencial del español. M a d rid, editorial Espasa-Calpe, 15.5.3.).
En efecto, y tal y como apunta Manuel Seco, en el caso de la palabra polo tenemos un primer significado: “extremo
del eje de la Tierra”; por la “proximidad al polo Norte”, damos nombre al polo magnético; de aquí, por la idea de “atrac-
ción”, el polo de un imán; de nuevo por la idea de “ a t racción”, el polo industrial; por la idea de “ extremo”, el polo de
un generador eléctrico; y por la idea del “frío” de los polos de la Tierra, el p o l o, caramelo helado. Y la homonimia
–homografía, en este caso, por escribirse ambas palabras de la misma fo rma– se produce entre la palabra de origen
latino polo –con las diferentes acepciones reseñadas, pues se trata de una palabra polisémica– y la palabra de ori-
gen inglés p o l o, en cualquiera de sus dos acepciones, pues también es palabra polisémica: juego practicado entre
grupos de jinetes que, con mazas de astiles largos, impulsan una bola de madera hacia una meta; y prenda de punto
que llega hasta la cintura, con cuello, y abotonada por delante en la parte superior.
Las palabras homónimas con dificultades ortográficas.
<4> El Manual de pronunciación española, de Tomás Navarro Tomás (Madrid, Consejo Superior de Investigacio-
nes Científicas. Instituto de Filología. Colección Textos universitarios, núm. III), sigue siendo obra de consulta obli-
gada para resolver dudas ortológicas y acceder a los modelos cultos de pronunciación de los diferentes sonidos
de la lengua castellana.
<5> No nos parece conveniente, sin embargo, que se fuerce a los vocablos homófonos a coexistir en extraños
contextos que nada –o muy poco– tienen que ver con la comunicación cotidiana interpersonal; contextos del tipo
“Carga la vaca en la baca del coche.”, “El vate está bate que bate su magín y no consigue hilvanar un verso.”,
“Hacía rato que íbamos andando por una vasta llanura cuando Gertrudis dijo: ¡Basta!, no puedo más, vais dema-
siado aprisa y necesito descansar”.
<6> El seseo es propio de casi toda Andalucía, Canarias e Hispanoamérica; y la RAE considera correctas tanto
la pronunciación interdental de z/c, como la predorsal seseante –que andaluces, canarios e hispanoamericanos
pueden usar sin reparo hasta en los círculos sociales más cultos y escogidos–. Fuera de estas zonas geográficas
parece necesario mantener la diferencia de pronunciación entre z/c interdental y s alveolar, especialmente cuan-
do tales grafías figuran en palabras homónimas no homógrafas (bazo/vaso, hace/ase...).
<7> En cuanto a la pronunciación yeísta de la ll, frecuente en gran parte de los países y regiones hispánicos, la 119
RAE la admite como correcta, aunque recomienda el conocimiento y enseñanza de la articulación lateral, que
tiene la ventaja de facilitar la escritura ortográfica y de no confundir fonéticamente formas como pollo/poyo,
olla/hoya, malla/maya...).
<8> Para la oposición fonológica s alveolar/z-c interdental, puede consultarse la original obra de Jesús Mosterín
Heras La ortografía fonémica del español (Madrid, Alianza editorial, 1981. Alianza Universidad, núm. 303; págs.
142-161). Mosterín recoge 113 pares de palabras en las que el intercambio entre s y z/c altera el significado de
las palabras (págs. 144-147).
BIBLIOGRAFÍA.
En plan didáctico, consideramos muy acertada la selección de homófonos realizada por Teudiselo Chacón
Berruga en Ortografía española. (Madrid, UNED, Facultad de Filología, 1986. Cuadernos de la UNED (C.U.
014). Recoge Chacón 146 pares de homófonos de uso frecuente: 50 pares con b/v (págs. 44-47), 4 pares con
g/j (págs. 62-63), 77 pares con o sin h (págs. 68-72) y 15 pares con s/x (pág. 94).
120
6
La tilde diacrítica: palabras multifuncionales.
(Gramática y Ortografía).
122
LA TILDE DIACRÍTICA: PALABRAS MULTIFUNCIONALES (GRAMÁTICA Y ORTOGRAFÍA).
El comediógrafo Vital Aza (1851-1911) pone de manifiesto, en este divertido epigrama, la importancia que, para
determinar el significado de una palabra, tiene la sílaba sobre la que carga el acento:
El autor de la carta a quien se alude en el poema ha cometido, en efecto, un error ortográfico de acentuación, al
escribir perdida, –palabra llana terminada en vocal, que no lleva tilde– en lugar de pérdida –palabra esdrújula, que
exige la presencia de la tilde sobre la vocal de la antepenúltima sílaba–; y, de esta manera, al suprimir la tilde y
haber alterado, con ello, la posición de la sílaba tónica, el bueno de Barrientos, que quiso referirse, naturalmente,
a la muerte de la esposa del destinatario (pérdida), expresó al escribir la palabra perdida –que significa libertina–
algo bien distinto de lo que pretendía. Este chascarrillo subraya, por vía humorística, el valor distintivo que puede
tener el acento según la sílaba de la palabra sobre la que recae; y que exige, en determinados casos perfecta-
mente regulados, el empleo de la tilde sobre la vocal de la sílaba tónica de las palabras, de acuerdo con las reglas
generales de acentuación. <1>
Acento prosódico, tilde y significado de las palabras.
La posición de la sílaba tónica permite, pues, establecer oposiciones significativas; tal y como puede comprobar-
se a continuación:
tomate tómate
124 Clase de palabra Nombre masculino. Verbo: segunda persona del sin-
gular del presente de imperati-
según la forma
vo, acompañada del pronombre
personal átono te, como refuer-
zo expresivo.
Relación de grupos de tres palabras que resultan diferentes –por su forma y también por su significado–,
según la posición que ocupa la sílaba tónica.
1. Precisar la diferencia de significado entre las palabras amplia/amplía <3>, originada por la posición que ocupa
la sílaba sobre la que carga el acento. Disponer la actividad según la forma indicada.
amplia amplía
2. Subrayar la sílaba tónica de cada una de las siguientes palabras y, a continuación, escribirlas junto a los corres-
pondiente significados. Disponer la actividad según la forma indicada.
callé/calle
libró/libro
pesó/peso
regía/regia
sabía/sabia
sería/seria
Significados Significantes
En una población, vía entre edificios o solares. <...>
3. La posición de la sílaba tónica permite distinguir palabras como célebre (adjetivo), celebre (verbo: primera/ter-
cera persona del singular del presente de subjuntivo) y celebré (verbo: primera persona del singular del pretérito
perfecto simple). Determinar la categoría gramatical y el significado de cada una de las siguientes palabras:
• ábitó/habito/hábito
• terminó/termino/término
• cantará/cantara/cántara
• naufragó/naugrafo/náufrago
• invalidó/invalido/inválido
NOTAS.
<1> La RAE dedica a la acentuación el capítulo IV de su Ortografía de la Lengua Española (Madrid, editorial Espa-
sa-Calpe, 2000; págs. 41-53); y el epígrafe 4.1. a las reglas generales de acentuación (págs. 41-43).
129
<2> La forma verbal tómate –con pronombre enclítico– lleva tilde, de acuerdo con las normas generales de acen-
tuación, ya que es palabra esdrújula; en cambio, palabras comop i d i o l e y cayose ya no llevan tilde, porque son lla-
nas terminadas en vocal. (Cf: RAE, Ortografía de la Lengua Española, 4.7.3., págs. 52-53). A propósito de la acen-
tuación de formas verbales con pronombre enclíticos, la RAE puntualiza: “Las palabras de este tipo que ya no fun-
cionan como verbos, así como las compuestas por verbo más pronombre enclítico más complemento, siguen
también, en cuanto al uso de la tilde, las normas generales. Ejemplos: acabose, sabelotodo, metomentodo”.
<3> Amplía.Al recaer el acento prosódico sobre la vocal cerrada, se deshace el diptongo y las vocales permanecen
en hiato. El acento ort o gráfico se coloca entonces sobre dicha vocal cerrada. (La RAE preceptúa lo siguiente, en rela-
ción con la acentuación de los hiatos fo rmados por vocal abierta átona + vocal cerrada tónica o por vocal cerrada tóni-
ca + vocal abierta átona: “Todas las palabras con este tipo de hiatos llevan tilde, independientemente de lo que exijan
o no las reglas generales de la acentuación ortográfica. Ejemplos: heroína, baúl, ataúd, desvarío, día, píe, sonríe, mío,
río, insinúan, dúo, elegíaco”. Cf: RAE. Ortografía de la Lengua Española, 4.4.2. Según lo anterior, el hiato con h inter-
calada lleva tilde si es preciso. Ejemplos: vahído, ahínco, búho, rehúso, prohíben, ahúman, vehículo). (Ibídem).
2. Monosílabos y tilde diacrítica.
Los errores ortográficos afectan fundamentalmente a la tilde, por ausencia de la misma; y, en especial, a la tilde dia-
crítica que permite diferenciar funciones distintas de un mismo significante. Se impone, por tanto, una concienzuda
revisión de la escritura de los principales casos de tilde diacrítica, así como de los conflictos homonímicos que pudie-
ran plantear; lo que implica una indiscutible dificultad, dada la base gramatical que se requiere para afrontar la escri-
tura correcta de todas las palabras –por lo demás de frecuente uso– que llevan tilde diacrítica. A este tema dedica la
Ortografía de la Lengua Española, de la RAE tan solo el apartado 4.6. (y un reducido número de páginas: de la 47 a
la 51; Madrid, Espasa-Calpe, 2000); aunque en las correspondientes entradas del DRAE ofrece una info rmación más
pormenorizada, acompañada en muchos casos de ejemplos lo suficientemente esclarecedores. De la tilde diacrítica
nos vamos a ocupar, pues, a continuación con todo detalle.
2. La tilde diacrítica.
Cuando existen dos monosílabos iguales en su forma, pero que desempeñan una función gramatical distinta –y
tienen, por tanto, diferente significado–, uno de ellos lleva tilde y el otro no. Este acento gráfico, que sirve para dife-
renciar la función gramatical de dos monosílabos de igual forma, se llama tilde diacrítica, y afecta también a un
reducido número de vocablos que no son monosílabos (sólo, aún, etc.).
En la siguiente fábula de Hartzenbusch <3> se han destacado los monosílabos que llevan tilde diacrítica:
La tilde diacrítica: palabras multifuncionales (Gramática y Ortografía).
Y dijo el topo:
–Más debo yo quejarme
que estoy sin ojos.
No reniegues, Camilo,
de tu fortuna;
131
que otros podrán dolerse
más de la suya.
Si se repara,
nadie tiene en el mundo
dicha colmada.
Llevan, pues, tilde diacrítica los monosílabos qué (versos 1 y 3) –adverbio pronominal que equivale a cuán; pala-
bra diferente de la que figura en los versos 2, 7 y 10: que, sin tilde, conjunción causal que equivale a pues o por-
que–; y más (versos 6 y 11) –adverbio comparativo; palabra diferente de mas, sin tilde, conjunción adversativa que
puede sustituirse por pero –.
El resto de los monosílabos de la fábula no lleva tilde; y, más en concreto, no la llevan: el determinante artículo el
(en los versos 4, 5 y 13; frente a la forma tónica del pronombre de tercera persona, masculino singular, con oficio
de sujeto o de complemento con preposición: él); la preposición de (en los versos 9 y 11; frente a la primera per-
sona del singular del presente de subjuntivo del verbo dar : dé); el determinante posesivo de segunda persona tu
(en el verso 9; frente a la forma tónica del pronombre personal de segunda persona singular, con oficio de sujeto:
tú); la conjunción condicional si (en el verso 12; frente a la forma tónica del pronombre personal de tercera per-
sona, invariable en número, de valor exclusivamente reflexivo: sí; el nombre sí, que significa "consentimiento, per-
miso"; y el adverbio de afirmación sí).
NOTAS.
<1> La consideración como hiatos de ciertas combinaciones vocálicas que, en principio, han de articularse como
diptongos o triptongos –y que, por lo tanto, pasarían a constituir dos sílabas, con las implicaciones que ello con-
lleva en relación con el uso de la tilde: guion/guión (/gui.ón/), Sion/Sión (/Si.ón/)– está motivada por factores muy
distintos, tales como la posición de dichas combinaciones vocálicas en la secuencia hablada, el mayor o menor
esmero en la pronunciación, el origen geográfico o social de los hablantes, etc.
<2> Cf. RAE, Ortografía de la Lengua Española. Madrid, editorial Espasa-Calpe, 2000. 4.5., pág. 46.
2.1. Los pronombres personales mí, tú, él, y los monosílabos homófonos átonos correspondientes.
■ Mi –sin tilde– es la forma apocopada del pronombre posesivo mío/mía (primera persona, un solo poseedor,
una sola cosa poseída), usado como determinante –y, por tanto, antepuesto al nombre–, cuya función es la de
establecer una relación de posesión o pertenencia respecto de la persona que habla: “Te llevaré en mi coche
hasta la boca del metro”. <1>
Como pronombre personal sujeto, el uso de tú es innecesario, ya que en la desinencia verbal está contenida
la expresión de la persona gramatical; pero, en caso de que no se omita, tiene un carácter enfático: “Tú no
sabes lo que dices”.
■ Tu –sin tilde– es la forma apocopada del pronombre posesivo tuyo/tuya (segunda persona, un solo poseedor,
una sola cosa poseída), usado como determinante –y, por tanto, antepuesto al nombre–, cuya función es la de
establecer una relación de posesión o pertenencia respecto de la persona que escucha: “Me he encontrado
con tu padre a la salida del garaje”.
Como pronombre personal sujeto, el uso de él es necesario para evitar anfibologías –como, por ejemplo, cuan-
do hay que diferenciar la primera y la tercera persona del singular de un tiempo verbal en que resultan coinci-
dentes: “Andrés y yo caminábamos juntos, y mientras él comía, yo tarareaba un bonita melodía.”–; y también
cuando se pretende destacar enfáticamente el sujeto: “Solo él puede sacarte de este atolladero”.
■ El –sin tilde– es el determinante artículo, género masculino, número singular, que acompaña al nombre actua-
lizando –es decir, trasladando a la realidad– el concepto representado por este: “El portero de la finca nos impi-
dió el paso.” Y de tal manera es característico del nombre el acompañamiento del artículo, que el hecho de
anteponerlo a una palabra que no sea nombre –o a una proposición– es suficiente para que funcione como
nombre, quedando sustantivada: “Firmó el recibí de mala gana” (la forma verbal recibí ha pasado a ser nom-
bre), “El que ha dicho esto no está en sus cabales” (El que ha dicho esto es una proposición sustantiva que
desempeña en la oración el oficio de sujeto). <2>
Por razones de eufonía, desde el siglo XVI se fijó el uso del artículo femenino el, en lugar de la, inmediata-
mente delante del nombre femenino que empieza por a- tónica o por la sílaba acentuada ha-: el agua, el ancla,
el ave, el habla, el hacha, el hampa. Se evita, de esta manera, el hiato cacofónico que resultaría del choque
de la a final del artículo femenino con la a- o sílaba ha- tónicas con que empieza el nombre. Compárese, por
ejemplo, “el alba” con “*la alba”, y podrá advertirse cómo razones de eufonía justifican el uso del artículo feme-
nino el ante nombres femeninos que, como en este caso, empiezan por a- tónica. Si el nombre, aunque empie-
ce por a- o por ha-, presenta la carga prosódica del acento en otra sílaba que no sea la primera, se usará el
artículo femenino la: la acera, la arena, la azotea, la habichuela, la hacienda, la hamaca. El uso de la se
mantiene, no obstante, en los nombres de mujer, propios o patronímicos, que comienzan por a- tónica: la
Águeda, la Álvarez; y ante los nombres de las letras a y hache. La interposición de cualquier palabra entre el
134 artículo y el nombre femenino que empieza por a- o por ha- tónicas impide el uso del artículo femenino el:
“el habla”, frente a “la dulce habla”. Tampoco se usa el con adjetivos que empiezan por a- o por ha- tónicas:
“la árida meseta”, “la hábil decisión”. Si se quiere distinguir el sexo, debe emplearse el artículo femenino la,
aun cuando el nombre empiece por a- tónica: “la árabe”, frente a “el árabe”.
La palabra ti –forma tónica del pronombre personal de segunda persona, invariable en género, y número singu-
lar, que corresponde a la función de complemento precedido de preposición–, no lleva tilde: “Han preguntado por
ti”, “Eso ya me lo esperaba yo de ti”. Cuando la preposición que precede a ti es con, entonces se utiliza la forma
contigo: “Estoy en desacuerdo contigo”.
La tilde diacrítica: palabras multifuncionales (Gramática y Ortografía).
1. Incluir en una frase cada una de las siguientes expresiones coloquiales, de manera que quede explícito su sig-
nificado.
2. Formar una oración con cada uno de los siguientes nombres –algunos de los cuales van acompañados de un
adjetivo calificativo–, a los que debe precederles el artículo que les corresponda: águila, alma, ardua tarea, hábil
pregunta, hacha, hada.
3. Distinguir el tipo de sustantivación –léxica o funcional– realizada por el artículo en las siguientes oraciones: 135
4. Analizar los pronombres personales que figuran en este bello poema de Pedro Salinas, incluido en La voz a ti
debida; poema cuyo tema se condensa en los versos 5 y 6: deseo, por parte del autor, de descubrir en el fondo
del alma de la mujer amada lo mejor de ella misma. Especificar persona gramatical, género, número y función sin-
táctica; y, en su caso, justificar la presencia de la tilde.
Y cogerlo
y tenerlo yo en alto como tiene
el árbol la luz última
que le ha encontrado al sol.
Y entonces tú
en su busca vendrías, a lo alto.
Para llegar a él
subida sobre ti, como te quiero,
tocando ya tan sólo a tu pasado
con las puntas rosadas de tus pies,
en tensión todo el cuerpo, ya ascendiendo
136 de ti a ti misma.
Y que a mi amor entonces le conteste
la nueva criatura que tú eras. <3>
NOTAS.
<1> Mi –sin tilde– es también el nombre de la tercera nota de la escala musical (“Termino de escuchar el Concier-
to para piano y orquesta número 5, en mi bemol mayor, opus 73, de Ludwig van Beethoven”); y el nombre de la
duodécima letra del alfabeto griego, que se corresponde con la m del latino.
<2> Existen dos clases fundamentales de sustantivación: la permanente o léxica, mediante la cual una palabra
que no es nombre pasa a serlo de manera estable (el ancho –de una pieza de tela–, el físico –de una persona–);
y la accidental o funcional, mediante la cual una palabra o proposición adquieren valor nominal, al desempeñar
cualquiera de las funciones propias de un nombre: “Preocúpate por el mañana.” (por el mañana = complemento
con preposición); “El que no estuviera presente el alcalde llamó mucho la atención.” (El que no estuviera presen-
te el alcalde = proposición sustantiva de sujeto).
<3> Pedro Salinas: La voz a ti debida. Madrid, editorial Castalia. Colección Clásicos Castalia, núm. 2.
La tilde diacrítica: palabras multifuncionales (Gramática y Ortografía).
2.2. Los pronombres personales te, se y los monosílabos homófonos tónicos correspondientes.
• Arbusto del Extremo Oriente, de la familia de las Teáceas, que crece hasta cuatro metros de altura, con las
hojas perennes, alternas, elípticas, puntiagudas, dentadas y coriáceas, de seis a ocho centímetros de largo y
tres de ancho. Tiene flores blancas, axilares y con pedúnculo, y fruto capsular, globoso, con tres semillas
negruzcas: “El té procede de China”.
• Hoja de este arbusto, seca, arrollada y tostada ligeramente: “He comprado té y hierbabuena en un herbolario
próximo a mi domicilio”.
• Infusión de las hojas de este arbusto: “Cuando empieza a sentir sueño, se toma un té y en seguida se despeja”.
• Reunión de personas que se celebra por la tarde y durante la cual se sirve un refrigerio del que forma parte el
té: “Aprovechó el té de las cinco para proponer un buen negocio a sus contertulios”.
Los vocablos homófonos se (pronombre personal) y sé (forma verbal).
Son dos los vocablos homógrafos que presentan el significante se:
■ La forma reflexiva –o recíproca– del pronombre personal átono de tercera persona, invariable en género y en
número (que proviene del latín se, acusativo del pronombre sui), y que se emplea como complemento sin pre-
posición, ya sea con oficio de complemento directo (“Se ha peinado a primera hora”; “Se abrazaron con ternu-
ra”) o indirecto (“Se afeitó la barba con maquinilla de doble hoja”; “Se pegaron fuertes puñetazos”). La forma
reflexiva puede ir acompañada, dentro de la frase, por la forma a sí mismo/a, que tiene valor enfático (“Se
alaba a sí mismo con petulancia”); y la forma recíproca, por locuciones del tipo entre sí/el uno al otro, que pose-
en, igualmente, valor enfático (“Los contendientes se miraron el uno al otro con agresividad”). También se usa
como indicador de sentido pasivo: la construcción pronominal pasiva va siempre referida a cosas (“Se com-
pran vehículos usados”) o a acciones (“Se rumorea que bajarán los impuestos”), que desempeñan la función
de sujeto gramatical de un verbo en tercera persona del singular (“Se prohíbe el aparcamiento”) o en tercera
persona del plural (“Se venden chalés adosados”). Finalmente, puede usarse, además, como indicador de sen-
tido impersonal: la construcción, en tercera persona del singular, carece de sujeto gramatical, y puede llevar
complemento directo de persona (“Se respeta a los inmigrantes”) o no llevar complemento directo (“Se engor-
da con ese régimen”).
138
■ La forma no reflexiva –ni recíproca– del pronombre personal átono de tercera persona, invariable en género y
en número (del antiguo ge, y este del latín ille,-a,-ud), y que se emplea como complemento indirecto equiva-
lente a le/les, a los que reemplaza al concurrir con otro pronombre personal átono de tercera persona en fun-
ción de complemento directo (lo/los, la/las): “Se la regaló” <la caja de bombones> <a su novia> = “Le regaló la
caja de bombones”; “Se lo habían concedido” <el permiso> <a los soldados> = “Les habían concedido el per-
miso”; “Dáselas <1> porque se las merece” <las vacaciones –complemento directo–> <a Luis/a Luisa –com-
plemento indirecto–>.
■ La primera persona del singular del presente de indicativo del verbo saber –que funciona como núcleo del pre-
dicado verbal–: “Sé que no vendrá”.
■ La segunda persona del singular del presente de imperativo del verbo ser –que funciona, igualmente, como
núcleo del predicado verbal–: “Sé amable con tus vecinos”.
La tilde diacrítica: palabras multifuncionales (Gramática y Ortografía).
■ En las construcciones impersonales activas con “se”, el verbo solo puede encontrarse en tercera persona del
singular, y puede ir acompañado de complemento directo de persona (“Se insultaba al árbitro”) o no llevar com-
plemento directo, por tratarse de un verbo intransitivo (“Se bailaba hasta el amanecer”). No es correcto, sin
embargo, poner el verbo en plural cuando el complemento directo de persona se encuentra en plural. Resul-
ta, por tanto, incorrecta la frase *“Se castigaban a los muchachos”, ya que la forma del verbo ha de mantener-
se siempre en singular, con independencia de que el nombre que funciona como complemento directo con a
vaya en plural. (La construcción correcta es “Se castigaba a los muchachos”).
139
Prevención de errores ortográficos (sé como forma verbal de saber y de ser).
Esta es la correcta escritura de las formas que corresponden al presente de indicativo del verbo saber y al pre-
sente de imperativo del verbo ser:
1. Incluir en una frase la siguiente expresión coloquial, de manera que quede explícito su significado.
140
2. Escribir de nuevo estas frases reemplazando los complementos directo e indirecto por los correspondientes pro-
nombres personales átonos de tercera persona:
• No comuniques aún el balance final <complemento directo> a los accionistas <complemento indirecto>.
• ¡Comunica inmediatamente a los accionistas el balance final!
• Entrega a Pedro estas novelas.
• No entregues estas novelas a Pedro.
3. Justificar con argumentos gramaticales la corrección de la construcción pronominal pasiva “Se inauguraron los
pasos subterráneos antes de las elecciones municipales”, frente a la construcción incorrecta *“Se inauguró los
pasos subterráneos antes de las elecciones municipales”.
