106 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Es indispensable recoger los datos bibliográficos completos de las

fuentes consultadas. Tanto para identificar rápidamente los docu-
mentos, siempre que sea necesario, como para redactar correcta-
mente las referencias bibliográficas.

REFERENCIAS BIBLIOGRáFICAS: NORMATIVA APA

Existen diversas normativas bibliográficas. Una de las más
reconocidas y aceptadas en el ámbito internacional es la norma-
tiva APA (American Psychological Association). Por esto reco-
mendamos seguirla en el redactado del informe final y, en parti-
cular, en la transcripción de la bibliografía. A fin de dejar clara
esta normativa, en las páginas siguientes se presenta un resumen
de la misma.

Libros
a. Debe aparecer: apellido del autor, coma, inicial/es del
nombre, punto, fecha entre paréntesis del año de edición, punto,
título en letra cursiva, punto, lugar de edición, dos puntos, edito-
rial. El lugar de edición debe escribirse en castellano, si es distin-
to del nombre original; así, por ejemplo, se escribirá Nueva York,
Londres, Nueva Jersey, etc. (y no New York, London, New Jersey).
Se recomienda presentar la bibliografía en sangría francesa. Por
ejemplo:
Bisquerra, R. (1989). Métodos de investigación educativa. Guía práctica.
Barcelona: CEAC.
Ruiz Olabuénaga, J. 1., y Ispizua, M. A. (1989). La descodificación de la vida
cotidiana: Métodos de investigación cualitativa. Bilbao: Universidad de
Deusto.

' b. Cuando el lugar de edición no es una capital conocida, es

apropiado citar el Estado. Por ejemplo:

Agar, M.H. (1986). Speaking of Ethnography. Beverly Hills, California: Sage.

Stevens.J.R (1987). Applied Multivariate Statistics for Social Sciences. Hillsdale,
Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Ltd.

c. El Estado se puede abreviar con las dos primeras letras.

Por ejemplo:
 EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN (PARTE ]) 107

Kalton, G. (1983). Introduction to Survey Sampling. Beverly Hills, Ca.: Sage.

d. Cuando el apellido del autor es muy corriente (Pérez,

Rodríguez, Fernandez, etc.) se suelen poner los dos apellidos.
Por ejemplo:

Rodríguez Espinar, S. (1982). Factores de rendimiento escolar. Barcelona: Oikos-

Tau.

e. Si hay más de un autor deben indicarse todos, separados

por comas; el último va precedido por la conjunción "y". Por
ejemplo:
Ruiz Olabuénaga, J. I., y Ispizua, M. A. (1989). La descodificación de la vida
cotidiana: Métodos de investigación cualitativa. Bilbao: Universidad de
Deusto.

f. Si durante el texto se cita una referencia de más de tres

autores se puede citar el primero seguido de la expresión et al. (y
otros). Por ejemplo: ... como señalan Bartolomé et al. (1997) ...
Pero en la transcripción de la referencia en la bibliografía hay
que poner todos los autores:
Bartolomé, M., Cabrera, R, Del Campo, J., Espín, J.V., Marín, M.A.,
Rodríguez, M., y Sandín, M.P. (1997). Diagnóstico a la escuela multicultu-
ral. Barcelona: CEDECS.

g. A veces el autor es un organismo o institución. Por ejemplo:

SPSS Ins. (1988). SPSS-X. üser's Guid£. Chicago: SPSS Inc.

h. Cuando se trata de obras clásicas, de las cuales se ha con-

sultado una versión reciente, pero interesa especificar el año de
edición de la versión original, se puede hacer entre paréntesis
• después de la referencia consultada. Por ejemplo:

1 Bacon, F. (1949). Novum Organum,. Buenos Aires: Losada. (Versión original

1620).

i. 'Cuando se ha consultado un original en lengua extranje-

, ra del cual se sabe que existe versión en la lengua propia, deberá
108 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

indicarse al final entre paréntesis el título, ciudad de edición y

año de la traducción. Por ejemplo:
Bandurá, A. (1977). Social Learning Theory. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-
Hall. (Versión castellana: Teoría del Aprendizaje Social. Madrid: Espasa-
Calpe, 1982).

j. Cuando se consulta una traducción puede indicarse la ver-

sión original de la forma siguiente:
Grites, J.O. (1974). Psicología vocacional. Buenos Aires: Paidós. (Versión ori-
ginal en inglés: Vocational Psychology. Nueva York: MacGraw-Hill, 1969).

k. Cuando existen varias ediciones diferentes se especifica

entre paréntesis después del título. Por ejemplo:
Harris, C.W. (1960). Encyclopedia ofEducational Research (3- ed.). Nueva York:
Macmillan.

1. Si una obra no ha sido todavía publicada pero se conoce

su pronta publicación se escribe en lugar de la fecha la expresión
"en prensa". Por ejemplo:
Sandín, M.P. (en prensa). Investigación cualitativa en educación. Fundamentos y
tradiciones. Madrid: McGrawHill.

m. Si son varios volúmenes los que componen la publicación,

los cuales han sido editados en varios años, éstos se escriben sepa-
rados por un guión. Por ejemplo:
Amón, J. (1982-1985). Estadística para psicólogos. (2 tomos). Madrid:
Pirámide.

n. Cuando son compilaciones {readings) se especificará des-

pués del nombre del compilador, editor o director. Por ejemplo:
Ayer, A. (Comp.) (1978). El positivismo lógico. México: Fondo de Gultura
Económica.
Mateo, J. y Vidal, M.C. (Coord.) (1997). Enfocaments, metodes i ámbits de la
investigado psicopedagógica. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.

