TEMA 1

APOYO A LA INTERVENCION EDUCATIVA

1 - El apoyo a la intervención educativa. Definición y ámbitos

de actuación.
Entendemos por intervención educativa aquel conjunto de actuaciones que persiguen el
objetivo de enseñar determinado tipo de valores, costumbres y conocimientos utilizando
distintos tipos de metodologías y evaluando los resultados obtenidos.

En un sentido restrictivo, hablamos de los conocimientos que un profesor transmite a

sus alumnos, la manera en la que los transmite y la manera que tiene para evaluar la
adquisición de dichos saberes.

No obstante, existen muchos otros factores que intervienen en el proceso de educar y

que no dependen tanto de la persona encargada de la transmisión de los saberes. En este
sentido, un centro educativo es un sistema cultural en el que tanto alumnos como
profesores se relacionan, conviven, enseñan y aprenden los unos de los otros. No tan
solo en las aulas, sino también en el recreo, en los pasillos, en el comedor o en las
actividades extraescolares .

Situados en este contexto amplio, la intervención educativa, en algunas ocasiones,

necesita de un apoyo especial. Hablamos de alumnos que presentan dificultades para
adaptarse con normalidad a las dinámicas de los centros educativos. A este alumnado se
le conoce como alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, es decir, un
tipo de alumnado que, para permanecer en los centros educativos, necesitará de un
soporte especial. Al conjunto de estos soportes que facilitaran el acceso a los centros
educativos del alumnado que presenta necesidades específicas le llamamos apoyo a la
intervención educativa.

En esta Unidad de Trabajo veremos las características fundamentales del apoyo que se
da a la intervención educativa. Profundizaremos en el tipo de alumnado que necesitará
un apoyo especial, analizaremos la legislación vigente en nuestro país, hablaremos de
los distintos centros educativos y detallaremos las medidas que toman dichos centros
para dar respuesta al conjunto de necesidades educativas que presentan todos sus
alumnos. Veremos, además, que el papel del Técnico de Integración Social en los
centros educativos puede ser crucial para dar respuesta al conjunto de necesidades que
presenta el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

Se considera que un alumno presenta necesidades educativas específicas cuando tiene

más dificultades que el resto de sus compañeros para acceder al conjunto de
aprendizajes que le corresponden por su edad y que, además, necesita determinadas
adaptaciones para compensar dichas dificultades.

La ley educativa actual (LOE 2/2006 del 3 de mayo), se refiere en su título II a los
alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE) como aquel
alumnado que requiere una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar
necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus
altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o
por condiciones personales o de historia escolar.

El alumnado con necesidades educativas especiales es aquel que requiera, por un

periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y
atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de
conducta.

El Informe Warnock y la Declaración de

Salamanca.
En varios países del mundo, a partir de los años 60 y 70, se empieza a producir un giro
radical en la concepción de las necesidades educativas especiales. Por normalización se
empieza a entender, no tanto que todas las personas deben cumplir un estándar social
preestablecido, sino que todas las personas tienen el derecho de poder llevar una vida
acorde a la sociedad a la que pertenecen. Se trata entonces de educar en la diferencia y
promover la aceptación de la diversidad.

En 1978, a manos del Comité de Educación del Reino Unido, se publicó el informe
Warnock sobre la Educación Especial. El Informe considera que un niño con
necesidades educativas especiales es aquel que presenta alguna dificultad de aprendizaje
a lo largo de su escolarización y que requiere atención y recursos educativos
específicos, distintos de los que necesitan los demás compañeros. Por un lado, el
informe sostiene que los problemas de aprendizaje están relacionados con las
características propias de cada niño y con la capacidad de la escuela para dar respuesta a
las necesidades de los alumnos. Por otro lado, el informe sostiene que son necesarios los
recursos educativos adecuados para atender a las demandas de los niños y evitar así las
dificultades de aprendizaje. De este modo, el informe pretende hacer hincapié en los
apoyos y ayudas que el alumno necesita dentro de un contexto ordinario, evitando de
este modo, en la medida de lo posible y atendiendo a su gravedad, la segregación de este
alumnado en centros específicos de Educación Especial y potenciando su integración en
centros educativos ordinarios.

Las necesidades educativas específicas y

su relación con el ambiente escolar.

El concepto de necesidades educativas específicas es un concepto que nace en la

pedagogía y que pretende apartarse de los criterios clínicos y de las categorías
diagnósticas. De este modo, se acentúan las necesidades pedagógicas y los recursos que
se deben proporcionar para dar respuesta a las dificultades que presentan este tipo de
alumnos en cuanto a su proceso de aprendizaje.
Las necesidades educativas específicas pueden ser temporales o permanentes y, en su
mayoría, pueden estar motivadas por causas físicas, psíquicas, por la situación socio-
familiar del alumno o por distintas situaciones de inadaptación al medio social, como,
por ejemplo, la procedencia cultural y el dominio del idioma.

El ambiente escolar juega un papel crucial a la hora de dar respuesta a estas

necesidades. Si la escuela no está sensibilizada a brindar la atención a la diversidad
necesaria para atender el conjunto de las necesidades educativas de sus alumnos, los
maestros y profesores no están lo suficientemente preparados, la metodología y las
estrategias de enseñanza no son adecuadas o las relaciones interpersonales y la
comunicación entre la comunidad educativa está deteriorada, la integración del conjunto
de todo el alumnado puede verse seriamente comprometida, y la respuesta que debe
darse a las necesidades educativas específicas que presentan determinados alumnos
será, en consecuencia, deficitaria e inoperante.

De este modo, podemos encontrar dos maneras de enfocar las necesidades educativas
específicas en el entorno escolar, como se indica en la tabla siguiente:

El modelo de déficit y el modelo del crecimiento en el contexto educativo

Modelo centrado en el déficit Modelo centrado en el crecimiento
Considera a la persona en su totalidad,
Etiqueta a los individuos en términos de
teniendo en cuenta las NEE permanentes o
carencias específicas.
temporales.
Diagnostica la carencia específica usando
Evalúa las necesidades de una persona en
técnicas estandarizadas, que se centran en
su contexto natural.
los errores y las debilidades.
Considera que las dificultades se deben a Admite como origen de las NEE, causas
causas exclusivamente personales. personales, escolares o sociales.
Separa al individuo de los demás, para un Mantiene las relaciones de la persona con
tratamiento especializado, en una clase, sus pares y su entorno, brindando un
programa o grupo segregado, lejano al conjunto de interacciones y actividades lo
contexto de la vida real. más normales posible.
Supone un sistema educativo y un mismo
Defiende el uso de currículums diferentes y
currículum ordinario para todos,
escuelas especiales.
fomentando las adaptaciones curriculares.
Favorece el trabajo aislado y paralelo de Promueve el trabajo en equipos
docentes y profesionales. interdisciplinar.
Promueve la segregación del alumnado en Promueve la integración del alumnado en
centros especiales. centros ordinarios.

Alumnado con necesidades educativas

específicas.
La atención al alumnado con necesidades educativas específicas estará siempre en
relación a la tipología de alumnos y al tipo de necesidades que presentan. En el
siguiente esquema podemos ver una clasificación sobre los distintos tipos de
necesidades educativas específicas que nos podemos encontrar.

En el esquema vemos que existen necesidades educativas específicas vinculadas a

capacidades personales, es decir, todas aquellas que están en relación con las
características individuales de los alumnos, y necesidades educativas específicas
resultantes de un déficit social, es decir, vinculadas al entorno social y cultural de los
alumnos.

De las primeras se han elaborado tres subcategorías: las altas capacidades intelectuales,
es decir, aquellos alumnos que presentan un nivel muy superior a la media, las
necesidades educativas especiales, es decir, aquellos alumnos que presentan
discapacidad o trastorno de la conducta, y aquellos que presentan dificultades de
aprendizaje, es decir, alumnos que no pueden adaptarse con normalidad al centro
educativo porque presentan problemas específicos en cuanto a la adquisición de
conocimientos y a las relaciones con sus compañeros se refiere.

De las necesidades educativas específicas derivadas de algún tipo de déficit social, se

han elaborado dos subcategorías: las que provienen del hecho de ser recién llegado a un
país y las que provienen del hecho de pertenecer a un contexto socialmente deprimido.

Vemos claramente que el tipo de soporte que necesitará un alumno que presente una
deficiencia visual distará mucho del tipo de soporte que pueda necesitar un alumno que
presente algún tipo de trastorno emocional. Por ello, es de vital importancia realizar una
buena evaluación inicial de las necesidades de los alumnos y elaborar un plan de
actuación acorde con sus necesidades.

