LECCIÓN 9

Libros, mamelucos y alpargatas:

La educación en los años peronistas

El peronismo es un fenómeno histórico y social de una singularidad

extraordinaria. Su irrupción en la trama cultural representa una bisagra, un antes y un
después en la configuración social y en la imaginación política argentina. El
surgimiento del peronismo en los años '40. su consolidación y su tumultuoso devenir
en las décadas siguientes marcaron los tiempos de la relación entre el Estado, la
sociedad y la política. ¿Qué se condensó en el peronismo y por qué ha sido tan potente y
persistente su capacidad de interpelación? Su carácter polémico ¿guardó
correspondencia y mantuvo una intensidad similar en el terreno educativo? Y si fue así,
¿cómo introducirnos en la educación argentina de un período histórico tan discutido?
La historiografía educativa ha elaborado diversas interpretaciones acerca de la
educación durante la primera etapa peronista que generaron polémicas y alimentaron
debates. Hubo quienes la consideraron una poderosa máquina de adoctrinamiento y la
definieron como la cúspide de una pedagogía patriótica exacerbada. Pero también hubo
quienes la abordaron como un modo singular de procesar y articular las demandas y las
necesidades de la sociedad civil. Tomando distancia de estas dos perspectivas, algunos
autores plantearon que la presencia de rasgos autoritarios coexistió con una política de
reparación dirigida hacia los sectores postergados de la sociedad. Tomemos como
ejemplo la formación para el mundo del trabajo. Sobre este tema, unos interpretaron
que el circuito de educación técnicoprofesional fue un modo de democratizar el acceso
a la educación, que generó la apertura de espacios educativos a sujetos históricamente
relegados. Otros, en cambio, la calificaron como una manera de reforzar la
segmentación educativa.
En esta lección, plantearemos las condiciones históricas que dieron lugar a la
irrupción del peronismo y propondremos una caracterización posible de él (sabiendo
que no podremos esquivar algunas polémicas), para posteriormente analizar su
concepción pedagógica y sus políticas educativas. Asimismo, identificaremos las
continuidades y las rupturas que planteó con respecto a períodos históricos anteriores.
En particular, nos detendremos en la interpelación y constitución de nuevos sujetos,
teniendo en cuenta la relación que se planteaba entre el Estado y la sociedad civil a
través de la educación.

Vientos de cambio

Para trazar el escenario del surgimiento del peronismo necesitamos

retrotraernos en el tiempo e identificar algunos procesos de cambio mundiales que
tuvieron efectos en la Argentina. El período de entreguerras (19181939) estuvo
caracterizado por profundas transformaciones: el estallido de la Primera Guerra se
introdujo como un puñal en la utopía moderna, que había considerado a la razón como
la vía regia para alcanzar el progreso y la felicidad de la humanidad. Las décadas del ‘20
y del ‘30 se vieron sacudidas por convulsiones sociales, por experimentaciones de orden
estético, por ensayos de nuevos modos de organización política y por crisis económicas,
que dan cuenta del tembladeral que atravesaba Occidente en esa etapa. Fue la crisis de
un paradigma: el liberal.
 En términos políticos, podemos observar, entre los efectos de esa crisis, el
surgimiento de formas de organización social y política opuestas a los principios
liberales. Tal es el caso del régimen socialista, que se consolidó a partir del triunfo de la
revolución bolchevique en Rusia (1917), o el del avance de regímenes autoritarios y
corporativos en países como Italia, Alemania y España. En términos económicos, la
debacle de la posguerra y la quiebra de la bolsa de Nueva York en 1929 fueron
indicadores de la crisis del sistema capitalista y, en consecuencia, de la pérdida de
hegemonía de los postulados del liberalismo. En la Argentina, la crisis se manifestó en,
múltiples aspectos. Señalemos dos que fueron centrales en términos económicos y
políticos.
Por un lado, la crisis del ‘29 impactó en la estructura económica sobre la que el
país había basado su progreso: el modelo agroexportador. La economía argentina se
había desarrollado hasta entonces y fundamentalmente como productora de materias
primas para el mercado mundial. La crisis afectó el funcionamiento de ese modelo,
fuertemente dependiente de los avatares de la economía externa. En ese marco, el
Estado profundizó la política de industrialización que se había empezado a desarrollar
durante la Primera Guerra Mundial con el objetivo de sustituir los productos que hasta
entonces provenían del mercado externo. Los cambios económicos produjeron, a su
vez, consecuencias en la distribución demográfica de la población. Los cinturones
urbanos de las grandes ciudades se expandieron, recibiendo a los migrantes internos
expulsados de las economías rurales en crisis, atraídos por el crecimiento industrial y la
consecuente demanda de mano de obra. En ese marco creció y se modificó la
composición de la clase obrera argentina.
Por otro lado, el golpe de Estado que derrocó a Hipólito Yrigoyen en 1930
marcó la interrupción del funcionamiento de las instituciones democráticas. Desde
1916 regía un sistema democrático ampliado basado en el voto “universal” (masculino),
secreto y obligatorio implementado a partir de la Ley 8871, conocida como ley Sáenz
Peña, sobre el que se organizaba la vida colectiva y se procesaban las demandas
políticas. Pero los sectores conservadores consideraban que la democracia ampliada era
una degradación de la política e, incluso, una antesala del comunismo. Sin embargo,
esos sectores “guardaron las formas” y durante la década del '30 también conocida
como década infame sostuvieron una fachada institucional, conservando el mecanismo
de las elecciones, pero utilizando el fraude.
Frente al estallido de la creencia liberal que consideraba al mercado capaz de
regularse a sí mismo. el Estado intervino para resolver la crisis que el propio mercado
había generado. El Estado interventor fue la alternativa que permitió, en un primer
momento, subsanar los efectos de la crisis mundial y, posteriormente, reorientar la
estructura económica. Es decir que el Estado se fue fortaleciendo como un actor que
procesaba las demandas sociales. La sociedad en transformación y la economía en crisis
lo interpelaron, requiriendo medidas de gobierno que iban desde el control de cambios
y la regulación de precios, hasta la incorporación y diversificación de ofertas educativas.
En el nuevo escenario de los años '30. el Estado desplegó un accionar que se alejaba de
los postulados del liberalismo y que en la década del '40 daría un giro singular e
insospechado.