4. Justificar, asimismo, la corrección de la construcción impersonal activa “Se vive bien aquí”, frente a las cons-
trucciones incorrectas *“Se viven bien aquí” y *“Es vivido bien aquí”.
5. Escribir de nuevo la siguiente frase colocando el verbo saber en primera persona del singular del presente de
indicativo: “Lo supe por medio de la radio”.
La tilde diacrítica: palabras multifuncionales (Gramática y Ortografía).
6. Convertir en afirmativa esta frase, cambiando la construcción verbal: “Daniel, no seas tan meticuloso con ese
trabajo”.
NOTAS.
<1> Las formas verbales con pronombres enclíticos llevan tilde o no de acuerdo con las normas generales de la
acentuación ortográfica.Y así, por ejemplo, no llevan tilde –por ser llanas terminadas en vocal– las palabras cayo-
se y cogiole; y si la llevan las palabras dáselas –esdrújula– y antójasele –sobresdrújula. (Cf: RAE, Ortografía de
la Lengua Española. Madrid, editorial Espasa-Calpe, 2000; 4.7.3., págs. 52 y 53).
• Posesión o pertenencia: “La casa de mis padres tiene amplios ventanales”, “La venta de la masía quedó for-
malizada ante notario”.
• Modo –formando locuciones adverbiales–: “Permaneció de pie en la sala de espera”, “Se sabía de corrido los
ríos de Asia”.
• Origen o procedencia –de dónde es, viene o sale alguien o algo–: “El mármol es de Novelda (Alicante)”, “Veni-
mos de Santander”, “Aunque llovía intensamente, salió de casa sin paraguas”.
• Materia de que está hecho algo: “Cenó con cubiertos de plata”, “Le han regalado una corbata de seda”. <1>
• Asunto o materia: “Asistió a una conferencia de Historia”, “Esa revista trata de Informática”.
• Causa u origen de algo: “Contrajo la fiebre de Malta”, “Ha muerto de neumonía”.
• Naturaleza, condición o cualidad de alguien o algo: “Es persona de carácter extravertido”, “Eres muy ingenuo:
tienes alma de cántaro”.
• Desde –con idea de punto en el espacio o en el tiempo–: “Fue en bicicleta de Baeza a Úbeda”, “El centro comer-
cial permanecerá abierto de las diez a las veintidós horas”.
• Condición –ante un infinitivo–: “De habérmelo dicho <= si me lo hubieras dicho>, te habría adelantado una men-
sualidad”, “El embotellamiento fue tan grande que, de haber ido a pie <= si hubiéramos ido a pie>, habríamos
llegado antes”.
• Tiempo en que sucede algo (con ciertos nombres): “La noticia llegó de madrugada”, “Ya era de día cuando se
despertó”.
142 • Realce de cualidad –cuando se interpone entre un adjetivo y el nombre que designa a la persona a que se atri-
buye esa cualidad–: “El cobarde de tu compañero nos ha dejado en la estacada”, “La infeliz de Raquel ha caído
en la trampa”. <2>
• Valor partitivo: “Sólo cenaré un poco de fruta”, “Compró algo de queso rallado para añadir a los espaguetis”.
• Ejecución rápida de algo: “Abrió la puerta de un puntapié”, “Se ha bebido de un solo trago media copa de cava”.
• Agente de pasiva: “Es un entrenador muy querido de todos”, “Estuvo acompañado de sus amigos en tan amar-
gos momentos”.
antes”; y esta se siente hoy como anticuada, salvo cuando el auxiliar está en primera persona del singular del
presente de indicativo: “Tengo de decirle la mala noticia”.
■ La preposición de ante el complemento de ciertos verbos. Hay un tipo de complemento verbal, construido con
preposición, y absolutamente necesario para que algunos verbos –especialmente pronominales– puedan for-
mar el predicado. Dicho complemento recibe el nombre de suplemento –y también de complemento preposi-
cional regido–; y una de las diversas preposiciones que pueden introducir este tipo de complemento para for-
mar el predicado es, precisamente, la preposición de. Los verbos de las siguientes oraciones llevan, pues,
suplemento: “No se acordó de una fecha tan señalada” <verbo pronominal acordarse>, “Me alegro de tus éxi-
tos profesionales” <verbo pronominal alegrarse>, “Se ha arrepentido de sus errores” <verbo pronominal arre-
pentirse>, “Nos lamentábamos de nuestra mala suerte” <verbo pronominal lamentarse>, “Olvídate de los agra-
vios recibidos” <verbo pronominal olvidarse>, etc.
■ La preposición de como introductora del término de la comparación. En frases como “Se ha comido más de
quince caramelos”, “La película es peor de lo que me imaginaba”, “Ha estudiado menos de lo debido”, la pre-
posición de introduce el término de la comparación.
■ Locuciones prepositivas con la preposición de. Al concurrir la preposición de con determinados adverbios 143
–especialmente de lugar–, se originan locuciones prepositivas: antes de/después de, encima de/debajo de,
delante de/detrás de, fuera de/dentro de, cerca de/lejos de... Algunas de estas locuciones prepositivas
equivalen a preposiciones simples: delante de = ante (“Lo colocó delante de <= ante> sus ojos”), encima de
= sobre (“Ha dejado los gemelos y el reloj encima de <= sobre> la mesita de noche”), debajo de = bajo
(“Todavía guardaba los ahorros debajo de <= bajo> un ladrillo”), detrás de = tras (“La policía iba detrás de
<= tras> sus pasos hacía tiempo”).
■ La preposición de combinada con otras preposiciones. Un complemento formado por preposición + sustantivo
puede recibir delante otra preposición, de suerte que la suma del sentido de las dos preposiciones hace la
expresión más precisa; y así, la preposición de puede combinarse con la preposición por (“Esta situación ya
es de por sí bastante complicada”), con la preposición entre (“Al tercer día, Jesucristo resucitó de entre los
muertos”), con la preposición tras (“Miró tras de sí y no vio a nadie”), etc.
El nombre de la letra “d.”
El nombre –femenino– de la letra d se escribe sin tilde: “La de es la quinta letra del abecedario español, y cuarta
del orden latino internacional, que representa un fonema consonántico dental y sonoro”.
“Deber de + infinitivo” se emplea para expresar conjetura: “Debe de andar con mucha precaución” equiva-
le, por tanto, a “Supongo que anda con mucha precaución”. Esta perífrasis se va confundiendo cada vez más
en el habla coloquial con “deber + infinitivo”, construcción de sentido claramente obligativo: “Antonio debe
encontrarse en el colegio” significa “Antonio tiene la obligación de encontrarse en el colegio” –y, por lo tanto,
el verbo deber no es auxiliar, ya que conserva su acepción propia de “hallarse obligado”–. En cambio, “Anto-
nio debe de encontrarse en el colegio” expresa la suposición de que Antonio se encuentra en el colegio.
El habla popular llega incluso a distinguir entre “deber de + infinitivo” y “deber + infinitivo”, pero en senti-
do opuesto al que se tiene por correcto. Y, así, puede oírse: “Lo que tú debes de hacer es marcharte inmedia-
tamente de aquí” (con sentido obligativo); y también: “Me voy, que deben ser ya las once” (para expresar supo-
sición). La RAE insiste en la necesidad de mantener la distinción entre la perífrasis verbal hipotética “deber
de + infinitivo” y la construcción obligativa “deber + infinitivo”: “Estos zapatos deben de costar unos 230
euros”, “Debes salir temprano si no quieres encontrar atascos”.
1. Incluir en una frase la siguiente locución adverbial coloquial, de manera que quede explícito su significado.
145
• De ti a mí (= entre los dos, o para entre los dos).
2. Construir diferentes frases que incluyan un nombre precedido por la preposición de que funcione como com-
plemento adverbial del verbo o como complemento de un nombre o de un adjetivo; e indicar el sentido de la rela-
ción que dicha preposición establece entre los elementos de la frase por ella relacionados. (Por ejemplo: “Hemos
regresado de Santander esta tarde”; sentido de la relación expresada por la preposición: origen o procedencia).
4. Determinar cuáles de estas frases –que incluyen una proposición sustantiva de complemento directo– resultan
frecuentes en el habla vulgar, justificar por qué y construirlas de acuerdo con el uso correcto.
• Me dijo de que le telefoneara a media tarde.
• Le ha confesado que él ha provocado el incidente.
• Suponemos de que le habrán concedido el permiso solicitado.
• Sospecho que este verano iremos de vacaciones a Tapia de Casariego, en Asturias.
5. Explicar la diferencia de significado entre estas dos frases, de acuerdo con el uso correcto de la perífrasis ver-
bal “deber de + infinitivo” y de la locución verbal “deber + infinitivo”, fijado por la RAE:
• Mónica debe de estar en casa de sus padres.
• Mónica debe estar en casa de sus padres.
6. Analizar, en el siguiente romance lírico, las formas verbales correspondientes a los verbos ser (sé) y dar (dele,
sin tilde en este caso, por ser palabra llana, al llevar la forma verbal un pronombre átono en posición enclítica), así
como el valor de la relación expresado por la preposición de.
El prisionero
Que por mayo era, por mayo
cuando los grandes calores,
cuando los enamorados
van a servir a sus amores,
NOTAS.
<1> Cuando las palabras se emplean en sentido distinto del que propiamente les corresponde, pero guardando
con este alguna correlación o correspondencia, se origina una metonimia, con la cual no se designa el objeto a
que queremos referirnos, sino otro que guarda relación con él, tomando –por ejemplo– el continente por el conte-
nido; y así, decimos “Se bebió una jarra de cerveza”, “Cenaré un plato de ensaladilla rusa”.
<2> La construcción “adjetivo + de + nombre” –en la que el adjetivo desempeña la función de epíteto– encierra
siempre un matiz despectivo: “Hemos perdido el autobús por culpa de la graciosa de Inés”, “El estúpido de Raúl
se ha creído el rumor a pie juntillas/<a pie juntillo/a pies juntillas>” (es decir, “sin discusión”).
La tilde diacrítica: palabras multifuncionales (Gramática y Ortografía).
<3> En Romancero viejo. Madrid, editorial Castalia. Colección Castalia Didáctica, núm. 18; romance número 64,
en nota a pie de página. El anónimo juglar se ha valido de repeticiones constantes y de paralelismos para oponer
dos situaciones: el jubiloso reverdecer de la vida que trae la primavera –con sus notas más representativas: el
calor de mayo, los tallos tiernos de los cereales empezando a formar caña y los campos en estado anterior a la
madurez, los cantos mañaneros de la calandria y vespertino del ruiseñor, el despertar del amor– se contrapone
con la dolorosa situación de un prisionero, encerrado en un oscura mazmorra, y cuyo único contacto con el mundo
exterior se lo proporcionaba una frágil avecilla que le anunciaba el amanecer y a la que mató un ballestero. Ese
patético contraste entre el alegre renacer de una primavera –de las que el prisionero no puede gozar– y la triste-
za de la oscura prisión impregna de suave melancolía unos sencillos versos que, por sí mismos, constituyen un
magnífico ejemplo de la más depurada técnica literaria. El final incompleto, extraordinariamente sugerente, añade
encanto poético al romance: el verso “¡dele Dios mal galardón!” sintetiza la rabiosa impotencia de quien ya ni
siquiera puede sentir ese jubiloso renacer de la vida que tiene lugar fuera de los muros de la prisión. <Del roman-
ce El prisionero existen versiones más largas, que explican el final de la historia: el rey, que oye las cuitas del pri-
sionero, “mandole quitar la prisión”. No obstante, las versiones cortas son las que han atraído siempre a los lec-
tores, que han preferido que la composición quede abierta, para interpretarla y terminarla cada cual a su modo;
versiones como la que hemos reproducido anteriormente, en doce versos, obra de Nicolás Núñez (siglo XVI)>.
■ La conjunción si (que proviene del latín si), que introduce diferentes tipos de proposiciones:
• Proposición sustantiva de complemento directo, interrogativa indirecta –que forma parte de una oración cuyo
verbo expresa “desconocimiento” o “pregunta”–: “Todavía ayer ignorábamos si nos recibiría el Presidente del
Casino”, Pregúntale a tu hermano si nos acompaña al teatro”. <1>
• Proposición adverbial condicional –que introduce en la oración las condiciones necesarias para que pueda
cumplirse lo condicionado–: Si estudias, aprobarás” (condición real); “Si estuvieras más delgado andarías con
mayor agilidad” (condición irreal).
• Tras el adverbio como o la conjunción que, se emplea de forma comparativa: “Mi compañero hablaba sin temor,
como si tuviera guardadas las espaldas”, “Se quedó más asustado que si hubiera visto al mismo diablo”.
• Con el valor de aunque, introduce el matiz adversativo –que denota oposición o contrariedad de sentido–: “Si
<= aunque> me lo dijeran, no lo creería”.
■ El nombre si, que designa la séptima nota de la escala musical (de Sancte Ioannis, las iniciales de las dos pri-
meras palabras del cuarto verso de la estrofa con que empieza el himno de San Juan Bautista): “Una de las
obras cumbres del repertorio romántico es el Concierto para piano y orquesta número 2 en Si bemol mayor,
opus 83, de Johannes Brahms”. <2>
■ La forma reflexiva del pronombre personal de tercera persona, invariable en género y en número (que proce-
de del latín sibi, dativo de sui), y precedido siempre de preposición: “Lo dijo para sí” (es decir, mentalmente o
sin dirigir a otro la palabra). <3>
■ El adverbio de afirmación (que procede del latín sic) que se emplea para responder afirmativamente a una pre-
gunta “-Sí, te compraré la motocicleta”; y también para intensificar una afirmación, dándole un énfasis espe-
cial: “¡Tu primo sí que vive bien!”
• Sirve para contraponer una concepto afirmativo a otro negativo anterior: “No estoy enfermo, sino cansado y de
mal humor”. <5>
• Expresa la idea de excepción y, en tal caso, equivale a excepto, salvo: “Nadie lo dirá sino el charlatán de tu her-
mano”.
• Equivale a solamente, tan solo: “No le pedía sino que me tuviera más respeto” “Tan solo le pedía que...”.
• Precedida de no solo, la palabra sino, que suele ir entonces acompañada de también, se usa para añadir algo
a lo ya expresado: “No solo era trabajador, sino también inteligente y simpático”.
La tilde diacrítica: palabras multifuncionales (Gramática y Ortografía).
1. Incluir en otras tantas frases las siguientes expresiones, de manera que quede explícito su significado.
• Porque sí (= sin causa justificada, por simple voluntad o capricho).
• Pues sí que (expresión irónica que se usa para reconvenir o redargüir a alguien como asintiendo a lo que pro-
pone, pero haciéndole ver lo contrario).
2. Construir dos oraciones –una que incluya una proposición sustantiva y, la otra, una proposición adverbial– en
las que la palabra si funcione como conjunción.
3. Construir dos oraciones en cada una de las cuales la palabra sí represente la forma tónica reflexiva del pronom-
bre personal de tercera persona, con función de complemento precedido de preposición.
4. Construir dos oraciones con el adverbio sí: en una debe expresar afirmación en respuesta a una pregunta; y,
en la otra, servirá para dar mayor énfasis a una afirmación.
149
5. Anotar el título de una pieza de Chopin para piano, escrita en la tonalidad de Si bemol mayor.
• No come si no trabaja.
• No come, sino trabaja.
<1> Cuando la proposición –sustantiva de complemento directo, interrogativa indirecta– no presenta el hecho
como ignorado, sino como dudoso, dependiendo por tanto de un verbo que expresa duda, la conjunción utilizada
varía según el grado de incertidumbre: si esta es real y, por consiguiente es una manera de desconocimiento, se
emplea si: “Dudaban si merecía el primer premio o la descalificación” (es casi como decir “No sabían si...”); en
cambio, si la duda es casi la certeza “de que no”, la conjunción utilizada es que: “Dudo que me entiendas” (que
equivale a decir “No creo que me entiendas”). Cf: Manuel Seco, Gramática esencial del español. Madrid, editorial
Espasa-Calpe. 9.2.4., nota 3.
<2> De la primera estrofa del himno de San Juan Bautista, Guido Aretino sacó el nombre de las cinco notas de la
escala de su tiempo: UT queant laxis REsonare fibris - MIra gestorum FAmuli tuorum; - SOLre, ...
<3> Cuando la preposición que precede a sí es con, se dice consigo: “Aquel disgusto lo llevó consigo hasta la
muerte”.
150 <4> La frase “dar alguien el sí” significa “conceder algo, convenir en ello”, y se usa especialmente hablando del
matrimonio: “La pedí en matrimonio y me ha dado el sí”. El plural de sí es síes: “Hubo veintisiete síes en la vota-
ción a favor de las tesis del presidente”.
<5> La contraposición entre un concepto afirmativo y otro negativo anterior que se expresa con la conjunción
adversativa sino puede reforzarse con las locuciones al contrario, antes bien, etc.: “No te levantes tarde, sino, al
contrario, madruga”; “No sentimos alegría por su regreso, sino, antes bien, una honda preocupación”
• Expresa idea de exceso, aumento, ampliación o superioridad en comparación expresa o sobrentendida. Se usa
unido a un nombre (“Tengo más sed”), a un adjetivo (“Te ruego que seas más prudente”), a un verbo (“No te
acerques más, porque te vas a quemar”), y a otro adverbio o locución adverbial (“Sentaos más cerca, alrede-
dor de la hoguera”, “Ese es, ni más ni menos, mi punto de vista acerca de ese asunto”); y cuando la compara-
ción es expresa, entonces más requiere el uso de la conjunción que: “Yo tengo más habilidad que tú”, “Ricar-
do es más alto que su hermano Antonio”, “Hacer es más que decir”, “Circulaba más deprisa que el resto de
los conductores”.
• Precedido del determinante artículo –en todos sus géneros y números–, forma el superlativo relativo, con el
que se expresa que un nombre posee en grado máximo una cualidad en relación con otros nombres que tam-
bién la poseen: “Rafael es el más trabajador de mis amigos”, “Esas casas son las más húmedas de toda la
manzana”.
• Denota exceso indeterminado con relación a una cantidad expresa: “Más de cincuenta mil almas contemplaron
la actuación del cantante”.
151
• En exclamaciones ponderativas equivale a tan: “¡Qué calor más <= tan> pegajoso!”
■ No puede usarse el adverbio de comparación más precediendo a formas adjetivas que ya se encuentran en
grado comparativo, tales como mayor, menor, mejor, peor, etc.; ni ante adjetivos en grado superlativo. Son,
por tanto, vulgares construcciones del tipo *“Le acompañó a la entrevista el más mayor de sus hermanos”,
*“He consultado el más extensísimo catálogo de electrodomésticos que existe en el mercado”.
■ Estar de más (cuyo significado es “estar de sobra o sin ocupación”) se escribe separando de y más: “Sus veci-
nos estaban de más en aquella reunión” <y no “demás”>. (Demás significa “otras personas o cosas”: “En su
mochila guardaba un diccionario, varios libros de texto y demás”).
152
2. Construir una frase que incluya el adverbio más, precedido del determinante artículo –en cualquier género y
número– formando el superlativo relativo.
3. Construir una frase en la que el adverbio más, en exclamación ponderativa, tenga el mismo valor que tan.
4. Incluir en una frase la locución adverbial más bien con el significado que le es propio.
La tilde diacrítica: palabras multifuncionales (Gramática y Ortografía).
5. Analizar la diferente categoría gramatical de las palabras mas/más –y justificar en ellas la presencia o ausen-
cia de la tilde– que figuran en esta fábula de Tomás de Iriarte:
La víbora y la sanguijuela
<No confundamos la buena crítica con la mala>
NOTAS.
<1> La conjunción adversativa mas –siempre átona– tiene en la actualidad un uso casi exclusivamente literario.
Como dato anecdótico cabría señalar que ha sido reemplazada por la conjunción y en la última adaptación al cas-
tellano del Padre nuestro: “... y líbranos del mal” (frente a la forma “anticuada” “... mas líbranos del mal”).
<2> Evítese reemplazar el adverbio comparativo más por el signo de la suma. No son admisibles frases del tipo
*“He cenado + que tú”. (La expresión gramaticalmente correcta es “He cenado más que tú”). Más se pronuncia
átono –aunque debe escribirse con tilde– cuando corresponde al signo de la suma (+): “3 + 4” se lee /tres mas-
kuátro/.
<3> Tomás de Iriarte: Fábulas literarias, LXVII. Madrid, ediciones Cátedra, 1992. Colección Letras Hispánicas,
núm. 347.
Una anécdota relatada por Calderón de la Barca, a propósito de la “o” entre cifras.
Cuenta Calderón que un vidriero, deseando obsequiar a su dama con una mona de Tetuán, encargó a un amigo
que allí tenía que le mandase tres o cuatro, entre las que se reservaba escoger una buena. El encargo lo hizo por
escrito y expresando por guarismos el número de monas; lo que dio lugar a que faltándole el acento a la o que
separaba las dos cifras (3 o 4), leyese el de Tetuán lo que sigue:
154
La anterior anécdota pone de manifiesto la necesidad de escribir la conjunción o con tilde cuando aparece entre
cifras, para evitar su confusión con el cero. Y así, 3 ó 4 (tres o cuatro) se diferencia claramente de 304 (trescien-
tos cuatro).
NOTAS.
155
<1> RAE, Ortografía de la Lengua Española. Madrid, editorial Espasa-Calpe, 2000; 4.6.1.i). pág. 49.
Las formas este/esta/estos/estas (del latín iste, ista, istos, istas) –que designan lo que está cerca de la persona
que habla, o representan y señalan lo que se acaba de mencionar–, ese/esa/esos/esas (del latín ipse, ipsa, ipsos,
ipsas) –que designan lo que está cerca de la persona con quien se habla, o representan y señalan lo que esta
acaba de mencionar–, y aquel/aquella/aquellos/aquellas (del latín eccum, he aquí, e ille/illos, illa/illas) –que
designan lo que física o mentalmente está lejos de la persona que habla y de la persona con quien se habla– se
utilizan como determinantes y como pronombres demostrativos (y, en este último caso, existen, además, las for-
mas neutras, sin plural, esto/eso/aquello –del latín istud, ipsud, eccum illud, respectivamente–).
■ Como determinantes, este/ese/aquel –con sus femeninos y plurales– se anteponen al nombre: “Este bolígra-
fo no tiene tinta”, “Esa silla está rota”, “Aquellos zapatos me hacían daño”; pero pueden posponerse si al nom-
bre le precede el artículo el/la/los/las: “El amigo ese que esperas no vendrá hoy”, “Las vacaciones aquellas de
nuestra juventud, en el pueblo, tenían un encanto especial”. Y en ningún caso este/ese/aquel –con sus feme-
ninos y plurales– llevan tilde cuando se emplean como determinantes demostrativos y, por lo tanto, precedien-
do a un nombre.
■ Y como pronombres demostrativos, este/ese/aquel –con sus femeninos y plurales– pueden escribirse con tilde;
y solo cuando exista riesgo de ambigüedad, se acentuarán obl i g a t o riamente para evitarla –de acuerdo con el
e p í grafe 4.6.2. de la Ortografía de la Lengua Española, de la RAE; edición de mayo de 2000, pág. 49–; edición
que incluye estos ejemplos y comentarios: “Dijo que ésta mañana vendrá” y “Dijo que esta mañana vendrá”: con
t i l d e, ésta es el sujeto de la proposición subordinada; sin tilde, esta d e t e rmina al nombre mañana.
En cualquier caso, la Norma 16.ª, de las Nuevas Normas de Prosodia y Ortogra f í a, de la RAE –que entraron en
vigor el 1.º de enero de 1959– ya preceptuaba que los pronombres demostrativos éste, ése y a q u é l, con sus
femeninos y plurales, llevarán normalmente tilde, para diferenciarlos así de los determinantes demostrativos
e s t e, ese y a q u e l; no obstante –señala dicha Norma 16.ª–, será lícito prescindir de ella cuando no exista ri e s-
go de anfibología. Así pues, y en aplicación de la citada Norma 16.ª, en la frase “Los niños eligieron a su gusto
la meri e n d a : é s t o s, sándwichs, y aquéllos, pasteles”, los pronombres éstos y aquéllos –con tilde– represen-
tan al nombre n i ñ o s; pero si se elimina la tilde –y las comas–, estos y aquellos se convierten, respectiva m e n-
t e, en determinantes desándwichs y de p a s t e l e s:“Los niños eligieron a su gusto la merienda: estos sándwichs
y aquellos pasteles”.