Independientemente del tipo de necesidad educativa específica, los riesgos a los que se
enfrentan los alumnos en los centros educativos si no se realiza un buen plan de
actuación y no se atienden como es debido dichas necesidades educativas suelen ser los
mismos: fracaso escolar, desmotivación existencial, deterioro o pérdida de la identidad
y riesgo de exclusión escolar y social.

2.- La integración en el ámbito educativo.

La LOGSE supuso una revolución en lo que atañe al tratamiento de los alumnos que
presentan necesidades educativas específicas. Dicha ley postuló la unificación de la
acción educativa general y especial, aludiendo en sus artículos 36 y 37 al concepto de
integración y normalización educativa. Ello presuponía:

1. Asumir un principio de educación comprensiva con un marcado carácter

individualizado.
2. Integrar a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales en el
funcionamiento normalizado del centro educativo.
3. Disponer de profesores de las especialidades correspondientes y de profesionales
cualificados, así como de los medios y materiales didácticos precisos para la
 participación de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales en
el proceso de aprendizaje.
4. Realizar adaptaciones y diversificaciones curriculares para atender las
necesidades educativas especiales del alumnado que así lo requería.

Estas novedades evolucionaron de forma lógica hacia un modelo inclusivo promulgado

en la Ley Orgánica 2/2006 de Educación (LOE). Ello presupone el abandono del
modelo de "integración" escolar a favor de un modelo de "inclusión", en el que ya no se
trata de que el alumno se ajuste al sistema educativo normalizado en el que se le
pretende integrar, sino de ajustar el propio sistema educativo a la diversidad del
conjunto de todo su alumnado .

En el artículo 74 de la LOE se recogen los principios fundamentales que deben regir la

escolarización de los alumnos con necesidades específicas:

La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se

regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación
y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo
introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se
considere necesario. La escolarización de este alumnado en unidades o centros de
educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo se llevará a
cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de
atención a la diversidad de los centros ordinarios.

2.1.- Integración e inclusión.

De este modo, nos encontramos frente a dos modelos educativos, el modelo
"integrador" propuesto por la LOGSE y el modelo "inclusivo" propuesto por la LOE,
que, pese a su aparente proximidad semántica, se diferencian notablemente el uno del
otro.

Exploremos en la tabla siguiente en qué consisten estas diferencias:

El modelo integrador y el modelo inclusivo

Modelo integrador Modelo inclusivo
La integración se basa en la normalización La inclusión plantea el reconocimiento y
de la vida del alumnado con necesidades valoración de la diversidad como una
educativas especiales. realidad y como un derecho humano.
La integración se centra en el alumnado con
La inclusión se basa en un modelo
necesidades educativas especiales, para los
sociocomunitario centrado en el conjunto
que se habilitan determinados apoyos,
de todo el alumnado.
recursos y profesionales.
La integración propone adaptaciones La inclusión propone un currículo
curriculares para integrar en el currículo las inclusivo, común para todo el alumnado,
diferencias del alumnado con necesidades en el que implícitamente se vayan
 El modelo integrador y el modelo inclusivo
Modelo integrador Modelo inclusivo
especiales. incorporando posibles adaptaciones.
La integración presupone la existencia de
La inclusión supone el mismo sistema para
dos grupos segregados. Una parte del
todos, lo que implica un diseño educativo
alumnado se encuentra fuera del sistema
heterogéneo que se adapte a la diversidad
educativo normalizado y debe ser integrado
de la totalidad del alumnado.
en éste.

Desde la perspectiva de la inclusión la heterogeneidad es entendida como lo normal, de

modo que el planteamiento inclusivo se dirige a todo el alumnado y a todas las personas
que forman parte de la comunidad educativa en general. Hablamos entonces de una
organización inclusiva en la que se considera que todos los miembros de la comunidad
educativa están capacitados para atender la diversidad. En este sentido, el currículo no
debe entenderse como la posibilidad de que cada alumno aprenda cosas diferentes, sino
más bien que las aprenda de diferente manera. En este proceso, el sistema debe
adaptarse a las necesidades de todo el alumnado.

En esta línea, Vega Fuente sostiene que el tratamiento de cualquier diferencia como un
'problema individual' ha llevado a la proliferación de estrategias centradas en el
individuo, hoy contestadas por considerar inadecuados los supuestos sobre los que se
han articulado. La perspectiva individual ha provocado la necesidad de definir las
necesidades educativas con respecto a las características del educando, lo que ha dado
lugar a un tipo de respuesta que hoy se cuestiona por sus efectos negativos, tales como
las etiquetas, el encuadre parcial de las respuestas, la limitación de las oportunidades,
el mal uso de los recursos y la falta de compromiso para el cambio social.

2.2.- Tipos de centros.

La Ley Orgánica de Educación contempla en el estado español dos tipos de centros
educativos en los que se puede cursar la educación obligatoria:

1. Los centros públicos, es decir, aquellos que, como señala la propia Ley de
Educación, el titular sea una administración pública.
2. Los centros privados, es decir, aquellos cuyo titular sea una persona física o
jurídica de carácter privado. A su vez, como señala la misma ley, "son centros
privados concertados aquellos centros privados acogidos al régimen de
conciertos legalmente establecido".

Los centros públicos que ofrecen educación obligatoria se denominan:

 1. Escuelas Infantiles. Ofrecen educación infantil a niños y niñas de edades
comprendidas entre los 3 y los 5 años.
2. Colegios de Educación Primaria. Ofrecen educación primaria a niños y niñas de
edades comprendidas entre los 6 y los 11 años.
3. Institutos de Educación Secundaria. Ofrecen Educación Secundaria obligatoria a
un alumnado de edades comprendidas entre los 12 y los 16 años, bachillerato y
ciclos formativos.

A su vez, es necesario diferenciar los ciclos educativos de las etapas educativas.

Una etapa educativa es cada uno de los grandes tramos en los que se estructura el
Sistema Educativo español en la actualidad. Estas etapas en la educación obligatoria
son:

 Educación Infantil (hasta los seis años)

 Educación Primaria (de seis a doce años)
 Educación Secundaria Obligatoria (de doce a dieciséis años)

El concepto de Etapa conlleva una idea de unidad en la ordenación y determinación de

objetivos generales, de áreas o materias, y de sus correspondientes objetivos,
contenidos, principios metodológicos y criterios de evaluación (éste último aspecto
común a todos a excepción de la etapa de educación Infantil).

Por su parte, el ciclo educativo es la forma de organización que poseen las distintas
etapas de la Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria e implica una unidad
en el desarrollo del currículo en los centros a efectos de programación, evaluación y
diseño de las estrategias de aprendizaje.

Dicha unidad lo es también de promoción en el caso de los tres ciclos de la Educación

Primaria. Con ello se pretende dar una respuesta más flexible a los progresos en
capacidades y conocimientos del alumno que la ordenación clásica en cursos.

En nuestro sistema educativo esta ordenación se concreta de la siguiente forma:

 En la Educación Infantil, dos ciclos. El primero se extiende hasta los tres años y
el segundo de los tres a los seis años.
 En la Educación Primaria, tres ciclos. El primer ciclo comprende las edades de
seis a ocho años, el segundo ciclo las de ocho a diez años y el tercer ciclo las de
diez a doce años.
 En la Educación Secundaria Obligatoria se han eliminado los dos ciclos que
anteriormente existían.

La continuidad en el sistema educativo promueve una educación continua, sistematizada

y con una ordenación curricular progresiva.

2.3.- Centros ordinarios o centros de

Educación Especial.
El alumnado que presenta necesidades educativas específicas de apoyo educativo puede
ser escolarizado en los centros ordinarios o regulares o en centros específicos o de
educación especial.

Entendemos por centro ordinario todo centro educativo público o privado que atiende
regularmente a un conjunto diverso de alumnos, pero que no está especializado en la
atención específica que merece algún tipo de alumnado que presenta déficits graves y
permanentes a la hora de adquirir los conocimientos o convivir en diferentes contextos.
Para ellos se han pensado los centros específicos o de educación especial.

En los centros de educación especial se ofrece educación infantil, educación primaria,

educación secundaria y programas específicos de transición a la vida adulta.

Existen centros ordinarios dotados de Unidades de Soporte a la Educación Especial

(USEE). Estas unidades están dotadas con profesionales especializados y recursos
específicos y actúan como unidades de soporte para que centros ordinarios puedan
escolarizar alumnos susceptibles de ser escolarizados en centros de educación especial.
El objetivo es que los alumnos matriculados en estas unidades puedan compartir el
máximo de actividades posibles con el resto del alumnado, en función de sus
posibilidades y de las posibilidades del centro educativo.

