Didáctica de La Ed. Sup. Siglo XX
Didáctica de La Ed. Sup. Siglo XX
Didáctica de La Ed. Sup. Siglo XX
Issne: 0718-9729
Vol.50.nº2
Pp.26-54
AbstRAct:
The article discusses the conceptual and practical problems the general didactics in the
context of contemporary higher education. The frst part retrieves the origins and development
of didactic, then review the historical process that has had this discipline is essential to
understand their situation in the present and future challenges. It also addresses the specifc
object of didactic, whose complexity has generated debate and controversy at different times.
The second part deals with the major changes facing higher education today and in this
framework is to identify some challenges in higher education, as well as the adjustments
would have to produce educational institutions to address this new reality adequately. These
changes are permeating the teaching-learning process, making it much more complex than
before, which has meant that teachers have to acquire new knowledge and develop new
skills or relearn, skills and attitudes. The focus is now the teacher’s role and how the general
didactics discipline may be a valuable tool that will serve to intervene more effectively in
RECIBIDO: improving the educational process.
30 de Abril de 2011
ACEPTADO: Key words: general didactics, university teaching, higher education, university curriculum,
21 de Junio 2011 competences in higher education.
Primero, los mejores profesores tendían a buscar y apreciar
el valor individual de cada estudiante. Más que separarlos
en ganadores y perdedores, genios y zoquetes, buenos y
malos estudiantes, buscaban las capacidades que cualquier
persona pudiera poner sobre la mesa…Segundo, tenían una
enorme fe en la capacidad de los estudiantes para conseguir
lo que les proponían (Bain, 2006, pp. 85-86).
Introducción.
Para poder lograr los objetivos educativos, establecidos en los programas escolares,
los profesores planifcan, organizan, gestionan e implementan en el aula el proceso
de enseñanza-aprendizaje y esto lo hacen según su formación, experiencia y
recursos con que cuentan en el contexto donde laboran. La orquestación del proceso
de enseñanza no es una tarea sencilla, demanda del docente conocimiento teórico
y conocimiento práctico, habilidades cognitivas y sociales, destrezas, actitudes y
valores deseables, así como una buena dosis de intuición o sentido común, entre
otras.
Uno de los componentes esenciales que permite que la enseñanza superior pueda
lograr su cometido, es la Didáctica. Como ya se ha mencionado, la educación
superior tiene su propia concreción, por tanto, requiere una didáctica distintiva que
posibilite el aprendizaje de los alumnos, en su mayoría adultos, con conocimientos
y experiencias previas, motivaciones y expectativas diversas respecto a su proyecto
personal y profesional. Aunque existen distintos enfoques y propuestas didácticas,
hay ciertos planteamientos que parecen más acordes con las exigencias que se
plantea actualmente a las instituciones de educación superior en todo el mundo.
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constituye un referente importante al que voltean a ver la mayoría de los países
cuando intentan poner en marcha procesos de reforma y cambio en sus modelos de
Enseñanza superior (Escudero Muñoz, 2006; Rué, 2007). Desde esa región se está
difundiendo a todas partes la propuesta de un currículum universitario con un enfoque
basado en competencias, se refuerzan ideas que vienen de mucho tiempo atrás,
pero que cobran fuerza, tales como: la necesidad de introducir mayor fexibilidad en
el currículum, la transferencia de créditos ligada a una mayor movilidad internacional
de los alumnos, reducir el tiempo que duran los programas de licenciatura o pregrado,
disminuir el número de horas-clase presenciales y reconocer con valor crediticio
las horas que el alumno destina a actividades de estudio independiente (trabajo de
investigación, consulta en bibliotecas y bases de datos, prácticas profesionales…),
etc.