■ Las formas neutras de los pronombres demostrativos –esto/eso/aquello– se escribirán siempre sin tilde: “Esto
no es de tu incumbencia”, “¡Qué poca gracia me hace eso que has dicho!”, “No me esperaba aquello de ti”.
156
Prevención de errores gramaticales.
■ No deben usarse las formas de los determinantes este/ese/aquel delante de nombres femeninos que comien-
zan por /a/ tónica, sino las correspondientes formas femeninas esta/esa/aquella. Es, por tanto correcta la con-
cordancia entre determinante y nombre en la frase “Esta arma esta cargada”; e incorrecta esta otra concor-
dancia: *“Este arma está cargada”. (Este uso incorrecto tiene en su origen una explicación analógica: delante
de nombres que empiezan por /a/ tónica debe emplearse el determinante artículo la –y no el–: “El agua es
transparente”).
■ Nunca lleva tilde el pronombre demostrativo que actúa como antecedente de un pronombre relativo, sin coma
interpuesta entre ambos: “Estos/esos/aquellos que tanto protestan son los menos adecuados para reclamar”.
1. Incluir en otras tantas frases las siguientes locuciones adverbiales, de manera que quede explícito su significa-
do.
• A eso de (= aproximadamente).
• Ni por esas (= de ninguna manera, de ningún modo).
La tilde diacrítica: palabras multifuncionales (Gramática y Ortografía).
2. Construir una frase con un nombre precedido de determinante artículo y con un determinante demostrativo pos-
puesto a dicho nombre.
3. Justificar el carácter potestativo o necesario de la tilde en los demostrativos de la siguiente frase, de acuerdo
con la normativa académica: “Aquellas croquetas están frías; ésas, templadas; y éstas, calientes”.
4. Construir una frase que incluya pronombres demostrativos que deben llevar tilde, para evitar su confusión con
determinantes demostrativos, y evitar, así, el riesgo de anfibología.
■ cuándo.
• Adverbio de tiempo interrogativo (que equivale a en qué tiempo; y también a por qué motivo, causa o razón;
en fuerza o en virtud de qué): “¿Cuándo alquilaréis el apartamento?”
• Adverbio de tiempo exclamativo (que equivale a en qué tiempo): “¡Cuándo aprenderás a comportarte
correctamente!”
■ cómo.
• Adverbio de modo interrogativo (que equivale a de qué modo, de qué manera): “¿Cómo se encuentra hoy el
paciente?”
• Adverbio de modo exclamativo (que, referido a verbos, expresa encarecimiento): “¡Cómo suda!”
■ cuál.
• Pronombre interrogativo, invariable en género y variable en número: “¿A cuál(es) de ellos te refieres?”
• Pronombre exclamativo (usado en sentido ponderativo): “¡Cuál no sería su indignación al comprobar que sus
sospechas eran ciertas!”
• Determinante interrogativo (empleado con el valor de qué, si bien este uso es poco frecuente): “Cuáles <=
qué> asignaturas suspenderás es un secreto a voces”.
• Determinante exclamativo (en frases cargadas de afectividad, y usado en sentido ponderativo): “¡En cuáles
problemas no andarás metido!”
■ quién.
• Pronombre interrogativo, invariable en género y variable en número: “¿Quién ha llegado con retraso?”
• Pronombre exclamativo: “¡Quién pudiera pisar la luna!”
■ cuánto.
158 • Pronombre interrogativo (que se usa en todos sus géneros y números, solo o agrupado con un sustantivo,
para inquirir o ponderar el número, la cantidad, el precio, el tiempo, el grado, etc. de algo): “¿Cuánto ha
durado la conferencia?”, “¿Cuántas vais al teatro esta tarde?”
• Pronombre exclamativo: “¡Cuántas <de vosotras> lo vais a lamentar!”
• Determinante interrogativo: “¿Cuántos aviones han despegado hoy con retraso por causa de la niebla?”
• Determinante exclamativo: “¡Cuánta contaminación hay en las grandes ciudades!”
■ cuán.
• Adverbio de cantidad exclamativo (que se emplea para ponderar el grado o la intensidad del adjetivo o
adverbio al que precede): “¡Cuán desgraciado es mi compañero de trabajo!”, “¡Cuán rápidamente se
propagan las malas noticias!” <Hoy es raro este empleo del adverbio cuán, fuera de la lengua literaria; y
resulta más habitual para estos casos el uso del adverbio exclamativo qué: “¡Qué desgraciado es...!”, “¡Cuán
rápidamente se propagan...!”>.
Los adverbios interrogativos dónde, cuándo, cómo y los pronombres interrogativos cuál/cuáles, quién/quiénes,
cuántos/as introducen proposiciones sustantivas de complemento directo, interrogativas indirectas; por ejemplo:
• Preposición. Se emplea con el valor de en casa de, en el sitio de: “Hemos comido donde <= en casa de>
Andrés”, “La Delegación de Hacienda está donde <= en el sitio del> Ayuntamiento”.
• Preposición. Se usa en frases sin verbo, con el significado de durante, en tiempos de: “Cuando niño, residía
en Alicante”, “Cuando <= en tiempos de> los Reyes Católicos se finalizó la Reconquista”.
■ como (del latín quomodo).
• Adverbio de modo que equivale a del modo o la manera que, e introduce proposiciones adverbiales de modo:
“Organizó la toma de la colina como <= del modo que> le habían ordenado”. En sentido comparativo indica
equivalencia, semejanza o igualdad, y significa el modo o la manera que, o a modo o manera de: “Es astuto
como <= a modo de> zorro”. También indica cantidad aproximada, y equivale a más o menos: “En el concier-
to había como <= más o menos> veinticinco mil espectadores”. Y, asimismo, equivale a los adverbios de
modo según/conforme: “Afrontamos la situación como <= según/conforme> habíamos planeado”.
• Conjunción con valor condicional, que equivale a si, e introduce proposiciones adverbiales condicionales con
verbo en subjuntivo –prótasis–, que contienen en la apódosis la expresión de una amenaza: “Como no lle-
gues <= si no llegas> a tiempo (prótasis), te arrepentirás (apódosis)”; y con valor causal, que equivale a por-
que, puesto que, e introduce proposiciones adverbiales causales: “Como <= puesto que> no habían conta-
do con él, se quedó sin entrada”.
• Preposición. Significa en concepto de, en calidad de: “Acudió al juicio como <= en calidad de> testigo de
cargo”.
• Adverbio relativo, usado en singular y sin artículo, con el mismo valor de como –aunque este empleo queda
relegado a la lengua literaria–: “Traía el semblante descompuesto, cual <= como> si hubiera sufrido fuertes
alucinaciones.”; y adverbio de modo que, denotando comparación o equivalencia, equivale a así como: “Lo
hizo cual <= así como> le habían enseñado”.
defraudado”. En singular puede referirse a un antecedente en plural: “Algunos de los profesores a quien <o
a quienes> debo mi formación son académicos”. En oraciones negativas equivale a nadie que: “No hay
quien <= nadie que> le haga callar”. Con antecedente implícito –y usado principalmente en singular–, desig-
na persona indeterminada –por lo que tiene un valor indefinido– y equivale a la persona que, aquel que, cual-
quiera que: “Quien <= la persona que/aquel que> mucho abarca, poco aprieta”, “Quien <= cualquiera que>
afirme tales disparates de mí, está injuriándome”.
■ En la lengua coloquial se ha extendido el uso innecesario del adverbio como –denotando semejanza o apro-
ximación– ante adjetivos calificativos, numerales, adverbios y gerundios: “Es este un problema –el del ruido en
las playas– como habitual en verano”. Este empleo abusivo –aunque no se tenga por incorrecto– debería
moderarse.
■ El pronombre relativo quien/quienes introduce una proposición adjetiva explicativa con antecedente expreso,
en la que realiza la función de sujeto: “Acompañé de excursión a mis compañeros, quienes <sujeto> habían
reservado un cómodo albergue de montaña”; o una proposición adjetiva especificativa si, con antecedente
expreso, va precedido de preposición: “El tenista de quien te hablé ganó la medalla de oro en la Olimpiada
celebrada en Barcelona”. Es, por tanto, incorrecto el empleo del pronombre relativo quien/quienes encabe-
zando una proposición adjetiva especificativa con antecedente explícito, tal y como sucede en esta oración:
*”Me han escrito esos amigos quienes conocí en Alicante el pasado verano”. (La construcción correcta es cual-
quiera de estas otras: “Me han escrito esos amigos a quienes/a los que/a los cuales...”).
1. Construir una proposición sustantiva de complemento directo, interrogativa indirecta, introducida por el adver-
bio interrogativo dónde, a partir de la siguiente oración interrogativa directa: “¿Dónde está la Plaza Mayor?”
162
Guiándose por el ejemplo, disponer la actividad en la forma indicada.
2. Construir una oración que incluya una proposición adverbial de lugar introducida por el adverbio donde, que
deberá ir precedido por las correspondientes preposiciones en razón de las diferentes relaciones de lugar que indi-
can (a donde: destino; de donde: origen; por donde: tránsito; hacia/para donde: dirección; hasta donde: término;
en donde: situación).
La tilde diacrítica: palabras multifuncionales (Gramática y Ortografía).
3. Convertir la siguiente oración compleja –que incluye una proposición sustantiva de complemento directo, inte-
rrogativa indirecta–, en una oración simple interrogativa directa parcial: “Dime cuándo terminarás el proyecto”.
4. Incluir en una frase la siguiente locución adverbial, de manera que quede explícito su significado.
5. Incluir en otras tantas frases la siguiente expresión con cada uno de sus significados, y tomando como referen-
cia los ejemplos aportados:
• ¿Cómo no?
– ¿Cómo podría ser de otro modo? Por ejemplo: “Esta tarde terminaré el informe, y ¿cómo no, si vas a venir
a recogerlo antes de cenar?
– Sí, claro. Por ejemplo: “Iremos juntos al teatro, ¿cómo no?
6. Construir una oración compleja que contenga una proposición adverbial introducida por la conjunción como con
valor condicional <como = s i>; y otra en la que la conjunción como tenga valor causal <como = porque, puesto que> .
7. Analizar la categoría gramatical de las palabras cuál/cual/las cuales en las siguientes frases:
8. Incluir en una frase la siguiente locución adverbial, de manera que quede explícito su significado.
• A cuál más (que se usa para ponderar que una cualidad es tan viva en unos individuos que no se sabe
quién aventaja a los otros).
9. Recoger refranes que incluyan el pronombre interrogativo quién, y que respondan, en cuanto a su estructura
gramatical, a las siguientes fórmulas:
164
• Oración exhortativa + y + oración en futuro que indica consecuencia; por ejemplo: “Dime con quién andas, y
te diré quién eres”.
• Oraciones desiderativas o imperativas unidas por la conjunción y, que adquiere valor concesivo; por ejemplo:
“Haz bien, y no mires a quién”.
10. Incluir esta frase en un contexto adecuado, de manera que quede explícito su significado.
11. Indicar la categoría gramatical de las palabras cuánto/cuántas que figuran en este soneto de Lope de Vega
–y en el que el poeta, en tono angustiado, condensa admirablemente el triunfo de la flaqueza humana frente al
Cristo de la Redención que busca, implorante y humilde, la salvación del alma pecadora–. Justificar la presencia
de la tilde en dichas palabras.
12. Incluir en una frase cada una de las siguientes locuciones adverbiales, de manera que quede explícito su sig-
165
nificado.
13. Indicar la categoría gramatical de las palabras cuán/cuan en las siguientes frases:
NOTAS.
<1> Félix Lope de Vega Carpio: Poesía selecta. Madrid, ediciones Cátedra, 1984. Colección Letras Hispánicas,
núm. 187. Edición de Antonio Carreño. (El editor toma el texto de las Rimas Sacras. Primera parte, XVIII. Edición
facsimilar –de la de 1614–, publicada por Joaquín Entrambasaguas. Madrid, CSIC, 1963).
5. Los homófonos que (sin tilde)/ qué (con tilde).
■ Como conjunción copulativa, y en lugar de la conjunción y, se emplea con un cierto matiz adversativo: “Tuya
es la responsabilidad, que no <y no/pero no> de tus compañeros”.
• Proposiciones sustantivas:
– Proposición sustantiva de sujeto: “Es imposible que lo recuerdes con tanta precisión”.
– Proposición sustantiva de complemento directo: “Me recriminó que no le hubiera ayudado en aquella
difícil situación”.
– Proposición sustantiva de complemento circunstancial: “Se marchó sin que nadie se lo impidiera”.
– Proposición sustantiva de complemento de un nombre: “Tengo el convencimiento de que
veranearemos en Cantabria”.
– Proposición sustantiva de complemento de un adjetivo: “Estoy harta de que llegues tarde”.
La tilde diacrítica: palabras multifuncionales (Gramática y Ortografía).
• Proposiciones adverbiales:
– Proposición adverbial comparativa: “Mi hermana ha leído más novelas para adolescentes que tú”.
(En oraciones de esta naturaleza suele omitirse el verbo correspondiente a la proposición
comparativa, así como aquellos otros elementos que vienen expresados con anterioridad, y que
quedan, por ello, sobrentendidos).
– Proposición adverbial causal: “Ahora mismo le llevo el info rm e, que se lo he prometido” .
(Como conjunción causal, que equivale a porque o pues).
– Proposición adverbial consecutiva: “Caminas tan despacio que llegaremos tarde al estadio” .
(Como conjunción ilativa, que enuncia la consecuencia de lo que anteriormente se ha dicho).
– Proposición adverbial final: “Acércate que te vea el abuelo”. (Como conjunción final, que equivale a
para que).
■ Como conjunción de subordinación, que precede a proposiciones de carácter exhortativo, sin que figure expre-
so el verbo con respecto al cual desempeñan la función de complemento directo; por lo que, aparentemente,
son oraciones independientes: “¡Que entre!” <= “Dile que entre”>, “Que te mejores” <= “Deseo que te mejo-
res”>.
167
■ Forma parte de diferentes locuciones conjuntivas –combinación fija de varios vocablos que hace el oficio de
conjunción–: a menos que (“A menos que te calles, te llamarán la atención”); con tal que (“Te ayudarán con
tal que no les crees más problemas” –en este caso, la proposición introducida por la locución conjuntiva tiene
valor condicional: “... si no les creas más problemas”–); por más que (“Por más que se empeñe, no lo logrará”
–en este otro caso, la proposición que la locución conjuntiva introduce tiene valor concesivo: “Aunque se
empeñe...”–).
■ En la proposición adjetiva explicativa, que va enmarcada gráficamente por comas, el pronombre relativo que
puede sustituirse por el/la cual, los/las cuales: “Los coches usados, que <los cuales> repararon los mecáni-
cos la semana pasada, ya se han vendido”. Esta sustitución no se puede efectuar si la proposición adjetiva es
especificativa, en cuyo caso no hay coma entre antecedente y relativo: “Los coches usados que repararon los
mecánicos <precisamente esos, y solo esos, no todos los coches usados> la semana pasada ya se han ven-
dido”.
168 ■ La conjunción que suele suprimirse en la lengua escrita cuando introduce proposiciones sustantivas depen-
dientes sobre todo de verbos de voluntad y de temor: “Os rogamos no aparquéis aquí”. La Real Academia
Española, aunque no tiene por incorrecta tal omisión, recomienda mantener en estos casos la conjunción que,
pues aporta a la frase una mayor claridad: “Os rogamos que no aparquéis aquí”.
1. Analizar la categoría gramatical y función de la palabra que/qué –sin tilde y con tilde– presente en el poema de
Rafael Alberti que se reproduce a continuación:
El herido
2. Escribir un breve artículo que lleve por título “El libro juvenil a debate: ¿Cómo debería ser/cómo debería no ser
un libro de narrativa para adolescentes?” Entresacar después, de dicho artículo, todas las palabras que/qué;
determinar su categoría gramatical y función, en razón de sus respectivos contextos; y justificar, a continuación,
la presencia (qué) o ausencia (que) de la tilde.
NOTAS.
Rafael Alberti: Marinero en tierra. Madrid, editorial Castalia. Colección Clásicos Castalia, núm. 48.
6. La conjunción /porque/, el pronombre relativo con preposición /por que/, la locución adverbial interro-
gativa /por qué/ y el nombre /porqué/.
En la charla que mantienen, uno de los interlocutores afirma haber reprendido a un hostelero; y el otro quiere ave-
riguar la razón de la reprimenda (por qué: locución adverbial interrogativa; por cuál razón, causa o motivo), así
como las circunstancias que la han rodeado: dónde (adverbio interrogativo; en qué lugar); cuándo (adverbio inte-
rrogativo; en qué tiempo); y cómo (adverbio interrogativo; de qué modo o manera). Y la respuesta es clara: la
causa de haber reñido al hostelero hay que buscarla en el mal servicio que se ofrece en el hostal con ocasión de
la comida. En palabras de Iriarte: “porque (conjunción causal; por causa o razón de que), donde (adverbio relati-
vo de lugar; en el sitio o lugar donde) sirven mal, cuando (adverbio relativo de tiempo; en el tiempo, en el punto,
en la ocasión en que) como (primera persona del singular del presente de indicativo del verbo comer; tomar la
comida principal del día), me desespero”.
La conjunción porque.
La preposición por y la conjunción que, combinadas en una única palabra átona, forman la conjunción causal por-
que, con el significado de “por causa o razón de que”: “Llegó tarde a la reunión porque llovía a mares”. Esta misma
conjunción puede expresar, también, finalidad –con el significado de para que–: “Recemos porque <= para que>
no tenga un accidente”.
El nombre porqué.
El nombre masculino porqué se escribe siempre como una sola palabra, y significa “razón, causa o motivo”: “Igno-
ramos el porqué de su enfado”.
puede sustituirse por sinónimos tales como el motivo o la causa: “Ignoramos el porqué <= el motivo, la causa> de
su enfado”.
Completar las siguientes oraciones con la conjunción /porque/, el pronombre relativo con preposición /por que/,
la locución adverbial interrogativa /por qué/ o el nombre /porqué/, según convenga al contexto.
171
7. Las palabras sólo/solo (adverbio) y solo (adjetivo y nombre).
■ La palabra solo, como adverbio, significa únicamente, solamente; y, según hemos visto, puede escribirse tam-
bién con tilde –si hay riesgo de ambigüedad–: sólo. Porque, en efecto, una frase del tipo “Trabajo solo en
casa”, fuera de contexto, podría resultar ambigua: “Trabajo sin ninguna compañía en casa” o “'Trabajo solamen-
te en casa”; y puesto que el adjetivo podría confundirse con el adverbio, es necesario escribir este último con
tilde si equivale a solamente: “Trabajo sólo <= solamente> en casa”. No obstante, difícilmente se presentan en
el habla ambigüedades como la aquí planteada, ya que el propio contexto y la situación comunicativa se encar-
gan de deshacerlas. Y, por tal razón, al resultar potestativo –según la normativa académica– el uso de la tilde
en el adverbio solo, es aconsejable prescindir de ella (opinión suscrita, por ejemplo, por el académico Manuel
Seco; cf: Diccionario de dudas y dificultades de la Lengua Española. Madrid, editorial Espasa-Calpe).
■ Como adjetivo, solo tiene variaciones de género y número -sola, solos, solas-; y estas son sus acepciones y
ejemplos de contextos apropiados a dichas acepciones:
Significados Contextos
Que está sin otra cosa o que se mira Dile al camarero que me traiga un café
separado de ella. solo.
Dicho de una persona, sin compañía. Le gusta pasear solo por la playa a la
caída del sol.
■ Como nombre, la palabra solo presenta dos acepciones usuales: paso de danza que se ejecuta sin pareja (“La
bailarina arrancó grandes aplausos en un solo de El lago de los cisnes”); y, también, composición o parte de
ella que canta o toca una persona sola (“Acabo de escuchar un brillante solo de violín”).
La tilde diacrítica: palabras multifuncionales (Gramática y Ortografía).
1. Construir una frase con cada uno de los significados del adjetivo solo (único, sin añadidos, sin compañía, sin
protección).
2. Construir una frase en la que el adverbio solo pueda reemplazarse por el adverbio solamente y, por tanto, no
pueda confundirse con el adjetivo solo.
3. Explicar la diferencia de sentido entre estas dos frases:
• Tomaré güisqui solo <solo, sin tilde>.
• Tomaré güisqui sólo <sólo, con tilde>.
4. Explicar la razón por la cual, en el siguiente poema de Manuel Machado, la palabra solo se escribe sin tilde.
<El poeta proyecta su depresivo mundo interior, su estado anímico de soledad, su desesperanza total ante la vida
–“Nada sé, / nada quiero, / nada espero. / Nada.”– en la hoja seca a punto de caer al suelo>.
Otoño
En el parque, yo solo...
Han cerrado
y, olvidado
en el parque viejo, solo
me han dejado.
La hoja seca,
174 vagamente
indolente,
roza el suelo...
Nada sé,
nada quiero,
nada espero.
Nada...
Solo
en el parque me han dejado,
olvidado
... y han cerrado. <1>
La tilde diacrítica: palabras multifuncionales (Gramática y Ortografía).
NOTAS.
<1> Manuel Machado: Alma. Madrid, ediciones Cátedra, 1988. Colección Letras Hispánicas, núm. 283
La palabra aún (con tilde = todavía)/ aun (sin tilde = hasta, también, inclusive, siquiera –con negación–).
En la frase “Aún estuvo inconsciente veinte minutos tras el accidente”, el adverbio aún se escribe, en efecto, con
tilde –y se pronuncia como bisílaba– porque puede sustituirse por todavía sin alterar el sentido de la frase: “Aún
<= todavía> estuvo inconsciente veinte minutos tras el accidente”. En cualquier otro caso, es decir, siempre que
signifique hasta, también, inclusive (o siquiera, con negación), el adverbio aun se escribe sin tilde: “Te presta-
ré 30 euros, y aun <= hasta> 50, en caso de que te hagan falta”, “El traje no me costó tanto, ni aun <= ni siquie-
ra> la mitad de lo que piensas”. <1>
Seguidamente se detallan las diferentes funciones gramaticales de la palabra aún (con tilde)/aun (sin tilde).
175
La palabra aún (con tilde).
■ Como adverbio de tiempo equivale a todavía (hasta un momento determinado); y expresa persistencia de cier-
ta acción o estado en el momento en que se habla o de que se habla: “Aún < = todavía> no han vareado la
aceituna”. Suele emplearse en correlación con cuando: “Aún < = todavía> no había anochecido cuando cerra-
ron la verja de entrada al parque”. Y como adverbio de modo equivale también a todavía, pero con el sentido
de no obstante, sin embargo; e, igualmente, en sentido de encarecimiento o ponderación: “Luisa está aún
<= todavía> más delgada que Raquel”.
2. Escribir de nuevo estas frases reemplazando la palabra en negrita por la que corresponda al contexto: aun/aún.
3. Construir una frase que incluya la locución conjuntiva adversativa aun cuando con el valor de aunque.
NOTAS.
<1> La Norma 17.ª de las Nuevas Normas de Prosodia y Ortografía –de 1959–, de la RAE, ya recogía con toda
nitidez la diferencia entre aun –sin tilde– y aún –con tilde–; diferencia que se sigue manteniendo en la Ortografía
de la Lengua Española, de la RAE, publicada por Espasa-Calpe en mayo de 2000; 4.6.4.b), pág. 51.
7
Problemas ortográficos habituales relacionados con
d e t e rminados signos de puntuación.
178
PROBLEMAS ORTOGRÁFICOS HABITUALES RELACIONADOS CON DETERMINADOS SIGNOS
DE PUNTUACIÓN.
Aspectos generales.
CRISPÍN.– Y ahora, doctor, ese proceso, ¿habrá tierra bastante en la tierra para echarle encima?
DOCTOR.– Mi previsión se anticipa a todo. Bastará con puntuar debidamente algún concepto... Ved
aquí: donde dice... “Y resultando que si no declaró...” Basta una coma y dice: “Y resultando que sí, no
declaró...” Y aquí: “Y resultando que no, debe condenársele...”, fuera la coma y dice: “Y resultando 179
que no debe condenársele...”