Estas unidades forman parte de proyectos inclusivos y están de acuerdo con la

legislación en vigor, que promueve la escolarización de todo el alumnado en centros
ordinarios, en la medida de lo posible y adecuado.

La prioridad en la escolarización siempre será la del centro educativo ordinario, a no ser

que las necesidades específicas se consideren tan graves que la escolarización del
alumnado en un centro ordinario pudiera ir en contra de los intereses del propio
alumnado.

2.4.- Estructura organizativa básica (I).

Como sostiene la LOE, todos los centros educativos dispondrán de autonomía
pedagógica, de organización y de gestión en el marco de la legislación vigente. A su
vez, dispondrán de autonomía para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo
y un proyecto de gestión, así como las normas de organización y funcionamiento del
centro. El centro educativo, en el marco de su autonomía de gestión, debe diseñar un
programa de funcionamiento adaptado a las necesidades que plantea su entorno.
El proyecto educativo del centro debe recoger los valores, los objetivos y las prioridades
de actuación, e incorporar la concreción de los currículos establecidos por la
Administración educativa, así como el tratamiento transversal en las áreas, materias o
módulos de la educación en valores y otras enseñanzas, las medidas de atención a la
diversidad diseñadas por el centro, el plan de acción tutorial y el plan de convivencia.

Como sostiene la propia Ley Orgánica de Educación, dicho proyecto , que deberá tener
en cuenta las características del entorno social y cultural del centro, recogerá la forma
de atención a la diversidad del alumnado y la acción tutorial, así como el plan de
convivencia, y deberá respetar el principio de no discriminación y de inclusión
educativa como valores fundamentales.

La estructura organizativa básica de los centros educativos debe quedar recogida en las
Normas de Organización y Funcionamiento del centro educativo, que recogen el
conjunto de acuerdos y decisiones de organización y de funcionamiento que se adoptan
en el centro para hacer posible, en el día a día, el trabajo educativo y de gestión que
permita llevar a cabo los objetivos propuestos en el proyecto educativo del centro y en
su programación anual. Este conjunto de normas de organización y funcionamiento
deben ser coherentes con los principios, valores, objetivos y criterios educativos que el
centro determine en su proyecto educativo.

En líneas generales, la estructura organizativa básica de los centros educativos debe

desarrollar los siguientes aspectos:

Estructura organizativa básica de los centros educativos

Estructuras organizativas
Definición
básicas
Organización de la
Son los órganos unipersonales de dirección, los órganos
estructura de gobierno y
colegiados de participación y el equipo directivo.
coordinación del centro
Son los criterios para la formación de:

 Equipos docentes o ciclos.

Organización del conjunto
 Departamentos.
del profesorado
 Comisiones.
 Otros.
 Estructura organizativa básica de los centros educativos
Estructuras organizativas
Definición
básicas
Organización del Criterios para la formación y distribución de los grupos de
alumnado alumnos.
Criterios para la formación
Criterios para la atención de las necesidades educativas de
y distribución de los grupos
todo el alumnado del centro educativo.
de alumnos
Actuación educativa
Son el conjunto de mecanismos para garantizar la
globalizada sobre el
globalidad y la equidad de la acción educativa.
alumnado
Son el conjunto de medidas adoptadas para favorecer el
Organización de la acción y
estudio, la convivencia y la orientación académica y
coordinación tutorial
profesional del conjunto del alumnado.

2.4.1.- Estructura organizativa básica

(II).
Por su lado, el Consejo Escolar es el órgano de participación de los diferentes sectores
de la comunidad educativa en el gobierno de los centros. Está formado por:

 El director del centro, que ejercerá de Presidente.

 El jefe de estudios del centro.
 Un Concejal o representante del Ayuntamiento.
 Un número de profesores que no podrá ser inferior a un tercio de los
componentes del Consejo.
 Un número de padres y alumnos que no podrá ser inferior a un tercio del
Consejo. Entre los padres del Consejo, uno de ellos debe ser designado por la
asociación de padres más representativa del centro, y los alumnos pueden ser
elegidos para el Consejo a partir de 1º de ESO.
 Un representante del personal de administración y servicios del centro.
 El secretario del centro, que tendrá voz pero no voto.

La Ley Orgánica de Educación (LOE) establece las competencias que le son asignadas
en los centros públicos al Consejo Escolar. La más importante de estas competencias es
la aprobación y evaluación tanto del proyecto educativo como el de gestión del centro,
así como sus normas de organización y funcionamiento y su programación general
anual. Esto implica que todas las resoluciones importantes que se toman en los centros
escolares deben pasar por el Consejo escolar, desde la aprobación de los presupuestos,
hasta el diseño de las actividades extraescolares que se ofrezcan durante el curso; por
tanto, la valoración y la opinión del Consejo Escolar es fundamental para la gestión
integral del centro.

Por otra parte, la línea de trabajo del Consejo Escolar debe ir dirigida a participar
activamente en todos los procesos que impliquen una mejora del centro educativo. En
este sentido, entre sus funciones destaca el proponer medidas e iniciativas que
favorezcan la convivencia en el centro o promover la conservación y renovación de las
instalaciones y el equipo escolar. Además, el Consejo Escolar debe analizar y valorar el
funcionamiento general del centro, así como la evolución del rendimiento escolar y los
resultados de las evaluaciones tanto internas como externas en las que participe, de
modo que le permita elaborar propuestas e informes sobre el funcionamiento del centro
y la mejora en la calidad de gestión.

Respecto al alumnado, el Consejo Escolar, además de participar en el proceso de

admisión de alumnos garantizando que se ajuste a la normativa vigente, está obligado a
conocer la resolución de los conflictos disciplinarios que se generen respecto a las
conductas del alumnado, pudiendo revisar la decisión adoptada por el director y
proponiendo, en caso que sea necesario, las medidas oportunas.

En función de estas competencias que son asignadas a los miembros del Consejo
Escolar, una de las tareas fundamentales que les corresponde es ejercer su labor de
representación. Esto quiere decir que los integrantes del Consejo deben ser conscientes
de que su participación en él no es a título individual, sino en representación de un
sector de la comunidad educativa, y por tanto, deben, por una parte, informar a sus
representados sobre todos los asuntos que se tratan en el Consejo, y por otra, recabar y
atender las propuestas que les presenten para trasladarlas a este órgano de gobierno.
Este es el único modo de que exista una participación real de todos los sectores de la
comunidad educativa.

Los consejos escolares se deben reunir como mínimo una vez al trimestre y siempre que
lo convoque el presidente o lo solicite al menos un tercio de sus miembros, además,
tienen que celebrar obligatoriamente una reunión a principio de curso y otra al final, a
las que deben acudir todos sus miembros.

2.5.- Tipos y niveles de integración.

Ya hemos visto como el sistema educativo actual promueve la inclusión de todo el
alumnado en centros ordinarios, excepto para aquellos alumnos que presentan
necesidades educativas muy específicas y susceptibles de ser atendidas en centros
especializados. Este alumnado deberá realizar su escolarización, de manera temporal o
permanente, en centros de educación especial.
Los centros educativos deben planificar la organización de las mediadas de atención a la
diversidad necesarias para dar respuesta al conjunto de las necesidades educativas de
todo el alumnado, sean estas específicas o no. La prioridad en la inclusión es que todo el
alumnado realice sus estudios en base a un mismo currículo en un grupo heterogéneo y
que sean las metodologías de aula las que posibiliten el acceso de todo el alumnado al
currículo y a la consecución del conjunto de las competencias básicas. Dentro de las
aulas es donde aparecen las metodologías y los refuerzos esenciales para llevar a cabo
un proyecto educativo inclusivo. Hablamos aquí de un primer nivel de inclusión: la
inclusión en el aula.

La atención en pequeños grupos o individualizada será necesaria en el caso de que las

metodologías o recursos utilizados dentro del aula sean insuficientes para dar respuesta
a las necesidades educativas específicas del alumnado. Entonces, para este alumnado,
los centros educativos deben diseñar actividades específicas que, de acuerdo con el
currículo general y con los objetivos planteados, y debidamente combinadas con la
permanencia en el aula ordinaria, puedan dar respuesta a las necesidades de este
alumnado para que pueda asumir las competencias básicas de manera satisfactoria.
Hablamos aquí de un segundo nivel de inclusión: la integración en grupos reducidos.

También existen programas de escolarización compartida en los que el alumnado realiza

una parte de su escolarización en su centro de referencia y otra parte de ella en algún
otro centro educativo o de formación práctica y laboral. Estos programas están dirigidos
a:

1. Alumnado matriculado en centros ordinarios o centros de educación especial con

necesidades educativas específicas.
2. Alumnado de cuarto curso de secundaria que presentan inadaptación grave al
medio escolar y riesgo de exclusión social.