O. Cuando se cita un capítulo de un libro que es una compi-

lación (reading), se cita en primer lugar el autor del capítulo y el
título del mismo (en letra normal). Seguidamente las iniciales y
EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN (PARTE ]) 109

el nombre del compilador, editor o director (obsérvese que en

este caso no se escribe primero el apellido y después las iniciales,
ya que su justificación es de cara a la ordenación alfabética de
autores); seguido del título, las páginas del capítulo entre parén-
tesis, lugar de edición y editorial, igual que en la referencia de
cualquier libro. Por ejemplo:
Bartolomé, M. (1978). Estudios de las variables en la investigación en edu-
cación. En J. Arnau (drtor.). Métodos de investigación en las Ciencias
Humanas (pp. 103-138). Barcelona: Omega.

Artículos de revistas
a. En este caso lo que va subrayado o en letra cursiva es el
nombre de la revista. Se debe especificar el volumen de la revista
(en cursiva) y las páginas que ocupa el artículo separadas por un
guión. Junto al volumen, solamente se indicará, entre paréntesis,
el número del ejemplar cuando la paginación de cada uno de los
ejemplares comienza por la página uno. Si la paginación del volu-
men se mantiene a través de los ejemplares que lo componen, no
hay que indicar el número del ejemplar. Por ejemplo:
Mateo, L. (1985). Meta-análisis correlacional sobre estudios de rendimien-
to escolar en España. Revista de Investigación Educativa (RÍE), 3, 6, 236-
251.
Orden Hoz, A. de la (1981). La perspectiva experimental en pedagogía.
Revista Española de Pedagogía, 153, 99-111.

• b. En los demás aspectos las normas son equivalentes a las

dadas por las referencias de libros. Por ejemplo:
Dukes, W.E (1965). N=l. Psycholo^calBulletin, 64, 74-79.

Otros documentos
a. Si se trata de documentos no publicados y que se desco-
noce su posible publicación se puede indicar con la palabra
"paper". Por ejemplo:
Blanco Villaseñor, A. (1984). Interf?retaa.ón de la normativa APA acerca de las
referencias bibliográficas. Barcelona: Departamento de Psicología Expe-
rimental, Universidad de Barcelona (paper).
lio METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

b. Cuando se trata de comunicaciones y ponencias presenta-

das a Congresos, Seminarios, Simposiums, Conferencias, etc. se
especifica apellido, inicial del nombre, año, título, indicación del
tipo de comunicación: ponencia, artículo o póster, nombre del
congreso, especificando si es posible el lugar y fecha de celebra-
ción. Al final se puede poner la palabra "paper" para indicar que
no ha sido publicado. Por ejemplo:

Koetting, J.R. (1984). Foundations of naturalistic inquiry: deueloping a theory

base for understanding individual interprelations of reality. Association for
Educatioñal Communications and Technology, National Convention,
Dallas, Texas, 20-24 enero (paper).
Donoso, T, y Massot, I. (1999). La dimensión europea en los estudiantes de
secundaria. Comunicación presentada al IX Congreso Nacional de
Modelos de Investigación Educativa. Nuevas realidades educativas.
Nuevas necesidades metodológicas. Sevilla, setiembre (paper).

c. Si se conoce la publicación posterior de la comunicación

presentada a un congreso también se puede especificar. Por
ejemplo:

Campbell, D.T. (1974). Qualitative Knowing in Action Research. Comunica-

ción presentada a la Asamblea de la American Psychological
Association, Los Angeles, 2 de septiembre de 1974. Reproducido en M.
Brenner, P. March y M. Brenner (Eds.) (1978). The social context ofmet-
hod. Nueva York: St. Martin's.

d. Los documentos en soporte informático, audio, vídeo,

material gráfico o de cualquier otro tipo deben referenciarse
siguiendo las normas básicas, con indicación precisa'del tipo de
documento de que se trata [entre corchetes] y su ubicación o
lugar de consulta. Por ejemplo:

Forner, A. (1991). Sistemas de acceso a la información. [Vídeo]. Biblioteca

de Ciencias de la Educación, Universidad de Barcelona.

e. Si se trata de un artículo de revista en Web o Internet se

escribe de la siguiente manera:
Autor (año). Título del artículo. Nombre de la publicación. [En
línea]. Disponible en: (especificar dirección electrónica, archivo
pagina Web) [Consulta: día que se hizo la consulta]. Por ejemplo:
EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN (PARTE l) 111

García Bajos, E. y Migueles, M. (1999). Memoria de testigos en una situación

emocional vs neutra. Psicológica, 20, 91-102. [en línea]. Disponible en:
http://www.uv.eS/psicologica/subjectMEMORY.html#anchora08
[Consulta: 14 mayo 1998].
Schmelkes, S. (2001). La combinación de estrategias cuantitativas y cualita-
tivas en la investigación educativa: Reflexiones a partir de tres estudios.
Revista Electrónica de Investigación Educativa, 3 (2). Disponible en:
http://redie.ens.uabc.mx/vol3no2/contenido-schmelkes.html.
[Consulta: 15 de mayo 2003].

f. Si se trata de una página web, se escribe el nombre de la

página (dirección electrónica completa), seguido de la fecha en
que se hizo la consulta. Esto es debido a que las webs se actuali-
zan constantemente y a veces desaparecen. Por ejemplo:

http://www.ub.es/biblio/citae.htm [Consulta: 30 de mayo 2001].