CRISPÍN.– ¡Oh, admirable coma! ¡Maravillosa coma! ¡Genio de la Justicia! ¡Oráculo de la Ley! ¡Mons-
truo de la Jurisprudencia! <1>
Y muy ingenioso nos parece, también, Manuel Toledo y Benito, autor de la historia que reproducimos seguidamen-
te, y que figura recogida por José D. Forgione <2>; historia que tiene por finalidad mostrar cómo la diferente pun-
tuación de un testamento puede desembocar en el reconocimiento de herederos distintos.
Cuéntase de un señor que, por ignorancia o malicia, dejó al morir el siguiente escrito, falto de todo signo
de puntuación: Dejo mis bienes a mi sobrino Juan no a mi hermano Luis tampoco jamás se paga-
rá la cuenta al sastre nunca de ningún modo para los jesuitas todo lo dicho es mi deseo
Fulano.
Se dio lectura del documento a las personas aludidas en él, y cada cual se atribuía la preferencia. Mas
a fin de resolver estas dudas, acordaron que cada una presentara el escrito corriente con los signos de
puntuación cuya falta motivaba la discordia. Y, en efecto, el sobrino Juan lo presentó de esta forma:
Dejo mis bienes a mi sobrino Juan, no a mi hermano Luis.Tampoco, jamás, se pagará la cuenta
al sastre. Nunca, de ningún modo, para los jesuitas. Todo lo dicho es mi deseo. Fulano.
Como puede verse, el favorecido resultaba ser Juan; mas no conformándose el hermano Luis, este lo
arregló así: ¿Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No: a mi hermano Luis. Tampoco, jamás, se
pagará la cuenta al sastre. Nunca, de ningún modo, para los jesuitas.Todo lo dicho es mi deseo.
Fulano.
El sastre, a su vez, justificó su reclamación como sigue: ¿Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No.
¿A mi hermano Luis? Tampoco, jamás. Se pagará la cuenta al sastre. Nunca, de ningún modo,
para los jesuitas. Todo lo dicho es mi deseo. Fulano.
De este modo, el sastre intentó cobrar su cuenta; pero se interpusieron los jesuitas, reclamando toda la
herencia, y sosteniendo que la verdadera interpretación del escrito era esta: ¿Dejo mis bienes a mi
sobrino Juan? No. ¿A mi hermano Luis? Tampoco, jamás. ¿Se pagará la cuenta al sastre? Nunca,
de ningún modo. Para los jesuitas todo. Lo dicho es mi deseo. Fulano.
Esta lectura motivó gran escándalo entre los concurrentes y, para poner orden, acudió la autoridad. Esta
consiguió restablecer la calma, y después de examinar el escrito, objeto de la cuestión, exclamó en tono
severo: –Señores: aquí se trata de cometer un fraude. El finado no ha testado y, por tanto, la herencia
180
pertenece al Estado, según las leyes en vigor. Así lo prueba esta verdadera interpretación:
¿Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No. ¿A mi hermano Luis? Tampoco. Jamás se pagará la
cuenta al sastre. Nunca, de ningún modo para los jesuitas. Todo lo dicho es mi deseo. Fulano.
En su virtud, y no resultanto herederos para esta herencia, yo, el Juez..., etc., etc., me incauto de ella
en nombre del Estado. Queda terminado este asunto.
Por supuesto que la actividad anterior –en la que se se ha respetado el texto original, aunque la puntuación se ha
modernizado; y, desde luego, serían posibles otras puntuaciones diferentes a las propuestas– pone de manifies-
to, claramente, que el uso de los signos de puntuación viene determinado por el sentido de las frases y es nece-
sario emplear los que en cada caso convengan y precisamente donde convengan. Pero, sin entrar a valorar los
aspectos indudablemente cómicos que encierra la voluntad del testador –al redactar un testamento como el ante-
riormente reproducido, sin ninguna puntuación–, queremos hacer hincapié en que consideramos pedagógicamen-
te más acertado, con vistas a una didáctica de los signos de puntuación, partir de un texto debidamente puntua-
do, que pueda tomarse como punto de referencia y modelo para la elaboración de otros textos, en lugar de inten-
tar añadir la puntuación a un texto en la que se ha eliminado conscientemente.
Problemas ortográficos habituales relacionados con determinados signos de puntuación.
Al niño Raúl, aquella temporada, lo que le preocupaba era tener una oreja más grande que otra. El niño
Raúl se miraba al espejo constantemente, pero el espejo no le sacaba demasiado de dudas; en los
espejos que había en casa del niño Raúl jamás podían verse las dos orejas a un tiempo.
181
El niño Raúl, preocupado por sus orejas, pasaba por largos baches de tristeza y de depresión.
–¿Qué te pasa? ¿Por qué estás con esa cara? –le decía su padre a la hora de comer.
–Nada... Lo de las orejas... –contestaba el niño Raúl con el mirar perdido.
El niño Raúl, a fuerza de mucho pensar, descubrió que la mejor manera de medir las orejas era
con la mano, cogiéndolas entre dos dedos, las dos al mismo tiempo, y llevando la medida a pulso, un
momento, por el aire –¡por un momentito no había de variar!– para ver si casaban o no casaban.
Lo malo del nuevo procedimiento fue que, contra todos los pronósticos, no resultaba de gran precisión,
y la oreja izquierda, por ejemplo, tan pronto aparecía más grande como más pequeña que la oreja dere-
cha. ¡Aquello era para volverse loco!
El niño Raúl empezó a prodigar las mediciones, a ver si conseguía salir de dudas, y hubo días –días
excepcionales, días de suerte y de aplicación, días radiantes– en que llegó a medirse las orejas hasta
tres mil veces.
Los movimientos del niño Raúl para medirse las orejas eran ya automáticos, eran ya unos movimientos
casi reflejos, y el niño Raúl llegó a tal grado de perfección, que se medía las orejas como hacía la diges-
tión, o como le crecían el pelo y las uñas, o como crecía todo él, que era un niño larguirucho, desange-
lado, desgarbado.
Mientras estudiaba la Física, mientras se bañaba, mientras comía, el niño Raúl se medía las orejas
incansablemente y a una velocidad increíble.
El niño Raúl vivía con sus padres y con sus hermanos en un chalet de la carretera de Chamartín. La
cosa, para el niño Raúl, había ido marchando bastante bien –con algún grito de vez en cuando–, pero
la fatalidad, siempre al acecho, hizo que al padre de Raúl se le ocurriera pensar que lo único que falta-
ba en el jardín era un gallinero, y allí empezó la decadencia y la ruina del niño Raúl.
182
–¡Un gallinero! –decía el padre del niño Raúl con entusiasmo–. ¡Un gallinero pequeño, pero bien cons-
truido! ¡Un gallinero poblado de gallinas Leghorn, que son muy ponedoras!
El niño Raúl seguía midiéndose las orejas mientras veía levantarse el gallinero. Los dos albañiles que
lo construían miraban con aire de conmiseración al niño Raúl, pero el niño Raúl ni imaginaba que aque-
lla compasión fuera por él.
Y, como pasa con todo, llegó el momento en que el gallinero se terminó. Quedaba mono el gallinero con
su tejadito y su tela mecánica.
–¡Bueno! –dijo el padre del niño Raúl–. ¡Por fin está terminado el gallinero! Ahora lo único que faltan
son gallinas. Compraremos gallinas Leghorn, que son muy ponedoras. Pero iremos poco a poco, no
conviene precipitarse. De momento compraremos dos gallinas y un gallo. ¡Raúl!
El niño Raúl se estaba midiendo las orejas.
Problemas ortográficos habituales relacionados con determinados signos de puntuación.
–¡Voy, papá!
–Acompáñame tú, que eres el mayorcito. ¡Vamos a comprar dos gallinas y un gallo de raza Leghorn!
–Muy bien, papá.
–¿Estás arreglado?
–Sí, papá.
–¡Pues andando!
Era una radiante mañana de primavera. El niño Raúl y su padre se perdieron en el horizonte, a través
del campo, camino de la Ciudad Lineal, donde había una granja muy afamada.
El padre del niño Raúl iba delante, con paso firme y decidido y aire de jefe de una familia boer coloni-
zadora del África del Sur. Daba gusto verlo. El niño Raúl se quedaba atrás, midiéndose las orejas, y des-
pués daba un trotecillo para alcanzar a su padre.
Al cabo de hora y pico de andar, el niño Raúl y su padre llegaron a la granja. El niño Raúl iba algo can- 183
sado, pero no decía nada. La oreja izquierda era ligeramente más grande que la derecha...
–¿Qué desean?
–Deseamos dos gallinas y un gallo de raza Leghorn. Queremos unos buenos ejemplares. Son para
inaugurar un gallinero.
El encargado de la granja miró para el niño Raúl, que estaba midiéndose las orejas.
El encargado de la granja se metió entre las gallinas y, ésta quiero, ésta no quiero, salió con dos galli-
nas blancas, relucientes, que tenían una pulserita en una pata.
–¡Raúl! –dijo el padre–, coge estas gallinas. Ponte una debajo de cada brazo y sujétalas con la mano.
–Bien, papá.
El encargado se perdió un momento y volvió con un gallo orondo, un gallo espléndido que parecía de
anuncio. El padre del niño Raúl pagó y cogió el gallo en brazos, casi con mimo, como si fuerra un hijo.
El niño Raúl y su padre, los dos con su preciada carga, emprendieron el camino de vuelta.
El niño Raúl y su padre caminaron en silencio unos cientos de metros. El aire, de repente, se puso tur-
bio dentro de la cabeza del niño Raúl. El niño Raúl sintió como un ligero vahído. Las piernas le flaque-
aron y la voz se le quedó pegada a la garganta. La mente del niño Raúl vio como en una agonía, per-
fectamente claras, las escenas de su más remota niñez. El niño Raúl se puso pálido y rompió a sudar.
El temblor le invadió todo el cuerpo.
A lo largo del texto se encuentran fragmentos que constituyen un buen ejemplo de estilo narrativo directo, ya
que el narrador reproduce textualmente pensamientos ajenos, es decir, que se limita a reproducir de modo literal
las intervenciones de los personajes –el niño Raúl y su padre–. Este tipo de construcción narrativa exige el empleo
de un signo de puntuación que cumple distintas funciones: la raya o guión largo.
Tal y como puede comprobarse en el texto, la raya <4> se usa en los diálogos para indicar que se inicia la inter-
vención de los diferentes interlocutores y, por tanto, sustituye a los nombres de las personas que hablan; y debe
escribirse, precisamente, delante de las palabras que conforman cada una de las intervenciones. Por ejemplo:
Problemas ortográficos habituales relacionados con determinados signos de puntuación
<...> –¡Raúl!
El niño Raúl se estaba midiendo las orejas.
–¡Voy, papá!
–Acompáñame tú, que eres el mayorcito. ¡Vamos a comprar dos gallinas y un gallo de raza Leghorn!
–Muy bien, papá.
–¿Estás arreglado?
–Sí, papá.
–¡Pues andando!
Y también se utiliza la raya al principio y al final de breves comentarios o precisiones que el narrador efectúa con
respecto a la intervención de los personajes, interrumpiéndola momentáneamente; sin embargo, se coloca una
sola raya delante del comentario del narrador, sin necesidad de cerrarlo con otra raya, cuando las palabras del
personaje no continúan inmediatamente después del comentario. Por ejemplo:
–¿Qué te pasa? ¿Por qué estás con esa cara? –le decía su padre a la hora de comer. 185
–Nada... Lo de las orejas... –contestaba el niño Raúl con el mirar perdido.
Y tanto en un caso como en el otro, cuando es necesario poner detrás de la intervención del narrador un signo de
puntuación, este se coloca detrás de sus palabras, y tras la raya de cierre si la hay. Por ejemplo:
–¡Bueno! –dijo el padre del niño Raúl–. ¡Por fin está terminado el gallinero! Ahora lo único que faltan
son gallinas. <...>
Se usa, además, la raya para encerrar aclaraciones o incisos que interrumpen el discurso; en cuyo caso se colo-
ca siempre una raya de apertura antes de la aclaración y otra de cierre al final <5>. Por ejemplo:
El niño Raúl, a fuerza de mucho pensar, descubrió que la mejor manera de medir las orejas era con la
mano, cogiéndolas entre dos dedos, las dos al mismo tiempo, y llevando la medida a pulso, un momen-
to, por el aire –¡por un momentito no había de variar!– para ver si casaban o no casaban. <...>
El niño Raúl empezó a prodigar las mediciones, a ver si conseguía salir de dudas, y hubo días –días
excepcionales, días de suerte y de aplicación, días radiantes– en que llegó a medirse las orejas hasta
tres mil veces.
Cela no ha empleado en el cuento transcrito los dos puntos –que también son frecuentes en los textos dialoga-
dos– y que preceden a toda cita de palabras textuales, y van detrás de palabras que, en general, significan decir
–en este caso, después de los dos puntos se escribe la primera palabra con letra inicial mayúscula <6>–; pero sí
ha usado eficazmente los puntos suspensivos –que suponen una interrupción en la oración o un final impreciso–;
tal y como puede comprobarse seguidamente <7>:
–¿Qué te pasa? ¿Por qué estás con esa cara? –le decía su padre a la hora de comer.
–Nada... Lo de las orejas... –contestaba el niño Raúl con el mirar perdido. <Los puntos suspensivos indi-
can aquí que antes de lo que va a seguir ha habido un momento de duda, temor o vacilación>.
Al cabo de hora y pico de andar, el niño Raúl y su padre llegaron a la granja. El niño Raúl iba algo can-
sado, pero no decía nada. La oreja izquierda era ligeramente más grande que la derecha... <En este
otro caso, los puntos suspensivos se han utilizado para dejar un enunciado incompleto y en suspenso>.
El siguiente texto de Azorín puede servir de ejemplo de estilo narrativo indirecto –pues Hernando de Pulgar solo
interviene para decir, sonriendo, mientras cogía de una higuera un higo verde: “Enderézate”–. En la última parte
del texto, que encerramos entre corchetes, Azorín emplea el plural sociativo –verbo en primera persona del plu-
ral– buscando una mayor implicación afectiva del lector.
Remediar la inadvertencia
Estaban una tarde en un huerto los Reyes Católicos don Fernando y doña Isabel; se hallaban con ellos
muchos caballeros y damas de la Corte; para solazarse y pasar el rato idearon un juego. Había en el
huerto una higuera que tenía muy pocos higos maduros; convinieron todos en que cada uno cogiese
un higo y lo comiese, pero con la condición de que no lo habían de tentar antes, sino que el higo sobre
que pusieren la mano fuera a la boca sin remisión, estuviese verde o maduro. Como había en la higue-
ra muchos higos aneblados, la mayor parte de los circunstantes se engañaban y tenían que apencar
con un higo desabrido, sin jugo y sin azúcar. Estando el concurso en este juego, acertó a entrar en el
huerto Hernando del Pulgar, cronista de sus Majestades. Propusiéronle el pasatiempo, y él se acercó
Problemas ortográficos habituales relacionados con determinados signos de puntuación.
al árbol para coger un higo. Pero como apenas lo hubo tentado sintiera que se hallaba asaz verde, reti-
ró prestamente los dedos y dijo sonriendo: “Enderézate”.
Hernando del Pulgar fue en esta ocación muy agudo. Cuando vio que había errado el negocio, quiso él
dar a entender con esa palabra que no había sido su propósito coger el higo, sino enderezarlo. Sepa a
su imitación el político corregir a tiempo la inadvertencia. Se ha dicho que no es necio el que hace la
necedad, sino el que, hecha, no la sabe enmendar. <Ocurrirá muchas veces que, estando de mal
humor, demos una repuesta agria a quien no la merece: corrijamos a tiempo con afabilidad y cortesía
nuestro desavío. Sucederá también que, fundados en falsos razonamientos, obremos como no debimos
obrar; venga inmediatamente una rectificación cauta y discreta de nuestra conducta. La pasión, la ira,
el despecho, puede llevarnos a extremos que no estén de acuerdo con nuestra ecuanimidad; sepamos
encontrarles un pretexto, una justificación, una lógica, y esforcémonos en seguida con actos justos,
sosegados, dignos, en borrar del ánimo de las gentes el mal efecto producido>. <8>
1. Contar de nuevo, en castellano actual y sin introducir la forma dialogada (y, por tanto, en estilo indirecto), esta
fábula de fray Benito Jerónimo Feijoo (tomada de Gobierno de las aves). 187
El hombre y el león
Yendo de camino un hombre y un león, se les ofrece disputar quiénes eran más valientes, si los hom-
bres, si los leones: cada uno daba la ventaja a su especie; hasta que llegado a una fuente de muy buena
estructura, advirtió el hombre que en la coronación estaba figurado un hombre haciendo pedazos a un
león. Vuelto entonces a su contrincante en tono vencedor, como quien había hallado contra él un argu-
mento, le dijo:
–Acabarás ya de desengañarte de que los hombres son más valientes que los leones, pues allí ves
gemir oprimido, y rendir la vida a un león debajo de los brazos de un hombre.
–Bello argumento me traes –respondió sonriéndose el león–; esa estatua otro hombre la hizo, y así no
es mucho que la formase como lo estaba bien a su especie; yo te prometo que si un león lo hubiera
hecho, hubiera vuelto la tortilla, y plantado el león sobre el hombre, haciendo gigote de él para su plato.
Apoyo léxico.
2. Explicar –usando en prosa el estilo narrativo indirecto– el sentido de las palabras del león con que se cierra la
188 siguiente fábula de Félix María de Samaniego, cuando al contemplar el cuadro en el que otro león es vencido por
un hombre, exclama: “–¡Bien se deja ver / que es pintar como querer, / y no fue león el pintor!”
Apoyo léxico.
3. Comentar sucintamente las semejanzas y diferencias existentes entre la fábula en prosa de Feijoo –“El hombre
y el león”– y la fábula en verso de Samaniego –“El León vencido por el Hombre”–, escritores ambos del siglo XVIII.
4. En esta célebre décima de Pedro Calderón de la Barca, un sabio, que se lamenta de sus desgracias, comprue-
ba que existen personas a quienes la fortuna les es todavía más adversa:
Escribir –desde la posición del narrador– un breve diálogo en prosa entre ambos sabios –dándoles la palabra
cuando proceda–, que sirva para poner de manifiesto que por mucho que uno se queje de su propia fortuna, siem-
pre encontrará en la vida personas con peor suerte que la suya.
Sugerencias de respuestas.
1. La trama argumental del texto de Feijoo se sigue con facilidad, a pesar de la complejidad sintáctica de la expre-
sión:
• Un hombre y un león discuten acerca de quiénes son más valientes, si los hombres o los leones.
• El hombre cree haber probado que sus semejantes son más valientes que los leones mostrándole al león una
fuente coronada por un grupo escultórico que representa a un hombre despedazando a un león.
• Y el león –rebatiendo los argumentos defendidos por el hombre– intenta hacerle comprender al hombre que si
la escultura la hubiera realizado un león, sería este quien destrozara en pedazos al hombre, ya que cada espe-
cie explica la realidad en la forma que más conviene a sus propios intereses.
Ofrecemos a continuación una posible interpretación de la fábula de Feijoo en estilo indirecto, eliminando la forma
dialogada del texto original, pero manteniendo un tipo de estructura sintáctica tan compleja como la de aquel.
190 Yendo de camino, disputaban un hombre y un león sobre quiénes eran más valientes, si los hombres o
los leones. Las opiniones eran encontradas, ya que cada uno tenía por más valientes a los individuos
de su propia especie. El hombre creyó haber encontrado un argumento a favor de sus tesis mostrando
al animal un grupo escultórico que coronaba una fuente en el que un hombre despedazaba a un león.
Y el león le respondió que tal argumento no era válido, porque ese grupo escultórico lo había hecho
otro hombre, y que si hubiera sido un león el escultor, entonces habría plantado al león sobre el hom-
bre, haciéndole pedazos.
2. Los versos de Samaniego se centran en el punto de vista del león: opina el león que, puesto que el pintor del
cuadro era un hombre, plasmó aquello que más convenía a su vanidad: un león vencido por un hombre; pero que
si el pintor hubiera sido un león y no un hombre, sería precisamante el león quien aparecería como vencedor.
3. Feijoo escribe en prosa, con un estilo barroco, premioso y lento; y Samaniego en verso, con estilo sencillo,
escueto y claro.Y si Feijoo elige la escultura para representar la lucha del hombre con el león, Samaniego se incli-
na por la pintura. En el texto de Feijoo toman la palabra, sucesivamente, el hombre y el león, en un breve diálogo
en el que cada cual argumenta en favor de sus propias tesis; mientras que en el de Samaniego, el narrador cede
la palabra al león para que este, con sentido irónico, no muestre la menor extrañeza ante el hecho de que un pin-
tor reproduzca en su cuadro la victoria de un hombre sobre un león, ya que cada cual “arrima el ascua a su sar-
dina” (es decir, aprovecha para lo que le interesa o importa la ocasión o coyuntura que se le ofrece).
Problemas ortográficos habituales relacionados con determinados signos de puntuación.
4. Como ejemplo de texto bien construido y escrito –en especial desde una perspectiva ortográfica–, y siempre a
partir de un modelo propuesto, reproducimos seguidamente el inventado por un alumno de tercer curso de la ESO
de un instituto de Madrid capital. (Se ha respetado escrupulosamente el original).
NOTAS.
<1> Jacinto Benavente: Los intereses creados. Madrid, editorial Castalia. Colección Clásicos Castalia, núm. 118.
Edición de José Montero Padilla.
<2> Cf: Ortografía intuitiva. Buenos Aires (Argentina), editorial Kaspelusz, 1963, vigesimocuarta edición; págs.
170-171.
<3> Camilo José Cela: Nuevo retablo de don Cristobalito. Barcelona, ediciones Destino. Colección Áncora y Del-
fín, núm. 130.
<4> RAE, Ortografía de la Lengua Española. Madrid, editorial Espasa-Calpe, 2000, 5.9., págs. 77-78.
<5> En este uso, las rayas pueden sustituirse por paréntesis, e incluiso por comas, opciones que dependen de
cómo percibe quien escribe el grado de conexión que el inciso mantiene con el resto del enunciado. (Cf: RAE,
Ortografía de la Lengua Española, 5.7.1., 5.7.2 –pág. 73– y 5.2. –pág. 60–).
<8> José Martínez Ruiz, Azorín: El político, VI. México, Fondo de Cultura Económica/Fondo 2000.
<9> Félix María de Samaniego. Fábulas. Libro primero, VI. Madrid, editorial Castalia. Colección Clásicos Castalia,
núm.7.
<10> Pedro Calderón de la Barca: La vida es sueño (versos 76-85). Madrid, editorial Castalia. Colección Castalia
Didáctica, núm. 1.
192
8
Problemas gramaticales y específicamente ortogr á-
ficos que suele plantear el verbo h a b e r.
194
PROBLEMAS GRAMATICALES Y ESPECIFICAMENTE ORTOGRÁFICOS QUE SUELE PLANTEAR
EL VERBO HABER.
Una de las palabras que más errores concita en su escritura –y que más problemas gramaticales plantea– es, sin
duda, el verbo haber en cualquiera de sus formas y, sobre todo, como cuando en calidad de verbo auxiliar forma
los tiempos compuestos de cualquier otro verbo. Y así, resulta frecuente omitir la h del verbo haber en la escritu-
ra de la tercera persona del singular del pretérito perfecto de indicativo de cualquier verbo: *a hecho –en lugar de
ha hecho–, falta que se viene repitiendo hasta la saciedad; o la confusión entre y/ll en la escritura de la tercera
persona del singular del pretérito perfecto de subjuntivo de cualquier verbo, escribiendo con ll la forma del verbo
auxiliar haber: *halla huido –en vez de haya huido–. Por cierto que tampoco resulta inusual toparse con dislates
del tipo *a echo –por ha hecho– y *alla uido –por haya huido–, que incluso producirían estupor a maestros de
los primeros niveles educativos. Es necesario, por tanto, acercarse a la escritura de todas las formas del verbo
haber, así como a los conflictos homonímicos que este verbo plantea; y también a cuantas cuestiones gramatica-
les puedan surgir para garantizar su uso correcto y apropiado; tal y como seguidamente hacemos, de acuerdo con
el siguiente guión:
195
• Irregularidades del verbo haber.
• Principales funciones del verbo haber.
• Las perífrasis verbales con significación progresiva de carácter obligativo haber de + infinitivo y haber
que + infinitivo.
• La polisemia del verbo haber.
• Uso superfluo del verbo haber.