El Estado peronista: las cifras y los nombres

En 1943, y como consecuencia de la pérdida de legitimidad del sistema

político, se produjo un nuevo golpe de Estado encabezado por un sector de coroneles
del ejército, de ideas nacionalistas. Un militar de segunda línea ocupó la Secretaría del
Ministerio de Guerra y en octubre de ese mismo año fue designado director del
Departamento Nacional de Trabajo. Se trataba de Juan Domingo Perón, en torno a
quien se inauguraría un nuevo tipo de relación entre el Estado y la clase trabajadora.
Desde la entonces recientemente creada Secretaría de Trabajo y Previsión (STP),
impulsó medidas que mostraban signos de una nueva sensibilidad política, como la ley
de despidos, de jubilación y seguro social: la creación de tribunales de trabajo, el
establecimiento del estatuto del peón rural y el reconocimiento de las asociaciones
profesionales, entre otras. En este contexto, las leyes laborales que habían sido
promovidas por socialistas como Alfredo Palacios encontraron mejores condiciones de
recepción y comenzaron a asentar las bases del Estado benefactor. La alianza entre
Perón y los trabajadores quedaría sellada en la movilización del 1 7 de octubre de 1945.
La importancia histórica y la potencia del mito que se generó a partir de
entonces no debe hacernos olvidar que las bases sociales que llevaron a Perón al poder
fueron el resultado de una construcción política compleja, de una alianza que reunía
intereses de los trabajadores, de fracciones de la burguesía industrial, de grupos dentro
de la Iglesia católica y de algunos sectores nacionalistas de las Fuerzas Armadas. El
discurso peronista articuló las demandas, incluyéndolas dentro de un proyecto político
más amplio, con la convicción de que el poder se ejerce a través de un proceso de
construcción y recomposición permanente.
Además, la llegada de Perón a la presidencia en 1946 debe entenderse en el
marco de otro proceso: el surgimiento de los populismos latinoamericanos. Según
Horacio Tarcus, el Estado peronista fue populista porque asumió un papel de árbitro
entre las clases sociales; porque intervino en la economía regulando la producción;
porque desarrolló la industria a partir de la transferencia de recursos que recibía del
sector agrícola, de la protección arancelaria y de una política crediticia; y porque siguió
una política distribucionista que aumentó la participación económica de los
trabajadores a través del aumento real de los salarios o mediante asignaciones
familiares y sociales. ¿Qué impacto produjo esa nueva modalidad estatal en el ámbito
educativo?

En términos cuantitativos

Las políticas que el Estado llevó adelante produjeron la expansión material del
sistema educativo. La tasa de crecimiento de la matrícula escolar a lo largo de la década
peronista fue mayor a la del crecimiento de la población total. El incremento de la
matrícula en la enseñanza primaria durante los gobiernos peronistas (1946-1952 y
1952-1955) consolidó la tendencia expansiva de las primeras décadas del siglo XX,
acentuando la principalidad del Estado. La incorporación de alumnos a la escuela
primaria creció el 2,1% entre 1946-1950 y el 3,1% entre 1951-1955. En 1945, había
2.033.118 alumnos, en 1955 sumaban 2.803.372. Lo cual indicaría, junto con el
descenso de la tasa de analfabetismo, que el acceso a la enseñanza primaria se extendió
a los sectores sociales de menores ingresos y que se amplió la cobertura de escuelas a lo
largo del territorio nacional.
El mayor impacto se registró en la enseñanza media. Como sostienen Juan
Carlos Torre y Elisa Pastoriza, la matrícula secundaria, que venía creciendo desde 1930
a un promedio del 8,8% anual, trepó al 11,4% entre 1946 y 1955, de manera tal que,
hacia finales del período, el nivel medio prácticamente había duplicado la cantidad de
estudiantes que tenía al comienzo de esta etapa. Según las estadísticas, el crecimiento
habría sido más significativo en las modalidades comercial y técnica, lo que podría
indicar un mayor acceso a este nivel por parte de los sectores medios y altos de la clase
trabajadora que contaban con mejores condiciones para aprovechar las oportunidades
educativas ofrecidas por el gobierno.
En 1946, sobre un total de 217.817 alumnos en la enseñanza secundaria,
66.009 cursaban la modalidad de bachiller, 61.850 estudiaban en la técnica, 59.653
correspondían a las escuelas normales y 30.305 asistían a la comercial. En 1955 se
alcanzó un total de 467.199, distribuidos del siguiente modo: 175.881 en las escuelas
técnicas, 110.735 en los bachilleres, 97.306 en las normales y 83.25 7 en las escuelas
comerciales. La matrícula universitaria también registró un aumento sustancial:
mientras que en 1945 los estudiantes sumaban 47.387, en 1955 eran 138.628, lo que
revela una tasa de crecimiento del 11,3% anual. La sanción de la ley 13.031 en 1947,
estableciendo la gratuidad de los estudios universitarios, es uno de los factores que
permite explicar el aumento sustantivo de la matrícula universitaria.
Para completar el panorama, sumemos las siguientes cifras, donde puede
compararse la evolución de la matricula entre 1930 y 1955 en relación con la expansión
material de los establecimientos educativos.

Cuadro N° 3: escuelas primarias, jardines de infantes y escuelas para

adultos
(1939-1955)

Año Cantidad de escuelas Cantidad de alumnos

1939 13.607 1.940.977
1940 12.982 1.970.454
1943 14.479 1.981.944
1945 14.708 2.033.118
1946 14.967 2.048.129
1947 14.993 2.098.807
1948 15.281 2.138.213
1949 15.854 2.204.963
1950 16.052 2.304.853
1951 16.289 2.393.273
1952 17.789 2.524.593
1953 17.897 2.624.608
1954 18.222 2.722.071
1955 18.498 2.803.372

Fuente: Elaboración propia a partir de Mónica Rein (1998).

Politics and Education in Argentina (1946-1962). Nueva York: Armonk.

Los datos precedentes son indicadores de la respuesta del Estado al proceso de

transformación social que experimentaba la Argentina: se profundizó y se consolidó la
masificación de la enseñanza, ampliando el acceso a otros niveles educativos, o bien
estableciendo su obligatoriedad. En ese sentido, cabe señalar que en 1946, bajo la
gobernación de Domingo A. Mercante en la provincia de Buenos Aires, se sancionó la
Ley 5096, también conocida como Ley Simini. A través de ella se planteó la
obligatoriedad del jardín de infantes desde los tres hasta los cinco años y se creó una
Inspección General para su supervisión, cuyo primer Inspector fue el profesor Jaime
Glattstein. Así se le otorgó al nivel una estructura propia. Pero en 1951 la ley fue
derogada y reemplazada por la ley 5650 con la cual el preescolar volvió a ser optativo.
 Asimismo, el Estado incluyó y amplió modalidades educativas que circulaban
por fuera del sistema y sumó otras, nuevas. En este sentido, las acciones estatales en
materia educativa formaron parte de una intervención políticocultural vasta, que iba a
dejar profundas marcas en el tejido social, generando nuevas identidades. Sobre esto
volveremos más adelante.