Para los primeros, se entiende que distintos centros educativos pueden favorecer el
desarrollo de las capacidades de los alumnos de distinta manera. Así, un alumno
matriculado en un centro ordinario que presente necesidades educativas específicas de
difícil respuesta en dicho centro puede realizar distintas actividades en un centro de
educación especial, mejor dotado tanto de profesionales especializados como de
recursos materiales para atender a necesidades muy concretas, o viceversa. Un alumno
matriculado en un centro de educación especial puede compartir actividades con
alumnos en un centro ordinario con el objetivo de normalizar su proceso de aprendizaje
y de relación con sus semejantes.
Para el segundo grupo de alumnos, se entiende que un contexto práctico y cercano al
mundo laboral puede ofrecer nuevas expectativas y favorecer tanto su continuidad en el
mundo educativo como su transición hacia el mundo laboral.

Hablamos aquí de un tercer nivel de integración: la integración compartida.

Desde los años 70, nuestro país ha sufrido una evolución positiva en lo que se refiere a
las leyes de educación encargadas de regular el sistema educativo en régimen de
educación especial.

La Ley general de Educación de 1970 instaba ya a la creación de Unidades de

Educación Especial en centros ordinarios cuando las deficiencias del alumnado fuesen
leves, reconociendo de esta manera, por primera vez, la Educación Especial dentro del
sistema educativo.

El Instituto Nacional de Educación Especial (INEE) se crea en nuestro país en el año

1975, con el objetivo de ordenar la disparidad de centros de educación especial
existentes hasta el momento.

Los avances políticos y democráticos quedan recogidos en la Constitución Española de

1978, en la que, en el artículo 48, se recoge el derecho a la educación de todas las
personas.

3.- Análisis de la legislación

vigente en materia de integración escolar

En 1982 se publica la Ley de Integración Social de los Minusválidos (LISMI), donde se

defiende la integración de las personas con discapacidad tanto social como escolar y se
potencian los programas de apoyo y los equipos multidisciplinares de salud mental
encargados de valorar la minusvalía.

En este mismo año se publica el Real Decreto 2639/1982 de 15 de Octubre, donde se

apunta que la educación especial debe llevarse a cabo en centros escolares, públicos o
privados, en régimen de integración en diversos grados:

1. Integración completa en unidades ordinarias de enseñanza con programas de

apoyo individualizados.
2. Integración combinada entre unidades ordinarias de enseñanza y de la Educación
Especial.
3. Integración parcial mediante escolarización en Unidades de Educación Especial
en centros de régimen ordinario.
4. Escolarización en centros específicos de Educación Especial.
En 1985 se publica la Ley Orgánica del Derecho a la Educación, que abre las puertas a
la atención de otros colectivos más allá del alumnado con discapacidad intelectual,
sensorial o física, como hasta el momento. El resultado de ello es el desarrollo del Real
Decreto 334/85 de 16 de Marzo sobre la Educación Especial, cuyos puntos más
destacados son los siguientes:

1. La Educación especial como una parte integrante del sistema ordinario.

2. Aboga por la coordinación entre centros de Educación Especial y los ordinarios
fijando su interés en analizar de forma conjunta las posibles ayudas pedagógicas
necesarias para su educabilidad.
3. Expone que la responsabilidad no recaiga exclusivamente en el profesorado de
Educación Especial, sino que todo el equipo docente debe estar preparado para
adaptar los proyectos educativos y curriculares, así como las programaciones de
aula.
4. Se apuesta de manera definitiva y siempre que sea posible por la integración en
centros ordinarios.
5. Propone los Programas de Desarrollo Individual (PDI), que se estructuran en
torno a diversas áreas de aprendizajes y que no siempre coincidirán con las del
currículo ordinario, considerándolas como áreas de desarrollo vinculadas a
aspectos evolutivos.

Con el desarrollo del Real Decreto 969/1986 de 11 de Abril, se crea el Centro Nacional
de Recursos para la Educación Especial, que sustituye al INEE y que nace con el
objetivo de potenciar la formación de profesionales en este ámbito, desarrollar
investigaciones y adaptar y elaborar materiales e instrumentos pedagógicos para los
alumnos con necesidades educativas especiales.

3.1.- De la LOGSE a la LOE.

La Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) se crea en 1990. Aquí se
sustituye definitivamente la denominación de Educación Especial por la de Necesidades
Educativas Especiales y se apuesta por una educación igual para todos, teniendo en
cuenta las características individuales del alumnado a través de las Adaptaciones
Curriculares. Esta ley presupuso un avance muy notable en lo que se refiere a la
creación de "una escuela para todos".

En 1995 se publica el Real Decreto de Ordenación de la Educación de los Alumnos con

Necesidades Educativas Especiales (696/1995 de 28 de abril), en donde se describe que
las NEE pueden ser temporales o permanentes y de origen personal o contextual.
Refleja la necesidad de educar al alumnado insistiendo en su preparación para la vida
adulta y propone que los centros específicos de Educación Especial paulatinamente se
transformen en Centros de Recursos de Educación Especial, para así apoyar a los
centros ordinarios.

El 23 de diciembre del 2002 surge la Ley Orgánica de Calidad de la Educación. En su

Capítulo VII, desde el artículo 40 al 48, se abordan las temáticas relacionadas con la
atención a los alumnos con necesidades educativas específicas. Dichas necesidades se
clasifican en tres grupos distintos:
 1. Los alumnos extranjeros
2. Los alumnos superdotados
3. Los alumnos con necesidades educativas especiales

La aparición de una nueva ley educativa, la LOE o Ley Orgánica de la Educación (3 de

mayo 2006), que derogaba la anterior, impidió que esta ley pudiera ponerse en marcha.
Esta ley se plantea como una ley que potencia la inclusión del conjunto del alumnado.

En el punto 1 del artículo 19, esta nueva ley especifica que se pondrá especial énfasis
en la atención a la diversidad del alumnado, en la atención individualizada, en la
prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos
de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades". Además, en el artículo 7 se
comenta que todas las enseñanzas que lo integran se adaptarán a los alumnos con
necesidades educativas específicas, regulando así la aplicación de adaptación
curricular cuando las exigencias de las necesidades individuales así lo aconsejen.

Se plantean grupos heterogéneos en el aula ordinaria formados por un alumnado que

presenta diferentes necesidades educativas y distintos ritmos de aprendizaje. Bajo esta
ley, la atención a la diversidad es necesario entenderla como un principio organizativo
que afecta al conjunto de todo el alumnado y no tan solo de aquel que presenta unas
necesidades específicas. De este modo, se sostiene en el artículo 74 que

La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se

regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación
y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo
introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se
considere necesario. La escolarización de este alumnado en unidades o centros de
educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo se llevará a
cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de
atención a la diversidad de los centros ordinarios.

No obstante, en los artículos del 71 al 83, también se especifican el conjunto de medidas

que los centros educativos deben tomar para atender a determinados colectivos que
presentan necesidades específicas de apoyo educativo. Estos colectivos quedan
definidos de la siguiente manera en el Capítulo I del Título II:

1. Alumnado que presenta necesidades educativas especiales.

2. Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje.
3. Alumnado con altas capacidades intelectuales.
 4. Alumnado de integración tardía en el sistema educativo español.
5. Alumnado con condiciones personales o de historia escolar deficitarias.

El conjunto de las distintas leyes de educación, lejos de ser contradictorias entre sí,
forman parte de un continuum que ha promovido y sigue promoviendo la inclusión de
todos los alumnos en los centros educativos ordinarios.

4.- Niveles de concreción curricular.

Por Niveles de Concreción Curricular entendemos el camino que existe desde la
promulgación de una ley hasta su aplicación práctica en la realidad de los centros
educativos.

De este modo, podemos definir tres niveles de concreción curricular:

1. Primer nivel: El Diseño Curricular Base. Este diseño curricular base está
elaborado por el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC). Es un nivel muy
general en el que se describen intenciones educativas, orientaciones,
planteamientos metodológicos, etc. Aquí se plantean en líneas generales
elementos curriculares tales como Objetivos Generales de Etapa, definiciones de
las Áreas, Objetivos Generales de éstas o bloques de contenidos. El Diseño
Curricular Base actúa como marco común con carácter prescriptivo para todos
los centros educativos.
2. Segundo nivel: El Proyecto Educativo de Centro. Se trata de la adecuación de
los planteamientos del Diseño Curricular Base a las características propias de
cada centro educativo, contextualizando y detallando cada norma prescriptiva
según el entorno en el que se van a desarrollar de forma efectiva los procesos de
enseñanza y aprendizaje. El Proyecto de Centro lo elabora y aprueba el claustro
según determina la ley en vigor.