• Locuciones y frases proverbiales en las que interviene el verbo haber.
• Formas del verbo haber y vocablos homófonos correspondientes.
• Formas del verbo haber y vocablos homógrafos.
• Errores de concordancia en el uso del verbo haber como impersonal.
• Cómo evitar confusiones ortográficas y escribir con corrección las palabras ha (forma verbal) y a (preposición).
1. Irregularidades del verbo haber.
A continuación se exponen las irregularidades del verbo haber, que se extienden a los tiempos de los tres grupos
de irregularidad.
• Presente de indicativo: contracción o reducción silábica. En las formas fuertes solo se conserva la vocal -a- del
lexema –que se transforma en e en la primera persona del singular– y la desinencia: he (< habeo),
ha-s (< habes), ha (< habet), ha-n (< habent); y en las formas débiles se conservan la vocal temática y la desi-
nencia: hemos/habemos (< habemus), heis/habéis (< habetis). Las personas de las formas fuertes presen-
tan, pues, una forma regular (habemos, habéis) y otra irregular (hemos, heis). En la lengua de la comunica-
ción ordinaria son inusitadas la forma regular habemos y la forma irregular heis; ya que las formas que hoy se
emplean son hemos y habéis.
• En el presente de subjuntivo (latín habeam, habeas...) se produce la variación b/y en todas las personas: haya
(primera y tercera del singular), hayas, hayamos, hayáis, hayan. Por analogía con haya, hayas... se ha forma-
196 do el presente de subjuntivo del verbo ir : vaya, vayas... (frente a las formas etimológicas latinas vadam,
vadas...). En el presente de indicativo de este verbo se han producido reducciones silábicas análogas a las que
ofrece, en el mismo tiempo, el verbo haber (has, ha...): vas (< vades), va (< vadet)...
• Del perfecto fuerte latino habui/habuit provienen las formas castellanas hube/hubo, formas correspondientes
a la primera y tercera persona del singular –que han mantenido la acentuación fuerte, ya que el acento de inten-
sidad recae sobre el lexema–. A partir de la forma hube (< habui > *haubi > ove > hube) se han formado los
pretéritos analógicos de los verbos tener (tuve), andar (anduve) y estar (estuve). Y así, en el Cantar de Mio
Cid, podemos leer, por ejemplo: A la exida de Bivar ovieron la corneja diestra, / e entrando a Burgos oviéron-
la siniestra. (versos 11-12); De las sus bocas todos dizían una razón: / “¡Dios, qué buen vassallo, si oviesse
buen senor!” (versos 19-20). Del perfecto fuerte hube –y sobre el lexema de la tercera persona del plural,
hubieron– derivan las correspondientes formas del pretérito imperfecto y del futuro imperfecto del modo sub-
juntivo:
■ Como verbo auxiliar, las formas simples del verbo haber intervienen en la composición de los tiempos com-
puestos de todos los verbos, tanto regulares como irregulares, y con independencia de su carácter y construc-
ción transitiva, intransitiva o reflexiva. Las formas simples del verbo haber –en calidad de auxiliar– intervienen,
asimismo, en las perífrasis verbales con de + infinitivo: he de escribir, habré de escribir, etc.
197
A continuación se compara, en el verbo desayunar, una forma simple –que consta de una sola palabra y es
de aspecto imperfectivo, porque expresa la acción verbal como no concluida todavía– con la correspondien-
te forma compuesta –que está constituida por la forma simple del verbo haber, seguida del participio del verbo
conjugado, y es de aspecto perfectivo, porque la acción verbal se da por terminada–:
■ Como verbo impersonal, solo se emplea la tercera persona del singular de todos los tiempos, en frases sin
sujeto y con un complemento directo por lo general indeterminado, para expresar la existencia, situación, aca-
ecimiento, etc. de lo significado por dicho complemento directo: “A principios del otoño hubo grandes inunda-
ciones en Málaga”. En este uso impersonal, la forma correspondiente a la tercera persona del singular del pre-
sente de indicativo es hay: “En las cumbres de Gredos hay abundante nieve”; forma que se cambia por ha en
ciertas frases hechas (“No ha lugar a su reclamación.”) o bien para denotar el transcurso de un tiempo deter-
minado (“Cinco meses ha que no te veo”). En el español actual no se emplea el verbo haber con valor transi-
tivo (equivalente a tener) en construcciones con sujeto gramatical, excepción hecha de ciertas expresiones
198 arcaicas: “No he menester su recomendación.” (adviértase que el complemento no lleva preposicion), “Allá se
las haya/hayan” <o “te las hayas”> (expresiones coloquiales que se usan para "denotar que alguien no quie-
re participación en algo o que se separa del dictamen de otra persona").
3. Las perífrasis verbales con significación progresiva de carácter obligativo “haber de + infiniti-
vo” y “haber que + infinitivo”.
■ Haber de + infinitivo es la más antigua de las perífrasis de carácter obligativo, y la que goza de mayor esti-
mación literaria. La encontramos ya en el Cantar de Mio Cid; así, por ejemplo, en versos como los siguientes:
“la missa dicha, penssemos de cavalgar, / ca el plazo viene açerca, mucho avemos de andar.” (versos 320-
321). Denota el deber, la conveniencia o la necesidad de realizar lo expresado por el infinitivo: “Había de con-
formarse con su mala suerte”. (La expresión obligativa adquiere mayor intensidad con la perífrasis tener que
+ infinitivo. Adviértase el carácter más enérgico de “Tengo que salir temprano.”; frente a “He de salir tem-
prano.”, perífrasis en la que la obligación se siente como algo menos conminatorio). En ocasiones expresa la
intención futura de realizar una acción: “Si le acompañáis, habéis de llevarle en coche”. También puede usar-
se esta perífrasis para indicar probabilidad: “Inés ha de encontrarse (= se supone que se encuentra) en el
hospital”.
■ Haber que + infinitivo solo se usa en construcciones impersonales de carácter obligativo en las que no se
puede –o no se quiere– determinar el sujeto: “Habrá que tomar urgentemente una decisión.”, “Ha habido que
extraerle una muela”. La construcción haber que + infinitivo equivale, pues, a ser necesario (+ infinitivo):
“Habrá que tomar urgentemente una decisión" = “Será necesario tomar urgentemente una decisión”.
Problemas gramaticales y específicamente ortográficos que suele plantear el verbo haber.
Significados Contextos
199
3. Estar realmente en alguna En la fiesta de su cumpleaños sólo
parte. había media docena de amigos.
• Durante las fiestas patronales habrá/se celebrará una importante feria taurina.
(celebrarse. Realizarse un acto, una reunión, un espectáculo, etc.).
• En el claustro del monasterio de Santo Domingo de Silos hay/se eleva un “señero” ciprés, inmortalizado por
Gerardo Diego en un soneto de su obra Versos humanos.
(elevar-se. Levantar, dirigirse hacia arriba algo).
Problemas gramaticales y específicamente ortográficos que suele plantear el verbo haber.
• En contra de todo pronóstico, hubo/surgieron graves discrepancias entre los miembros de la Junta Directiva.
(surgir. Aparecer, manifestarse, brotar).
201
6. Locuciones y frases proverbiales en las que interviene el verbo haber.
El verbo haber figura, entre otras, en estas expresiones de uso frecuente:
• Habérselas con uno. Tratar con él, y especialmente enfrentársele: “Si quiere conducir borracho, tendrá que
habérselas primero conmigo”.
• Lo habido y por haber. Frase familiar que se usa para indicar que un conjunto comprende toda clase de cosas
imaginables: “Me relató lo habido y por haber de sus vacaciones de verano en Marbella”.
• No haber de qué. Expresión que equivale a no haber razón o motivo para alguna cosa: “Después de aquella
reunión, ya no había de qué preocuparse”.
• No haber tal. No ser cierto lo que se dice o lo que se imputa a uno: “Aunque le han hecho responsable del des-
falco, no hay tal”.
7. Formas del verbo haber y vocablos homófonos correspondientes.
■ Formas de los verbos haber y aviar.
Habías, había, habían: “Abrió la ventana porque había mucho humo en la cocina” (había, imperfecto de indi-
202 cativo de haber –usado como impersonal–, no ha de confundirse con avía, presente de indicativo de aviar:
“Primero avía <= arregla> la casa y luego va a la compra”).
habría, habría...: formas del con- abría, abrías...: formas del preté-
dicional simple. rito imperfecto de indicativo.
(Tiempo de formación romance: (Latín: aperiebam, aperi e b a s. . .).
habere + habebam < habría, con
síncopa de la vocal temática).
Habría, habrías...: “Habría cien personas en aquella reunión” (habría, condicional simple de haber –usado
como impersonal–, no debe con fundirse con abría, imperfecto de indicativo de abrir: “Ni siquiera en verano
abría las ventanas, porque era muy friolero”). Como verbo auxiliar, habría, acompañado de un participio, ori-
gina el condicional compuesto del verbo al que corresponde el participio: “De haberlo sabido antes, te lo habría
dicho” (habría dicho = condicional compuesto del verbo decir).
Problemas gramaticales y específicamente ortográficos que suele plantear el verbo haber.
• Como verbo auxiliar, acompañado de un participio, origina la primera persona del singular del pretérito anterior
del verbo al que corresponde el participio: “Apenas hube finalizado la redacción de la carta, la deposité en un
buzón” (hube finalizado = pretérito anterior del verbo finalizar).
• La v (uve o ve) representa, en la actualidad, el mismo sonido que la b en todos los países del ámbito lingüís- 203
tico hispánico en los que se habla la lengua española. Su articulación es, por tanto, bilabial sonora, ya sea de
realización oclusiva (en posicion inicial absoluta o después de n: vino, envés) o fricativa (en posición intervo-
cálica o en contacto con consonante líquida: avión, alveolo, arveja –algarroba–). Es, pues, incorrecta la pro-
nunciación labiodental de la v.
■ La escri t u ra de las diferentes personas del singular del presente de indicativo del verbo haber –y aun cuando
haber se use como auxiliar, acompañado de un participio, para fo rmar el pretérito perfecto de indicativo del
verbo al que corresponde el participio– plantea dificultades ortogr á f i c a s, al existir otras palabras homónimas de
aquellas que se escriben de diferente manera. Se recogen, a continuacion, todas estas palabras homófonas.
• he/e/¿eh?, ¡eh!
204
– he (del latín habeo). Primera persona del singular del presente de indicativo del verbo haber. Como verbo
auxiliar, acompañado de un participio, origina el pretérito perfecto de indicativo del verbo al que corresponde
el participio: “He asistido a un concierto en el Auditorio Nacional de Música, en Madrid”.
– e. Nombre. Sexta letra del abecedario español, que representa un fonema vocálico medio y palatal: “La e de
la palabra alféizar lleva tilde sobre la vocal abierta del diptongo, por ser llana”.
– e (del latín et). Conjunción que enlaza dos oraciones independientes –o palabras de una de ellas–
relacionándolas entre sí por una idea de adición: “Llévate el vídeo e instálalo en tu habitación”. Esta
conjunción copulativa se emplea, en vez de y –para evitar el hiato–, ante palabras que empiezan por i o por
hi: “Mónica e Ismael son novios desde hace año y medio”; salvo en principio de interrogación o admiración,
o cuando la palabra siguiente comienza por i o por la sílaba hie: “Y Irene, ¿tampoco vendrá hoy?”, “Al
derrumbarse el puente cayeron sobre la calzada piedras y hierros”.
– ¿eh?/¡eh! Interjección que se emplea para preguntar, llamar, despreciar, reprender o advertir: “No te metas
en líos, ¿eh?”, “¡Eh, Andrés, no te olvides de traer la cámara fotográfica!”
• has/as.
– has (del latín habes). Segunda persona del singular del presente de indicativo del verbo haber. Como verbo
auxiliar, acompañado de un participio, origina el pretérito perfecto de indicativo del verbo al que corresponde
el participio: “¿Has venido acompañado de tu abogado?”
Problemas gramaticales y específicamente ortográficos que suele plantear el verbo haber.
– as (del latín as, assis). Nombre. Carta que en la numeración de cada palo de la baraja de naipes lleva el
numero uno: “Echó sobre el tapete el as de bastos y ganó la partida”; persona que sobresale de manera
notable en un ejercicio o profesion: “Está hecho un as de la natación”.
• ha/a/¡ah!
– ha (del latín habet). Tercera persona del singular del presente de indicativo del verbo haber. Como verbo
auxiliar, acompañado de un participio, origina el pretérito perfecto de indicativo del verbo al que corresponde
el participio: “El tren ha salido con diez minutos de retraso”.
– a. Nombre. Primera letra del abecedario español, que representa un fonema vocálico abierto y central: “La
palabra mástil lleva tilde en la a, por ser llana terminada en consonante l”.
– a (del latín ad). Preposición. Estos son algunos de sus usos principales:
• Indica la dirección que lleva o el término a que se encamina alguien o algo: “Se cayó a la acequia mien-
tras regaba”.
• Precisa el lugar o tiempo en que sucede algo: “Los días laborables se levanta a las seis de la mañana”.
• Indica la situación de alguien o algo: “Colocaron el tresillo a la izquierda del ventanal”.
• Denota el modo de la acción –formando parte de numerosas locuciones adverbiales–: “Fuimos a pie 205
hasta la estación de autobuses.”, “Lo molieron a palos”.
• Precede a la designación del precio de las cosas: “El barril de petróleo se ha llegado a pagar a 68 dóla-
res”.
• Precede a la conjunción que en fórmulas interrogativas con una idea implícita de apuesta o desafío: “¿A
que no te atreves ahora a seguir amenazándome?”
– ¡ah! Interjección que se usa para denotar pena, admiración, sorpresa o sentimientos similares: “¡Ah..., qué
extraño me resulta verte por aquí!”
• ay/¡ay!
– hay (de ha + allí). Forma impersonal del verbo haber (tercera persona del singular del presente de
indicativo): “Hoy no hay clase porque celebramos la festividad de Santo Tomás de Aquino”.
– ¡ay! Interjección que se usa para expresar muchos y muy diversos movimientos del ánimo, y más
ordinariamente aflicción o dolor: “¡Ay, qué golpe me he dado contra el cristal de la puerta!”. La construcción
ay + de + nombre o pronombre denota pena, temor, conmiseración o amenaza: “¡Ay de mí! ¡No sé qué voy
a hacer ahora!”, “¡Ay del que mañana se retrase!”
– Nombre (plural, ayes). Suspiro, quejido: “Estaba en un puro ay de tanto como le dolía la espalda”.
8. Formas del verbo haber y vocablos homógrafos correspondientes.
■ haber.
• Verbo (del latín habere). Infinitivo del verbo haber.
• Nombre (del infinitivo haber) que cuenta, entre otras, con las siguientes acepciones:
– Cantidad que se devenga periódicamente en retribución de servicios personales: “La empresa se retrasó
en el pago de los haberes a sus empleados”. (En esta acepción, el vocablo suele usarse en plural; y son
sus sinónimos emolumento(s), paga, sueldo y retribución).
– Parte de las dos en que se divide una cuenta corriente, en la cual se anotan las sumas que se acreditan o
abonan al titular: “En el haber de su cuenta se efectuó un apunte de 1307 euros”. (En esta acepción, haber
tiene como antónimo debe, parte de una cuenta corriente cuyas columnas comprenden todas las cantida-
des que se cargan al individuo o a la entidad a quien se abre la cuenta: “Ya está registrado en el debe de
la cuenta el importe de las últimas compras en unos grandes almacenes”).
– Cualidades positivas o méritos que se consideran en alguien o en algo, en oposición a las malas cualida-
des o desventajas: “Tiene en su haber una extraordinaria inteligencia”.
206 ■ haya.
• Verbo. Primera y tercera persona del singular del presente de subjuntivo del verbo haber.
• Nombre (del latín <materia> fagea, madera de haya). Árbol de la familia de las Fagáceas, que crece hasta
30 m de altura, con tronco grueso, liso, de corteza gris y ramas muy altas, que forman una copa redonda y
espesa, hojas pecioladas, alternas, oblongas, de punta aguda y borde dentado, flores masculinas y
femeninas separadas, las primeras en amentos colgantes y las segundas en involucro hinchado hacia el
medio, y madera de color blanco rojizo, ligera, resistente, y de espejuelos muy señalados. Su fruto es el
hayuco. “El haya es propia de clima húmedo”. Madera de este árbol: “Hemos comprado un cofre de madera
de haya, que no pesa nada y es muy resistente”. (Familia léxica: hayal, hayedo, hayuco).
En el área lingüística catalano-valenciana –y también por castellanohablantes procedentes de esas zonas geográ-
ficas– es frecuente colocar el verbo haber en plural cuando el sustantivo está en plural –con lo que se originan,
así, frases del tipo *“Habían muchas brevas en aquella higuera”–. Esta concordancia del verbo con su complemen-
to plural se debe al hecho de que dicho complemento directo es sentido como sujeto; incorrección morfosintácti-
ca que –aun cuando está muy arraigada en el habla coloquial de algunas provincias españolas de Levante– los
escritores españoles modernos evitan. (La construccion gramaticalmente correcta es esta otra: “Había muchas
brevas en aquella higuera”, con verbo en singular –y con independencia del número singular o plural del sustan-
tivo: “Había alguna breva en aquella higuera”–, dado el carácter impersonal que el verbo haber adopta en este
tipo de construcciones).
10. Cómo evitar confusiones ortográficas y escribir con corrección las palabras ha (forma verbal)
y a (preposición).
Cualquiera de los dos procedimientos que se detallan a continuación puede resultar útil para evitar el error orto-
gráfico que supone confundir la escritura de la preposición a con la forma verbal ha.
■ Primer procedimiento. Si puesta en plural –y ajustadas las concordancias que correspondan–, la frase resulta
correcta, se trata de una forma del verbo haber (tercera persona del plural: han) y, por tanto, se escribe con
hache. Entonces el verbo haber funciona como auxiliar y, acompañado de un participio, forma el pretérito per- 207
fecto de indicativo del verbo al que pertenece dicho participio. Por ejemplo: “El barco ha arribado con retraso”
puede transformarse en “Los barcos han arribado con retraso”, y, como esta otra frase es correcta, la palabra
ha es verbo auxiliar, y se escribe con hache. Sin embargo, si puesta en plural –y ajustadas, nuevamente, las
correspondientes concordancias–, la frase resulta incorrecta, se trata de la preposición a, que, evidentemen-
te, se escribe sin hache. Por ejemplo: “El barco arribó a puerto con retraso” no puede convertirse, sin menos-
cabo de la corrección gramatical, en *“Los barcos arribaron han puerto con retraso”; por tanto, la palabra a,
escrita sin hache, es una preposición (y no forma parte del núcleo verbal).
■ Segundo procedimiento. La palabra ha es una forma del verbo haber, que funciona como auxiliar –y, por tanto,
se escribe con hache–, cuando sigue un participio (palabra terminada en -ado, en -ido, en -to y en -cho); y,
en tal caso, origina el pretérito perfecto de indicativo –en tercera persona del singular– del verbo al que dicho
participio pertenece: “Ha cenado en un buen restaurante.”, “Ha cogido un fuerte resfriado.”, “Ha abierto una
cuenta corriente.”, “Todavía no ha dicho la última palabra”.
Repertorio de actividades prácticas.
¡Ah!/ha/a.
– En aquel rótulo falta una tilde sobre la <...>.
– <...>, este granizo es perjudicial para la cosecha.
– Fuimos <...> Sevilla en el AVE y regresamos <...> Madrid por vía aérea tren.
– El partido <...> comenzado a las 18 horas.
– Le han disparado <...> quemarropa.
– <...>, ¡qué día más espléndido hace!
– Hoy no <...> habido mercado de valores.
– <...> la noche tomaremos el fresco en el paseo marítimo.
– La catedral está situada <...> la derecha del Ayuntamiento.
208
– ¿Dónde <...> ido de vacaciones tu primo Enrique?
¡Eh!/he/e.
– Ana <...> Isabel regresaron a casa de madrugada.
– Dibujó una <...> en la arena con el pie.
– <...> llegado el último a la meta, pero <...> concluido la carrera.
– <...>, Manuel, baja el volumen del televisor!
– Tráeme aguja <...> hilo, que tengo que coserme un botón.
– Ya te <...> dicho que esta tarde has de terminar el balance.
– Tomaron la colina <...> izaron la bandera del destacamento.
– En ese momento, y por casualidad, <...> la solución al problema que le traía de cabeza.
– Telefonéame cuando <...> un buen concierto de música folk.
3. Evítese la confusión de ¡ay! con el adverbio ahí –que significa en ese lugar o a ese lugar; en esto o en eso:
“Ahí radica la causa de tus desgracias”; esto o eso: “De ahí se deduce que no tienes razón”–; y con ¡huy! –inter-
jección que se usa para denotar dolor físico agudo, melindre o asombro: “¡Huy, qué mal aspecto tienes!”–; así
como la confusión entre ¡huy! y ¡uf! –interjección que se usa para denotar cansancio, fastidio o sofocación; y que
también indica repugnancia: “¡Uf!, ¡Esta sopa sabe a demonios!”
Completar estas frases con la palabra que convenga (interjecciones ¡ah!, ¡huy!, ¡uf! y adverbio ahí).
4. Determinar el uso correcto o incorrecto del verbo haber en las oraciones que siguen. En el caso de las cons-
trucciones incorrectas, reemplazar estas por las que resulten gramaticalmente aceptables.
– *En ese accidente de trafico hubieron seis muertos y dos heridos graves.
– Mal haya mi suerte.
– *Este verano han habido incendios forestales en gran parte de España.
– Había algunas personas en la playa contemplando la puesta de sol.
– No había, en ese momento, ninguna persona en el despacho.
– Hay en lista de espera treinta y siete pasajeros.
– *Si fueses un amante de la lectura, habrían en tu biblioteca más libros.
210
3
TERCERA PARTE
Recuperación
212
En esta tercera y última parte –Recuperación– se proponen modelos de
fichas léxico-ortográficas, en cuya base se encuentra la elaboración de
campos semánticos y asociativos. También se revisa, para concluir, la
metodología del dictado, que se convierte en un instrumento de aprendi-
zaje ortográfico, más que en un sistema de control del rendimiento orto-
gráfico alcanzado.
213
214
9
La elaboración de fichas ortográficas y léxicas.
216
LA ELABORACIÓN DE FICHAS ORTOGRÁFICAS Y LÉXICAS.
Las fichas ortográficas y léxicas que seguidamente se proponen pretenden ser un procedimiento de trabajo más
–que puede sumarse a otros muchos ya existentes– para mejorar la corrección escrita –eliminando aquellas fal-
tas de ortografía que resultan harto frecuentes– y frenar el empobrecimiento léxico –procurando la propiedad y
variedad en el uso de las palabras–. Estas fichas deben ser concebidas, a la vez, como instrumentos de aprendi-
zaje y de recuperación: con su elaboración se busca no sólo corregir las deficiencias de los alumnos en el uso
escrito de la lengua sino también –y acaso esto sea lo más importante– ir creando en los usuarios del lenguaje
un sentimiento de respeto hacia la expresión correcta y apropiada.
En cuanto a la palabra ficha, habitualmente se emplea para referirse al papel o cartulina, generalmente rectangu-
lar y de pequeño tamaño, en que se anotan determinados datos, y que se archiva verticalmente con otras del
mismo formato. En nuestro caso, las fichas ortográficas y léxicas se realizarán en el propio cuaderno de clase; y
el tamaño del anverso y del reverso estará condicionado por la cantidad de información que las palabras selec-
cionadas permitan –o hagan aconsejable– recoger.
217
Materiales bibliográficos necesarios.
La elaboración de fichas ortográficas y léxicas por parte del alumno –que debe ser cuidadosamente supervisada
por el docente– requiere el manejo de un buen diccionario que recoja con la debida claridad las acepciones más
usuales de las palabras, convenientemente matizadas con su inclusión en contextos apropiados, así como una
amplia información gramatical referida a sus peculiaridades ortológicas –que sirven para prevenir dislates de pro-
nunciación, ajustando esta a la norma culta–, ortográficas –lo que exige referencias etimológicas que justifiquen
el uso correcto de determinadas letras, especialmente cuando surgen conflictos homonímicos–, morfológicas, sin-
tácticas, semánticas y de uso. <1>
También en un fichero léxico pueden tener cabida aquellas palabras de uso frecuente que permitan el estableci-
miento de diferentes asociaciones con el léxico general de la lengua y que, en consecuencia, posibiliten la cons-
trucción de sus respectivos campos asociativos. <Estas son las asociaciones que se pueden establecer entre una
palabra y el léxico general de la lengua: por el significante (homonimia, en su doble vertiente de palabras homó-
fonas y homógrafas); por el significante y el significado (familia léxica); por el significado (polisemia y voces sinó-
nimas para las diferentes acepciones); por el significado y la entidad (palabras antónimas de aquéllas); por la enti-
dad: denotación y connotación (palabras evocadas de forma objetiva y subjetiva); por la entidad y el significante
(posibles voces onomatopéyicas)>.