En términos político-culturales

El peronismo produjo un quiebre con respecto a la forma de interpelar a las

masas y generó nuevos sentidos al renombrar a los sujetos sociales, en particular a los
provenientes de los sectores populares. ¿Qué discontinuidad produjo el peronismo?
Efectuemos una mirada retrospectiva.
Desde mediados del siglo XIX, un desafío reiterado había acechado la
imaginación de la élite intelectual y dirigente: ¿cómo construir un Estado nacional y
una sociedad moderna? ¿Quiénes cuentan en la construcción de ese nuevo orden
político? ¿Quiénes formarán parte en el diseño de una nación y bajo cuáles premisas?
Los diversos proyectos políticos que se sucedieron buscaron dar respuestas a
esos interrogantes, y en cada uno de ellos anidó una concepción pedagógica, más o
menos explícita. Como hemos visto en la lección 5, en tiempos de la construcción del
Estado nacional, la barbarie fue el modo de nombrar lo que se consideraba una
amenaza a la civilización. A través de la educación se debía despojar a esa “otredad” de
su condición bárbara. A fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX, con la llegada
masiva de inmigrantes, la sociedad argentina se transformó, se produjo en ella un
fenómeno característico de las naciones modernas: la emergencia de las multitudes. En
esos colectivos sociales germinaba el impulso, lo irracional, lo instintivo: se agitaban las
ideologías obreras, las lenguas y tradiciones inmigrantes, que fueron juzgadas como
expresiones “disolventes”. Mediante la acción educadora había que homogeneizar a
esas multitudes cosmopolitas incorporándolas a la sociedad “argentina”.
A mediados del siglo XX. Perón respondió novedosa y disruptivamente a lo
que hasta entonces, y desde una mirada estatal, se había considerado barbarie o
multitud. Para él, las masas debían ser organizadas y, en esa estructuración, el lenguaje
político y la pedagogía debían interpelarlas como pueblo. Los modos de nombrar del
peronismo produjeron efectos muy potentes: formaron parte de una estrategia de
reposición y de visibilización de lo que hasta entonces había quedado sustraído: el uso
de la categoría pueblo era un modo de incluir y nombrar a los que a partir de ese
momento iban a contar.
El peronismo renombraba sectores sociales ya existentes estableciendo sus
propias marcas: los descamisados, los cabecitas, los grasitas: todos ellos fueron sujetos
de su política y de su pedagogía. Esos nuevos sujetos se constituirían apropiándose
positivamente de los nombres que hasta entonces habían servido para descalificarlos.
Los sectores populares fueron interpelados desde un discurso que los englobaba como
pueblo, como sujeto privilegiado de las políticas educativas y culturales.
La constitución de esas nuevas identidades produjo una conmoción política
que se manifestó a través de una subversión de las jerarquías culturales establecidas
hasta entonces. En ese marco, el Estado peronista iba a asumir la voluntad sarmientina
de educar a las masas, pero efectuando una torsión populista del enfoque liberal,
haciendo explícito el carácter profundamente político de la educación.
Las cifras y los nombres dejan entrever los efectos de la política educativa y la
singularidad de la intervención político-cultural peronista. ¿Pero qué sentidos nuevos
habitaron en su pedagogía? ¿Por qué impugnaron el modelo educativo liberal que se
había extendido desde fines del siglo XIX? ¿Con qué resistencias se encontraron? Para
responder estas preguntas revisaremos, en primer lugar, los postulados que
principiaron la concepción pedagógica del primer peronismo; luego plantearemos las
impugnaciones del Estado peronista a la matriz educativa liberal.

