SEIS REGLAS PARA UNA GRAMÁTICA OPERATIVA: UN ANTÍDOTO CONTRA EL CAOS.

José P. Ruiz Campillo

Columbia University

Se estará preguntando el lector qué clase especial de gramática exactamente se supone que es
una gramática operativa. También, probablemente, de qué caos estamos hablando. Porque hasta
donde cada cual alcanza a recordar, la gramática es y ha sido siempre, de manera fundacional,
una medida de orden frente al caos. Y si operativa significa “que funcione”, pues bien, esa es una
de las propiedades que por defecto se concede a las reglas gramaticales. Mi propósito, sin
embargo, es convencer al lector de que es posible entender “operativo” en un sentido
diferenciado y relevante a los propósitos tanto del lingüista como del profesor de lenguas, y que
el aparente orden que la gramática al uso impone en nuestras aulas es más una ilusión óptica que
un hecho contrastable. En definitiva, que existe un espacio ancho, y frecuentemente inexplorado,
para la optimización del modo en que comprendemos y administramos la instrucción gramatical
en clase. Seis reglas nos invitarán a recorrer ese espacio, y se podrían formular así:

1. No describas qué se hace. Explica cómo hacer.

2. No mires a las formas. Mira al significado.
3. No seas objetivista: el significado es experiencial.
4. Olvida la sintaxis. Muévete en la configuración.
5. Persigue la eficacia, no la corrección.
6. No interpretes. Analiza.

1. De la descripción a la explicación.

Un participante en un foro de profesores en línea pedía así explicación para un fenómeno

gramatical:

Hola,
¿Alguien me puede explicar por qué utilizamos el indicativo en esta frase?

✓ “No creas que me he creído todo lo que me has dicho.

Sé de sobra que eres un mentiroso”.

En general, con los verbos de opinión cuando afirmamos en la subordinada va el

indicativo y cuando negamos, el subjuntivo. Sé que en esta frase no ocurre porque en la
principal tenemos un imperativo, pero lo que yo quiero saber es cómo se puede explicar o
cómo se explica.

La primera respuesta era decidida y terminante, aunque no es seguro que Miguel Ángel la
encontrara muy explicativa:

Hola Miguel Ángel:

1
 Se explica muy fácilmente: con el imperativo negativo se usa el indicativo. Compara: “no
creo que venga Irene” y “no creas que Irene vendrá con su novio”.

La presencia de este extraño concepto de explicación en gramática dista de ser anecdótica.

Considere las siguientes observaciones gramaticales, comúnmente ofrecidas como reglas
gramaticales. ¿Hay algo que le chirríe en ellas?

a) El subjuntivo aparece detrás de expresiones de deseo, mandato, consejo, prohibición,

sugerencia, invitación, insistencia, exigencia…
b) El Imperfecto se asocia frecuentemente con marcadores temporales como antes, siempre,
todos los días, cuando era joven…
c) El uso recto del Presente es la indicación de un hecho que se produce en el momento del
habla. Pero el Presente tiene varios usos dislocados: presente con valor de pasado,
presente con valor de futuro, presente de mandato, … (etc.)
d) Para hablar del futuro usamos el Futuro, pero también podemos usar: pienso + infinitivo,
voy a + infinitivo, Presente de indicativo.
e) El tiempo de la oración subordinada debe concordar con la principal: “Dice que viene” /
“Dijo que venía”.

Es probable que muchos lectores no hayan encontrado en ellas nada desconcertante ni extraño a
su propósito. Y sin embargo, cada una de ellas constituye una perfecta receta para el caos. Caos
en el proceso de explicar el funcionamiento real de las formas implicadas. Caso también, por
tanto, en los intentos del estudiante de tomar decisiones gramaticales con estas reglas y en los
efectos de esas decisiones.

A un nativo, para quien la forma gramatical adecuada viene automáticamente a la mente cada
vez que es requerida, le pueden parecer razonables las anteriores descripciones como tales. Por
ejemplo, un estudiante de secundaria que aprende que “el subjuntivo es el modo de la irrealidad
y el indicativo el de la realidad” no solo no advierte ningún problema en esta afirmación: tampoco
se da cuenta de que al salir del examen ha exclamado aliviado “Me alegro de que haya caído esta
pregunta”, formulando en subjuntivo un hecho incontestablemente real.