En este sentido, los centros educativos poseen autonomía para elaborar su

Proyecto Educativo, de acuerdo a las necesidades que plantea el contexto y a los
propios rasgos de identidad.

4.1.- Elementos que debe incluir la

concreción curricular.
A nivel general, los elementos que debe incluir la concreción curricular son los
siguientes:

 Objetivos .
  Contenidos.
 Competencias Básicas.
 Metodología.
 Criterios de evaluación.
 Temporalización.
 Recursos.
 Medidas de atención a la diversidad.

La concreción curricular debe contener acuerdos que establece el centro educativo con
relación a los elementos del currículo, es decir, todos aquellos aspectos curriculares que
van a ser vinculantes y que serán los que deban respetarse en las programaciones.

En este sentido, cabe destacar:

 Los acuerdos metodológicos, que incluyen modelos y estrategias, recursos

materiales, agrupamientos, recursos espaciales y temporales, criterios de
selección, utilización y organización, etc.
 Los acuerdos sobre cómo se va a realizar la evaluación, es decir, métodos,
instrumentos, indicadores, documentos, seguimiento, etc.
 Los acuerdos sobre cómo se va a realizar la calificación, es decir, los criterios
utilizados para convertir las valoraciones de los aprendizajes del alumnado en
notas, etc.
 Los acuerdos sobre qué niveles de consecución de cada competencia básica son
adecuados para cada nivel, ciclo o etapa.
 Los acuerdos sobre cómo se va a llevar a cabo la evaluación del proceso de
enseñanza, es decir, la valoración de la pertinencia de la programación, de los
recursos, de la metodología, de las actividades y tareas propuestas, de la
temporalización, del grado de adecuación a los acuerdos marco tomados, etc.
 Los acuerdos sobre qué contenidos se consideran prioritarios y cuáles
secundarios;
 Los acuerdos sobre cómo se van a establecer las relaciones entre los contenidos
y los aprendizajes con el entorno
 Los acuerdos sobre cómo se van a vincular las adaptaciones curriculares con los
currículos y la adquisición de las competencias básicas, es decir, los criterios
para diseñar, seleccionar y organizar estas actividades.
 Los acuerdos sobre cómo relacionar el currículo formal, con el informal y el no
formal.
 Los acuerdos sobre qué criterios se van a tener en cuenta para la participación en
proyectos, programas y actividades propuestas por la Consejería y/o
instituciones del entorno.
 Los acuerdos sobre cómo se van a establecer convenios entre el centro y otras
instituciones.

5.- Identificación de los elementos básicos

del currículo: objetivos, competencias
básicas, contenidos, metodología y
evaluación.
Cuando hablamos de los elementos básicos que conforman el currículo nos referimos
siempre al currículo establecido en lo que se conoce como educación formal. Según las
definiciones clásicas, la educación formal es la impartida en escuelas, colegios e
instituciones de formación y se diferencia de la no formal, que se encuentra asociada a
grupos y organizaciones comunitarios y de la sociedad civil (siendo la que en aquel
momento se consideró que podía realizar una especial contribución a la formación en
los países en vías de desarrollo), y de la educación informal, que cubre aquellos ámbitos
en los que se realiza un aprendizaje causa (interacción con amigos, familiares y
compañeros de trabajo).

Así, definimos estas tres categorías de la siguiente manera :

 La educación formal es aquel ámbito de la educación que tiene carácter

intencional, planificado y reglado. Se trata aquí de toda la oferta educativa
conocida como escolarización obligatoria, desde los primeros años de educación
infantil hasta el final de la educación secundaria. Es la educación que se
transmite en instituciones reconocidas, sobre todo el colegio, y que responde a
un currículo establecido, normalmente controlado por el gobierno u otras
instituciones. Tiene diferentes grados de obligatoriedad según el sistema
educativo de cada país.
 La educación no formal se da en aquéllos contextos en los que, existiendo una
intencionalidad educativa y una planificación de las experiencias de enseñanza-
aprendizaje, éstas ocurren fuera del ámbito de la escolaridad obligatoria. Cursos
de formación de adultos, la enseñanza de actividades de ocio o deporte o las
actividades extraescolares son ejemplos de educación no formal.
 Por su parte, la educación informal es aquella que se da de forma no intencional
y no planificada, en la propia interacción cotidiana. Constituye una acción
educativa difusa y no planificada que ejercen las influencias ambientales. No
ocupa un ámbito curricular dentro de las instituciones educativas y por lo
general no es susceptible de ser planificada. Se trata de una acción educativa no
organizada, individual, provocada a menudo por la interacción con el ambiente
en ámbitos como la vida familiar, el trabajo y la información recibida por los
medios de comunicación. Por ejemplo, la educación que se recibe en lugares de
vivencia y de relaciones sociales (familia, amigos,...) no está organizada, de
modo que el sujeto es parte activa tanto de su educación como de la de los
demás.

En la práctica, y debido a la naturaleza misma del fenómeno educativo, las fronteras

entre estas categorías se difuminan fácilmente, sobre todo entre la educación no formal
y la informal.

Este tipo de categorización sobre los procesos de aprendizaje se ha asociado, además, a

un concepto nuevo: el del aprendizaje permanente o a lo largo de toda la vida.
5.1.- Los elementos básicos del currículo
en la educación formal.
El artículo 6 de la LOE define el currículo como el conjunto de objetivos, competencias
básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las
enseñanzas reguladas en la presente Ley.

De este modo, la ordenación curricular en las etapas de primaria y secundaria

obligatoria integra el concepto de competencias básicas dentro de los componentes del
currículo y determina que la adquisición de las competencias básicas por parte del
alumnado es el referente básico de la acción educativa de cada equipo docente .

El despliegue curricular tiene que ser coherente con los principios básicos que se
contemplan en el Proyecto Educativo, que actuará como marco básico de referencia, y
que estará acorde con las necesidades que plantea el contexto en el que se ubica el
centro educativo. Este hecho dota de más autonomía a los centros educativos para
concretar los elementos básicos que orienten el desarrollo curricular y que permitan la
correcta adecuación del conjunto de las enseñanzas al alumnado y al entorno,
elaborando, si es necesario, proyectos propios de centro.

Podemos definir las competencias básicas como las capacidades que posee el alumnado
para responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada.
Ello supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivaciones,
valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales que actúan
conjuntamente para lograr una acción eficaz. Las CB aparecen en este contexto como un
elemento de enlace entre los objetivos educativos, los contenidos y los criterios de
evaluación.

La concreción del currículo escolar se realiza en distintos niveles:

1. El Proyecto Educativo determina las líneas generales del despliegue curricular.

2. La Programación Anual planifica la tarea educativa por cada área, asignatura o
ámbito, por un período de tiempo determinado.
3. Las Unidades Didácticas concretan como se llevará a cabo la tarea educativa y
de aprendizaje en el aula.

Tanto la programación anual como las unidades didácticas deben tener los siguientes
componentes:

5.1.1.- Los objetivos y las competencias.

Los objetivos expresan aquello que queremos que el alumnado aprenda. A la hora de
establecer los objetivos, es necesario considerar la adquisición de los siguientes
conocimientos:
 1. Conocimientos de tipo cognitivo o intelectual .
2. Conocimientos de tipo metodológico.
3. Conocimientos de tipo psicomotriz.
4. Conocimientos de tipo actitudinal y de valores.
5. Conocimientos afectivos y emocionales.

También es necesario que los objetivos desarrollen diferentes niveles de complejidad:

desde comprender o memorizar hasta crear o construir, pasando por diferentes procesos
tales como aplicar, experimentar, analizar, sintetizar o valorar. Por ello, los objetivos
deben concretar las capacidades y las habilidades necesarias para desarrollar las
competencias básicas.

Para integrar las competencias en los objetivos, éstos deben redactarse en clave
competencial. De este modo, la descripción formal de los objetivos debe responder a la
siguiente pregunta: Al final de la unidad didáctica (o curso escolar), el alumnado tiene
que ser competente para…

No obstante, a pesar de que en los objetivos, al ser expresados en claves

competenciales, ya quedan reflejadas las competencias básicas, es necesario resaltar esta
relación. Así, para enfatizar la relación existente entre los objetivos y las competencias,
es necesario explicitar que competencias se desarrollaran en cada objetivo.

5.1.2.- Los contenidos y el proceso

evaluador.
Por su parte, los contenidos son, propiamente, lo que enseñamos, y deben estar
relacionados con los objetivos de aprendizaje. En el aprendizaje de los contenidos
vemos reflejado el grado en que el alumnado ha desarrollado una competencia.