Por otro lado, durante mucho tiempo se ha hecho referencia a la Didáctica General
«a secas» y más recientemente se distinguen distintos tipos de didácticas en función
de los contenidos disciplinares a los que atienden, son las denominadas didácticas
específcas. Hoy en día es bastante común, por ejemplo, hablar de didáctica de las
ciencias sociales, del inglés o de las matemáticas. “Una Didáctica Específca depende
directamente de dos campos de conocimiento de los que toma sus elementos
constitutivos: las Ciencias de la Educación y un área del saber (fundamentalmente,
del saber escolar), que denominamos, en nuestra reciente terminología científca, la
ciencia referente. En defnitiva, se trataría de aplicar los conocimientos que las ciencias
de la educación nos proporcionan, a un determinado campo del conocimiento factual:
las Matemáticas, la Historia, la Lengua, la Física… Las Ciencias de la Educación,
por tanto, cuando son aplicadas sobre una ciencia referente producen un nuevo tipo
de conocimiento científco. Y una ciencia referente, cuando tiene un uso educativo
(porque una ciencia deviene en ‘sub-ciencias diferenciadas’ según el uso que le
demos), cambia radicalmente sus perspectivas. Estas son, en consecuencia, las dos
fuentes de cualquier didáctica específca” (González, 2010, pp. 2-3).
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reciente, y sólo lleva décadas de desarrollo. Este retardo se debe, fundamentalmente,
a un interrogante que las otras didácticas, centradas en aquellas etapas, no se han
llegado a plantear: la necesidad de su existencia. El citado autor conceptualiza la
Didáctica Universitaria como el ámbito de conocimiento y comunicación que se ocupa
del arte de enseñar en la universidad.
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Método para hacer que la enseñanza sea efcaz. La obra de Comenio representa
un fuerte enfoque de disciplinamiento de la conducta basado en las premisas de
armonía con la Naturaleza (Davini, 1996).
Aunque habrá que mencionar que desde mucho tiempo atrás ya existía un pensamiento
sobre la enseñanza y el aprendizaje, a modo de ejemplo, vamos a referirnos de forma
sintética a dos momentos históricos (previos a la obra de Comenio) en los que se
puede apreciar claramente la presencia de un pensamiento didáctico-pedagógico: la
antigua Grecia y el surgimiento de la escolástica en la Edad Media.
Una vez que el niño ateniense tenía edad para asistir a clases, pasaba del cuidado de
la nodriza a la del pedagogo, que era un esclavo encargado de acompañarle a todas
partes y de enseñarle buena educación. A la edad de siete años, el niño comenzaba su
«paideia» o formación cultural, entonces ingresaba a la escuela, siempre con profesores
particulares, donde cursaba tres asignaturas: gramática, música y gimnasia. Como
sabemos, había diferencias en cuanto a la formación de los varones atenienses
-pues las niñas no pisaban nunca la escuela- y los espartanos. El modelo educativo
espartano era controlado por el Estado y estaba orientado hacia una educación
estrictamente militar, en tanto que el modelo ateniense se basaba en las familias o
en las escuelas (no controladas por el Estado) y a ellas podían asistir los niños cuyas
familias así lo decidían (Gadotti, 1998).
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de enseñanza, empleado en las escuelas europeas medievales. Como método, la
escolástica implica: a) la precisa y detallada lectura (lectio) de un libro reconocido
como un gran trabajo hecho por humanos o de origen divino, por ejemplo, a lógica en
Aristóteles, la geometría en Euclides, la retórica en Cicerón, la medicina en Galeno
y la Biblia en la teología y b) la discusión abierta (disputatio) en estricta forma
lógica de una cuestión pertinente (quaestio) derivada del texto. Como doctrina, la
escolástica se refere a la clase de flosofía, teología, medicina y derecho (canónico
y civil), impartido por las facultades responsables de estas disciplinas. Estas cuatro
facultades constituyeron la universidad medieval que comenzó a ser organizada en
el siglo XII (Abaggnano y Visalberghi, 1988; Luzuriaga, 1980).
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gran número de aportaciones teóricas y prácticas que han cambiado por completo el
cómo enseñar, el cómo diseñar las estrategias de instrucción, cuál es el papel de los
alumnos y cómo funcionan las estructuras cognitivas y afectivas, cuando aprenden.