Las cosas se ven muy diferentes, sin embargo, desde el lugar del estudiante de lengua extranjera,
es decir, desde la perspectiva de una persona que tiene operar conscientemente con las reglas
que le dan. Oigamos en él la voz que el sistema educativo ha silenciado en el estudiante de
español como lengua materna:

a) ¿Qué quiere decir que el subjuntivo “aparece”? ¿Los hablantes empiezan su frase y el
modo sale solo, instigado por la emoción? Puesto que yo empiezo una frase, espero un
poco y no sale nada, ¿quiere esta regla decir que debo simplemente memorizar que
cuando uso una forma X tengo que usar detrás una forma Y, como en un puzle?
b) ¿Qué quiere decir que una forma se asocia a otra forma? Querrá usted decir que yo debo
asociarla, ¿no? ¿Qué debo entender por “frecuentemente”, que a veces sí y a veces no?
¿Cómo sé cuándo sí y cuándo no? ¿Hablar correctamente es, pues, una cuestión de azar?
c) ¿Qué demonios quiere decir “uso dislocado”? ¿Una forma puede significar una cosa, la
contraria y muchas más al mismo tiempo? ¿Es realmente el valor de las formas
gramaticales tan absolutamente aleatorio? ¿Y si en realidad todo es posible, qué pretende
usted que haga yo cada vez que necesito decidir?

2
 d) ¿Qué significa que puedo usar cuatro formas para hablar de una misma cosa? ¿Qué hago
yo con esto? ¿Cuándo uso una u otra? Y si esto es difícil de explicar, ¿por qué no me
recomienda una y nos olvidamos del resto?
e) ¿No hay ninguna lógica en esto, ninguna otra posibilidad con significado diferente?
Porque una amiga mía chilena dijo el otro día “A mí me dijo que lo sabe” y yo la corregí y
ella me dijo que lo que quiere decir no es solo que lo supiera cuando se lo dijo, sino que
sigue sabiéndolo en el acto de contármelo y quiere que yo me dé cuenta de esta
circunstancia. ¿Me está usted diciendo que los nativos hablan incorrectamente, que tengo
que imitar lo que dice un libro y no lo que intencionalmente eligen ellos para decir lo que
quieren decir y no otra cosa?

Todo esto que un estudiante muy espabilado -y por cierto con un español muy decente- se
podría preguntar tiene que ver con algo que en otro lugar he llamado “principio de
reversibilidad”: el profesor o el libro pueden formular reglas descriptivas como a) o reglas
operativas como b), pero para el estudiante, cuyo objetivo es operar con las formas, solo valen
reglas operativas. Las formulaciones descriptivas son legítimas como tales, pero de nulo valor si
no son reversibles en términos operacionales, es decir, de qué hacer:

a) Regla descriptiva (“explicación” del libro): Con expresiones de emoción aparece el

subjuntivo: Me produce dolor que te vayas.
b) Regla operativa (conclusión del estudiante): Si usas una expresión de emoción, usa el
subjuntivo.

Lamento aguar el remedio que se pudiera tener en mente, pero la habitual coletilla de las
descripciones en forma de “descargo de responsabilidad” que viene a advertir de que lo dicho
“no es así siempre”, que “no es automático”, que no es más que “una descripción de lo más
frecuente”, no exime de responsabilidad en términos didácticos. Porque si mi libro me dice que
“se usa el subjuntivo después de una expresión de sentimiento”, ¿con qué finalidad me lo dice si
no es para que yo use el subjuntivo cada vez que uso una expresión de sentimiento? Me imagino
que es por esto que el oficiador de un entierro mexicano en la serie americana Family Guy
incurre siguiente errónea, aunque lógica, conclusión subjuntiva: “Es con mucho dolor que
*digamos adiós a Javier, y Pepe, y Carlos, y Lupe…”. O que es por esto que el estudiante de
español considera el imperfecto en “Cuando era joven *tenía un accidente” como la opción
correcta, debido al “marcador” temporal (cuando era joven) que suele encontrar en las listas de
“marcadores de imperfecto”. La sola perspicacia del lector podrá dar, sin especial dificultad, con
algunos ejemplos de los sistemáticos errores que cada una de las restantes reglas ilustradas más
arriba inducen a diario.

Visto lo visto, si la descripción puede ser de escasa utilidad en términos didácticos, e incluso
llegar a ser contraproducente, ¿por qué entonces es una manera tan extendida y persistente de
presentar el material lingüístico al estudiante en nuestros libros y aulas? Probablemente porque
la descripción es bastante más asequible que la explicación. Porque observar los efectos
superficiales del sistema plasmados en las letras negras sobre fondo blanco de un libro -o lo
contrario sobre una pizarra- es bastante más fácil que descender a la inabarcable maquinaria
cognitiva de causas que podrían explicar todos esos efectos. ¿Es posible en la práctica, a pesar de
todo, pasar de la descripción a la explicación? ¿Cómo formular una regla de modo que resulte
máximamente operativa? ¿Cómo responder, en definitiva, a la demanda por parte del estudiante

3
de algo de consistencia en las reglas y una cierta lógica en la elección de las formas? Se impone,
me temo, asumir una idea incómoda para la mayoría de reflexionistas y administradores
gramaticales, al menos como hipótesis de trabajo: que la gramática es composicional o, lo que es
lo mismo, que el significado de un enunciado puede derivarse lógicamente del significado de los
elementos que lo constituyen. Difícil porque para ello hay que hacer la hipótesis, aunque sea solo
de trabajo, de que cada elemento, cada forma gramatical, tiene un significado, solo un significado,
y siempre el mismo significado.