Pedagogía y docentes para la Nueva Argentina

El discurso peronista concebía a la sociedad en términos organicistas. Desde

esta perspectiva, la realidad social está estructurada de un modo similar a un
organismo biológico, donde el todo excede la suma de las partes. Según este enfoque, el
Estado debía responder a las demandas de modernización promoviendo el
desenvolvimiento armónico de la sociedad en su totalidad, articulando cada una de sus
partes y regulando las relaciones sociales y políticas que se establecían entre ellas. Para
esto, era necesaria una preparación moral que orientase la vida política. En
consecuencia, la pedagogía se tornó una herramienta fundamental.
El discurso pedagógico peronista presentaba un sustrato espiritual que
cuestionaba los principios positivistas sobre los que se había estructurado la pedagogía
normalizadora, ya para entonces en retirada. Como sostiene Sandra Carli. “una
atmósfera espiritualista atravesaba al campo pedagógico” y, más allá de las diferencias
políticas que lo recorrían de izquierda a derecha, existía un “consenso generalizado de
crítica hacia el positivismo, el racionalismo y el materialismo”. Como señalamos, esa
atmósfera comenzó a expandirse en medio de la profunda crisis cultural que se había
desatado en el mundo occidental con el estallido de la Primera Guerra y que se
consolidaría en las décadas siguientes.
En ese contexto, se afianzó una concepción filosófica del saber pedagógico,
desplazando los enfoques científicos que prevalecieron durante el período de
consolidación del sistema educativo. El espiritualismo planteaba una crítica a las
posiciones positivistas, sosteniendo que habían sobrestimado a la ciencia y a la técnica,
exaltándolas como saberes de dominio, por sobre los valores éticos, desestimando los
saberes que tendían al “desenvolvimiento integral de la personalidad”.
Silvina Gvirtz propone una comparación de los contenidos de los programas
de pedagogía en la formación de los maestros normales que resulta ilustrativa del
cambio al que nos estamos refiriendo. En el programa de 1903 (correspondiente al
primer año) se planteaban, por ejemplo: “Nociones sobre educación. El maestro. El
niño. La escuela. La familia. La sociedad. Principios del arte de enseñar, obtenidos por
la observación de los niños. Las lecciones. El interrogatorio. Táctica escolar.
Organización. El local y el material escolar. La disciplina...”. En el programa de 1949, se
puede observar un cambio en la concepción de la Pedagogía: “1 Concepto. definición
y divisiones de la Pedagogía. Filosofía y Pedagogía. [...] 2 El fin de la educación
en general y en particular de la Argentina. Formación cultural integral del hombre
argentino. 3 El educando. Formación de su personalidad. Capacidades espirituales del
educando. Aplicación a nuestro medio [...] Relaciones entre el educador y el educando”.
Uno de los pedagogos más importantes de esos años fue Juan E. Cassani,
quien tuvo una extensa trayectoria en el campo educativo y ocupó espacios relevantes
en la enseñanza media, en la formación docente y en la universitaria. Fundador del
Instituto de Didáctica de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos
Aires, fue un espiritualista que entendía que la escuela debía ofrecer las bases para la
formación de la personalidad, “uno de los problemas más importantes y delicados de la
acción educadora”. Admirador del idealismo pedagógico italiano, consideró que la
identidad del educador y la del educando se realizan, se definen, en el mismo acto
educativo. La educación debía generar un proceso comunicativo tendiente a superar tas
distinciones y lograr la “unidad en espíritu” del maestro y el alumno. Además de
capacitar al alumno para convivir con otros hombres, el maestro debe prepararlo para
comprender las manifestaciones del espíritu humano. Sus ideas sintonizaron con las
del pedagogo y ministro de instrucción pública durante el fascismo italiano. Giovanni
Gentile, quien planteó, en La riforma dell 'educazione, que “El escolar cuando
verdaderamente aprende, se estremece y vibra con la palabra del maestro, como si
oyera una voz que brotara de lo íntimo de su ser”. Cassani, interesado en la formación
docente y en la didáctica, sostenía también que la enseñanza se lograba cuando el
alumno intervenía valorando o rechazando, a través de fundamentaciones razonadas,
los saberes que la acción educadora ponía a su alcance.
Hugo Calzetti, otro pedagogo importante del período, compartía las ideas de
Cassani. Ambos redactaron los manuales de didáctica con los que se formaron maestros
y profesores durante los años del peronismo. En la década del ‘20. Calzetti adoptó
posturas escolanovistas, pero más tarde viró hacia una posición crítica respecto de
ellas. Su espiritualismo estuvo fuertemente entrelazado con el catolicismo. Sostuvo que
la escuela debía despertar el interés de los niños, pero “ordenadamente”: su idea de
disciplina se basaba en “el acatamiento reflexivo de los valores y su jerarquía”. Calzetti
también tomó como referencia al pedagogo alemán Wyneken, quien afirmaba que “no
existe un desarrollo autónomo individual, libre de toda influencia social” y que, por lo
tanto, era ilusorio concebir “la falta absoluta de coacción”. En resumen, la libertad no
podía ser el principio esencial de la educación, sino un principio regulador.
Según Calzetti. la educación es “el proceso que debe seguirse para lograr la
formación cultural del nombre”, y así alcanzar el desarrollo armónico de los valores que
formaran al espíritu humano. Para llevar a cabo esta tarea, propuso la superación de la
que consideraba la “antinomia pedagógica” fundamental: aspectos objetivos versus
aspectos subjetivos de la educación. Según Calzetti, algunos pedagogos habían dado
mayor importancia al aspecto objetivo de la educación, a sus fines, al carácter social,
mientras que otros habian “exagerado el valor de su aspecto subjetivo, del individuo”.
Él, en cambio, promovía la conciliación de ambas posturas, superando como habla
planteado Gentile, la oposición entre educador y educando, entre sociedad e individuo,
entre autoridad y libertad. Sin embargo, reconocía que el carácter objetivo prevalecía
sobre el subjetivo, ya que, en definitiva, el individuo “siempre vive en sociedad”.
Consideró a la pedagogía corno la disciplina que “estudia y trata de resolver el
problema de la educación” y afirmaba que la filosofía era “mucho más que un auxiliar
de la Pedagogía: es nada más y nada menos que su disciplina básica”. ¿Por qué? Porque
es la que toma a los valores como su objeto: los morales por medio de la ética, los
intelectuales a través de la lógica y los estéticos, mediante la estética.
Sin embargo, conviene volver sobre algo que hemos planteado en las lecciones
anteriores, a propósito de otros discursos y posiciones pedagógicas: sería reduccionista
y por lo tanto, inexacto sostener la idea de que hubo identidades pedagógicas “puras”.
así como confundir la hegemonía de un discurso sobre otros, con la creencia de que un
discurso dominante logra imponerse de una manera absoluta, clausurando posibles
articulaciones y evitando la formación de alternativas. En esa atmósfera espiritualista
que atravesaba el campo pedagógico, hubo posiciones reactivas al escolanovismo y
otras que establecieron diálogos con él. El espiritualismo era una filosofía que podía
articularse con los aspectos didácticos que la escuela nueva ofrecía. De hecho, en los
textos de Calzetti, si bien el espiritualismo ofrecía una fundamentación filosófica de la
pedagogía, muchas de sus referencias remitían a autores que no formaban parte de esa
corriente.
Los cambios de orientación (y sus matices) se reflejaron también en las
condiciones de ingreso a la carrera docente. Desde 1941 se había instaurado una
división de ciclos: el primero común al bachillerato (que constaba de tres años) y el
segundo de formación profesional (compuesto de dos años). A partir de 1943, los
alumnos que finalizaban el primer ciclo debían dar un examen y obtener calificaciones
no inferiores a nueve sobre diez puntos para poder ingresar al ciclo de formación
docente. En 1946, se suprimieron los exámenes por ciclos y se exigió una calificación
mínima de siete puntos de promedio. Pero fue la exigencia de otro requisito, el examen
de aptitud, el que daba cuenta de la nueva impronta que se quería dar a la formación
docente. Mientras que el examen de pasaje de ciclo tenía por objetivo indagar los
contenidos que los candidatos al magisterio habían aprendido, el nuevo examen se
proponía evaluar ··e1 grado ele vocación o de aptitud”. Los temas que se incorporaron a
partir de 1946 fueron, por ejemplo, “las inclinaciones morales”, “la educación de los
sentimientos”, “modales finos y sueltos”, “elocución fácil”, “voz sonora y agradable”,
“disposición para la entonación y el dibujo”, “presentación personal sobria y correcta”'.
Pero, a pesar del peso enunciativo de estos contenidos con respecto a los tradicionales
del currículo escolar, la evaluación de habilidades cognitivas siguió teniendo un peso
considerable. En 1953, se suprimieron, por decreto, el examen y el apto médico como
condiciones de ingreso. A partir de entonces se ingresaría “por el promedio general del
ciclo básico y por orden de mérito”.
¿Cómo afectó la intervención políticoeducativa peronista al magisterio? La
respuesta no es unívoca. Como señala Adriana Puiggrós, los maestros coincidieron en la
necesidad de un Estado que asumiera un rol activo en materia educativa, pero se
mostraron reticentes ante su avance, asumiendo una posición defensiva.
Por un lado, el Estado peronista tuvo “una tendencia reglamentarista” ante el
reclamo docente de ordenamiento de su campo técnicoprofesional. Por ejemplo, el
decreto 28. 719 de 1954, titulado Estatuto del docente argentino del General Perón. Sin
embargo, los gobiernos peronistas desestimaron, en general, el diálogo con las
agrupaciones docentes tradicionales, llegando incluso a asumir posiciones
confrontativas a medida que el clima político general se tensaba.
En el cauce de la Nueva Argentina que proponía el peronismo, la estrategia
educativa se centraba en las masas, en acciones escolarizadas y no escolarizadas,fueran
éstas paralelas, solidarias o que entrasen en competencia con el sistema educativo
tradicional. La idea de cultura sostenida por el discurso peronista no remitía a un
modelo enciclopedista que exaltaba los conocimientos adquiridos independientemente
del impacto que estos tuvieran en la sociedad, sino que se proponía lograr el bienestar
del pueblo a través de la independencia económica, la soberanía política y la justicia
social. De allí que el Estado debía formar el medio material, moral e intelectual para
alcanzar el desarrollo social. En línea con esa concepción, el discurso pedagógico
peronista producía una nueva torsión: esta vez, el concepto de educación popular
sarmientino sería resignificado en términos de una formación integral (intelectual,
física y moral), cuyos principales esfuerzos estarían orientados hacia los sectores
sociales que históricamente habían sido relegados de los ámbitos educativos. La
intervención políticoeducativa peronista asumiría, en este sentido, parte de la
gramática normalizadora, pero articulándola con otros trayectos de alfabetización.
Perón señalaba que se había estado enseñando para una sociedad y según
ciertas traiciones, pero “nosotros estamos formando otro país”. Como también pudimos
advertir en la lección 3, donde los cambios que introdujo la revolución convivieron con
algunos aspectos de los modelos educativos previos, los cambios no fueron abruptos y
algunas ideas y prácticas continuaron vigentes. Así, por ejemplo, el Estado seguiría
ratificando, para ese nuevo país en construcción, una historia de próceres liberales a la
vez que generaba en la producción de sus políticas algunas impugnaciones al discurso
pedagógico liberal. ¿En qué consistían? En este punto veremos tres ejes que
atravesaron la pedagogía y la política peronistas. Por un lado, el de la enseñanza
religiosa: la tradición laicista fue herida al incorporarse la enseñanza de la religión en
las escuelas públicas. El liberalismo humanista sufriría otra estocada cuando se hiciera
ingresar al trabajo en el currículo. A su vez, la interpelación de nuevos sujetos a partir
de propuestas y experiencias alternativas al sistema educativo tradicional planteó otros
escenarios que conmovieron los formatos establecidos. A través de esos ejes daremos
cuenta de las impugnaciones que el peronismo produjo a la trama educativa.