Orden alfabético
a. Las referencias bibliográficas deben presentarse ordena-
das alfabéticamente por el nombre del autor, o primer autor en
caso de que sean varios.
b. Si un autor tiene varias obras se ordenarán por orden de
aparición. Por ejemplo:

De Landsheere, G. (1982). La investigación experimental en educacim. París:

UNESCO.
De Landsheere, G. (1985). Diccionario de la evaluación j de la investigación edu-
cativas. Barcelona: Oikos-Tau.
De Landsheere,. G. (1986). La recherche en éducation dans k monde. París:
P.U.E

c. Si de un mismo autor existen varias referencias de un

mismo año se especifican los años seguidos de un orden alfabéti-
co. Por ejemplo:

Freiré, P. (1978a). Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI.

Freiré, P. (1978b). Pedagogía y acción liberadora. Madrid: Zero.
Freiré, P. (1978c). Cartas a Guinea-Bissau. Apuntes para una. expenencia peda-
gógica en proceso. Madrid: Siglo XXI.
112 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Citas en el redactado

Obras de referencia
En el redactado de los trabajos científicos suelen ser habitua-
les las citas bibliográficas. Éstas suelen tener dos funciones prin-
cipales: justificar la exposición y/o remitir a otras obras para
ampliar lo que se expone. En el redactado del texto puede hacer-
se un resumen o síntesis del contenido de la referencia. En estos
casos, conviene hacer la cita de forma siguiente:

a. En el redactado debe aparecer el autor y el año de publi-

cación entre paréntesis. Por ejemplo: preocupación por los
"hechos sociales" procede en gran parte de Durkheim (1895).
b. También se puede poner entre paréntesis el autor y el año
de publicación separados por una coma. Por ejemplo: la sociolo-
gía francesa se preocupó de los "hechos sociales" (Durkheim,
1895).
c. Cuando se hacen varias citas seguidas, la ordenación en el
redactado será alfabética y no cronológica. Por ejemplo: aporta-
ciones de Cronbach (1974), Denzin (1970) yTravers (1973).
d. Cuando son varias citas dentro de un mismo paréntesis se
separan por punto y coma, separando con una coma el autor del
año de publicación. Por ejemplo: aportaciones (Cronbach, 1974;
Denzin, 1970; Travers, 1973...).
e. Cuando se cita por primera vez en el texto una obra de
varios autores hay que incluirlos a todos siempre que sean menos
de cuatro. Por ejemplo: Cabrera y Espín (1986), Bartolomé,
Echeverría y Rodríguez (1984).
f. Cuando son varios autores, a partir de la segunda cita se
puede escribir el primero seguido de et al. (y otros). Por ejemplo:
Bartolomé et al. (1984).

Citas textuales
a. Cuando se hacen citas textuales de menos de cuatro lí-
neas, éstas se insertan en el texto entre comillas, seguidas de la
referencia con indicación del número de página. Esta última
sigue al año de publicación después de dos puntos. Por ejemplo:
La investigación educativa consiste en "una investigación sistema-
EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN (PARTE l) 113

tica, controlada, empírica y crítica, de proposiciones hipotéticas

acerca de presuntas relaciones entre fenómenos naturales"
(Kerlinger, 1985: 13). También podría redactarse así: De acuerdo
con Kerlinger (1985: 13) la "investigación educativa...."
b. Cuando las citas ocupan más de cuatro líneas deben colo-
carse separadas del texto, de acuerdo con algíin criterio estético
que las distinga. Por ejemplo con un espaciado y márgenes dis-
tintos.
c. Cuando la cita se refiere a varias páginas, éstas se escriben
separadas por un guión. Por ejemplo: Van Dalen y Meyer (1981:
19f>198). Éste criterio también puede seguirse aunque no se trate
de citas textuales, con objeto de orientar lo mejor posible al
lector.

ELECCIóN DEL MéTODO DE INVESTIGACIóN

Una vez se ha realizado la revisión de la literatura, se ha plan-

teado el problema y se ha esbozado la elaboración del marco teó-
rico, se inicia otro momento especialmente difícil en el proceso
de investigación, que es la selección del enfoque desde el que ini-
ciar la investigación y del método más adecuado al problema que
se pretende estudiar.
En los dos capítulos anteriores hemos presentado una pano-
rámica general de los principales enfoques, metodologías y méto-
dos de investigación educativa, para familiarizar al lector en una
terminología común e introducirle en una sistemática de las
diversas formas de investigar. Esta información debe servir de
base para tomar decisiones sobre el método de investigación más
apropiado.
En los estudios cuantitativos esta toma de decisión antecede a
la elaboración de la(s) hipótesis, la elección del diseño de inves-
tigación y la obtención de los datos. En los estudios cualitativos,
en cambio, puede ocurrir en cualquier etapa del proceso investi-
gador. Pero, ante tal diversidad de métodos y modalidades de
investigación, ¿cuál conviene elegir?
Sin duda alguna, la experiencia del investigador y un conoci-
miento más o menos profundo de los métodos existentes son ele-
mentos decisivos a la hora de incHnarse por uno o varios de ellos.
No obstante, como sugerencia recomendamos tener en cuenta el
conocimiento del tema de investigación que nos revele la revisión
114 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

de la literatura y, como mínimo, los dos siguientes criterios para

tomar esta decisión metodológica:

a) \a orientación o el enfoque que pretenda dar el investigador al

estudio.
b) los objetivos de la investigación.