Forma de trabajo.
Las fichas ortográficas y léxicas se irán elaborando en el aula, de modo alternativo, tal vez a razón de una ficha
por quincena, y mediante un sistema de trabajo conjunto que posibilite la interacción profesor-alumnos
(enseñanza-aprendizaje). Los alumnos se reunirán en grupos de cuatro –para lo cual el mobiliario del aula se dis-
pondrá de la forma más adecuada, facilitando la comunicación interpersonal y procurando tener a la vista la piza-
rra–; y aun cuando cada cual elaborará su propia ficha, podrán en todo momento intercambiar informaciones. El
profesor atenderá cuantas dudas vayan surgiendo en el proceso de elaboración de la ficha, suministrará informa-
ción a los alumnos que vea que tienen más dificultades, estimulará el avance de todos los grupos con explicacio-
nes de carácter gramatical...; e irá construyendo en la pizarra una ficha de carácter meramente orientador con la
colaboración de todos, aunque no coincida exactamente con la de ningún alumno, ficha que se tomará como punto
de referencia para una posible autocorrección colectiva del trabajo efectuado.
• Organización de palabras del vocabulario usual –que encierran dificultades ortográficas y originan reiteradas
faltas– en familias léxicas, para su incorp o ración al propio acervo lingüístico a través del método
viso-audio-motor-gnósico.
Desde un punto de vista actitudinal, y con objeto de fomentar el desarrollo de una cierta conciencia ortográfica en
los alumnos, se insistirá en la necesidad de aceptar la arbitrariedad de la ortografía –con todas sus inconsecuen-
cias, incoherencias y hasta errores–, precisamente por su validez colectiva; se adoptarán conductas que favorez-
can la correcta escritura –superando esas situaciones de desidia que conducen a restar importancia a las faltas
de ortografía–, lo que debe implicar una colaboración activa en la recuperación del prestigio social de la conven-
ción ortográfica; y se favorecerá la lectura por el puro gusto de leer, como medio adicional para fijar visualmente
la ortografía de las palabras.
La elaboración de fichas ortográficas y léxicas.
Modelo de anverso
1. En el margen superior izquierdo de la ficha se anota una palabra que, perteneciendo al vocabulario usual, pueda
plantear en su escritura especiales dificultades ortográficas, las cuales figurarán destacadas con un refuerzo cro-
mático.
2. A continuación se reseña la categoría morfofuncional de la palabra y cualquier otra información gramatical cuyo
conocimiento resulte imprescindible.
3. Seguidamente, la palabra –en cualquiera de sus variantes morfológicas– se incluirá en distintos contextos que
respondan a algunas de sus acepciones más usuales, una vez comprobadas estas con la ayuda de un dicciona-
rio.
4. Si la escritura de la palabra está regulada por alguna norma ortográfica pedagógicamente válida, se recordará 219
dicha regla, enunciada de forma clara y sencilla.
5. Por último, se consignará aquella información que, en su caso, sirva para evitar la presencia de ciertos errores
ortográficos que resultan frecuentes en la escritura de la palabra o de sus variantes morfológicas.
Modelo de reverso
1. Primeramente se anotarán algunas palabras de empleo frecuente que pertenezcan a la misma familia léxica y
que, por tanto, han de presentar las mismas peculiaridades ortográficas.
2. Después, y solo en el caso de que exista alguna norma ortográfica pedagógicamente válida que regule la escri-
tura de la palabra que encabeza la ficha –y que ya se habrá recordado en el anverso–, se reseñarán también otras
palabras de uso frecuente a cuya escritura pueda aplicarse la citada regla. En el caso de que existan excepcio-
nes, pueden recogerse las familias léxicas más significativas.
3. Finalmente, y si procede, se anotarán aquellas otras palabras que, con el mismo sonido que la palabra que se
viene estudiando, tengan distinta significación (palabras homónimas), y muy especialmente si se escriben de
manera diferente (palabras homófonas, pero no homógrafas). Estas palabras homónimas se incluirán en otras tan-
tas frases que sirvan para poner de manifiesto su distinto significado y, en su caso, su diferente categoría grama-
tical.
Anverso.
recibir.
Clase de palabra según la forma. Verbo en infinitivo. Es un verbo de la tercera conjugación, regular. Se usa como
transitivo.
Regla ortográfica. Se escriben con b las formas de los verbos cuyo infinitivo termina en -bir, a excepción de las
correspondientes a los verbos hervir, servir y vivir.
La elaboración de fichas ortográficas y léxicas.
Reverso.
Familia léxica.
• Verbos cuyo infinitivo termina en -bir : apercibir, cohibir, concebir, desinhibir, exhibir, incumbir, inhibir, perci-
bir, preconcebir, prohibir, subir, sucumbir; escribir y sus compuestos: adscribir, circunscribir, describir, inscri-
bir, manuscribir, prescribir, proscribir, rescribir, subscribir (y suscribir), transcribir (y trascribir).
221
– hervir : hervencia, herventar, hervidero, hervido, hervidor, hervor, hervoroso,-sa, rehervir, etc.; efervescen-
cia, efervescente, fervientemente, fervor, fervoroso,-sa, etc.
– servir : servicial, servicio, servidor,-ra, servidumbre, servil, servilismo, siervo,-va, inservible, etc.
– vivir : vivales, vivaracho,-cha, vivaz, víveres, vivero, viveza, vividor,-ra, vivienda, viviente, vivificar, vivo,-
va; avivar, desvivirse, reavivar, revivir, sobrevivir, etc.
• recibí.
– Verbo. Primera persona del singular del pretérito perfecto simple del verbo recibir.
– Nombre. Fórmula que, situada delante de la firma en ciertos documentos, expresa que se ha recibido lo
que en ellos se indica. “Cuando te entreguen el paquete, no olvides firmar el recibí”.
• recibo.
– Verbo. Primera persona del singular del presente de indicativo del verbo recibir.
– Nombre. E s c rito o resguardo firmado en que se declara haber recibido dinero u otra cosa. “Si presento el reci-
bo de los gastos me los abonarán hoy”.
3. Aplicación práctica. Ficha ortográfica de la palabra vaya.
Anverso. <3>
vaya.
Clase de palabra según la forma. verbo: primera/tercera persona del singular del presente de subjuntivo del
verbo ir. De la raíz originaria –proviene del verbo latino ire– solo se han conservado en español las formas id,
ir y sus compuestos, yendo, ido, y el imperfecto iba, ibas... Las formas flexivas de sus dos presentes y del impe-
rativo singular han sido reemplazadas por las procedentes del verbo latino vadere (voy, vas...; vaya, vayas...;
ve); y su pretérito perfecto simple y los tiempos del modo subjuntivo que de él derivan se han sustituido por las
formas del verbo ser (fui, fuiste...; fuera/fuese, fueras/fueses...; fuere, fueres...). El presente de subjuntivo vaya,
vayas... (latín vadam, vadas...) es analógico de haya, hayas (latín habeam, habeas...), no etimológico.
222 • Moverse de un lugar hacia otro apartado de quien usa el verbo ir y de quien ejecuta el movimiento: “No creo
que vaya al dentista esta tarde”.
• Dicho de una cosa, sentar bien o mal a algo o a alguien: “Aunque esa blusa le vaya a la falda, es preferible
que te pongas otra de color más alegre”.
• Dirigirse, llevar o conducir a un lugar apartado de quien habla: “Cuando la carretera vaya al pantano,
tendremos un lugar para bañarnos”.
• Tener o llevar algo: “Por mucho que vaya con tiento, terminará cayéndose”.
• Sentir inclinación hacia una profesión: “Aunque vaya para arquitecto, no debe abandonar su formación
literaria”.
• Ir a traer algo: “Cuando vaya por el pan, que no se olvide de comprar unas magdalenas”.
Regla ortográfica. Se escriben con v los presentes de indicativo, imperativo y subjuntivo del verbo ir. <5>. Se
escribe con b el pretérito imperfecto de indicativo del verbo ir. <6>
Prevención de errores gramaticales. La primera persona del plural del presente de subjuntivo cuenta con dos
formas: la analógica vayamos y la etimológica vamos (latín vadamus); esta se emplea solo en las frases exhor-
tativas ¡vamos! y ¡vámonos!, y aquella es la forma de la subordinación: “Desea que vayamos con él al fút-
bol”. El imperativo *ves, frecuente en la lengua hablada, es vulgar; (la forma correcta es ve).
La elaboración de fichas ortográficas y léxicas.
Reverso.
Familia léxica. La tercera persona del singular del presente de subjuntivo del verbo ir –vaya– se emplea como
interjección: “¡Vaya fregado en el que me has metido!”
• La v de vaya está presente en todas las personas de los presentes de indicativo y de subjuntivo del verbo ir,
así como en la segunda persona del singular del presente de imperativo: voy, vas, va, vamos, vais, van; vayas,
vayamos, vayáis, vayan; ve.
• Todas las personas del pretérito imperfecto de indicativo del verbo ir se escriben con b: iba, ibas, íbamos,
ibais, iban.
• vaya.
– Verbo. Primera/tercera persona del singular del presente de subjuntivo del verbo ir.
– Nombre. Burla o mofa que se hace de uno o chasco que se le da: “Le dimos una vaya cuando menos se lo
esperaba”.
• vaya.
– Verbo.
– Interjección. Se usa para comentar algo que satisface o que, por el contrario, decepciona o disgusta: “¡Vaya!,
han cortado la luz”. Se usa también, antepuesta a un sustantivo, en construcciones exclamativas, para
conferir sentido superlativo a las cualidades buenas o malas, según sean la entonación y contexto, que se
reconocen en la persona o cosa designadas por dicho sustantivo: “¡Vaya un saque que tiene ese sujeto!” Y
seguida de la preposición con y de un sintagma nominal, se usa para marcar la actitud, favorable o
desfavorable del hablante, matizada muchas veces de ironía, ante la persona o cosa designada por dicho
sintagma: “¡Vaya con los ruiditos de los vecinos!”
Homonimia. Palabras homófonas.
• vaya/baya.
– vaya. Forma verbal, nombre e interjección.
– baya. Nombre (del francés baie). Tipo de fruto carnoso con semillas rodeadas de pulpa: “El tomate y la uva
son bayas”.
• vaya/baya.
– vaya. Forma verbal, nombre e interjección.
– baya. Adjetivo femenino (bayo,-ya; del latín badius, voz de origen celta). Dicho especialmente de un
caballo y de su pelo, de color blanco amarillento: “Venía montado sobre una yegua baya”.
Elaborar una ficha ortográfica –que recoja la información más adecuada al nivel educativo que estén cursando los
alumnos– con cada una de las siguientes palabras:
• botar (verbo; del germánico *botan, golpear)/votar (verbo; del latín votare). <Determinadas formas de
ambos verbos originan múltiples conflictos homonímicos, dignos de un estudio pormenorizado: bota (y
vocablos homógrafos)/vota, bote (y vocablos homófonos)/vote, boto (y vocablos homógrafos)/voto>.
La elaboración de fichas ortográficas y léxicas.
• hecho,-cha (del participio irregular de hacer; latín factus); homófonos: echo, echa (formas del verbo echar,
del latín iactare); o también hice/hizo (perfecto simple de hacer; del latín feci/fecit); homófonos: ice/izo (for-
mas del verbo izar, del francés hisser).
• hojear (verbo; de hoja, del latín folia, plural neutro de folium)/ojear (verbo; de ojo, del latín oculus;
“dirigir los ojos”) y ojear (verbo; del árabe hispánico uss; “espantar y acosar la caza”).
NOTAS.
<1> Quienes deseen manejar diccionarios on line, pueden acceder al Diccionario de la Lengua Española, de la
Real Academia Española, a través de la correspondiente web (www.rae.es/). Periódicamente van incorporándose
a este diccionario las modificaciones aprobadas por la Corporación. Otra obra de gran utilidad en el ámbito esco-
lar es el Diccionario Clave (www.profes.net), al que se accede a través del lema Diccionario en línea, ubicado en
la sección denominada Servicios para profesores. Una “barra de búsqueda”, diseñada con suma sencillez, permi-
te localizar una palabra y obtener de ella copiosa información desde todos los puntos de vista gramaticales y fun-
cionales; información en la que se aúnan criterios normativos y descriptivos.
225
<2> Consideramos que la información recogida en esta ficha es la adecuada para alumnos de la Educación
Secundaria Obligatoria.
<4> La edición del DRAE de 2001 recoge 38 acepciones diferentes del verbo ir.
<5> RAE: Ortografía de la Lengua Española. Madrid, editorial Espasa-Calpe, 2000; 2.1.2.g), pág. 12.
<7> Son también homófonas la forma verbal va y la interjección bah, usada para denotar incredulidad o desdén:
“¡Bah, a mí no me parece tan inteligente!”
3. La ampliación del léxico a través de fichas de vocabulario.
Varios son los contenidos que se pueden abordar con la elaboración de fichas léxicas; entre otros, los siguientes:
• El aumento de la propia competencia léxica, con la incorporación de nuevas palabras al propio caudal
léxico.
• El desarrollo de la capacidad para, seleccionando las palabras más adecuadas al contexto lingüístico y a
la situación comunicativa, emplearlas de modo variado, preciso y apropiado.
226
• El aumento del vocabulario gráfico escribiendo palabras de uso frecuente sin errores ortográficos.
Para aumentar el caudal léxico –tanto desde un punto de vista significativo como gráfico– y emplear las palabras
de manera apropiada se recurrirá, entre otras posibles, a las siguientes estrategias:
• Construcción del campo asociativo de una palabra, anotando el conjunto de vocablos que con ella se
relacionan, sea cual fuere el tipo de conexión que pudiera establecerse; o lo que es lo mismo: tomada una
palabra como referencia, se anotarán los homónimos, la familia léxica, las distintas acepciones que
constituyen su polisemia –debidamente contextualizadas–, los sinónimos para tales acepciones –cuando
los haya– incluidos en sus respectivos contextos, los antónimos correspondientes, las palabras que
objetiva y subjetivamente evoca –gracias al valor denotativo y connotativo de sus significados– y, en su
caso, las voces onomatopéyicas originadas por el citado étimo.
• Recopilación de frases proverbiales y modismos en los que interviene la palabra de referencia; pero solo
en el caso de que puedan conferir mayor expresividad a la comunicación.
La elaboración de fichas ortográficas y léxicas.
Modelo de anverso
1. La ficha se inicia con la escritura, en el margen superior izquierdo, de la palabra cuyos significados más usua-
les convenga precisar, con objeto de ir empleando el léxico habitual con una propiedad cada vez mayor.
2. A continuación la palabra –en cualquiera de sus variantes morfológicas– se incluirá en distintos contextos que
recojan algunas de sus acepciones más frecuentes, una vez cotejadas estas en el diccionario.
3. Después se anotará la explicación del significado que la palabra ofrece en cada uno de tales contextos.
4. Finalmente se consignarán sinónimos y, en su caso, antónimos, de dicha palabra en cada una de las acepcio-
nes reseñadas; y seguidamente, esos sinónimos –y antónimos– se incluirán, igualmente, en contextos apropiados.
227
Modelo de reverso
1. Primeramente se anotarán algunas palabras de uso frecuente que pertenezcan a la misma familia léxica. (Cuan-
do proceda, tales palabras se distribuirán en diferentes columnas, según los procedimientos seguidos en su for-
mación –compuestas, derivadas, parasintéticas– y/o su origen –cultas y semicultas, populares o vulgares–).
2. Se consignarán después, si ha lugar, las palabras que con el mismo sonido que la de referencia, tengan distin-
ta significación, tanto si presentan igual escritura (homógrafas) como si se escriben de diferente manera (homó-
fonas).
3. Finalmente se reseñarán frases proverbiales, modismos o refranes que incluyan la palabra de referencia, y que
sean de uso común, con la correspondiente aclaración de su sentido traslaticio.
2. Ejemplificación. Ficha léxica de la palabra siembra. <1>
Anverso.
siembra.
• Contexto 1. “La siembra del trigo fue precedida del arado de los campos”.
• Contexto 2. “El pasado año hizo mucho calor durante la siembra”.
• Contexto 3. “Los pájaros se comieron la siembra”.
• Acepción 1. Acción y efecto de sembrar (arrojar y esparcir las semillas en la tierra preparada para este fin).
• Acepción 2. Tiempo en que se siembra.
228
• Acepción 3. Tierra sembrada.
Sinonimia.
• Contexto y acepción 2. sementera. Tiempo a propósito para sembrar: “No ha llovido en la sementera”.
• Contexto y acepción 3. sementera/sembrada. Tierra sembrada: “La sementera/sembrada está protegida para
evitar las inclemencias del tiempo”. sembrado. Tierra sembrada, hayan o no germinado y crecido las semillas:
“No pases por el sembrado”.
La elaboración de fichas ortográficas y léxicas.
Antonimia.
• Antónimos para la acepción 1. cosecha. Ocupación de recoger los frutos de la tierra: “La cosecha del trigo se
realiza bajo un intenso calor”. recolección. Acción y efecto de recolectar (recoger la cosecha): “Para la
recolección de la aceituna se varean los olivos”.
• Antónimos para la acepción 2. cosecha. Temporada en que se recogen los frutos: “Pagaré a la cosecha”.
recolección. Época en que tiene lugar la cosecha de los frutos: “En la recolección de la uva acuden al
pueblo muchos jornaleros”.
• Antónimos para la acepción 3. cosecha. Conjunto de frutos, generalmente de un cultivo, que se recogen de la
tierra al llegar a la sazón; como de trigo, cebada, uva, aceituna, etc.: “Este invierno la cosecha de aceituna ha
sido muy abundante”. recolección. Cosecha de los frutos: “La recolección de trigo se ha depositado en
graneros”.
Reverso.
229
Familia léxica.
• s e m b rada (del latín s e m i n a t a), sembra d e r o, sembra d í o,-a, sembrado,-da, sembrador, - ra (del latín seminator,
-orioro rs), sembra d u ra, sembrar (del latín seminare).
• semen (del latín semen,-inis), semental (del latín sementis, simiente), sementar, sementera, sementero, semen-
tino,-na (del latín sementinus); semilla, semillero; seminal (del latín seminalis), seminario,-ria (del latín semina-
ri u s), seminarista; simiente (del latín s e m e n t i s), seminífero, - ra (del latín semen,-inis, semen, y -fe r o, del latín
-fer,-eri, de la raíz de fe r r e, llevar).
• siembra.
– Nombre. Acción y efecto de sembrar, tiempo en que se siembra, y tierra sembrada.
– Verbo. Tercera persona del singular del presente de indicativo del verbo sembrar.
Lenguaje proverbial.
Anverso.
230
grabar.
• Acepción 1. Señalar con incisión o abrir y labrar en hueco o en relieve sobre una superficie, un letrero, una
figura o una representación de cualquier objeto.
• Acepción 2. Captar y almacenar imágenes o sonidos por medio de un disco, una cinta magnética u otro
procedimiento, de manera que se pueda reproducir.
• Acepción 3. Fijar profundamente en el ánimo un concepto, un sentimiento o un recuerdo. (En esta acep-
ción, el verbo se usa también como pronominal: grabarse).
La elaboración de fichas ortográficas y léxicas.
Sinonimia.
• Sinónimos de la acepción 1 (grabar en una superficie): labrar. “El marmolista labró una inscripción en la lápi-
da funeraria”. Otros sinónimos: tallar, esculpir, cincelar.
• Sinónimos de la acepción 2 (grabar un sonido, una imagen): registrar. “El investigador registró en una cinta
magnetofónica los gritos roncos del urogallo”. Otros sinónimos: tomar; (grabar una película): rodar. “El juez no
permitió que la televisión local rodara el juicio que había levantado tanta expectación”. Otros sinónimos: filmar,
cinematografiar.
• Sinónimos de la acepción 3 (grabar en la memoria): retener. “Logró que retuviera los números de varios telé-
fonos móviles”. Otros sinónimos: memorizar, imprimir.
Antonimia.
Familia léxica.
• grava.
– Verbo.
– Nombre (del céltico grava, arena gruesa): piedra machacada con que se cubre y allana el piso de los
caminos. “Al saltar la grava le rompió el parabrisas del coche". Familia léxica: gravera, gravilla.
Homonimia. Palabras homófonas.
232
• grabar/gravar.
– grabar. Verbo (del francés graver).
– gravar. Verbo (del latín gravare): imponer una obligación. “Una desconocida hipoteca gravaba aquella
suntuosa mansión”. Familia léxica: gravamen, gravoso,-sa, desgravar.
• graba/grava.
– Verbo.
– Nombre (del céltico grava, arena gruesa): piedra machacada con que se cubre y allana el piso de los
caminos. “Al saltar la grava le rompió el parabrisas del coche”. Familia léxica: gravera, gravilla.
• grabe/grave.
– grabe. Verbo.
– grave. Adjetivo (del latín gravis): grande, de mucha entidad o importancia. “Una grave enfermedad le tuvo
postrado en cama”. Familia léxica: gravedad, gravemente, gravidez, grávido,-da, gravoso,-sa; agravar,
agraviar.
La elaboración de fichas ortográficas y léxicas.
Elaborar una ficha léxica –que recoja la información más adecuada al nivel educativo en que se esté instalado–
con cada una de las siguientes palabras:
– basto (de bastar, y este del latín vulgar *bastare, y este del griego “bastazéin”, llevar, sostener un peso).
Homógrafos: basto (nombre; de origen incierto, cf. latín vulgar bastum, palo) y basto (adjetivo; de bastar).
Homófonos: vasto (adjetivo; del latín vastus).
– bocal (adjetivo; de boca). Homógrafo: bocal (nombre; del latín bucalis, y este del griego “báukalis”, especie
de vaso). Homófono: vocal (nombre; del latín vocalis).
– rayar (del latín radiare). Homógrafos: formas del verbo rayar (raya/rayo) y los nombres raya (del bajo latín
radia, y este del latín radius, rayo)/raya (del latín raia) y rayo (del latín radius). Homófonos: formas del verbo
rayar y del verbo rallar (de rallo); rayo (de rayar)/rallo (nombre; del latín rallum; de radere, raer).
233
NOTAS.
<1> Consideramos que la información recogida en esta ficha es la adecuada para alumnos de la Educación
Secundaria Obligatoria, excluidas las referencias etimológicas.
El dictado, empleado como procedimiento de evaluación, sirve para determinar los niveles de corrección ortográ-
fica de quienes lo realizan, ya que pone de manifiesto sus deficiencias ortográficas, ya sea en la escritura de pala-
bras aisladas o de breves textos que exigen el empleo de los necesarios signos de puntuación que hacen posible
su cabal entendimiento.
Los repertorios cacográficos –que recogen listados de palabras que suelen escribirse con errores ortográficos–
suelen ser una buena fuente a la que acudir para extraer aquellas palabras que habrán de escribirse al dictado.
<1> Y por lo que al dictado de textos se refiere, las fábulas en verso resultan muy apropiadas, porque el ritmo de
los versos –generalmente de arte menor– y la simplicidad de la estructura sintáctica aseguran una entonación por
parte de quien dicta que facilita la escritura de los necesarios signos de puntuación, sin hacer una referencia explí-
237
cita de los mismos. Sirva como ejemplo esta fábula de Samaniego, en la que se recalcan los perjuicios que se
derivan de la falta de perseverancia:
La Mona
El dictado de breves textos previamente analizados tanto en el plano del contenido como en el de la expresión es,
sin duda, un eficaz procedimiento para profundizar en el conocimiento del idioma en general, y de sus aspectos
léxico-ortográficos en particular; y no ya un simple procedimiento de evaluación del rendimiento ortográfico.