Impugnaciones

l. La educación religiosa

En 1947, mediante la aprobación de la ley 12.978, el peronismo revirtió el

proceso de secularización de la escuela pública que se había asentado desde la ley 1420
introduciendo la enseñanza religiosa como materia obligatoria.
La inclusión de la religión en el currículo no era una novedad. Desde la década
del '30 se estaba produciendo un avance de la Iglesia en el terreno de la sociedad civil
en general y en el educativo en particular. La reforma educativa FrescoNoble en la
provincia de Buenos Aires era un antecedente importante en ese sentido, y no era el
único: el gobierno nacional surgido a partir del golpe de Estado de 1943 también la
había establecido, mediante el decreto 18.411, durante la gestión del ministro de
Justicia e Instrucción Pública Gustavo Martínez Zuviría. Se organizó una Dirección de
Instrucción Religiosa dentro del Ministerio, con dos inspecciones (primaria y
secundaria) para controlar la implementación de las medidas. Según datos de un
informe de la Cámara de Diputados de 1947, para el año 1945, sobre un total de 987.561
alumnos de educación elemental, media y especial que asistían a escuelas de la
jurisdicción nacional, 955.940 asistían a los cursos de religión, mientras que 31.621
alumnos asistían a las clases de moral (para los alumnos no católicos).
En noviembre de 1945, el Episcopado redactó una Carta Pastoral Colectiva en
la que planteaba una línea de orientación para el voto católico, ante la inminencia de las
elecciones de febrero de 1946: se prohibía votar partidos que sostuvieran la separación
de la Iglesia y el Estado, el laicismo escolar y el divorcio legal. Los católicos debían
escoger aquellos partidos que procuraran el mayor bien de la religión y de la patria. El
documento era una advertencia. Mientras que conocían la orientación católica de
Perón, la Unión Democrática (un frente electoral que agrupaba a la UCR, el Partido
Demócrata Progresista, el Partido Socialista, el Partido Comunista y diversas fuerzas
conservadoras) presentaba como parte de su programa la enseñanza obligatoria,
gratuita y laica de 6 a 14 años. En verdad, Perón encontraba en el catolicismo social de
las encíclicas papales un lenguaje cercano a las políticas que había venido impulsando
desde la Secretaría de Trabajo y Previsión.
Cuando el Congreso de la Nación se dispuso a revisar los decretos del gobierno
de facto de 1943 para legalizarlos o anularlos, llegó el turno de la discusión sobre la
enseñanza religiosa. Los diputados Díaz de Vivar y Bustos Fierro, de extracción católica
y nacionalista, fueron los portavoces del peronismo en el recinto. Los argumentos a
favor de la defensa de la enseñanza religiosa se basaron en la construcción de una
genealogía que justificaba las raíces católicas de la Argentina, desde la herencia
hispánica y la tradición cristiana, hasta la religión profesada por los próceres y las
disposiciones constitucionales que favorecían a la religión católica. En tanto que era
una ley optativa, sostuvieron que se encontraba en las antípodas de la intolerancia.
También se apoyaron en el altísimo porcentaje de niños que venían recibiendo las
clases de religión desde la implementación del decreto en 1943. Concluyeron que, en
1884, se habían interrumpido más de trescientos años de experiencia escolar católica.
¿Qué relato de la historia de la educación argentina planteaban quienes bregaban por la
obligatoriedad de la enseñanza religiosa y qué privilegiaron, en cambio, quienes se
opusieron a ella?
Como sostiene Lila Calmari, en las filas del oficialismo “no hubo una posición
homogénea”. Los sectores laboristas (que habían sido la base partidaria del
lanzamiento de Perón en las elecciones de 1946) expresaron con Cipriano Reyes su
disidencia lo que ahondaba las diferencias que ya tenían con Perón, afirmando que en
los programas preelectorales “no se había estipulado la enseñanza religiosa como parte
de su programa político”; que el laicismo era símbolo de la libertad y que el laborismo
era una expresión obrera y por lo tanto libre. Se definían como cristianos que estaban
con Jesús, pero no con la Iglesia.
La oposición, encabezada por la Unión Cívica Radical (UCR) y el Partido
Demócrata Progresista (POP), corrió la discusión de los términos espirituales e intentó
reencauzarla en términos estrictamente políticos. Para los opositores, la enseñanza
religiosa violaba la tolerancia y la libertad de conciencia, y por lo tanto era
anticonstitucional. Su argumentación distinguía a la “buena Iglesia” de la “mala”, a la
España democrática y progresista, de la franquista, reaccionaria, clerical y represora.
Defendían la ley 1420 como liberal y progresista frente a quienes intentaban convertir
en ley aquello que representaba la intolerancia típica de un gobierno autoritario, como
el que había llegado al poder en 1943. Sostuvieron que la discusión no debía plantearse
en términos de “católicos” y “anticatólicos”, porque la enseñanza laica no era atea. La
ley fue finalmente aprobada, creándose una Dirección General de Instrucción Religiosa
(más tarde Dirección Nacional de Educación Religiosa) compuesta por un director y
cinco vocales designados por el Poder Ejecutivo Nacional, que se encargarían de regular
su implementación. Apenas uno de sus miembros sería nombrado a partir de una terna
sugerida por el Episcopado (lo cual demostraba la preeminencia del control estatal).
Los programas de las materias Religión y Moral fueron publicados por la Secretaría de
Educación en 1948. Los temas eran Doctrina e Historia Sagrada en la enseñanza
elemental. En la secundaria se introducían en la Historia del Antiguo y del Nuevo
Testamento, el Magisterio de la Iglesia y la Doctrina Social de la Iglesia.
En esa misma dirección, se fortaleció el rol de la Iglesia al sancionarse en 1947
la norma que subvencionaba a la educación privada. Bajo esa ley, el Estado aportaba
fondos por primera vez para equiparar los salarios de los docentes privados con los de
la escuela pública, implementando una política que fortalecía el principio de
subsidiariedad.
Durante el segundo gobierno de Perón, se tensó la relación con la Iglesia y las
disputas entre Gobierno e Iglesia recrudecieron. Esas fricciones, que en principio se
presentaron como cortocircuitos sorteables, se convirtieron con el tiempo en obstáculos
insalvables. Si bien la Iglesia se había beneficiado con la legalización de la enseñanza
religiosa, era el Estado quien controlaba sus actividades educativas. La Iglesia contaba
con un espacio formal de dos horas semanales en el currículo escolar: pero el Estado
monopolizaba el nombramiento de los docentes que enseñaban religión. En una
perspectiva de largo plazo, la ley 12.978 supuso un duro golpe a la tradición laicista de
la educación pública, sin embargo, en términos de la construcción de hegemonía
cultural, esto no implicó un triunfo para la Iglesia.
¿Cuándo terminó de romperse la relación entre el Gobierno y la Iglesia? Sin
dudas, un acontecimiento central fue la reforma de la Constitución en 1949, cuyos
cambios no colocaban a la Iglesia en el lugar de privilegio que esta pretendía. Si bien la
religión católica seguiría siendo sostenida por el Estado y el presidente debía adherir a
ella, no se modificaron los artículos que según la Iglesia contradecían sus intereses.
Como señala Susana Bianchi:

la Constitución del 49 conservaba resabios regalistas, como el derecho de

patronato, además de mantener ideas iluministas y liberales, como el
principio de la soberanía popular. Con la reforma constitucional había
quedado muy claro para la Iglesia católica que el gobierno peronista no
estaba dispuesto a admitir que el catolicismo se transformara en el
“contenido ético” del Estado.