Los contenidos curriculares deben integrar:

1. Conocimientos conceptuales
2. Conocimientos procedimentales
3. Conocimientos actitudinales

Entendemos así que para ser competente en un ámbito, el alumnado, para resolver
situaciones complejas, debe saber utilizar los diferentes conocimientos teóricos, las
herramientas prácticas y cultivar las actitudes necesarias.

Los contenidos tienen que dar respuesta a la pregunta: que tenemos que enseñar para
que el alumnado desarrolle la competencia de…

Con el fin de que el alumnado desarrolle las competencias, debemos desarrollar

metodologías concretas, que darán respuesta al como enseñamos, que posibiliten una
educación integral. En este sentido, es necesario utilizar metodologías diversificadas
que impliquen diferentes formas de agrupar a los alumnos y de distribuir los espacios a
la hora de trabajar y que promuevan el pensamiento crítico, la construcción compartida
del conocimiento y un adecuado uso de las TIC.
El proceso evaluador, por su lado, se encarga de valorar los resultados obtenidos por el
alumnado. Para llevar a cabo el proceso evaluador, tenemos que responder a tres
preguntas:

1. ¿Qué evaluamos?
2. ¿Cuándo evaluamos?
3. ¿Cómo evaluamos ?

Los contenidos del qué evaluamos deben ir redactados en clave de criterios, vinculados
directamente a los objetivos de aprendizaje y a los contenidos. En función de las
características de los contenidos relacionados con cada objetico tendremos uno o más
criterios de evaluación.

Las distintas fases del proceso evaluador darán respuesta al cuándo evaluamos:

a. La evaluación inicial sirve para conocer el nivel competencial inicial del alumno
en referencia a los objetivos establecidos.
b. La evaluación formativa sirve para conocer el proceso de aprendizaje que sigue
el alumno.
c. La evaluación final sirve para conocer el grado en que el alumnado ha alcanzado
los objetivos planteados y el proceso que ha seguido para llevar dicha tarea a
cabo.

Para dar respuesta al cómo evaluamos, no es necesario diseñar actividades dirigidas

expresamente al proceso evaluador. Algunas veces es suficiente con escoger qué
actividades de las que se realizan van a ser destinadas al proceso evaluador. Es
necesario que las actividades sean complejas, y que en ellas se vean reflejadas el
conjunto de las competencias que queremos evaluar.

Tanto la programación de los contenidos como de las actividades y de los criterios de

evaluación tiene que ser adecuada a las necesidades del conjunto de todo el alumnado.
Ello implica una previsión en los objetivos que se plantean y un diseño de actividades
con distintos grados de complejidad que permitan lograr los mismos objetivos y realizar
el proceso evaluador de acuerdo al conjunto de la diversidad de necesidades.

El alumnado que presenta necesidades educativas específicas, si así lo requiere, podrá

disponer de programaciones adaptadas, con unos objetivos, unas metodologías y unos
criterios de evaluación acordes a las necesidades que plantea este alumnado.

La evaluación no es tan solo el conjunto de los resultados obtenidos en las pruebas

finales. La evaluación es un proceso que se realiza durante todo el curso escolar.

6.- Documentos de programación del

centro educativo.
Los documentos de programación de los centros educativos son el conjunto de
documentos que recogen las disposiciones generales y concretas a partir de las cuales se
articulará el currículo en dicho centro.

En este sentido hablamos de:

1. El Proyecto Educativo de Centro.

2. La Concreción Curricular.
3. La programación de aula.
4. Las adaptaciones curriculares.

En el Proyecto Educativo se definen los rasgos principales de identidad del centro,

respetando los principios de no discriminación y de inclusión educativa, se explicitan
los objetivos que se persiguen y se orienta el conjunto de actividades que se realizan,
con la finalidad de que todo el alumnado realice el máximo aprovechamiento educativo
y adquiera las competencias básicas. Como señala el artículo 121 de la LOE, el proyecto
educativo del centro recogerá los valores, los objetivos y las prioridades de actuación
que se llevaran a cabo en el centro educativo.

A su vez, incorporará la concreción de los currículos establecidos por la

Administración educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, así como el
tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en valores y
otras enseñanzas.

En el Proyecto Educativo también recoge la forma de atención a la diversidad del

alumnado, la manera en que se realizará la acción tutorial y el plan de convivencia del
centro.

El Proyecto Educativo tiene en cuenta las características del entorno social y cultural del
centro y se define en base a las necesidades que plantean. El Proyecto Educativo es, en
este sentido, la máxima expresión de la autonomía de los centros educativos.

La Concreción Curricular (o propuesta pedagógica en las etapas de Educación Infantil)

se incluye dentro del Proyecto Educativo y constituye la organización y distribución
general de los objetivos, las competencias básicas, los contenidos, las metodologías y
los criterios de evaluación de cada etapa educativa, que se concretaran en las
programaciones de aula correspondientes.

Por su parte, todos los centros educativos tienen que elaborar la Programación General
Anual, que es la concreción de todos los aspectos relativos al conjunto de actividades y
al funcionamiento del centro educativo para el curso académico correspondiente. En la
Programación General Anual deben incluirse todas las concreciones relativas a los
proyectos del centro, al currículo, a las normas y a todos los planes de actuación
acordados y aprobados. También incluye el horario general del centro y los criterios
pedagógicos que se han seguido para su elaboración.

6.1.- El Proyecto Educativo de Centro.

La clave de la autonomía (I).
La autonomía puede entenderse como la potestad para regir intereses peculiares de la
vida interna, de organismos o entidades, mediante normas y órganos de gobierno
propios. En este sentido, la autonomía debe permitir aproximar e integrar el centro
escolar a su entorno, adaptar la oferta educativa a las demandas del alumnado, facilitar
la atención a la diversidad y ayudar a la comunidad educativa a asumir, de forma más
implicada y responsable, el funcionamiento de los centros.

En cualquier organización es esencial plantearse qué objetivos se quieren alcanzar y

cómo deben ser alcanzados. En este sentido, el Proyecto Educativo debe formalizar y
concretar aquellas intenciones de los distintos grupos que componen la comunidad
escolar, dotar de una identidad diferenciada al centro, y plantear aquellos valores y
principios que asume esa comunidad, en el marco de la autonomía de centros.

Según se establece en los artículos 120 a 125, de la Ley de Educación (LOE, 2006), el
Proyecto Educativo es uno de los documentos básicos en los que ha de concretarse la
autonomía pedagógica de los centros docentes, junto al proyecto de gestión, a las
normas de organización y funcionamiento y a la programación general anual. En estos
mismos artículos, se dispone que el Proyecto Educativo del centro (PEC) deberá recoger
los valores, los objetivos y las prioridades de actuación e incorporará la concreción de
los currículos establecidos por la Administración educativa que corresponde fijar y
aprobar al Claustro, así como el tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos
de la educación en valores y otras enseñanzas. El proyecto elaborado, que deberá tener
en cuenta las características del entorno social y cultural del centro, recogerá además la
forma de atención a la diversidad del alumnado, la acción tutorial, el plan de
convivencia y deberá respetar el principio de no discriminación y de la inclusión
educativa de los valores fundamentales.

En este sentido, el Proyecto Educativo de Centro resulta uno de los documentos más
importantes del centro educativo, dado que en él se incluye las especificidades y
apartados relativos tanto a la convivencia como a otros aspectos pedagógicos y
educativos. Se precisa, pues, que los centros docentes, dinamizados por los equipos
directivos, otorguen prioridad a la elaboración del Proyecto Educativo, o, en su caso, a
la actualización e implementación del existente. Además deberán elaborar el nuevo
Proyecto de gestión (LOE, artículo 123), en documento independiente del anterior, y
adaptar las Normas de organización y funcionamiento, de forma que garanticen el
cumplimiento del plan de convivencia.