En cuanto al primer criterio, la orientación más cualitativa o

cuantitativa y el enfoque más o menos dirigido a obtener conclu-
siones u orientar acciones para el cambio ya se ha presentado sufi-
cientemente en lo que llevamos escrito.
El segundo criterio ahora mismo nos interesa mucho más,
pues no sólo nos va a permitir concretar estos enfoques, sino que
nos sitúa en el contenido metodológico que a partir de ahora cen-
trará los dos bloques restantes del libro: el cuantitativo y el cuali-
tativo.
Según el objetivo perseguido podemos distinguir cuatro gran-
des formas de estudios o métodos de investigación en educación:

• métodos descriptivos
• métodos correlaciónales
• métodos explicativo-causales
• métodos orientados a solucionar problemas prácticos

A) Los métodos descriptivos tienen el propósito básico de descri-

bir situaciones, eventos y hechos, decir cómo son y cómo se manifiestan.
Danhke (1989) define los estudios descriptivos como aquéllos
que buscan especificar las propiedades, las características y los
perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cual-
quier otro fenómeno que se someta a un anáhsis.
Para los investigadores cuantitativos, describir consiste, funda-
mentalmente, en medir y evaluarlo^ conceptos o las variables obje-
to de interés de manera independiente o conjunta, sin indicar
cómo se relacionan estas variables medidas. Por ejemplo, un
investigador quiere describir el perfil del alumnado que acaba de
ingresar en la Facultad de Pedagogía de la Universidad de
Barcelona según la edad, el género y la procedencia cultural.
Medirá estas variables personales del alumnado y sus resultados le
permitirán obtener un retrato descriptivo del mismo en los tér-
minos deseados: la edad media del alumnado, la proporción de
 EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN (PARTE l) 115

chicos y chicas o la desproporción si es el caso, y la diversidad u

homogeneidad del alumnado según su origen cultural. Este ejem-
plo ilustra el método denominado estudio por encuesta qae veremos
en el capítulo 7 del libro junto con los estudios de desarrollo dirigi-
dos a describir la evolución de ciertas variables durante un perío-
do de tiempo.
Desde el enfoque cuantitativo y también desde la perspectiva
cualitativa, los estudios descriptivos pueden dirigirse igualmente
a obtener información sobre un evento, un fenómeno, un hecho
o una situación que ocurre en un contexto determinado a través
de la observación como método de investigación. En esta clase de
estudios la descripción consiste en obtener datos de acuerdo con
una definición previa de lo que se quiere observar (el contenido), a
quiénes o en qué contexto se observarán (la muestra o el escenario), la
modalidad concreta de observación y el tipo de registro a utilizar a
través de la elaboración de una guía de observación previa. Un buen
ejemplo de ellos son los estudios observacionalesy los estudios de casos
y la etnografía.
B) Los métodos o estudios correlaciónales tienen el objetivo de des-
cubrir y evaluar las relaciones existentes entre las variables que
intervienen en un fenómeno. Por ejemplo, serían adecuados
para responder a problemas del tipo siguiente: ¿existe relación
entre la inteligencia y el rendimiento académico? ¿A mayor tiem-
po dedicado al estudio corresponde mejor rendimiento académi-
co en matemáticas? ¿Los niños de 3° de primaria que presentan
un nivel superior en eficiencia lectora obtienen mejores notas en
expresión oral que los que presentan un nivel inferior?
En estos estudios cuantitativos se utiliza la correlación como téc-
nica básica en el análisis de datos para determinar el grado en
que dos o más variables se relacionan entre sí. Cuando se trata
sencillamente de recoger unas observaciones, generalmente
mediante tests o pruebas objetivas, y calcular la correlación entre
las variables observadas, estos estudios nos permiten obtener una
primera aproximación de cómo se puede comportar una variable cono-
ciendo el comportamiento de otras variables relacionadas.
Por ejemplo imaginemos el problema anterior: ¿los niños de
3- de primaria que presentan un nivel superior en eficiencia lec-
tora obtienen mejores notas en expresión oral que los que pre-
sentan un nivel inferior? En este caso, mediríamos el nivel en efi-
ciencia lectora y expresión oral de cada uno de los niños partici-
116 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