Dentro de la Iglesia existía un espectro diverso de posiciones políticas. En su

seno hubo expresiones nacionalistas y liberales. Si bien todas impulsaron la enseñanza
religiosa, el sector liberal del catolicismo nunca encontró puntos de articulación con el
peronismo y siempre se mostró decididamente opositor, a diferencia del nacionalismo
católico. Por su parte, los docentes encontraron, en la defensa del principio de laicidad
de la ley 1420, un núcleo aglutinante que fortaleció su identidad por sobre las
distinciones políticopartidarias que los dividían. Desde allí, interpelaron y confrontaron
con el gobierno hasta el golpe de 1955.
El peronismo también avanzó propositivamente con acciones educativas
masivas por afuera del sistema escolar. En los años del régimen peronista se constituyó
una democracia de masas, es decir, una participación masiva de los trabajadores dentro
y fuera del sistema político tradicional, a través de los sindicatos, en las unidades
básicas, en las entidades barriales y vecinales, en la organización sindical de los
estudiantes, etcétera. Se promovía la socialización y la participación a través del Estado
muchas veces confundido con el partido que competía con los canales y las
instituciones que hasta entonces la Iglesia había tradicionalmente diseñado y albergado
para su feligresía.
El discurso peronista se presentaba como la realización política de los valores
cristianos de justicia social e igualdad. La producción simbólica e iconográfica del
peronismo atravesaba la cotidianidad, se expresaba en la Plaza y llegaba a las aulas.
Marchas, discursos, imágenes, enunciados, el culto a Eva y a Perón en los libros de
texto, produjeron una nueva sensibilidad, una estética herética que escandalizaba a la
Iglesia y a muchos opositores. La Iglesia hizo ostensible su proselitismo, una práctica
que en verdad nunca había abandonado. El enfrentamiento no tardaría en
desencadenarse. A fines de 1954, se suprimió la Dirección General de Enseñanza
Religiosa. En mayo de 1955, se sancionó la Ley de Supresión de la Enseñanza Religiosa
y la Ley de Separación de la Iglesia y el Estado. La reacción fue inmediata: “Cristo
Vence” era la consigna de los sectores integristas. Bajo ese lema, en septiembre de 1955,
los aviones de la autodenominada “Revolución Libertadora” despegaron desde Córdoba
para derrocar al gobierno peronista.