Hoy se sabe que existen diferentes tipos de talentos (o inteligencias) distribuidos
de forma más o menos similar entre la población y que los individuos, según las
oportunidades que tengan, desplegarán más unos talentos que otros. Entonces, ya no
se trata de ser inteligente o no serlo, sino de saber qué tipo(s) de inteligencia(s) es la
que se tiene más desarrollada, y sobre todo, cómo la escuela puede aprovechar esas
capacidades de los educandos para diseñar diversas experiencias de aprendizaje
que permitan potenciar mejor sus talentos.
Desde esta óptica, un educando puede no ser muy apto para las matemáticas
(inteligencia matemática) , pero ser muy competente para los deportes (inteligencia
kinestésico-corporal) o para relacionarse con otros individuos (inteligencia
interpersonal). La teoría de las inteligencias múltiples vino a echar por la borda
prejuicios frmemente arraigados en la sociedad y en la escuela que han conducido
durante mucho tiempo a la clasifcación y el etiquetado de los alumnos (con sus
consabidos altos índices de fracaso escolar), según los resultados escolares
obtenidos en el marco de un currículum que se asienta en dos tipos de inteligencia:
matemática y lingüística, despreciando y derrochando el talento de los individuos que
no encajan bien en estos tipos de inteligencia. Es innegable que estas teorías han
afnado la mirada y han permitido reconocer la complejidad del aprendizaje humano.
Desde esta perspectiva no podemos concebir a la didáctica de forma restringida y
estrecha.
Por otro lado, Roselló (2005) al referirse a la evolución que ha tenido la Didáctica
General, señala que es a partir de la década de los ochenta cuando sufre un gran
cambio de perspectiva en el que convergen diferentes hechos:
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b) En el contexto social, la incursión en la postmodernidad y la sociedad del
conocimiento, propiciará la emergencia de nuevas maneras de pensar la
realidad, de relacionarnos, de aprender y de enseñar, de concebir el trabajo y el
ocio, lo que, a su vez, generará nuevas demandas a la institución escolar.
c) En el contexto profesional, se está produciendo un cambio de roles en la
función docente y en su contexto de trabajo (condiciones organizativas de la
escuela, emergencia de nuevos ámbitos formativos).
A partir del análisis realizado hasta ahora, se podría afrmar que la Didáctica General
se ha visto sometida a un proceso de reconceptualización de sus fundamentos
básicos, a tal grado que algunos especialistas se referen a este evento como:
«desorientación» (Marhuenda, 2000), «relativismo pedagógico» (Gimeno, 1995b),
«relativismo epistemológico» (Salinas, 1995). Tenemos entonces que la Didáctica
General ha sido literalmente sacudida por una serie de circunstancias y hechos
importantes, que se suman a la aparición y progresiva consolidación de las Didácticas
Específcas. Entre estos hechos, según Roselló (2005, p.139), se encuentran los
siguientes:
La didáctica , concebida en el siglo XVII, fue la base sobre la cual se fncó el desarrollo
ulterior de la pedagogía como disciplina educativa. La didáctica aportaba los saberes
que el docente necesitaba para poder afrontar las situaciones que le demandaba
la educación, concebida como una tarea mucho más amplia que la enseñanza. “La
didáctica llega al siglo XX con profundas tensiones sobre sus diversas perspectivas:
el denominado ‘modelo de la escuela tradicional’ es confrontado con diversos
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postulados del movimiento escuela nueva o escuela activa. Los confictos entre
ambas perspectivas, lejos de resolverse, forman parte del debate cotidiano en este
campo del conocimiento. La didáctica se presenta a sí misma como una disciplina
compleja, pero con gran legitimidad en el ámbito educativo” (Díaz Barriga, 2009, p.
18). Después, hemos sido testigos de cómo en la segunda mitad del siglo pasado
la didáctica fue gradualmente desplazada por la teoría del currículo, cuyo origen y
tradición remite a otras coordenadas muy distintas a las de la didáctica (Díaz Barriga,
1999).