pantes en el estudio (la muestra del estudio) a través de un test

específico. Posteriormente se analizaría si las dos variables están
correlacionadas, es decir si cuando una aumenta la otra también
lo hace (en este caso si cuando el nivel de eficiencia lectora es ele-
vado también lo es el de expresión oral). Si en efecto estas dos
variables están correlacionadas, esta constatación contribuye a
explicar, aunque no de un modo absoluto, porqué algunos niños
se expresan mejor que otros y qué hacer para mejorar la expre-
sión oral en esta edad.
A diferencia de los estudios descriptivos, la investigación corre-
lacional puede tener un valor explicativo, aunque parcial y condicio-
nal. Permite un conocimiento más desarrollado de los fenóme-
nos: permiten pasar del cómo son y cómo se manifiestan los fenóme-
nos al cómo se relacionan y se vinculan entre ellos. Dentro de los méto-
dos correlaciónales están los métodos predictivos. Estos métodos se
dirigen a predecir la ocurrencia de un fenómeno una vez esta-
blecida hipotéticamente una relación funcional entre variables, y
explicar la variabilidad de los resultados obtenidos a partir de esta
supuesta relación.
C) Los métodos o estudios explicativo-causales tienen el propósito
básico de explicar los fenómenos, de llegar al conocimiento de sus
causas, de por qué ocurren, en qué condiciones y por qué se dan los even-
tos o sucesos educativos. Son más estructurados que los anterio-
res y exigen la detección previa (a través de la revisión de la lite-
ratura) de ideas claras y precisas sobre los fenómenos de interés:
las variables sobre las cuales fundamentar el estudio.
Por ejemplo, siguiendo con el anterior problema centrado en
el alumnado de 3° de primaria, un estudio expHcativo permitiría
esclarecer algunos aspectos relacionados con el binomio eficien-
cia lectora-expresión oral, dando respuesta a preguntas como:
¿Porqué tienen mejores notas en expresión oral los niños y niñas
con un nivel superior en eficiencia lectora? ¿Qué efectos produ-
ce en estos niños un buen dominio en eficiencia lectora? ¿Qué
otras variables mediatizan los efectos de la eficiencia lectora en la
expresión oral?
Los estudios explicativos permiten obtener un conocimiento de
los hechos expresado en forma de asociaciones entre variables si se rea-
lizan desde un enfoque cuantitativo o explicaciones más completas
si responden al enfoque cualitativo, para proporcionar un sentido
de entendimiento del fenómeno al que hacen referencia.
EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN (PARTE l) 117

Entre los métodos explicativos destacamos los métodos experi-

mentales y cuasi-experimentales, en los que se ejerce una manipula-
ción directa sobre una o más de las variables del estudio para ver
qué efectos tiene sobre otras (se experimenta, y de ahí viene el
nombre de ambos métodos). Los estudios comparativo-causales se
proponen establecer comparaciones entre grupos: por ejemplo
un grupo experimental (al que se aplica un programa) y un
grupo control (al que no se le aplica dicho programa). Si al final
de la experiencia se observan diferencias entre los grupos se
puede establecer una relación de causa-efecto. En la investigación
expost-facto se espera a que suceda un fenómeno para investigarlo,
siguiendo una metodología similar a los comparativo-causales.
Todos estos métodos son cuantitativos.
Desde el enfoque cualitativo se pueden plantear estudios con
una finalidad explicativa, y además puede darse perfectamente el
caso de que una misma investigación incluya elementos de los
diferentes tipos de estudios que hemos visto.
Veamos un ejemplo de todo ello en el siguiente caso, un
estudio cualitativo, explicativo y descriptivo a. la vez, porque en el
proceso incluye fines de ambos alcances. Se trata de un estudio
etnográfico que supone.entrar en un aula multicultural de 6°
de primaria para estudiar por qué se integra mejor en la escue-
la el alumnado colombiano que el procedente de la Europa del
Este.

En las primera etapas de la investigación se desarrolla un estudio con un

alcance fundamentalmente descriptivo: se registran datos sobre el centro
(descripción socioeconómica del barrio donde se ubica, de la estructura
y organización del centro, de los recursos y servicios disponibles, del
calendario escolar); se caracteriza el alumnado (datos personales, proce-
dencia cultural, edad, nivel de aprendizaje) y el profesorado; se describe
la dinámica cotidiana en el escenario del estudio (el aula con su ambien-
te de aprendizaje, la ubicación del alumnado, la organización del tiempo
y del trabajo, la metodología y el clima de aprendizaje, los contenidos, el
tipo de actividades, los recursos didácticos utilizados, el grado de partici-
pación e implicación del alumnado, la atención a la diversidad, el trata-
miento de la multiculturalidad, el modelo de comunicación, la discipli-
na, etc.).
Si a medida que avanza el estudio el etnógrafo llega a obtener datos sobre
cómo el alumnado (tanto el colombiano como el procedente de la
Europa del Este) vive y percibe estos elementos y profundiza en cómo le
118 METODOLOGÍA DE LA INA^STIGACION EDUCATIVA

afectan personalmente (cómo se siente dentro del grupo, cómo vive el

hecho de estar en el aula, qué satisfacción le produce aprender y vivir
esta experiencia educativa) y porqué en función de éstos actúa de una
forma u otra (por ejemplo, el idioma es una barrera que dificulta la par-
ticipación del alumnado procedente del Este en la actividad grupal) el
alcance del estudio será explicativo y congruente con la pregunta plan-
teada.