Para que el dictado sea un procedimiento válido para una enseñanza eficaz de la ortografía, es conveniente ate-
nerse a los planteamientos metodológicos que se exponen seguidamente:
Rara vez hemos encontrado en la bibliografía manejada propuestas de objetivos –ortográficos, léxicos, etc.– que
hayan de ser alcanzados por los escolares con la realización de dictados. Es evidente que el objetivo primordial
radica en mejorar su capacidad de comprensión y expresión, oralmente y por escrito; pero en tanto los escolares
se vayan afianzando en el uso correcto de la lengua, el docente puede fijar, previamente a los ejercicios de dicta-
do, aquellos objetivos específicos que con su realización han de lograrse y que, trasvasando el marco estricta-
238 mente ortográfico, pueden referirse a cualquier aspecto de la lengua. Porque si cada escolar supiera, con toda cla-
ridad, qué objetivos deben ser alcanzados con la realización de un dictado concreto, estaría en mejores condicio-
nes de obtener un cierto rendimiento educativo, ya que el dictado tendría entonces para él una finalidad específica.
Por lo tanto, corresponde al profesor determinar cuáles son esos objetivos que, en cada caso, se pretenden alcan-
zar con la realización de los diferentes ejercicios de dictado, de tal manera que estos lleguen a ser algo más que
la mera traducción en signos gráficos, por parte de los escolares, de los sonidos de las palabras que, en voz alta,
pronuncian sus profesores.
2. Elección del texto tras una detenida reflexión sobre su naturaleza y estructura.
Importancia capital tiene la elección de los textos que servirán para realizar los ejercicios de dictado.Y, para dicha
elección, podrían tomarse en consideración, entre otros, los siguientes criterios selectivos:
• Adecuación de los textos –cuantitativa y cualitativamente– a los niveles de maduración de los escolares, de
forma tal que dichos textos no pongan limitaciones infranqueables a sus posibilidades intelectuales; lo que es
tanto como decir que ni el léxico, ni la sintaxis, ni –en su caso– los recursos estilísticos empleados en la cons-
trucción de tales textos deben complicar la intelegibilidad de los mismos.
El dictado como procedimiento de evaluación y de aprendizaje ortográfico
• Proporcionalidad entre la extensión del texto y la capacidad para la escritura del alumno; de forma que aquella
será mayor o menor en razón de su mayor o menor dominio de la escritura. En cualquier caso, el texto tendrá
una extensión lo suficientemente adecuada como para no producir en los alumnos a quienes se les dicte aque-
lla fatiga que les llevaría a perder el interés por la tarea que están realizando. La falta de atención en la escri-
tura –rápidamente detectable porque empeora la caligrafía y la legibilidad de la letra se torna cada vez más difí-
cil– suele llevar aparejado el error ortográfico.
• Carácter formativo del texto, en consonancia con la célebre máxima de “deleitar aprovechando”. Los textos lite-
rarios pueden posibilitar el paulatino desarrollo de la sensibilidad de los escolares y despertar en ellos un pro-
gresivo interés hacia los valores estéticos que, sin duda, repercutirá en su formación integral. Por otra parte,
este tipo de textos ofrece la garantía de que, en ellos, la ortografía se subordina a la lengua, y no al revés.
3. Elección de un texto en función de la abundancia de palabras que forman parte del vocabulario usual.
El tipo de textos plagados de palabras inusuales de compleja ortografía no favorece, precisamente, una escritura
ortográficamente correcta. En cambio, con un aprendizaje ortográfico que tienda a la prevención de errores se
obtiene un rendimiento mayor que el que pudiera derivarse de la simple corrección de las faltas cometidas. Por lo
239
tanto, hay que dictarles a los alumnos textos que incluyan palabras del léxico más usual, plenamente incorpora-
das a su vocabulario activo, y cuyo dominio ortográfico resulta, por ello, relativamente sencillo.
La pedagogía tradicional ha empleado varios métodos de corrección de los dictados que carecen de la eficacia
suficiente como para conseguir que los escolares obtengan un rendimiento acorde con el esfuerzo que requiere
el dominio de la ortografía. Los métodos de corrección que a continuación reseñamos deben, a nuestro juicio –y
en razón de los argumentos que aportamos– desecharse por completo.
• El docente corrige personalmente los dictados efectuados por los alumnos, sin darles la oportunidad de parti-
cipar en dicha corrección; y señala en el cuaderno de cada alumno los errores ortográficos cometidos o cual-
quier otro tipo de incorrección lingüística observada. Mal sistema es el de negarle a un alumno la intervención
en la corrección de aquellos errores que ha cometido por ignorancia; entre otras razones porque lo que real-
mente aprende un individuo es lo que hace por sí mismo, y no lo que otros hacen por él. Además, esas correc-
ciones, efectuadas sin colaboración alguna del escolar –y recibidas gratuitamente por éste, sin poner de su
parte ese mínimo esfuerzo que favorece el aprendizaje–, no suelen ser tenidas en cuenta y, en consecuencia,
no le ayudan a rectificar la escritura de las palabras que contienen errores ortográficos. <3>
• Un alumno escribe en la pizarra el texto que el docente dicta a toda la clase. Sobre dicho texto se efectúa, des-
pués, la autocorrección colectiva, supervisada por aquel, de forma que cada alumno pueda, así, rectificar los
errores que ha cometido. Tampoco este sistema de corrección de los dictados nos parece conveniente, ya que
si el texto escrito en la pizarra contiene errores, tales errores pueden obstaculizar la perfecta grabación cere-
bral de la imagen correcta de las palabras. En efecto, los errores ortográficos de quien escribe en el encerado
pueden llevar a ciertos compañeros –los que se dejan guiar, más o menos conscientemente, por la escritura
de aquel– a incurrir en esos mismos errores; y, por otra parte, la presencia en el encerado de palabras erróne-
amente escritas permite que convivan dos imágenes yuxtapuestas en el cerebro de aquellos alumnos que no
han consolidado suficientemente el aprendizaje correcto de la escritura de esas palabras: la válida y la erró-
nea; con el consiguiente riesgo de caer en unos errores ortográficos que, tal vez en otras circunstancias, se
habrían evitado.
• Los alumnos intercambian sus cuadernos, de manera que, en lugar de corregir cada uno sus propios errores
ortográficos, se limita a corregir los del compañero de turno. No nos parece oportuno utilizar los errores orto-
gráficos que otros cometan como camino para llegar a escribir sin faltas todo lo que se escriba. La corrección
por parte de un alumno de las palabras mal escritas por otro no implica que este aprenda a escribir bien dichas
palabras, pues no le ayuda inicialmente a grabar la imagen visual y cinestésica válida de las palabras equivo-
cadas; y, por otra parte, puede facilitar en el corrector –entretenido en una "caza" de errores, a veces inexisten-
240 tes, que en modo alguno traduce una actitud positiva hacia la recta grafía de las palabras– la fijación de algu-
nas de las incorrecciones de sus propios compañeros, con la consiguiente disminución del rendimiento orto-
gráfico.
El dictado como procedimiento de evaluación y de aprendizaje ortográfico.
Texto 1.
Escalofrío
La luna viene con nosotros, grande, redonda, pura. En los prados soñolientos se ven, vagamente, no
sé qué cabras negras, entre las zarzamoras... Alguien se esconde, tácito, a nuestro pasar... Sobre el
vallado, un almendro inmenso, níveo de flor y de luna, revuelta la copa con una nube blanca, cobija el
camino asaeteado de estrellas de marzo... Un olor penetrante a naranjas... Humedad y silencio... La
cañada de las Brujas... 241
Y trota Platero, cuesta arriba, encogida la grupa cual si alguien le fuese a alcanzar, sintiendo ya la tibie-
za suave, que parece que nunca llega, del pueblo que se acerca... <4>
En este texto –y, en concreto, en el primer párrafo–, Juan Ramón Jiménez procura suscitar la sensación de miedo;
y así aparecen, en los prados soñolientos, cabras negras –símbolo del diablo–, entre las zarzamoras –símbolo de
represión y rechazo–; sombras que se esconden al paso del escritor y de Platero, no se sabe con qué ocultas
intenciones; nubes bajas que provocan una tenue neblina; humedad y silencio en el ambiente; y, completando este
marco misterioso, la cañada de las Brujas...
Desde el punto de vista ortográfico, el texto ofrece palabras que deben escribirse con corrección, dada su usuali-
dad; y que contienen el fonema bilabial /b/ representado por las grafias b/v (viene, ven, vagamente, vallado,
níveo, revuelta, cobija, enjambre, arriba, tibieza, suave), los fonemas palatales /y/ (arroyo) y /ll/ (llega) –conver-
tidos en homófonos en pronunciación yeísta, y representados, por las grafías y/ll, respectivamente–, la grafía h
–que carece de valor fonético– en posición inicial (humedad, hace)...; o palabras que llevan tilde por ser esdrúju-
las (tácito, níveo), o porque es necesario marcar un hiato que deshace un diptongo, al ir prosódicamente acentua-
da la vocal cerrada (/í.o/: frío, mío); y también palabras que exigen tilde diacrítica (sé, qué)...
Texto 2.
Don Emiliano llevaba un trajecillo negro verdoso, cuello duro y pulcro, corbata y puños salientes. Un
sombrero de fieltro marrón, cepillado, botines y guantes de lana. Siempre con bastón. Emiliano tenía el
rostro pálido y los ojos diminutos y negros. “El abuelo” iba con un viejo abrigo rozado, una hermosa
bufanda y una boina negra. Llevaba los pies bien enfundados en dos pares de calcetines de lana y
embutidos en zapatillas a cuadros. Cuando nevaba, no salía, y desde la ventana del piso, sobre la tien-
da, contemplaba al audaz, al duro, al implacable Emiliano Ruiz, que le miraba despectivamente y le
saludaba de lejos. Emiliano nunca llevaba abrigo. “A esos jóvenes estúpidos quiero yo ver a cuerpo,
242 como yo”. Todo el mundo sabía que la jubilación la llevaba don Emiliano clavada en el alma, y odiaba a
los estudiantes. “El abuelo”, por el contrario, vivía contento, según decía, dejando la tienda en manos
de su yerno. “Ahora vivo con mis hijos, satisfecho, disfrutando el ganado descanso a mis muchas fati-
gas. Eso por haber tenido hijos y nietos, que me cuidan y me quieren. Los que dicen lo contrario, envi-
dia y solo envidia.” <5>
En el texto anterior, Ana María Matute empieza por describir la forma en que visten don Emiliano Ruiz y el abue-
lo, para concluir oponiendo los sentimientos que la jubilación despierta en ambos personajes: don Emiliano “la lle-
vaba clavada en el alma”; el abuelo, por el contrario, se sentía satisfecho, atendido y querido por su familia más
directa.
Considerado desde una perspectiva estrictamente ortográfica, el texto puede servir para afrontar, razonadamen-
te, el estudio de determinados signos de puntuación –en especial del punto y de la coma–, que Ana María Matu-
te emplea de manera magistral, como un recurso más al servicio de esa habilidad narrativa que la caracteriza.
El dictado como procedimiento de evaluación y de aprendizaje ortográfico.
NOTAS.
<1> De entre los diversos repertorios cacográficos que se han venido diseñando, recogemos dos, particularmen-
te útiles; y aunque cuentan ya con una cierta antigüedad, el rigor científico con que fueron construidos les confie-
re una indiscutible vigencia:
– Esteban Villarejo Mínguez: “Inventario cacográfico usual del escolar madrileño”. Revista Española de Pedago-
gía, Madrid, Instituto “San José de Calasanz” del Consejo Superior de Investigaciones Científicas, año VIII,
29/enero-marzo, 1950, págs. 31-78.
– Jesús Mesanza López: Palabras que peor escriben los alumnos. (Inventario cacográfico). Madrid, editorial
Escuela Española, 1990. Colección Didáctica Escolar.
En cualquier caso, y si se quiere efectuar una medida objetiva del nivel ortográfico utilizando el dictado de pala-
bras, remitimos, nuevamente, a la Escala de Ortografía Española para la Escuela Primaria, elaborada por Este-
ban Villarejo Mínguez (Madrid, Consejo Superior de Investigaciones Científicas, Instituto “San José de Calasanz”
de Pedagogía. Serie A, núm. 9; 1946). El tiempo transcurrido desde la realización de esta tesis doctoral –patroci-
nada por Víctor García Hoz–, no mengua la actualidad de un extraordinario trabajo de investigación, de indiscuti-
ble trascendencia pedagógica.
243
<2> Félix María de Samaniego nos proporciona en sus Fábulas (Madrid, editorial Castalia. Colección Clásicos
Castalia, núm. 7) un atractivo conjunto de textos idóneos –por contenido, forma de expresión y valor educativo–
para ser escritos al dictado.
Manuel Sanjuán Nájera, en su obra Estudios de Ortografía (Zaragoza, Talleres Editoriales Librería General, 1961;
1979, duodécima edición reformada; Zaragoza, editorial Yalde, 1987, decimocuarta edición), propone, para la rea-
lización de ejercicios de dictado, 360 textos literarios de los más famosos autores castellanos, cuya dificultad orto-
gráfica ha sido experimentalmente determinada y graduada. Los textos se ajustan a las siguientes edades, en
alumnos de escolarización normal: del 1 al 200, para 9 y 10 años; del 201 al 360, para 11 y 12 años. Esta obra
está en el origen de otras tres, que Sanjuán ha publicado como autor-editor: Estudios de ortografía. Ciclo elemen-
tal (Zaragoza, 1983, octava edición); Estudios de ortografía. Ciclo básico (Zaragoza, 1986); y Estudios de ortogra-
fía. Ciclo Superior (Zaragoza, 1981, decimotercera edición).
Y Esteban Vagué es autor de los libros Lingua. Manual de redacción Castellana (Barcelona, editorial Vicens-Vives,
1981, quinta edición); y Selección de lecturas y prácticas de redacción (Barcelona, editorial Teide, 1982, vigésima
edición). Ambas obras, además de servir de guía y de ayuda a los alumnos para que aprendan a expresar sus
ideas por escrito con corrección y expresividad, ofrecen una magnífica antología de textos de escritores contem-
poráneos, a los que puede recurrir el docente cuando tenga que seleccionar un fragmento idóneo para la realiza-
ción de un ejercicio de dictado.
<3> Ya apuntaba Villarejo Mínguez los malos resultados que se obtienen con la llamada enmienda magistral: “La
corrección es, por imperativo del número de alumnos, apresurada y, al superponerse, casi ilegible. Aunque se
haga sosegadamente, tiene menos vigor que la forma vertida por el propio alumno. Para que el recuerdo primiti-
vo sea desterrado habría de anularse completamente la falta, eliminarla, rasparla o, al menos, emborronarla. Ni
siquiera es aconsejable corregir con tinta roja. Porque no se trata de dejar entrever la escritura infantil para que
sea comparada con la del profesor en espera de que esto produzca pingües ganancias, sino de evitar a toda costa
la fotografía en su imaginación de la forma incorrecta. Aunque la corrección profesoral elimine totalmente el error
infantil, sustituyendo la forma exacta a la equivocada, siempre conservará el alumno frente a frente dos imágenes
del vocablo, de las cuales una es suya, vertida con esfuerzo, aunque errónea, mientras que la otra le ha sido rega-
lada. De las dos imágenes en lucha vence la que es de cosecha propia, la que es personalmente activa y no mera-
mente pasiva”. Cf: Esteban Villarejo Mínguez: “Cómo enseñar ortografía”. En Lengua y Enseñanza. Perspectivas.
Madrid, CEDODEP (Centro de Documentación y Orientación Didáctica de Enseñanza Primara), 1960; pág. 243.
<4> Juan Ramón Jiménez: Platero y yo, V. Editorial Castalia. Colección Castalia Didáctica, núm. 30.
<5> Ana María Matute: “Vida nueva”. En El árbol de oro y otros relatos. Madrid, editorial Bruño. Colección Ana-
quel, núm. 1.
244
BIBLIOGRAFÍA.
A pesar de que la pedagogía tradicional ha convertido el dictado en uno de los métodos más empleados para el
aprendizaje de la ortografía, la bibliografía al respecto es insignificante. Son muy pocos, en efecto, los trabajos dig-
nos de mención en los que se expone una metodología coherente, capaz de convertir el dictado en un recurso
idóneo para mejorar, entre otros aspectos del idioma, el rendimiento ortográfico de los alumnos, y no solo en un
instrumento de evaluación del aprendizaje ortográfico alcanzado. Con indiscutible acierto se han ocupado del dic-
tado, entre otros, los siguientes autores, en los trabajos que se citan, ordenados según fecha de publicación:
• VILLAREJO MÍNGUEZ, Esteban: “Contenido didáctico de la ortografía española”. Revista Española de Peda-
gogía. Madrid, Instituto “San José de Calasanz” del Consejo Superior de Investigaciones Científicas, año VII,
28/octubre-diciembre, 1949, pág. 621-626.
• BERNAL, Eduardo: “Metodología de los ejercicios de dictado”. En Lengua y Enseñanza. Perspectivas. Madrid,
CEDODEP (Centro de Documentación y Orientación Didáctica de Enseñanza Primaria), 1960, págs. 225-229.
• VERDIER, Rafael: La enseñanza de la ortografía en la Escuela Primaria. Madrid, CEDODEP (Centro de Docu-
mentación y Orientación Didáctica de Enseñanza Primaria), 1963, págs.16-18 (“El dictado”).
• GONZALO CALAVIA, Leónides: “La enseñanza de la ortografía”. En Didáctica de las materias instrumentales.
Madrid, Gráficas F. Martínez, 1965. Biblioteca Auxiliar de Educación (BAE), publicada por la Hermandad de Ins-
pectores de Enseñanza Primaria, núms. 5-6; págs. 69-73: “El dictado ortográfico” (págs. 69-71); “a) El dictado
correctivo” (págs.71-72); “b) El dictado preventivo” (págs. 72-73).
• RIVAS NAVARRO, Manuel: “Didáctica de la ortografía: objetivos, contenidos, métodos”. En Tiempo y Educa-
ción, tomo II. Madrid, Compañía Bibliográfica Española, 1968.
• MAÍLLO, Adolfo: Libro del maestro para la enseñanza activa del idioma. Barcelona, editorial Teide, 1972. (Volu-
men I, novena edición. Indicaciones didácticas para los ejercicios de dictado en las páginas 12-13 y 93-94,
seguidas de 22 ejercicios de dictado-copia y de 48 ejercicios de dictado para el Grado Preparatorio y el Grado
Elemental, respectivamente. Volumen II, cuarta edición. Dictado para el Grado Medio: Introducción metodológi-
ca, págs. 118-122; ejercicios, págs. 123-155).
245
• SÁNCHEZ, Benjamín: Lenguaje escrito. Buenos Aires, editorial Kapelusz, 1978. Colección de Pedagogía Prác-
tica; págs. 47-53: “El dictado. Recurso para la enseñanza y recuperación”.
• PALACIOS GARRIDO, José Antonio: “La lengua castellana”. En El Ciclo Medio en la Educación Básica. (Obra
colectiva). Madrid, editorial Santillana, 1982. Aula XXI, núm. 24; págs, 98-99.
• HERZ, Enrique Germán: Ortografía para maestros. Con nóminas de palabras que presentan dificultades orto-
gráficas frecuentes. Buenos Aires, Marymar ediciones, 1986. Colección El maestro en su acción cotidiana;
págs. 36 (“Dictado preventivo”) y 56-57 (“Dictado de evaluación”).
• SANCHO TEJEDOR, Mariano: “El dictado: Una metodología para la corrección ortográfica”. Apuntes de educa-
ción. Cuaderno de Lengua y Literatura, (Madrid), Ediciones Anaya, 8/enero-marzo, 1983, págs. 9-10.
• VERA CASARES, Juan A.: “El dictado correctivo y participativo. Hacia la norma ortográfica en el Ciclo Medio y
Ciclo Superior”. Melilla, Revista de la Escuela Universitaria del Profesorado de Educación General Básica de la
Universidad de Granada, (Granada), año VII, 12/octubre, 1987, segundo semestre, págs. 103-112.
• CAMPS, MILIÁN Anna, Marta, BIGAS Montserrat, CAMPS Montserrat, CABRÉ Pilar: La enseñanza de la orto-
grafía. Barcelona, editorial Graó, 1990. Colección El lápiz; págs. 82-87: “El dictado”.
• MESANZA LÓPEZ, Jesús: Vocabulario básico ortográfico. Para uso del profesorado de Lengua del primero,
segundo y tercer ciclo. Madrid, editorial Escuela Española, 1990. Colección Didáctica escolar, pág. 45.
La antigüedad de la bibliografía reseñada justifica la necesidad de proseguir en una línea de renovación metodo-
lógica que afronte con ciertas garantías de éxito unos ejercicios de dictado que podrían convertirse en un buen
aliado para mejorar la corrección ortográfica que debe exhibir cualquier persona educada.
246
A APÉNDICE
BIBLIOGRÁFICO
En esta bibliografía se incluyen artículos que hoy solo pueden consultarse en hemerotecas y que conviene resca-
tar y actualizar en la memoria, porque en ellos se recoge el ingente esfuerzo de ronovación metodológica que sus
autores emprendieron hacia varias décadas, y de los que somos deudores quienes, siguiendo su ejemplo, preten-
demos mejorar la corrección ortográfica de los alumnos cuya educación nos ha sido confiada.
Para faciltar la consulta de esta bibliografía –debidamente actualizada–, se presenta dividida en secciones. 249
– ÁLVAREZ RODRÍGUEZ, Adelino: Ortografía española. Práctica y fundamento. Madrid, editorial Coloquio,
1983. Colección Temas y monografías, núm. 2. Ortografía española. Madrid, Grupodis, 1983.
– BARBERÁ ALBALAT, Vicente: Cómo enseñar la ortografía a partir del vocabulario básico. Barcelona, Grupo
editorial CEAC, 1988. Colección Educación y Enseñanza. (Incluye amplia bibliografía; págs. 103-107).
– BURGOS ALONSO, Víctor Manuel: Nueva didáctica de la ortografía. Madrid, editorial Escuela Española,
1978.
– CAMPS, Anna y Marta MILIÁN, Montserrat BIGAS, Montserrat CAMPS, Pilar CABRÉ: La enseñanza de la
ortografía. Barcelona, editorial Graó, 1990. Colección El lápiz.
– CARDONA CASTRO, Ángeles: Manual de ortografía moderna. Barcelona, editorial Bruguera, 1972.
– CHACÓN BERRUGA, Teudiselo: Ortografía española. M a d rid, Universidad Nacional de Educación a Distancia,
1986. Cuadernos de la UNED (C.U. 014).
– FISCHER, Rosa: Enseñanza individualizada para el aprendizaje de la ortografía. Buenos Aires, editorial Kape-
lusz, 1987. Colección Cuadernos Pedagógicos, núm. 37.
– FORGIONE, José D.: Ortografía intuitiva. Método viso-audo-motor-gnósico. Buenos Aires, editorial Kapelusz,
1992, vigésimo cuarta edición (primera edición, 1926). Colección Práctica Pedagógica.
– GARCÍA HOZ, María Nieves: La enseñanza sistemática de la ortografía. (Apéndice: “El vocabulario común y
su utilización didáctica”, por Víctor García Hoz). Madrid, ediciones Rialp, 1963. Biblioteca de Educación y Cien-
cias Sociales, serie Técnicas y Estudios Experimentales, núm. 3.
– GIMÉNEZ MARTÍN, María Concepción y Ricardo VELILLA BARQUERO: Ortografía de la frase. La puntua-
ción. Materiales para la Reforma: La expresión escrita. Barcelona, Ediciones y Distribuciones Universitarias
(EDUNSA), 1990.
250
– GÓMEZ TORREGO, Leonardo: Manual de español correcto. 2 Volúmenes. (Volumen I: Acentuación, puntua-
ción, ortografía, pronunciación. Volumen II: Morfología y sintaxis, estilo, léxico). Madrid, Arco/Libros, 1994,
quinta edición.
– GÓMEZ TORREGO, Leonardo: El léxico en el español actual. Uso y norma. Madrid, Arco/Libros, 1995.
– GUZMÁN RENSHAU, Eugenio; CORCUERA UGARTE María Gabriela: Reglas de ortografía y ortografía sin
reglas. Bilbao, Librería de L. Pérez-Malumbres, 1963.
– LECUONA NARANJO, María del Pino: La ortografía. Una experiencia en Gran Canaria. Salamanca, Amarú,
1987.