11. El trabajo como cuestión pedagógica

 La formación orientada al mundo del trabajo había sido históricamente
relegada de las preocupaciones educativas liberales. La articulación entre educación y
trabajo puede ser leída como un síntoma en la historia de la educación argentina: los
debates en torno a ese vínculo dejan entrever las dificultades que han tenido políticos y
pedagogos para conceptualizar la cultura vinculándola con ideas y sentidos que
trascendieran el canon enciclopedista, o bien que pudieran repensar la relación entre
educación y trabajo desde sentidos democráticos y emancipatorios.
En términos historiográficos, la política de expansión de la educación técnico-
profesional que llevó adelante el peronismo en particular la educación profesional ha
sido uno de los temas más debatidos. Algunos autores, como Mariano Plotkin,
sostienen que el objetivo de aquellas políticas vinculadas con la formación profesional
descansaba en expandir la política industrialista y disciplinar a la clase obrera, creando
una enorme máquina de adoctrinamiento de los sectores trabajadores, en pos de su
“peronización”. Otras posiciones argumentan que, por el contrario, esa estrategia
subvertía el orden instituido, cuestionando la subordinación de los saberes del trabajo a
los saberes eruditos y librescos. Pero ¿qué cambios se introdujeron en los años
peronistas?
El gobierno nacional presentó, hacia 1947, un plan de reforma escolar en el
marco del Primer Plan Quinquenal, Jorge Arizaga, subsecretario de Educación del
Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, dio a conocer un informe cuyas cifras
daban cuenta de una realidad preocupante: el 86% de los alumnos que en 1937 habían
ingresado a primer grado no había terminado la escuela primaria. Para dar respuesta a
este problema. Arizaga justificó la implementación de la reforma planteando que la
escuela pública debía estar enraizada “en la posición espiritual del país en el tiempo
histórico y responder a los impulsos y necesidades de la Nación”, así como contribuir
en la formación de la conciencia y de la nacionalidad de los argentinos. Una enseñanza
que formara hombres para la Argentina era una cuestión indiscutible, por lo que debía
orientarse según las necesidades de la formación social.
Los fundamentos de la reforma se apoyaban sobre una fuerte impugnación a la
concepción positivista que había predominado en la escuela, adjudicándosele una
educación de carácter teórica y verbalista, desconectada de la realidad social, alejada
del sentido moral, de las tradiciones y de la raigambre nativa, y cuya presencia en la
escuela de la nueva Argentina resultaba incuestionable. Por el contrario, la educación
debía habilitar nuevos horizontes creando inquietudes y estimulando disposiciones
para que cada alumno tuviese su oportunidad. ¿De qué manera? La escuela debía
vitalizarse mediante la participación en la vida social, a través del trabajo, y su currículo
debía nacionalizarse, teniendo como organizadores al idioma y a la historia nacional.
Estos objetivos se cumplirían a través de dos instancias: la de preparación y la
de configuración. La preparación contribuiría con la instrucción desde “el aprendizaje
del alfabeto, el conocimiento de las ciencias y la aplicación de las técnicas”, colaborando
así en la conquista y dominio de la vida material. Pero sería la configuración la que
daría el sentido y la categoría espiritual a una educación que debía ser capaz de
trascender la mera instrucción. La educación alcanzaría su objetivo humanista
mediante el dominio de las normas y de la superación moral “dentro de una concepción
argentina del mundo y de la vida”. Para ello, los maestros tendrían que cultivar el
potencial psicofísico de cada niño “hasta el logro de los ideales de la educación: desde el
hacer didáctico, hasta la meditación axiológica”. En los principios básicos expuestos por
Arizaga también confluían elementos del espiritualismo con tintes escolanovistas al
plantear, por ejemplo, algunos lineamientos generales tales como la utilización de
métodos de observación, la experimentación y la investigación como medios de
educación autónoma y de estímulo al espíritu de iniciativa. En ese complejo entramado
también había lugar para la religión “que no puede separarse de toda educación general
y pública que se encamine a un fin de formación íntegra y armónica”.
La reforma revalorizaba la educación práctica, la capacitación para el trabajo,
que también era considerada “cultura” y se vehiculizaba a través de las manualidades,
un equivalente escolar del aprendizaje de oficios. Por medio de ellos se desarrollarían
aptitudes y capacidades que convertirían al saber hacer en algo valioso. El trabajo era
concebido de manera integral, es decir que se subrayaba su valor pedagógico,
planteándolo más allá de la mera capacitación laboral. Pero ¿cómo lo introducía
específicamente la reforma? Por una parte, se creaba un ciclo de preaprendizaje general
con cultura general, obligatorio para los dos últimos grados de la primaria. Los cursos
para niñas comprendían, por ejemplo: economía doméstica y nociones de puericultura.
Para los varones: aeromodelismo, carpintería, imprenta y encuadernación,
electrotécnica, entre otros. Había también cursos de carácter mixto, como cultivos
regionales, cría de animales e industria de granja. Estas propuestas también hablan de
la imaginación tecnológica y de las representaciones de género que los atravesaban. Por
otra parte, se disponía que el Consejo Nacional de Educación incluyera el trabajo y la
acción práctica en el currículo del resto de los grados.
La reforma también se propuso para la enseñanza media. Al margen de los
colegios nacionales, que se amurallaron en su marca de fundación mitrista, se
implementaron bachilleratos especializados y se extendió un año la formación docente.
Se buscó unificar el ciclo básico del nivel medio incluyendo a las escuelas comerciales.
Las escuelas técnicas ofrecían niveles sucesivos, cada uno con títulos habilitantes: de
capacitación (1 año), de perfeccionamiento (2 años) y de especialización (3 años). Con
el propósito de adecuarse a esta nueva estructura, el Consejo Nacional de Educación fue
reorganizado en tres secciones: primaria, media y técnica.
¿Cuál fue el saldo que arrojó la reforma propuesta por José Arizaga? Adriana
Puiggrós sostiene que las ideas pedagógicas de Arizaga, expuestas en el Primer Plan
Quinquenal, representaron la posición más progresista del primer gobierno peronista y
reflejaron una “tendencia nacionalista popular” que guardaba vínculos con el
pensamiento de otros pedagogos como Saúl Taborda, Antonio Sobral y los sectores
escolanovistas democráticos. Pero las concepciones políticas y pedagógicas más
progresistas dieron un giro cuando, ese mismo año, la Secretaría de Educación fue
convertida en Ministerio de Educación, quedando en manos de Oscar Ivanissevich, un
médico nacionalista católico que había sido interventor de la Universidad de Buenos
Aires durante la presidencia de Farrell (19431946).
En términos de organización de la educación técnica, el Estado peronista
incorporó junto a la oferta educativa tradicional una serie de experiencias educativas
vinculadas con la formación de oficios, con la capacitación laboral y con la educación
técnica, que habían estado circulando por afuera y en los bordes del circuito educativo
tradicional. Hasta entonces, esos saberes de la cultura popular no habían logrado
perforar la aduana estatal que legitima conocimientos sobre la base de códigos de
distinción cultural. Si bien ya existían las Escuelas Industriales y de Artes y Oficios, no
había una política que integrara, regulara y sistematizara la diversidad de ofertas
educativas vinculadas con el mundo del trabajo. Ellas circulaban en el Estado y en otros
espacios de la sociedad civil, como las sociedades populares de educación, los
sindicatos, las instituciones sociales, religiosas o vinculadas a colectividades, etcétera.
Veamos cómo organizó el Estado la enseñanza técnica, En primer lugar, nos
detendremos en aquella que se encuadraba dentro del sistema tradicional. Hasta 1944,
la enseñanza técnica estatal estaba compuesta por las Escuelas de Artes y Oficios y las
Escuelas Técnicas de Oficio (destinadas para la formación de obreros calificados). A
ellas debemos sumar las Escuelas Industriales (cuyo objetivo era la formación de
técnicos). Todas estas instituciones quedaron bajo la órbita de la Dirección General de
Enseñanza Técnica (DGET) dependiente del Ministerio de Justicia e Instrucción
Pública de la Nación (y posteriormente del Ministerio de Educación). En 1948, todas
estas escuelas se reorganizaron como Escuelas Industriales de la Nación, ofreciendo
distintos ciclos de formación. Una vez cumplido el ciclo final de especialización, los
alumnos se convertían en técnicos industriales.
Bajo la órbita de la Secretaría de Instrucción Pública y más tarde de la DGET
se crearon en 1947 las Misiones Monotécnicas. Con esta oferta se buscaba brindar a la
población del interior (fuere infantil o adulta) conocimientos prácticos, actividades
técnicas y conocimientos en general que ampliaran a los de la escuela primaria. En una
primera etapa, las misiones no otorgaban certificado de estudios primarios, aunque
posteriormente habilitadas para ingresar en las escuelas industriales. Las misiones
buscaban impactar positivamente en la reactivación de las economías del interior y
evitar el éxodo de la población rural hacia los centros urbanos, promovido por la
industrialización. Entre los requisitos figuraban tener el 4º grado aprobado, 14 años de
edad cumplidos y el certificado de aptitud física y vacunación. Junto con la educación
se buscaba promover la prevención médica y a la vez orientar a los estudiantes
mediante bolsas de trabajo y cooperativas de producción. Los cursos duraban dos años.
Mecánica de automotores, albañilería, carpintería, mecánica rural, fruticultura y
cerámica fueron las especialidades más solicitadas. Entre 1947 y 1955 se llevaron a cabo
70 misiones en 123 localidades de todo el país.
El otro circuito de educación profesional quedó ubicado dentro del ámbito de
la Secretaría de Trabajo y Previsión (STP). En 1944 se creó por decreto la Comisión
Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional (CNAOP). Como señala Guillermo
Ruiz, la ley establecía que el Estado debía vigilar y dirigir el trabajo y aprendizaje de los
menores de 14 a 18 años de edad. Estos fueron divididos en tres grupos:

 aprendices: quienes trabajaban y asistían a cursos de capacitación;

 menores ayudantes obreros: que trabajaban sin asistir a cursos;
 menores instruidos: los que terminaron sus cursos de aprendizaje.