La autonomía de los centros docentes debe ser una vía eficaz para promover y facilitar
el aprendizaje del alumnado, su desarrollo personal y social, a la vez que contribuir a la
eficacia, satisfacción, compromiso y desarrollo profesional del profesorado, así como a
la participación e implicación de la familia en el proceso educativo de sus hijos e hijas.
6.1.1.- El Proyecto Educativo de Centro.
La clave de la autonomía (II).
De forma detallada, el Proyecto Educativo debe incluir:

 Las características del entorno escolar y las necesidades educativas que ha de

satisfacer el centro: Infraestructura de servicios culturales y sociales, sectores de
trabajo, nivel de empleo y paro laboral, nivel cultural de las familias y los
problemas específicos tales como drogodependencia, migraciones, etc.
 Los fines, los valores que se van a fomentar en la educación del alumnado y las
intenciones educativas de acuerdo con la identidad del centro.
 El tratamiento de la atención a la diversidad del alumnado.
 El Plan de Acción Tutorial (PAT).
 El Plan de Convivencia
 Las actividades complementarias y extraescolares, así como los criterios para los
intercambios escolares y las actividades deportivas, musicales y culturales que
puedan desarrollarse en el centro educativo.
 El funcionamiento de la biblioteca.
 Los objetivos generales de las etapas que se imparten, adecuados al contexto del
centro. En este apartado hay que especificar la concreción del currículo.
 La oferta de enseñanzas (optatividad, idiomas, etc.) que realiza el centro.
 Los medios previstos para facilitar e impulsar la colaboración entre los distintos
sectores de la comunidad educativa .
 Las vías para establecer la participación e información periódica con las
familias.
 Las decisiones sobre la coordinación con los servicios sociales y educativos del
municipio y con otras instituciones públicas y privadas.
 Las formas de coordinación entre los centros de Educación Primaria y de
Educación Secundaria.
 La coordinación con las empresas o instituciones en las que los alumnos de
ciclos formativos de Formación Profesional podrán realizar la formación en
centros de trabajo.
 Los criterios para la posible utilización de las instalaciones del centro docente
por parte de otros colectivos o entidades.
 Las enseñanzas que se imparten, la oferta idiomática y las materias optativas que
el instituto ofrece, conforme al "plan de oferta de enseñanzas".
 Los proyectos que se desarrollan, ya sea de formación, de innovación, de
colaboración con otros centros, así como la participación en programas o
convocatorias académicas o institucionales.
 Cualquier otra circunstancia que caracterice la vida interna del colegio o
instituto.
 El procedimiento de evaluación o modificación del PEC

Por su lado, el Plan de Convivencia resulta una novedad dentro del Proyecto Educativo
al resultar un documento prescriptivo en la Ley de Educación vigente.

Como sostiene la propia ley, se le otorga al Consejo Escolar la atribución de "Proponer

medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro, la igualdad entre
hombres y mujeres y la resolución pacífica de conflictos". Iniciar el proceso de mejora
de la convivencia requiere un análisis crítico de la realidad escolar. No se trata sólo de
poner unas normas y de recuperar la autoridad del profesorado, sino de emprender
procesos de corresponsabilidad en los que el conjunto de la comunidad educativa esté
implicada.

7.- El Plan de Atención a la Diversidad.

En el marco que venimos detallando de una escuela inclusiva y para todos, aparece el
concepto de diversidad para referirse a la pluralidad y heterogeneidad de necesidades
educativas a las que los centros educativos deben dar una respuesta efectiva.

Lo centros educativos deben garantizar La calidad de la educación para todo el

alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias, la equidad, que
garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación.

Todo ello debe actuar como elemento compensador de las desigualdades personales,
culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de
discapacidad.

De este modo, los centros educativos deben desarrollar medidas y estrategias para
adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades
del alumnado, así como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad .

Este conjunto de medidas se conocen como medidas de atención a la diversidad, que se

concretan en los centros educativos en el Plan de Atención a la Diversidad.

7.1.- Criterios para la elaboración del

Plan de Atención a la Diversidad.
En el Plan de Atención a la Diversidad se deben concretar:

1. El análisis de la realidad actual del centro educativo.

2. La concreción de los objetivos a conseguir en relación con la diversidad.
3. Las medidas que se llevarán a cabo y el empleo de los recursos, tanto humanos
como materiales y didácticos, de que dispone el centro.
4. El procedimiento de seguimiento, evaluación y revisión de dicho plan.

A pesar de que cada centro determina sus propios criterios para realizar su Plan de
Atención a la Diversidad, en líneas generales debemos destacar los siguientes criterios:

1. Análisis y evaluación inicial del conjunto de las necesidades educativas que

presenta el centro educativo.
2. Análisis y evaluación del conjunto de recursos de los que dispone el centro para
dar respuesta a la diversidad de necesidades educativas.
 3. Organización de los recursos de los que dispone el centro para dar respuesta a
las necesidades de todos sus alumnos.
4. Criterios de aplicación de los recursos para dar respuesta a la diversidad.
5. Desarrollo de criterios e instrumentos para evaluar la efectividad del Plan de
Atención a la Diversidad.

7.2.- Análisis de programas educativos

dirigidos a la atención a la diversidad.
El Centro educativo, en el ejercicio de su autonomía y singularidad, debe establecer las
medidas de atención a la diversidad según su realidad concreta y de tal manera que el
conjunto de todo el alumnado pueda beneficiarse de todas aquellas medidas que mejor
se adapten a sus características, intereses y motivaciones para el desarrollo de las
competencias básicas.

El Proyecto Educativo debe recoger el conjunto de medidas de Atención a la Diversidad

que el centro ha diseñado. Éstas pueden ser de dos tipos:

1. Medidas curriculares.
2. Medidas organizativas.

Las medidas curriculares se refieren al conjunto de medidas que afectan tanto al diseño
de las programaciones anuales, en general, como a las adaptaciones de dichas
programaciones para atender a necesidades más específicas, en concreto.

8.- El equipo interdisciplinar en la

atención a las necesidades específicas de
apoyo educativo. Estructura organizativa
y funcional.
En este contexto, podemos entender a los equipos interdisciplinares como aquellos
equipos de trabajo en los que profesionales de diferentes áreas trabajan conjuntamente
para dar soluciones a problemáticas complejas que pueden presentar el alumnado con
necesidades educativas específicas.

Por un lado, debemos entender la interdisciplinariedad como un intento de dar respuesta

a problemáticas complejas. Por el otro, la metodología interdisciplinar enriquece al
conjunto del equipo, dado que favorece la reflexión desde distintos campos, y, a su vez,
genera nuevas metodologías más globales e integradoras.

En este sentido, el equipo interdisciplinar pretende:

 1. Construir de manera conjunta la problemática a abordar.
2. Compartir conocimientos que provienen de distintas áreas de la ciencia para
crear un conocimiento unificado.
3. Ofrecer soluciones conjuntas a problemáticas complejas.
4. Realizar un abordaje global .

El hecho de trabajar desde distintas áreas plantea, a su vez, un reto para los integrantes
del equipo. En ocasiones puede no resultar fácil adaptar los distintos lenguajes o formas
de proceder que ofrecen las distintas disciplinas. Por ello, es importante considerar los
factores que favorecen el trabajo interdisciplinar y aquellos que pueden dificultarlo. En
la siguiente tabla detallamos algunos de ellos:

Factores facilitadores y obstaculizadores del trabajo interdisciplinar

Factores favorecedores Factores obstaculizadores
Interés por el trabajo en equipo. Encierro en la propia disciplina.
Gastar una cantidad de tiempo excesiva para llegar
Actitudes de escucha y empatía.
a acuerdos.
Capacidad asertiva. Incertidumbre metodológica.
Capacidad para compatibilizar Ejercicio de poder disciplinar, en donde se quiere
distintos lenguajes teóricos. imponer un punto de vista sobre otros.
Coordinación democrática. Coordinación autoritaria.

Como se detalla en la tabla, los factores favorecedores estarán estrechamente

relacionados con la capacidad empática y asertiva de cada miembro, así como del
ejercicio democrático de coordinación, que potencie la participación de todos los
miembros y fomente el debate creativo. En contra, los factores obstaculizadores estarán
relacionados con la falta de comunicación o el encierro disciplinario, así como un
ejercicio de coordinación que no fomente el debate crítico.

8.1.- Funciones y componentes del equipo

interdisciplinar.
En cuanto a las funciones que deben realizarse desde el equipo interdisciplinar,
encontramos distintos ámbitos de actuación que, a su vez, tienen distintas funciones
asociadas.

Funciones del equipo interdisciplinar

Relacionadas con el Relacionadas con el Relacionadas con el
alumnado contexto familiar contexto social
Favorecer la aceptación
Promover la interacción del
Evaluar las necesidades de las NE Específicas
alumnado con su medio
específicas del alumnado. dentro del contexto
social.
familiar.
 Funciones del equipo interdisciplinar
Relacionadas con el Relacionadas con el Relacionadas con el
alumnado contexto familiar contexto social
Seleccionar los apoyos Orientar sobre la correcta Potenciar la colaboración de
necesarios para dar respuesta a atención que debe otras instituciones que
las NE específicas y adaptar dispensarse para dar puedan dar respuesta a las
los materiales académicos respuesta a las NE NE Específicas que presenta
pertinentes. Específicas. el alumnado.
Estimular la participación
Orientar directa o
activa del grupo familiar
indirectamente a docentes.
en el contexto educativo.
Sugerir apoyos
Realizar un proceso constante
específicos fuera del
de seguimiento y evaluación.
contexto escolar.