D) Los métodos orientados a solucionar problemas prácticos. Bajo

esta denominación tan genérica que utilizamos aquí con un pro-
pósito fundamentalmente didáctico e inteligible para el lector,
pretendemos englobar los métodos que otros autores han desig-
nado más correctamente con términos como métodos orientados a
obtener conocimiento aplicado y solucionar problemas prácticos, investi-
gación orientada a la práctica educativa: decisión y cambio " (Latorre et
al, 1996), metodología cualitativa orientada a la toma de decisiones y el
cambio (Árnal, 1997), metodología cualitativa orientada hacia el cam-
bio y la toma de decisiones (Bartolomé, 1997), etc.
Si nos fijamos bien, un detalle común a todas estas denomi-
naciones es la expresión "orientado a"que en la literatura especia-
lizada se refiere a una corriente de investigación cuyo objetivo es
la obtención de conocimientos que puedan constituir una guía
para la acción, una guía para sistematizar las razones de actuar de un
modo u otro.
Y, ¿con qué finalidad? En palabras de Bartolomé (1997: 7) la
aspiración fundamental de este tipo de investigación es llegar a
mejorar la calidad de los procesos educativos y ayudar a los edu-
cadores en la reflexión sistemática sobre su propia práctica edu-
cativa; para que puedan tomar decisiones adecuadas con el pro-
pósito de mejorarla.
A modo de ejemplo, apuntaremos algunos problemas de investi-
gación coherentes con este tipo de métodos que básicamente exigen
una respuesta de tipo práctico o la toma de una decisión en el aula
y en el centro educativo para mejorar este contexto específico:
¿cómo podemos aumentar la participación y el interés del alumnado
en las asambleas de clase? ¿cómo podemos introducir propuestas
educativas favorables al tratamiento de la interculturalidad en un ins-
tituto de educación secundaria con escasa sensibilidad hacia este
tema?¿cuál ha sido la incidencia de un programa de acción tutorial
sobre el desarrollo de la autoestima en el alumnado de primaria?
EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN (PARTE l) 119

¿qué modificaciones tendrían que hacerse sobre este programa para

adaptarlo a la realidad de 1- de ESO?¿qué cambios se han producido
en la práctica profesional del profesorado participante en una inno-
vación sobre educación intercultura.1?
Entre los métodos para encontrar respuesta a problemas de
este tipo destacamos la investigación-acción en su doble modalidad
de investigación-acción cooperativa e investigación-acción participativa,
y la investigación evaluativa. Se trata de unos estudios que prefe-
rentemente se realizan desde un enfoque cualitativo, aunque no
exclusivamente. A modo ilustrativo, en la siguiente figura se ofre-
ce una síntesis de los principales métodos que se acaban de pre-
sentar para facilitar la decisión que hay que tomar en esta etapa
del proceso de investigación.

¿ Qué método elijo para desarrollar mi investigación ?

• Métodos descriptivos:
Desde un enfoque euantilalivo: los estudios por eticuesta,
los estudios obserí'ücionales, tos estudios de desarrollo.
Étesde un enfoque cualitativo: los estudios de casos, la
etnografía.

TT
¡DESCRIBIR!

Si el objetivo Métodos
¡E
Métodos
preferente que experimentales,
correlaciónales o los <P se deriva del
'^ cuasi-
máodos prediciivos, planteamiento L cxperimentales oet
desde un enfoque de mi método
I
eminentemente comparativo-causa \
problema es... C desde un enfoque
cuaníitat Ívo.
A e m inentem ente
R! aiantilalivo.

¡SOLUCIONAR
PROBLEMAS PRÁCTICOS!

^
Métodos de corte fundamentalmente cualitativo: la
investigación-acción y la invcstigacióncvaluativa.

Figura 3.3. Tipos fundamentales de investigaciones según el objetivo

preferente.
120 METODOLOGÍA DE IJ\ INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

EL DISEñO DE INVESTIGACIóN
Una vez seleccionado el método más adecuado para la inves-
tigación, hay que concretar la manera práctica de responder a las
preguntas planteadas y alcanzar los objetivos propuestos: se trata
de seleccionar o desarrollar el diseño de la investigación y aplicarlo
al contexto particular del estudio. El diseño de la investigación es
el plan o estrategia concebida para obtener la información que se
requiere, dar respuesta al problema formulado y cubrir los inte-
reses del estudio.
Cada uno de los métodos que hemos visto puede concretarse
en diseños con características propias que presentaremos más
adelante a lo largo de los capítulos correspondientes.
En términos generales podemos afirmar que, desde el enfoque
cuantitativo, el diseño de la investigación juega un papel decisivo
para validar o rechazar las hipótesis formuladas en un contexto
en particular: nos indica el grupo o los grupos de sujetos de la
investigación (la muestra), la asignación de los sujetos a estos gru-
pos, el control que el investigador ejerce sobre las variables impli-
cadas y el análisis estadístico a realizar. La calidad de una investi-
gación cuantitativa está relacionada con el grado en que se apli-
que el diseño tal y como previamente está preestablecido (el rigor
científico depende del control máximo de todas las condiciones
de la investigación).
En las investigaciones cualitativas el diseño de la investigación
es recomendable pero tiene un carácter mucho más flexible y
adaptativo al contexto de aplicación. De hecho, desde este enfo-
que se traza un plan de acción para acercarse al fenómeno obje-
to de interés (cómo entrar al escenario, qué hacer una vez den-
tro, cómo conseguir el "rapport" con los participantes) y obte-
ner la información (con qué estrategias, grado de implicación,
desde qué perspectiva) pero se prioriza la relevancia a la objeti-
vidad de los datos y, por lo tanto, la adaptación del diseño a las
contingencias del contexto para asegurar este criterio, antes que
la manipulación de éste último (la realidad) a los intereses del
estudio.