El 1º ciclo de la CNAOP lo constituían fundamentalmente las Escuelas

Fábricas estatales, aunque también hubo escuelas fábricas privadas y de medio turno.
Para su ingreso se requería la escolaridad primaria. Cumplían un plan de enseñanza y
producción, recibían ayuda escolar y los útiles eran gratuitos. Los estudios duraban tres
años y se otorgaba un certificado de experto en la especialidad que se cursara. En 1948
se amplió la oferta al 2º y 3º ciclo. Se accedía al 2º ciclo luego de aprobar el primero o
bien habiendo realizado estudios técnicos y de artes y oficios. Para poder ingresar, se
debía comprobar la condición obrera del aspirante (pudiendo ser él mismo obrero o
provenir de una familia que revistiera tal condición). El título que se obtenía era el de
técnico de fábrica en la especialidad elegida. El tercer ciclo lo constituía la Universidad
Obrera Nacional (UON).
La Universidad Obrera fue creada por ley del Congreso en 1948 e inaugurada
en 1953 hasta que en 1959 durante el gobierno de Frondizi se convirtió en Universidad
Tecnológica Nacional (UTN). Ésta se ubicaba en la cúspide del circuito de la formación
profesional diseñada por el peronismo. Era una estructura descentralizada, organizada
por facultades regionales, cuyo gobierno era ejercido por un rector surgido de la
Escuela Sindical de la Confederación General del Trabajo, asesorado por un Consejo en
el que participaban sectores patronales y obreros. Estuvo dirigida a los obreros y
también contó con un número importante de alumnos que no se habían formado
dentro del circuito de la CNAOP. En la Argentina peronista, se abría la posibilidad de
que los obreros se convirtieran en ingenieros de fábrica, mientras que los hijos de
profesionales seguían formándose mayoritariamente en la Facultad de Ingeniería.
Perón consideraba que los ingenieros de fábrica eran necesarios porque, en su
concepción, el saber estaba fuertemente vinculado con el hacer. Como sostienen Dussel
y Pineau, en la creación de la UON se condensó “la serie de oposiciones en las cuales se
constituyó la política educativa del peronismo: democracia/elitismo, pueblo/oligarquía,
descamisados/doctores, saber hacer/saber decir”.
Es interesante recuperar la singularidad histórica de la UON para pensar la
relación entre la sociedad y el Estado, la cultura y la educación. ¿Cuáles son los saberes
legítimos? ¿Cuáles los criterios de su legitimación? ¿Qué relación debe guardar la
producción del saber con la sociedad en la que ese saber se produce? ¿Qué lugar tiene el
Estado?

III. La educación en los bordes del sistema y la constitución de nuevos sujetos

El peronismo desplegó una serie de acciones educativas por fuera del sistema,
desplazando la centralidad que había tenido la educación formal hacia otras zonas de la
trama cultural. Podemos decir que en este período convivió una fuerte tendencia
expansiva del sistema educativo junto con la creación de nuevas opciones formativas
que tensionaron aquella centralidad. A ello se le sumaba una concepción y un discurso
que, lejos de borrar sus marcas políticopartidarias, explicitaba la importancia de la
cultura política como un organizador pedagógico para la nueva Argentina que se
construía bajo la dirección del peronismo.
Una de las modalidades a la que hacemos referencia es la que se planteó con la
creación de la Fundación Eva Perón que reemplazó a la Sociedad de Beneficencia y las
políticas sobre la infancia. Los niños fueron interpelados como sujetos de derecho, más
allá de los límites escolares. Ellos serían los depositarios privilegiados de la acción
social del Estado, los herederos y la vanguardia de la nueva cultura política que había
surgido con el peronismo. La Fundación creó, por ejemplo, la Ciudad Infantil en la
ciudad de La Plata, destinada a niños pobres de 2 a 6 años del interior del país y de las
villas de Buenos Aires. La acción social para la infancia se multiplicaba a través de los
hogaresescuela del interior, así como los centros educativos, las colonias de vacaciones,
los torneos infantiles, etcétera. Como sostiene Sandra Carli, “fue una intervención
política y pedagógica sobre la constitución de la niñez como un sujeto de nuevo orden”.
en la que Eva Perón “no negaba el alcance político de la ayuda social, que si por un lado
ubicaba a niños y jóvenes en un ambiente especialmente diseñado, por otro pretendía
orientarlos hacia un futuro preconstruido”. La Ciudad Infantil materializó las políticas
sociales con pretensiones de igualdad que llevó adelante la Fundación Eva Perón. El
discurso oficial concibió a los niños como únicos privilegiados, un lema que no
encontraba oposición, más allá de las banderas políticas.
Por otro lado, la transformación de las masas en pueblo también requirió
políticas específicas, poniendo en funcionamiento estrategias pedagógicas que excedían
el marco escolar. Tal es el caso del trabajo que se desarrolló en las unidades básicas. En
ellas se dieron cita otros modos de producción subjetiva y de transmisión de la nueva
cultura política. Perón sostenía que “sólo la organización vence al tiempo”. Por eso las
unidades básicas se constituyeron en centro de difusión, de formación y de discusión de
militantes. Como señala Norma Michi, ellas fueron, junto a los sindicatos y a la
administración pública. “los tres ámbitos privilegiados'' para la formación política. La
Escuela Superior Peronista era la responsable de la formación doctrinaria de los futuros
cuadros dirigentes.
 La educación peronista constituyó un tipo de ciudadanía en conflicto con la
concepción liberal. Para esta tradición, el ciudadano, comprendido en su
individualidad, gozaba de un conjunto de derechos y obligaciones. Con la llegada del
peronismo al poder, la ciudadanía como concepto se amplió y se complejizó. Cobró una
dimensión colectiva que implicaba no sólo el ejercicio de las libertades individuales,
sino también la adquisición y el ejercicio de nuevos derechos económicos y sociales.
Una concepción de ciudadanía inclusiva que se fundaba en el concepto de pueblo, de
comunidad organizada.
El régimen peronista podía caracterizarse como una democracia de masas en
la medida en la que hubo una participación política masiva del conjunto de los
trabajadores que se extendió más allá del sufragio, a través del voto femenino, de los
sindicatos, de las unidades básicas, etcétera. Sin embargo, hacia finales del primer
gobierno se produjo un viraje hacia estrategias de mayor control y regulación de la
participación. La crisis económica de finales de los años '40, la institucionalización de
la doctrina peronista, el intento de golpe militar en 1951 y la muerte de Eva Perón en
1952 fueron algunos de los procesos y acontecimientos que marcaron un punto de
inflexión dentro del período peronista. Un indicio de ello en el terreno educativo fue el
nombramiento de Armando Méndez de San Martín como ministro de Educación, cuyo
desempeño en el cargo, entre 1950 y 1955, estuvo signado por un proceso determinante
para comprender los acontecimientos que se desarrollaron posteriormente: en el marco
de su gestión política comenzó a producirse un intento de peronización del catolicismo
y del nacionalismo.
En ese último período tuvieron lugar políticas de adoctrinamiento más
abiertas como la aparición de los libros de texto peronistas y, tras la muerte de Eva, la
inclusión de La razón de mi vida como texto obligatorio en todos los niveles del
sistema. Otro tipo de medidas da cuenta de la conflictividad política que estaba
atravesando la sociedad argentina, entre ellas cabe mencionar el cesanteo de docentes,
como en el caso de las hermanas Olga y Leticia Cossettini en 1950.
En poco más de una década desde sus inicios en la Secretaría de Trabajo y
Previsión en 1943, hasta su derrocamiento mediante el golpe de Estado de 1955 el
peronismo concitó adhesiones y esperanzas, rechazos y desconfianzas. Ello se siguió
reflejando en las diversas “memorias” que se fueron constituyendo y resignificando
sobre el peronismo, y que siguen combatiendo entre sí.
El Estado peronista recuperó tradiciones pedagógicas y leyó herencias con una
gran singularidad. En el ámbito educativo, produjo importantes cambios cuantitativos -
en términos de la expansión del sistema escolar y cualitativos de gran significación -
respecto de los diversos y disruptivos modos a través de los que interpeló de los sujetos.
El hecho peronista fue el resultado de un proceso políticocultural inédito. Sin
duda es una clave de lectura y un analizador del conflicto social en Argentina. Por eso,
la historiografía educativa también está atravesada por las tensiones sociales, políticas
y académicas cuando pretende interpretarlo.