Por su parte, los equipos interdisciplinares en el ámbito de la educación están

compuestos fundamentalmente por:

1. Profesionales que pertenecen a áreas relacionadas con las ciencias de la

educación (maestros, profesores, etc.)
2. Profesionales que pertenecen a áreas relacionadas con la psicopedagogía
(psicólogos, psicopedagogos, etc.)
3. Profesionales que pertenecen a áreas relacionadas con la intervención social
(Técnicos de Integración Social, Educadores sociales, etc.)
4. Profesionales vinculados a áreas específicas (logopedas, especialistas en visión,
etc.)

El éxito del trabajo dentro del equipo interdisciplinar dependerá, en gran medida, de la
complementación de sus integrantes y de la aceptación de los distintos marcos de
referencia.

9.- Papeles del Técnico de Integración

Social en el ámbito educativo. Sus
funciones y sus tareas en relación al
alumnado y al equipo interdisciplinar.
Dentro del marco educativo, los Técnicos de Integración Social deben colaborar
fundamentalmente en el desarrollo de habilidades sociales y de autonomía personal de
todos aquellos alumnos que presentan NE Específicas o se encuentran en situación de
riesgo, interviniendo directamente tanto con el alumnado como con las familias de
referencia y los equipos interdisciplinares correspondientes.
Es necesario que los integradores concreten con el equipo directivo un plan de trabajo
individualizado para los alumnos que atienden, especificando tanto los objetivos como
las actuaciones que realizaran, procurando, siempre que sea posible, que su intervención
se desarrolle en el marco del aula ordinaria, en colaboración con otros profesionales.

En este sentido, es necesario que cada centro educativo defina los marcos de actuación y
coordinación del trabajo que realizará el integrador social, así como los criterios que se
seguirán a la hora de evaluar los resultados de dicha intervención. Este plan de trabajo y
la valoración de los resultados deben formar parte de la programación general y de la
memoria anual del centro educativo.

En líneas generales, las funciones del Técnico en Integración Social en relación al

alumnado son las siguientes:

1. Desarrollar habilidades de autonomía personal y social con alumnos que

presentan NE Específicas o se encuentran en situación de riesgo.
2. Favorecer las relaciones positivas del alumnado con su entorno.
3. Intervenir en casos de absentismo escolar.
4. Acompañar al alumnado en actividades lectivas o extraescolares.
5. Dar soporte a las familias en el proceso de integración social del alumnado.

Por su parte, las funciones del Técnico en Integración Social en relación al equipo
interdisciplinar son las siguientes:

1. Participar en la planificación y el desarrollo de actividades de integración social.

2. Colaborar en la resolución de conflictos.
3. Colaborar en la organización de actividades de dinamización del uso del tiempo
libre y de sensibilización social.

De este modo, la figura del Integrador Social debe colaborar en el desarrollo de

procesos de inclusión educativa, destinados, en concreto, a alumnos que presentan NE
Específicas, y, en general, al conjunto de la comunidad educativa.
10.- Valoración de la importancia de la
planificación y de la prevención en la
intervención educativa.
Por planificación educativa entendemos el proceso mediante el cual un centro educativo
define como quiere que se realice la labor educativa. En este sentido, la planificación
educativa forma parte de un proceso de análisis del conjunto de necesidades que
presenta un centro educativo a las que tiene que dar respuesta mediante un plan de
trabajo. Entendemos, entonces, que planificar es anticipar posibles problemáticas y dar
una respuesta eficaz de antemano, intentando asegurar, de este modo, el éxito de la
intervención educativa.

Para planificar adecuadamente una intervención educativa, es necesario considerar los

siguientes factores:

1. Contexto educativo. Se refiere al lugar donde está ubicado el centro educativo y

a las características y peculiaridades que posee. Atendiendo al contexto
educativo, cabe diferenciar:
1. El ámbito de la intervención: etapa educativa, curso, grupo, etc.
2. El perfil de los estudiantes: edad, nivel de conocimientos, actitudes, etc.
3. El análisis del contexto: zona en la que está el centro, características
socio-económicas, etc.
4. El análisis de las necesidades: detección de las necesidades en base a las
cuales elaboraremos la planificación.
2. Los objetivos: Son el conjunto de propósitos de la intervención. Un objetivo
podría ser, por ejemplo, "disminuir el número de alumnado que suspende más de
tres asignaturas", etc.
3. Los contenidos: Son la enumeración de aquello que vamos a tratar. Siguiendo el
ejemplo anterior, un contenido podría ser "los alumnos que suspenden más de
tres asignaturas".
4. La metodología: Se trata de diseñar una metodología adecuad para dar respuesta
a los objetivos planteados. Siguiendo el ejemplo, podríamos diseñar nuevas
metodologías de aula que fomentaran la participación e implicación del
alumnado y, de este modo, los alumnos aprobarían mejor las asignaturas.
5. Los recursos materiales: Son el conjunto de recursos que se necesitaran para
llevar a cabo el plan de intervención. En nuestro ejemplo, necesitaríamos
materiales educativos adaptados a dinámicas de aula cooperativas, por ejemplo.
6. La evaluación: Es la manera en que comprobaremos los resultados que ha
obtenido la intervención que hemos diseñado. En nuestro ejemplo, podríamos
comprobar los resultados académicos antes y después de aplicar metodologías
cooperativas en el aula .

Entendemos que un centro educativo es un sistema en el que distintos elementos

interaccionan entre si dentro de un contexto dado. Tanto el alumnado como el
profesorado están sometidos a unos determinantes ambientales que regulan sus actos y
marcan unos roles a partir de los cuales la labor educativa puede llevarse a cabo. De este
modo, en un centro educativo entendido como un sistema de relaciones, es de vital
importancia realizar una planificación de la intervención que se llevará a cabo de cara a
regular dicho sistema de relaciones, marcando unas pautas de actuación que actuaran
como timón de mando. De otro modo, el sistema se vería a merced de indefiniciones,
vacíos, casualidades e imprevistos que acabarían por impedir la labor educativa.

10.1.- La prevención como estrategia

educativa y de organización.
La prevención resulta una herramienta fundamental tanto en los procesos de enseñanza
como en la organización de los centros educativos, y debe formar parte de cualquier
acto de planificación educativa.

Al hablar de prevención nos referimos a tres niveles de prevención: la prevención

primaria, la prevención secundaria y la prevención terciaria.

La prevención primaria trata de llevar a cabo una política de creación y refuerzo de los
mecanismos de socialización que existen dentro de una comunidad. En este sentido, su
objetivo es evitar la aparición de casos de inadaptación o abandono escolar, reforzando
o modificando las condiciones de relación social con el alumnado y con el conjunto de
la comunidad educativa de forma que la adaptación del alumnado a las dinámicas de los
centros educativos permita conciliar sus ideales con la convivencia.

Dado que cuando se realiza el acto preventivo los problemas aún no se han manifestado,
la acción preventiva debe realizarse a niveles globales en los que se implique al
conjunto de la comunidad educativa, trabajando conjuntamente de manera cooperativa.
A los padres se les instruye acerca de cómo deben colaborar o se les proporcionan
ayudas específicas enmarcadas en programas de actuación concretos.

Con el alumnado se persiguen dos objetivos:

 Ayudarles a evitar situaciones conflictivas o problemáticas.

 Ayudarles a considerar las consecuencias de sus acciones en diferentes
situaciones para que conozcan cómo actuar correctamente .

Por su lado, la prevención secundaria se dirige a personas o grupos en los que se ha

detectado ya un problema y se espera que no vaya a más. Se actúa cuando se detecta el
inicio de algún proceso de inadaptación.

Los grupos de riesgo a los que se suele dirigir esta intervención son:

 Alumnado con bajo rendimiento escolar.

 Alumnado cuyas familias se consideran poco contenedoras.
 Alumnado que presenta conductas inadaptadas al medio escolar.

Por último, hablamos de prevención terciaria cuando nos referimos al conjunto de

acciones que se llevan a cabo cuando los conflictos son graves y resultan permanentes.
Esta actuación suele recaer en manos de especialistas que, con el uso de técnicas
específicas, pretenden ayudar a estos alumnos a reestructurar su relación con el contexto
educativo.

En general, para que los programas de prevención escolar sean eficaces, es necesario
implicar a toda la comunidad educativa y se debe contar con el asesoramiento necesario
que correrá a cargo de los especialistas pertinentes.