EJERCICIOS
1. Fíjate en la siguiente reflexión oral que planteaba una pro-
fesora de instituto:
EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN (PARTE l) 121

"A veces me encuentro con la queja de las familias y el profesorado de

que muchos de los chicos y chicas no tienen, motivación para aprender, ni
para trabajar con empeño las asignaturas: "Es un chico listo pero gandul";
"No sé cómo hacerlo para que se interese mínimamente por el trabajo";
"Sigue la hy del mínimo esfuerzo" son algunas de las expresiones que oigo
demasiado a menudo en las conversaciones entre mis colegas. Cuando esto
sucede, cuando nos encontramos ante un alumnado que no está nada moti-
vado para aprender, para hacer bien las cosas, no sabemos bien qué hacer y
cómo actuar".

a) ¿Cuál crees que sería el área temática o la idea de

investigación que se podría deducir a partir de esta
experiencia?
b) Después de consultar algunos libros o artículos que
hablen sobre esa idea, ¿podrías plantear un problema
de investigación (objetivos, preguntas, justificación de
la investigación)?
Pregúntate si los objetivos son precisos y asegúrate que las
preguntas son claras y no ambiguas. Además, valora y justi-
fica el tema según los criterios expuestos en este capítulo.

2. Fíjate en los siguientes párrafos de un informe de la inves-

tigación: Cabrera, L. y Jiménez, A.B. (1999). "Depresión
Infantil y Rendimiento Académico: un estudio comparati-
vo entre casos y controles". RÍE, 17, 1, 89-106.
a) ¿Cuáles son los objetivos de esta investigación?
¿Cuál/es son las preguntas? ¿Están justificadas?
b) ¿Cuál es el índice del marco teórico de esta investiga-
ción? ¿Piensas que está relacionado con el problema
de investigación? ¿Crees que ayudó a las investigadoras
a orientar el estudio?
c) ¿A qué tipo de método o estudio crees que correspon-
de la pregunta de investigación que se plantea?

1. INTRODUCCIÓN

Desde que se han iniciado los estudios en torno a la depresión infantil,

el fracaso y/o rendimiento escolar han sido variables frecuentemente relacio-
nadas con dicho trastorno (Kaslotu et al, J984; Blechman et al, 1986;
Feshbach, 1987; Nissen., 1989; Doménechy Polaino-Lorenie, 1990; Shafiiy
Shafii, 1995; etc). Desde los distintos enfoques conceptuales se contempla el
122 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

rendimiento académico como un elemento constante en el cuadro depresivo

infantil: todas las categorías diagnósticas y los instrumentos de evaluación
que se conocen lo incluyen como una dimensión constante a tener en cuenta
en el diagnóstico; al amparo de la concepción de la depresión infantil
"enmascarada", se consideraba al fracaso escolar como el síntoma más repre-
sentativo tras el cual el niño/a ocultaba su depresión (Toolan, 1962; Glaser,
1967; Cytrin y McKnew, 1974; Tisher, 1987); desde concepciones más cog-
nitivas se alude a problemas de concentración y enlentecimiento del pensa-
miento como síntomas relacionados a la aparición del síndrome.
Por otro lado, en casi todas las investigaciones que se ha tratado de estu-
diar, la relación entre síntomas depresivos y rendimiento académico se han
encontrado relaciones significativas entre ambas variables (Nissen, 1989;
Frias et al., 1990; Polaino-Lorente y García Villamisar, 1993).
Estas alusiones, sin embargo, resultan aún muy débiles por la escasez
de estudios específicos realizados en torno al esclarecimiento del binomio
rendimiento escolar-síndrome depresivo, y por la diversidad de argumentos
respecto a si el fracaso o bajo rendimiento escolar constituye el origen de la
depresión, o si, por el contrario, es una consecuencia o manifestación de
ésta. Lo más frecuente es contemplar el bajo rendimiento académico como
parte del cuadro sintomatológico depresivo infantil. Pero la experiencia clí-
nica nos ha permitido comprobar que niños/as remitidos a consulta acu-
ñados con fracaso escolar eran posteriormente diagnosticados como depre-
sivos. De hecho, la mayoría de las investigaciones han encontrado un
mayor porcentaje de síntomas depresivos entre el alumnado que suspende
(Cfr. Stevenson y Romney, 1994). Nissen (1994), además, ha observado
que, tanto en los niños/as como en los adolescentes depresivos que consti-
tuyeron su muestra, la sintomatología depresiva disminuía de manera
temporal durante las vacaciones escolares, por lo que se cree que, además
de ser la depresión causa de fracasos escolares en la infancia, los niños y
niñas con fracaso escolar son más propensos a padecer depresión (Chen et
al., 1995).
Esta relación, aunque está avalada muy débilmente en el ámbito cien-
tífico, se percibe con cierta normalidad al ser la escuela el lugar donde trans-
curre gran parte de la vida en la infancia. Es por ello por lo que encontra-
mos, frecuentemente, demandas de estudios más exhaustivos al respecto,
como Párraga (1990: 219) que señala que "resulta urgente esclarecer las
posibles relaciones entre la depresión y el ámbito escolar, puesto que aquélla
puede afectar deforma importante a factores asonados al aprendizaje, como
el rendimiento escolar, el comportamiento en el aula, la interacción con otros
compañeros y con el profesorado, etc".
Psicosoáalmente, la escuela y los estudios son factores frecuentemente
estresantes para la vida del niño/a, tanto por las expectativas sociales y
familiares que se forjan en torno a las notas sobre el rendimiento, como por
las excesivas demandas escolares.
EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN (PARTE l) 123