Apéndice bibliográfico
– LINARES, Mario: Estilística.Teoría de la puntuación. Ciencia del estilo lógico. Madrid, editorial Paraninfo, 1979,
segunda edición.
– MARTÍNEZ DE SOUSA, José: Reforma de la ortografía española. Madrid, Visor Libros, 1991. Biblioteca Grá-
fica de la Lengua Española (BIGLE), núm. 2. (Incluye amplia bibliografía; págs. 225-239).
– MESANZA LÓPEZ, Jesús: Didáctica actualizada de la ortografía. Madrid, Santillana, 1987. Aula XXI, núm. 36.
(Incluye amplia bibliografía; págs. 221-225).
– MOSTERÍN HERAS, Jesús: Ortografía fonémica del español. Madrid, Alianza editorial, 1981. Alianza Univer-
sidad, núm. 303.
251
– PÉREZ GONZÁLEZ, Jesús: Didáctica de la ortografía. Valladolid, editorial Miñón, 1988. (Incluye amplia biblio-
grafía; págs.149-155). Didáctica de la ortografía. Separata. Boecillo, editorial La Calesa, 1990.
– POLO, José: Ortografía y ciencia del lenguaje. Madrid, editorial Paraninfo, 1974. (Incluye amplia bibliografía;
págs. 107-144).
– PULPILLO RUIZ, Asmbrosio J.: Programación y realización del aprendizaje ortográfico. I. El Ciclo Inicial y la
ortografía fonética. Madrid, editorial Escuela Española, 1984. Colección Práctica educativa, núm. 36. Progra-
mación y realización del aprendizaje ortográfico. II. El Ciclo Medio y la ortografía empírica. Madrid, editorial
Escuela Española, 1985. Colección Práctica educativa, núm. 40.
– SABUGO PINTOR, Ángel: Didáctica de la ortografía. León, editorial Everest, 1971, segunda edición.
– SÁNCHEZ, Benjamín: Lenguaje escrito. Buenos Aires, editorial Kapelusz, 1978. Colección de Pedagogía
práctica.
– VERDIER, Rafael: La enseñanza de la ortografía en la Escuela Primaria. Madrid, CEDODEP (Centro de Docu-
mentación y Orientación Didáctica de Enseñanza Primaria), 1963.
– ZÚGARO, Roberto E.: El tratamiento de la ortografía en la Escuela Primaria. Buenos Aires, editorial Kapelusz,
1974. Colección Cuadernos Pedagógicos, núm. 30.
– BRUECKNER, Leo; BOND, Guy: Diagnóstico y tratamiento de las dificultades en el aprendizaje. Madrid, edi-
ciones Rialp, 1989, decimotercera edición. (Edición original de 1955, Appleton-Century-Crofts, Inc., New York;
traducción de Arturo de la Orden). Biblioteca de Educación y Ciencias Sociales. Serie Técnicas y Estudios
Experimentales, núm. 2. (En particular los capítulos 10: “Diagnóstico y tratamiento de las dificultades del len-
guaje”, págs. 384-423; y 11: “Diagnóstico y tratamiento de las dificultades ortográficas”, págs. 424-459).
– GONZALO CALAVIA, Leónides: “La enseñanza de la ortografía”. En Didáctica de las materias instrumentales.
252
Madrid, Gráficas F. Martínez, 1965. Biblioteca Auxiliar de Educación (BAE), publicada por la Hermandad de
Inspectores de Enseñanza Primaria, núms. 5-6; págs. 65-96. (Trabajo editado también como separata de
dichos números).
– GRAVES, Donald H.: Didáctica de la escritura. (Traducción de Pablo Manzano). Madrid, coedición ediciones
Morata-Ministerio de Educación y Ciencia, 1991. Colección Pedagogía. Educación Infantil y Primaria. (Capítu-
lo XVIII: “Cómo utilizar la ortografía para comunicarse”).
– HORROCKS, Edna M.; L. SACKETT, Grace et alii: Lectura, ortografía y composición en la Escuela Primaria.
Buenos Aires, editorial Paidós, 1969; primera reimpresión en España, Barcelona, 1982. (En particular, el capí-
tulo titulado “Desarrollo de los conocimientos básicos de ortografía”).
• MARCOS MARÍN, Francisco: Reforma y modernización del español. Ensayo de sociolingüística histórica.
Madrid, editorial Cátedra, 1979. (En particular, las páginas 99-105).
– SOLER BALADA, María de los Ángeles: La enseñanza del idioma en la Educación General Básica. En Enci-
clopedia Técnica de la Educación. 6 volúmenes. Santillana de Ediciones, Madrid, 1975. Volumen III. (En par-
ticular, el capítulo titulado “La enseñanza de la ortografía”; págs.125-133).
Apéndice bibliográfico
– BLÁZQUEZ FABIÁN, Mariano y colaboradores: Experiencias sobre la enseñanza del vocabulario. Vocabula-
rio básico para preescolar y EGB. Contenido léxico, su programación y didáctica. Oviedo, Instituto de Ciencias
de la Educación de la Universidad de Oviedo, 1986. Colección monográfica Aula abierta, núm.7. (Incluye
amplia bibliografía; págs. 247-257).
– CASANOVA RODRÍGUEZ, María Antonia; RIVERA GONZÁLEZ, Melitina (Coordinadoras): Vocabulario bási-
co en la EGB. 3 volúmenes. Madrid, coedición Ministerio de Educación y Ciencia/editorial Espasa-Calpe,
1989. Con bibliografía en las páginas XIV-XV. El volumen III lleva por subtítulo Didáctica del vocabulario. Expe-
riencia de aula; y contiene los siguientes estudios: José Francisco PASTORA HERRERO: “Enseñanza del
vocabulario por un sistema de constelaciones” (págs. 1-172); E. SASTRE ZARZUELA y M. ROLLÁN MÉNDEZ:
“La enseñanza del vocabulario en los ciclos Inicial y Medio de EGB” (págs. 173-223); Mariano BLÁZQUEZ
FABIÁN: “Esbozo de una didáctica del vocabulario basada en una reciente investigación” (págs. 225-333).
– DÍAZ CASTAÑÓN, Carmen (Directora); DOMINGO GARCÍA Engracia (Coordinadora General); BLÁZQUEZ
FABIÁN Mariano (Coordinador del equipo de EGB) y otros: Vocabulario básico del español y sus aplicaciones
253
a la enseñanza, I. 3 volúmenes. Oviedo, Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo,
1977. (Dentro del V Plan de Investigaciones Educativas de la Red Nacional INCIE-ICE).
– DÍAZ CASTAÑÓN, Carmen (Directora); DOMINGO GARCÍA, Engracia (Jefa de Investigación del ICE); NICIE-
ZA FERNÁNDEZ, Juan (Secretario) Vocabulario básico del español y sus aplicaciones a la enseñanza, II.
Oviedo, Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo, 1978. (Dentro del VI Plan de Inves-
tigaciones Educativas de la Red Nacional INCIE-ICE).
– GARCÍA ALDEA, Carmen: De la imagen a la expresión verbal. (Colección de 468 fichas con imágenes que
representan plásticamente verbos, adjetivos y expresiones circunstanciales). Adaptación del material de
Christine Le Boeuf Vocabulaire en images, complementado en su versión española con 42 sugerencias de
actividades). Bilbao, Publicaciones FHER, 1988. Colección Instrumenta básica.
– GARCÍA HOZ, Víctor: Vocabulario usual, común y fundamental. Determinación y análisis de sus factores.
Madrid, Consejo Superior de Investigaciones Científicas, Instituto “San José de Calasanz” de Pedagogía,
1953. El vocabulario general de orientación científica y sus estratos. Madrid, Consejo Superior de Investiga-
ciones Científicas, Instituto “San José de Calasanz” de Pedagogía, 1976. Estudios experimentales sobre el
vocabulario. Madrid, Consejo Superior de Investigaciones Científicas, Instituto “San José de Calasanz” de
Pedagogía, 1977.
– GUERRERO RUIZ, Pedro; LÓPEZ VALERO Amando: Vocabulario básico para la educación infantil. Murcia,
Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literartura de la Universidad de Murcia-Región de Murcia, Direc-
ción General de Educación y Universidad, 1990. (Incluye amplia bibliografía; págs. 299-304).
– MARRERO, Victoria; QUILIS María José: Repertorio léxico obtenido en las encuestas léxicas del habla culta
de Madrid. Madrid, Consejo Superior de Investigaciones Científicas, Instituto de Filología, 1986. Colección La
norma lingüística culta de la lengua española hablada en Madrid, núm.6.
– PASTORA HERRERO, José Francisco: El vocabulario como agente de aprendizaje. Madrid, editorial La mura-
lla, 1990. Colección Aula abierta.
– TORRES MARTÍNEZ, José Carlos de: Encuestas léxicas del habla culta de Madrid. Madrid, Consejo Superior
de Investigaciones Científicas, Instituto Miguel de Cervantes, 1981.
– URRUTIA CÁRDENAS, Hernán: Lengua y discurso en la creación léxica. La lexicogenesia. Madrid, Cupsa edi-
torial, 1978. Planeta/Universidad de Deusto. Depatamento de Lingüística Hispánica. (Incluye amplia bibliogra-
254 fía; págs. 309-313).
4. Tesis doctorales.
– BARBERÁ ALBALAT, Vicente: Análisis de la didáctica de la ortografía a la luz del vocabulario usual, y elabo-
ración de las bases para una nueva metodología aplicable a adultos. Barcelona, Universidad Autónoma, 1987.
– CARRATALÁ TERUEL, Fernando: La ortografía y su didáctica en los primeros niveles de escolarización. Mur-
cia, Universidad de Murcia, 1991.
– ESTEVE SERRANO, Abraham: Estudios de teoría ortográfica del español. Murcia. Publicaciones del Depar-
tamento de Lingüística General y Crítica Literaria de la Universidad de Murcia, 1982. (Resumen de tesis doc-
toral: Contribución al estudio de las ideas ortográficas en España. Murcia, Universidad de Murcia, 1977; 28
págs.).
– HOLGADO SÁNCHEZ, María Adoración: Perfiles ortográficos diferenciales del escolar salmantino. Salaman-
ca, Universidad Pontificia, 1984.
Apéndice bibliográfico
– LORENZO DELGADO, Manuel: El vocabulario televisivo y el vocabulario de orientación didáctica. Madrid, Uni-
versidad Complutense, 1979.
– MESANZA LÓPEZ, Jesús: Inventario cacográfico del escolar madrileño al final de los estudios básicos.
Madrid, Universidad Complutense, 1990.
– PEREZ GONZÁLEZ, Jesús: Niveles ortográficos en Educación General Básica. Madrid, Universidad Complu-
tense, 1979. Un resumen de esta tesis doctoral se encuentra en tirada aparte de la Revista Española de
Pedagogía, (Madrid), Instituto “San José de Calasanz” de Pedagogía, Consejo Superior de Investigaciones
Científicas, 141/julio-septiembre, 1978, págs, 49-80.
– VILLAREJO MÍNGUEZ, Esteban: Escala de ortografía española para la Escuela Primaria. Madrid, Consejo
Superior de Investigaciones Científicas, Instituto “San José de Calasanz” de Pedagogía, 1946. Serie A, núm.
9. (En un Anexo figura la Escala propiamente dicha).
255
5. Artículos publicados en la Revista Española de Pedagogía.
Estos son algunos de los artículos que hemos seleccionado de entre los publicados en la Revista Española de
Pedagogía, (Madrid), Instituto "San José de Calasanz", Consejo Superior de Investigaciones Científicas:
– BRAVO VALDIVIESO, Luis; PINTO GUEVARA, Arturo; BERMEOLOSO BERTRÁN, Jaime: "Disortografía dis-
léxica específica". Año XLV, 178/octubre-diciembre, 1987, págs. 531-542.
– CONTRERAS VILLALOBOS, Juliana: "Relaciones entre errores ortofónicos, ortográficos y comprensión léxi-
ca". Año XV, 58/abril-junio, 1957, págs. 133-141.
– DE CUADRA ECHIDE, Ignacio: "La productividad y la enseñanza de la ortografía castellana". Año XV, 60/octu-
bre-diciembre, 1957, págs. 347-354. "Estudio sobre la simplificación de la enseñanza de la ortografía". Año
XVI, 64/octubre-diciembre, 1958, págs. 407-416.
– FERNÁNDEZ HUERTA, José: "El vocabulario usual como prueba léxica en la Escuela Primaria". Año XI,
42/abril-junio, 1953, págs. 157-173. “Cuantificación del vocabulario del párvulo y usualidad léxica del adulto".
Año XIII, 49/enero-marzo, 1955, págs. 3-14. "El problema de la madurez ortográfica”. Año XVI, 61/enero-
marzo, 1958, págs. 38-51.
– GARCÍA HOZ, Víctor: "Evolución cuantitativa del vocabulario en los escolares de nueve a dieciocho años".
Tomo IV, 16/octubre-diciembre, 1946, págs. 402-420. "Valor pedagógico y psicológico del vocabulario". Año X,
39/julio-septiembre, 1952, págs. 369-376. "Ley sobre el aumento del vocabulario y sus aplicaciones pedagó-
gicas". Año XXII, 87/julio-septiembre, 1964, págs. 187-198.
– NÁNEZ FERNÁNDEZ, Emilio: "La enseñanza del vocabulario". Año XIV, 56/octubre-diciembre, 1956, págs.
393-409.
– PÉREZ GONZÁLEZ, Jesús: ""Niveles ortográficos en Educación General Básica". Año XXXVI, 141/julio-sep-
tiembre, 1978, págs. 49-80.
256 – RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, José Luis: "Un estudio experimental sobre la didáctica de la ortografía". Año XXV,
97/enero-marzo, 1967, págs. 35-66.
– SECADAS MARCOS, Francisco: "El tabú de la ortografía". (Resumen de la Ponencia presentada en el III Con-
greso Nacional de Pedagogía, celebrado en Salamanca, del 28 al 31 de diciembre de 1964). Año XXIII,
91-92/julio-diciembre, 1965, pág. 757.
– VILLAREJO MÍNGUEZ, Esteban: "Vocablos y sujetos representativos para una escala de ortografía españo-
la". Año III, 12/octubre-diciembre, 1945, págs. 317-363. "Contenido didáctico de la ortografía española". Año
VII, 28/octubre-diciembre, 1949, págs. 611-632. "Inventario cacográfico usual del escolar madrileño". Año VIII,
29/enero-marzo, 1950, págs. 31-78. "Información bibliográfica sobre la enseñanza de la ortografía: contenido
didáctico". Año XIV, 53/enero-marzo, 1956, págs. 93-114. "Información bibliografía sobre el proceso psicológi-
co de la ortografía". Año XIV, 54/abril-junio, 156, págs. 206-215. "Información bibliográfica sobre la enseñan-
za de la ortografía: métodos de aperendizaje". Año XIV, 55/julio-septiembre, 1956, págs. 324-340. "Informa-
ción bibliográfica sobre la enseñanza de la ortografía: medida del nivel ortográfico y enseñanza correctiva. Año
XIV, 56/octubre-diciembre, 1956, págs. 415-429.
Apéndice bibliográfico
Y de la Revista Bordón –editada en Madrid–, de la Sociedad Española de Pedagogía, entresacamos los siguien-
tes artículos:
– ARBISU, Milagros: "Didáctica del diccionario". Tomo XXIII, 182-183/octubre-noviembre, 1971, págs. 399-414.
– GARCÍA HOZ, Víctor: "El vocabulario común y su utilización didáctica". Tomo IV, 29/mayo, 1952, págs.
204-207. ("Vocabulario común", págs. 208-227). "Test de vocabulario usual". Tomo VI, 45/mayo, 1954, págs.
325-335.
– GARCÍA HOZ, Víctor; ALMEIDA, María Jesús; CASO, María del Mar: "Vocabulario científico y vocabulario téc-
nico: Un estudio exploratorio sobre sus relaciones". Tomo XXXII, 233/mayo-junio, 1980, págs. 297-303. (Apén-
dice: "Vocabulario de la técnica", págs. 304-354).
– LORENZO DELGADO, Manuel: "Aspectos didácticos del vocabulario televisivo". Tomo XXXII, 231/enero- 257
febrero, 1980, págs. 67-76.
– MEDINA ALONSO, Evaristo Ángel: "Los signos de puntuación y el lenguaje en la Educación General Básica".
Tomo XXV, 196-197/abril-mayo, 1973, págs. 355-367.
– PANADERO GÓMEZ, Concepción: "Vencimiento de las faltas de ortografía fonética". Tomo X, 73/enero, 1958,
págs. 29-36.
– URZÁIZ, María Luz: "Etimologías y familias de palabras como procedimiento para la enseñanza de la ortogra-
fía". Tomo VII, 52/abril, 1955, págs, 195-202.
– VILLAREJO MÍNGUEZ, Esteban: "La enseñanza de la ortografía". Tomo V, 33/1953, págs. 63-72.
7. Selección de artículos publicados en revistas editadas por el Ministerio de Educación y Ciencia.
– ASENSI DÍAZ, Jesús: "Función y objetivos de la enseñanza de la ortografía". Año XVIII, 181-182/septiembre-
octubre, 1976, págs. 8-11. "Un método para la enseñanza de la ortografía". Año XIX, 191-192/septiembre-
octubre, 1977, págs. 31-38.
– FERRÁNDIZ MINGOT, Joaquín: "Vocabulario común y fundamental". 197-198/marzo-abril, 1978, págs. 58-68.
– PACHECO DEL OLMO, B.: "Diagnóstico cualitativo del aprendizaje ortográfico". Año XVIII, 183-184/noviem-
bre-diciembre, 1976, págs. 58-61.
258
– PÉREZ GONZÁLEZ, Jesús: "Programación, evaluación y recuperación de la ortografía en la EGB". Año XVIII,
181-182/septiembre-octubre, 1976, págs. 40-53.
– PULPILLO RUIZ, Ambrosio J.: "En torno a la ortografía". 75/enero, 1966, págs. 6-7.
Revista de Bachillerato.
– JOSÉ PRADES, Juana de: "Un problema ortográfico: La grafía h". Año II, Cuaderno monográfico número 2,
suplemento del número 8/octubre-diciembre, 1978, págs. 32-36.
– FERNÁNDEZ GARCÍA, J.: "La didáctica de la ortografía en el bachillerato". 9/abril-junio, 1982, págs. 55-58.
– MARCOS MARÍN, Francisco: "La ortografía: Entre el estupor y la norma". Año IV, Cuaderno monográfico
número 9, suplemento del número 22/abril-junio, 1982, págs. 23-27.
Apéndice bibliográfico
Revista de Educación.
– CARDENAL IRACHETA, Manuel: "Sobre la ortografía. Carta abierta a D. Francisco Secadas". Volumen LXVII,
195/enero, 1968, págs. 25-26.
– MAÑERO MAÑERO, Salvador: "La exigencia de la corrección ortográfica en el Bachillerato". Año XII,
1962/147, págs. 11-17.
– SECADAS MARCO, Francisco: "El tabú de la ortografía". Volumen LXV, 191/junio, 1967, págs. 345-349.
– LÓPEZ RODRÍGUEZ, José María: "Hacia un enfoque práctico del lenguaje". 2764/25 de abril, 1985. (Vocabu-
lario básico de 690 palabras para el alumno que finaliza la EGB).
259
– PULPILLO RUIZ, Ambrosio J.: "La ortografía, ese carro de batalla". 2991/15 de febrero, 1990.
– RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, José Luis: "La ortografía". 1261/19 de agosto, 1964, pág. 767. "La ortografía",
1263/26 de agosto, 1964, pág. 799.
– AGULLÓ VIVES, Carmen: "Consideraciones en torno a la ortografía". Cauce. Revista de la Escuela Universi-
taria del Profesorado de Educación General Básica de la Universidad de Sevilla. (Sevilla), 3/1980, págs.
263-291.
– ALARCOS LLORACH, Emilio: "Representaciones gráficas del lenguaje". Archivum, (Oviedo), XV/1965, págs.
6-57.
– BÁEZ RAMOS, Josefa: "El fichero ortográfico". Painorama. Revista de la Consejería de Educación y Cultura
de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha. (Toledo), año II, 3/1987, págs. 56-61.
– FERNÁNDEZ CAMBLOR, H.: "Función estética de la lengua y ortografía". Aula abiert a, (Oviedo),
41-42/diciembre, 1984, págs. 27-36.
– GARCÍA MARCOS, F. J.: "Seseo ortográfico en escolares ceceantes: ¿Ultra o hipercorrección?" Melilla. Revis-
ta de la Escuela Universitaria del Profesorado de Educación General Básica de la Universidad de Granada,
(Málaga), año IX, 16/diciembre, 1989, segundo semestre, págs. 111-118.
– GÓMEZ FERNÁNDEZ, Diego: "Las normas actuales de acentuación ortográfica: Desarrollo y puntualizacio-
nes". Cauce. Revista de la Escuela Universitaria del Profesorado de Educación General Básica de la Univer-
sidad de Sevilla. (Sevilla), 2/1979, págs. 55-108.
260
– HOLGADO SÁNCHEZ, María Adoración: "Factores y dificultades del aprendizaje ortográfico". Studia Paeda-
gogica, (Salamanca), 15-16/enero-diciembre, 1985, págs. 251-264.
– PACHECO DEL OLMO, B.: "Análisis de dificultades ortográficas". Revista de Psicología General y Aplicada,
(Madrid), volumen 31, 141-142/1976, págs. 916-919.
– PRADO, Eduardo: "Las letras mayúsculas deben acentuarse". Yelmo, (Madrid), 5/1972, págs. 22-24. "La pun-
tuación y la acentuación". Yelmo, (Madrid), 27/1976, págs. 30-34.
– SECO, Manuel: "Repensar la ortografía". Arbor, (Madrid), tomo XC, 350/febrero, 1975, págs. 97-105.
– VECIANA, Roberto: "La acentuación en español". Yelmo, (Madrid), 52-53/1982, págs. 5-12.
Apéndice bibliográfico
– BILBAO, Elena: "El español escrito, entre la fonética y la tradición". El Sol, 16-IX-1990.
– MARTÍNEZ DE SOUSA, José: "Sobre la reforma de la ortografía española". El País, 29-XII-1984, pág. 23. "La
ortografía que nos merecemos". El País, 17-X-1989. El País-Educación, año VIII, número 341, pág. 2.
– Editorial (promovido por Fernando Lázaro Carreter): "Reformas ortográficas". ABC, 14-X-1989, pág. 15.
– MARTÍNEZ DE SOUSA, José: Diccionario de usos y dudas del español actual. Barcelona, Círculo de lecto-
res, 1999.
– Departamento de Español Urgente de la Agencia EFE (Dirección editorial: Concepción Maldonado): Diccio-
261
nario de español urgente. Madrid, Agencia EFE-Ediciones SM, 2001.
– Diccionario de sinónimos y antónimos del español actual (Dirección editorial: Concepción Maldonado). Madrid,
ediciones SM, 2001.
– SECO, Manuel; ANDRÉS, Olimpia; y Gabino RAMOS: Diccionario del español actual. Madrid, Aguilar, 1999.
2 volúmenes. ("Hijo" de esta obra es el Diccionario fraseológico documentado del español actual. Madrid,
Aguilar, 2004).
– BOSQUE, Ignacio (Director): REDES. Diccionario combinatorio del español contemporáneo. Madrid, Edicio-
nes SM, 2004.
– REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (Asesor académico, Manuel Seco; Coordinadora del equipo de redacción:
Elena Zamora; con la colaboración extraordinaria de Olimpia Andrés): Diccionario del estudiante. Madrid, San-
tillana Ediciones Generales, 2005.
– REAL ACADEMIA ESPAÑOLA: Diccionario panhispánico de dudas. Madrid, Santillana Ediciones Generales,
2005
262
Fernando Carratalá Teruel es Doctor en Filología Hispánica y Catedrático de Enseñanza
Secundaria. Es autor de libros de texto y múltiples materiales complementarios para
los diferentes niveles educativos, así como de centenares de artículos y trabajos de
investigación en el ámbito de su especialidad. Pero Fernando Carratalá es, sobre todo,
un profesor con vocación docente, tanto en las aulas de Secundaria (nunca ha
abandonado la enseñanza directa en institutos, de los que ha sido además Jefe de
Estudios y Director), como en los centros de formación de profesores, con los que
viene colaborando asiduamente desde 1978.