2. De la forma al significado.

Pongamos que usted está convencido de que la lengua es un instrumento de comunicación, y

que como tal hay que tratarla. Usted cree, por tanto, que el foco de su docencia debe estar en el
significado, más que en la forma. Usted es, en definitiva, un comunicativista practicante, pero
reconoce que la presencia de la gramática en clase es inevitable. Por esta razón se siente un poco
incómodo cuando los estudiantes tienen que hacer ejercicios terriblemente mecanicistas como 1,
donde el significado brilla tanto por su ausencia que pueden resolverse incluso sin entender una
palabra de lo que se dice en ellos. Por eso prefiere modelos como 2, que ofrecen la impresión de
que el estudiante está siendo inmerso en una especie limitada, pero aceptable, de contexto
significativo: frases completas, bien formadas, con sentido, verosímiles e incluso insertadas en el
marco discursivo de un diálogo. Lamentablemente, la presencia del significado lingüístico es solo
es una ilusión óptica. ¿Por qué?

Figura 1. Ejercicio descontextualizado. Figura 2. Gramática formal, ejercicio

“contextualizado”.

De la frase “Tengo que salir, Kiki, pórtate bien”, el perro solo entiende “Bla bla bla bla bla, Kiki, bla
bla bla bla”. De modo preocupantemente similar, para cualquier estudiante de español el
aparentemente contextualizado ejercicio 2 no es más que el esquelético puzzle que representa la
figura 3.

4
Figura 3. Interpretación del estudiante del ejercicio formal contextualizado de la figura 2.

Y esto es así no porque el estudiante comparta con el can limitaciones cognitivas. Es así porque
el estudiante está sencillamente obedeciendo a las consignas de tipo puzzle que se le dieron para
resolver el ejercicio:

• Después de “Es probable que”, subjuntivo.

• Después de “Me parece que”, indicativo.
• …

Pero en este tipo de ejercicio, tan sumamente común en la práctica de aprendizaje de lenguas, no
solo la contextualización y la atención al significado son un espejismo, ya que el ejercicio se
resuelve satisfactoriamente sin su concurso. Lo más importante es que el significado del preciso
objeto del ejercicio, el modo verbal, está perfectamente ausente. Probablemente esté usted
votando a bríos después de preguntarse cuál podría ser ese “significado del subjuntivo” que
justifica los contextos en que se usa. En otros lugares más espaciosos he dado mi opinión sobre
el asunto, pero aquí me tengo que limitar a sugerir por qué vale la pena tratar de superar esta
dificultad. Imaginemos que la razón es la siguiente: la gramática en realidad no opera con formas,
sino con significados, y en consecuencia las reglas no deberían referirse a las formas, sino a los
significados con que esas formas son usadas en cada momento.
Por seguir con el tema del modo, y en un modo mínimamente interactivo, trate de completar con
la forma correcta del verbo entre paréntesis los huecos en los siguientes ejemplos:

0. Espero que (él, tener) ______ fotos.

1. Dice que (él, tener) ______ fotos.
2. Es obvio que (él, tener) ______ fotos.

Dada la posible multiplicidad de orígenes y hábitos lingüísticos de los lectores no me será posible
anticiparme a todas las posibles reacciones al mismo tiempo, pero voy a hacer un ejercicio de
adivinanza basándome en un hablante peninsular con una concepción de la gramática más bien
formalista. Ahí van mis predicciones:

1. Por supuesto, subjuntivo: tenga.

2. Pues puede ser subjuntivo o indicativo: tenga o tiene.
3. Por supuesto, indicativo: tiene.

5
¿Qué nos dice esto? Bueno, esta ficción nos permite investigar cómo funciona la decisión
gramatical en la realidad externa al libro, es decir, cuando es el nativo el que “rellena huecos”. Y
lo que sucede es lo siguiente en cada caso:

1. Premio para el formalista. Previsible, ya que las matrices de este tipo (las que presentan el
predicado subordinado como un objetivo) siempre, sin excepción, implican una no-
declaración, es decir, requieren subjuntivo, y son, pues, alimento perfecto para hinchar las
páginas de gramática-puzzle de la que hablaba más arriba: “Espero que + Subjuntivo”.