Las notas escolares son el elemento por el que el niño/a es más valora-
do: es estimado sodalmente, admirado por sus compañeros/as y premiado
por el profesorado y la familia. Al contrario, el alumnado que suspende es
rechazado, ridiculizad.o y muchas veces castigado. Estas circunstancias otor-
gan al niño/a una excesiva responsabilidad, acompañada generalmente de
estados estresantes, posibles generadores de depresión.
En el ámbito escolar, el niño/a que fracasa reiteradamente se automar-
gina, descendiendo con ello su autoestima y el nivel de sus aspiraciones,
evita reunirse con chicos/as que tienen mejores calificaciones, inhibiendo con
ello su comportamiento social, etc. Todo ello supone un debilitamiento en su
motivación y un fuerte desvalimiento frente a las situaciones. En conse-
cuencia, lo que inicialmente es un fracaso ocasional, transitorio, puede
mutarse en un hábito comportamentcil que moldea y configura la aparidón
de un estilo cognitivo depresógeno. Los resultados de las investigadones
hechas avalan dicha, hipótesis. Por ejemplo, en un estudio realizado por
Bauersfeld (1972) con una muestra de niños y niñas con fracaso escolar
encontró que el 13% padecía depresión, tasa que se eleva al58% en el estu-
dio de Wdnberget al. (1973) con niños y niñas que presentaban trastornos
de aprendizaje y al 62% en el de Brumback et al. (1980). En España,
Doménech y Polaino-Lorente (1990) encuentran una mayor inddeiida de
depresión en los repetidores de curso (6,4%)) que en los no repetidores
(2,7%,).
En torno al ámbito familiar, al ser las notas escolares la causa por la
que los niños/as son más premiados/ regañados, un descenso de éstas suele
engendrar en ellos miedo a ser rechazados afectivamente por sus padres y a
perder la aceptadón y admiración que de ellos esperan y necesitan. Esta
situadón por si sola es ya suficientemente agobiante, pero además, suele
suceder que los que suspenden asodan cualquier problema familiar, como
discusiones o separadones, a su "mala" conducta y/o a sus malas notas,
aparedendo entonces depresión por c^ilpa. Por ello un .niño/a que fracasa en
las tareas escolares se sentirá responsable de las disputas familiares y de lodo
lo negativo que a su alrededor sucede.
Por otro lado, es frecuente encontrar en los programas escolares una ina-
daptadón entre objetivos de instrucdón y capaddades individuales, sobre
todo cuando esos programas son aplicados a alumnos/as que no. reúnen el
perfil del alumno medio. Estas situadones están más que identificadas por
los expertos escolares como fuentes generadoras de fracasos, los que a su vez
generan retraimiento, baja autoestima, desesperanza, convirtiendo poco a
poco a los niños/as que las padece en infelices y, muchas veces, deprimidos.
Estas situadones son explicadas por Petti (1993) desde la óptica del
modelo de "indefensión aprendida". Desde este modelo, los niños/as con
incapaddades para el aprendizaje escolar no suelen obtener reforzamienlos
positivos, ccm. b que "ante esa incapaddad e indefensión, se convierten en
particularmente vulnerables a la depresión" (Petti, 1993: 278). Por ello
124 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Pourke (1988; Cfr. Frías el al., 1990) señala que, a pesar de que algunos
niños y niñas con tales dificultades escolares manifiestan estabilidad emo-
cional, existe la probabilidad de presentar un trastorno emocional con el
paso del tiempo. Ante ello, nos surge el planteamiento de que, aunque los
cuadros depresivos van modulando frecuentes historias Ue fracaso escolar, es
posible que reiterados fracasos escolares vayan configurando a su vez cua-
dros depresivos en la infancia.
Concluimos, pues, que independientemente de que los estados depresivos
afecten al rendimiento, académico, junto a las bajas notas y reiterados fra-
casos escolares, con toda probabilidad, se van elaborando síndromes defnesi-
vos en los niños/as. En consecuencia, lo que inicialmente puede ser un fra-
caso ocasional, puede convertirse en un hábito comportamental que le pre-
disponga a la aparición de un estilo cognitivo depresógeno (Polaino-Lorente,
1988).

2. PIJLNTEAMIENTO DE OBfETIVOS E HIPÓTESIS

Sobre la base de los planteamientos expuestos en el punto anterior, deci-

dimos emprender una investigación que nos permitiera esclarecer algunos
aspectos respecto a la relación depresión infantil/ rendimiento académico. A
pesar de que la relación entre ambas variables se puede establecer bidirecáo-
nalmente, con este estudio pretendemos comprobar en qué medida el fracaso
académico influye en la aparición de cuadros depresivos, a la vez que detec-
tar otros factores de riesgo de cara a la futura prevención de la depresión.
Los objetivos generales que nos planteamos fueron los siguientes:

1. Observar en qué se diferencian los niños y niñas con síndrome depre-

sivo de los que no presentan este síndrome.
2. Describir en qué términos se establece la relaüón depresión infantil/
rendimiento'académico, es decir, ¿es el fracaso académico causa de los cua-
dros depresivos en la infancia ?

3. Respecto al tema planteado en esta investigación, o cualquier otro

tema que resulte de tu interés, efectúa una búsqueda bibliográfi-
ca para obtener información pertinente a través de las fuentes
documentales presentadas en este capítulo: sumarios de publica-
ciones periódicas, artículos completos de revistas electrónicas,
abstraéis de investigaciones, consultas a bases de datos (Teseo,
ERIC), consultas a REDINET, y consultas a través de "buscadores"
de internet.
4. Una vez localizados los documentos, referéncialos correctamente
siguiendo la normativa de la APA.
5. Los siguientes problemas de investigación, ¿a qué tipo de método
corresponden?