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o imprenta escolar, etc. Frente a un orden único del contenido se dio paso a la
concepción de un contenido vivo, que surge de la vida real y que puede ser objeto
de estudio ya sea de forma individual (Montessori, 1982; Montessori y Sanchidrian,
2003; Neill, 1963; 1999) o en forma colectiva (Freinet, 1996; 1998; Kilpatrick, 1918)
en el trabajo del aula.
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los actores directos en la misma, necesitando atender a las estructuras sociales y a
su funcionamiento para poder comprender su sentido total (Contreras, 1994, p.16).
Según el citado autor, la enseñanza es una actividad humana por medio de la cual se
ejerce infuencia en la vida de otras personas y esta infuencia tiene una intencionalidad
educativa, es decir, se llevan a cabo actividades que se justifcan en su valor con
respecto a fnes deseables, por esto es que la enseñanza obliga moralmente a sus
responsables, no se puede ser insensible ante el tipo de interacción que se establece
entre profesor y alumnos, ni ante lo que se les pretende enseñar ni cómo. La didáctica
no sólo se preocupa por comprender o desentrañar este hecho, sino que también se
encuentra atrapada en este compromiso moral.
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de conocimiento” (Medina, 2001, pp.158).
Este hecho resulta contradictorio: la didáctica es una disciplina que tiene como
fnalidad intervenir en la enseñanza, en su compromiso con la práctica social y , sin
embargo, la enseñanza como práctica social no se mueve guiada por la didáctica. La
relación entre la didáctica y la enseñanza no se puede entender como una disciplina
que guía u orienta una práctica profesional, aunque en parte sea así o lo pretenda,
más bien habrá que entender que la didáctica forma parte de la dinámica social de la
que participa la enseñanza, siendo esta disciplina un elemento que, a veces, actúa
como legitimador de la práctica escolar o entra en conficto con ella, pero en todo
caso está dentro de la práctica social de la escuela y no fuera. Es un error percibir a
la didáctica como una intervención externa y objetiva que emplea propuestas libres
de juicios de valor y neutrales.
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En síntesis, se afrma que la didáctica tiene necesidad de implicarse en la intervención,
pero esto exige comprender cuál es el funcionamiento real de la enseñanza ya que si
se corre el riesgo de asumir una postura ingenua en cuanto a la relación que existe
entre la enseñanza y la didáctica. Por otro lado, la didáctica tiene que desarrollar
también una función refexiva, verse a sí misma como parte del fenómeno que estudia,
porque la didáctica es parte del entramado de la enseñanza y no una perspectiva
externa que analiza y propone prácticas escolares (Contreras, 1994, p.18).
Los cambios que la sociedad contemporánea está afrontando son de tal envergadura
que los sistemas educativos ,en todo el mundo, se han visto en poco tiempo
literalmente sacudidos. La ciencia y la tecnología evolucionan a un ritmo vertiginoso,
con lo que el conocimiento reciente corre el riesgo de convertirse pronto en obsoleto.
El poder de las sociedades se basa en su capacidad para producir y aplicar nuevos
conocimientos de forma innovadora. Hoy más que nunca cobra vigencia el lema:
«conocimiento es poder». Las universidades tienen como materia prima la generación
de nuevos conocimientos, de ahí que mientras mayor sea su capacidad en este
terreno, mayores serán sus fortalezas. Pero esto signifca un gran lance que obliga
a las instituciones de educación superior a replantear sus modelos de formación.
El desafío es de tal calibre que incluso se ha llegado a señalar la necesidad de
«reinventar la escuela».
Es por ello que los países desarrollados, en los últimos años, han puesto en marcha
amplios proyectos de reforma educativa que buscan nuevas formas de atender las
demandas y exigencias de la sociedad del conocimiento, conscientes de que no
pueden seguir respondiendo con las fórmulas que lo hacían antes. En el discurso de
estas reforma, se plantea la necesidad de un cambio de paradigma, lo que signifca
que el proceso educativo no puede continuar centrado en la enseñanza o, lo que es
lo mismo, en el profesor. Se trata de reemplazar un paradigma de enseñanza por un
paradigma centrado en el aprendizaje. Esto quiere decir volver la mirada al alumno
y sus necesidades de aprendizaje, durante tanto tiempo descuidadas por la escuela.
Aunque esta idea deberá tomarse con reservas, porque de ningún modo signifca
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descuidar la fgura del profesor, quien requerirá aprender, desaprender y reaprender
nuevas competencias (Stoll, Fink y Earl, 2003; Moreno Olivos, 2009b).
Este punto está estrechamente relacionado con el anterior, al ser más heterogénea
la población escolar el profesor tiene que recurrir a una gama también mucho más
variada en cuanto a las metodologías de enseñanza-aprendizaje por emplear en
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el aula, de modo que su instrucción pueda dar respuesta a los diversos intereses,
necesidades, expectativas y proyectos de los alumnos. Esto exige un cambio en la
formación continua del profesorado, que, en el mejor de los casos, ha estado orientada
al manejo de un grupo-clase promedio. Será necesario reemplazar estos modelos
de formación estandarizados por otros más fexibles, abiertos y heterogéneos. En
defnitiva, se trataría de apostar seriamente por una pedagogía diferencial (Meirieu,
2002; Perrenoud, 2010).
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acertadamente a estos retos?
Pero desarrollar competencias en los educandos es una labor compleja, sobre todo
si consideramos la poca o nula experiencia que tenemos en la puesta en marcha de
un currículum basado en competencias (Moreno Olivos, 2010a, Gimeno, 2008). Uno
de los primeros obstáculos que hay que vencer es el factor tiempo. Las competencias
requieren tiempo para poder ejercitarse, lo que signifca sacrifcar parte del espacio
destinado a la adquisición de conocimientos y una considerable reducción de los
contenidos de aprendizaje. Esta decisión seguramente encontrará serias resistencias
de parte de muchos profesores, entre otras razones, porque pueden ver amenazada
la existencia de su asignatura o una disminución considerable en el número de horas
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de clase.
5.1 El contenido.
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aprendizaje colaborativo, el aprendizaje por descubrimiento, el estudio de casos, los
incidentes críticos, la enseñanza situada, etc. Cada una de estas estrategias daría para
escribir un artículo. No es esta la pretensión, sólo queremos ilustrar que una didáctica
para la educación superior en la actualidad cuenta a su disposición con un menú
amplio de métodos y dispositivos para organizar y gestionar el trabajo en el aula, si lo
que se busca es promover una participación activa de los educandos en su proceso
formativo hasta lograr cierta independencia. Todas estas propuestas metodológicas
demandan un rol distinto del profesor que se convierte en guía, mediador, facilitador
y orientador del proceso, siendo el alumno el protagonista y responsable principal
en la construcción de su propio aprendizaje, por supuesto, siempre con la asesoría
y acompañamiento del profesor, quien le ofrece andamiajes que gradualmente le irá
retirando hasta lograr una mayor autonomía en su proceso de aprendizaje.
Los medios didácticos son sólo eso, medios o instrumentos de que se vale el
profesorado para lograr los objetivos educativos establecidos en los programas
escolares y nunca deberán convertirse en un fn en sí mismos. Éstos estarán siempre
al servicio de las fnalidades educativas que se pretenden, su pertinencia, oportunidad
y congruencia con el contenido y la propuesta metodológica global son una condición
fundamental. En este apartado no podemos dejar de mencionar la importancia de
las tecnologías de la información y la comunicación como recursos complementarios
y de apoyo para la puesta en marcha de una didáctica para la educación superior.
Este tipo de medios ha transformado signifcativamente el desempeño en el aula del
docente y los alumnos, claro, en unos contextos esta infuencia ha sido mayor que
en otros. Pero, si bien es cierto que la tecnología constituye una valiosa herramienta
para el aprendizaje, también debemos advertir de los riesgos que entraña cuando
es puesta en manos de docentes inexpertos o carentes de formación didáctico-
pedagógica.
En algunos ambientes universitarios se piensa que basta con dotar a las instituciones
con la infraestructura tecnológica necesaria para que ésta por sí misma, de modo
casi automático, transforme las prácticas pedagógicas. Nada más alejado de la
realidad. Si no se genera una cultura escolar que promueva un uso inteligente de
los nuevos dispositivos tecnológicos, lo más seguro es que el profesorado –ante la
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ausencia de formación- reproduzca prácticas de enseñanza anacrónicas, sólo que
ahora empleando la plataforma, la multimedia y el hipertexto.
Una
a propuesta didáctica para la educación superior debe prestar especial atención
a cómo incorporar estas tecnologías de forma coherente y armoniosa a la práctica
docente, de modo que promueva experiencias de aprendizaje relevantes que resulten
novedosas y atractivas para los estudiantes, al tiempo que el profesorado se sienta
cómodo y estimulado para continuar experimentando con su empleo.
5.4 La evaluación.
Pero ¿Qué tipo de evaluación se plantea para valorar los logros de aprendizaje de
los alumnos en una didáctica para la educación superior como la que aquí estamos
defendiendo ? A continuación perflaremos algunos de los elementos o rasgos que
ésta debe contener:
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importantes de la evaluación es la motivación que puede producir en los participantes.
La investigación más reciente ha revelado que lo que hace más efectivo el aprendizaje,
es que los alumnos se involucren activamente en el proceso de evaluación (Stiggins,
2002; Stiggins y DuFour, 2009). Las formas en las cuales la evaluación puede afectar
la motivación y la autoestima de los alumnos, así como los benefcios que implica
comprometerlos en la autoevaluación, sugieren que ambos merecen una cuidadosa
atención (Moreno Olivos, 2010b, p.93).
Una exigencia para una didáctica de la educación superior que promueve una
enseñanza para la comprensión y un aprendizaje signifcativo, será una evaluación
formativa y continua. “La evaluación formativa es un proceso sistemático para obtener
evidencia continua acerca del aprendizaje. Los datos son usados para identifcar el
nivel de aprendizaje real del alumno y adaptar la clase para ayudarle a alcanzar
las metas de aprendizaje deseadas. En la evaluación formativa, los alumnos son
participantes activos con sus profesores, comparten metas de aprendizaje y entienden
cómo progresan, cuáles son los siguientes pasos que necesitan dar y cómo darlos”
(Moreno Olivos, 2011, p.125).
Evaluar el aprendizaje siempre ha sido una tarea ardua, pero esta difcultad se torna
mayor cuando se transita de un modelo centrado en la enseñanza a un modelo
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centrado en el aprendizaje, concebido desde un enfoque constructivista, es decir,
como un proceso complejo que incluye tanto la adquisición de saberes disciplinarios
como la movilización de esos saberes mediante la demostración de competencias
que le permiten al individuo resolver problemas escolares parecidos a los que se
encontrará en su ejercicio profesional.
6. Consideraciones fnales.
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enseñanza siempre opera sobre contenidos de instrucción especializados.
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poder encarar de forma más adecuada y efectiva los desafíos y demandas recientes
que tienen las instituciones que atienden este nivel educativo. Por supuesto, estas
sugerencias sólo representan una posibilidad entre las muchas opciones que caben,
las cuales deberán considerarse a la luz de cada contexto histórico-social particular, sin
perder de vista los múltiples escenarios que imperan en cada institución educativa: la
cultura escolar, los recursos disponibles, las circunstancias existentes, las tradiciones
pedagógicas, las condiciones laborales, la tendencia a la innovación y la mejora, etc.
Reconocemos que el cambio educativo es un proceso complejo, pero posible, está
al alcance de las personas, pero implica una considerable inversión de energías, así
como una buena dosis de compromiso, apoyo y entusiasmo de parte de todos los
implicados.
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