Pero la lista de aliados es bastante limitada. Para el dominio del gran resto será imposible
soslayar uno de los conceptos más importantes de una comprensión operativa de la gramática
que llamaré principio de Humpty Dumpty: las palabras significan lo que el hablante que las usa
quiere que signifiquen en cada ocasión en que las usa.1 Es lo que sucede en los casos 2 y 3.

2. Revés para el descriptor confiado en las listas de correspondencia formal. Con una matriz
como “Dice que” el lector ya se ha visto obligado a salir de toda lógica formal y reconocer
que solo la clara consciencia del significado permite decidir el modo (declaración para el
indicativo, petición para el subjuntivo). Y no es un caso aislado. De una manera u otra,
para la inmensa mayoría de los casos de subordinación la decisión modal es un asunto de
elección de significados.
3. El formalista ibérico habrá suspirado de alivio al ver que “Es obvio que” le devuelve a la
paz de la asociación formal, pero fue en vano. Error. ¿O el error es el subjuntivo de “Es
obvio que tenga fotos” que encontré en un chat hispanoamericano? ¿Se habla
incorrectamente en México? ¿Es, por ventura, la gramática del español mexicano
diferente de la peninsular?

En gran parte de Hispanoamérica, “es obvio” se puede usar con el significado de “es evidente”, y
entonces el predicado subordinado va en indicativo (a), pero también con el sentido de “es
lógico”, y entonces el subjuntivo es el modo elegido (b).

a) Qué decepcionante personaje resultó Castañeda, para mí es obvio que tiene otros
intereses.
b) Como no soy de aquí y no conozco mis alrededores aquí, es obvio que tenga
miedo.
O desde la perspectiva opuesta: a la vista de un indicativo en la configuración, el oyente
interpretará que el hablante pretende declarar el hecho (‘está claro que tiene fotos’), y ante un
subjuntivo que está haciendo un comentario sobre un hecho (‘es lógico que tenga fotos’).

Una cosa interesante de este caso es que el enjuiciador que juró y perjuró que “Es obvio que”
solo puede ir con indicativo se parece un poco al estudiante que no ve otra opción que el
indicativo en “Dice que” porque es lo que decía en la lista de la página 216 del libro de texto:
ninguno de los dos es consciente de qué quiere decir el hablante cuando usa esa matriz, es decir,
qué significa (“dice” como ‘declara’ vs. ‘pide’; “es obvio” como ‘está claro’ vs. ‘es lógico’). Otra cosa
no menos interesante es que este uso transatlántico que parece obligarnos a asumir la

1
“Cuando yo uso una palabra -dijo Humpty Dumpty en un tono más bien desdeñoso- esa palabra significa lo que
yo quiero que signifique. Ni más ni menos” (Lewis Carroll, A través del espejo y lo que Alicia encontró allí).

6
insoportable carga de que existen gramáticas diferentes en países diferentes se explica con
precisión cristalina, sin embargo, usando la misma regla, con la sola condición de aplicarla al
significado. De esta forma conseguimos incorporar usos diferentes y formalmente
irreconciliables en una sola gramática capaz de explicarlos todos. ¿Es posible llevar esta filosofía a
la práctica del aula? ¿Cómo hacer ejercicios que realmente pongan sobre la mesa no solo el
significado en general, sino el significado gramatical en particular?

Si un ejercicio aparentemente contextualizado como el de la figura 2 en realidad nos da bajo

rayos X la imagen 3, la primera reflexión podría ser esta: ¿por qué no eliminar todo ese contexto
(inoperante en la práctica) y enfrentar al estudiante directamente con la forma (el significado de
la forma)? Esto es lo que propone la actividad que representa la figura 4.

Figura 4. Gramática significativa, ejercicio de asociación forma-significado. (Alonso et al. 2005)

Este ejercicio nos permite hacer que el estudiante interiorice un significado para la forma de una
manera bastante mecánica (en el sentido de mecánica del significado). Y esta consciencia del
significado nos permite hacer después algo mucho más interesante, desde el punto de vista
comunicativo: la posibilidad de contextualizar realmente esa forma, como sucede en el ejercicio
de la figura 5.

7
Figura 5. Gramática significativa, ejercicio de producción (Alonso et al. 2005)

Puede decirse que aquí la gramática empieza a estar realmente, y no solo cosméticamente,
contextualizada. La razón es que propone un uso verosímil de la forma en un marco
comunicativo en el que el sentido global del intercambio, ahora sí, está determinado por el
significado diferencial de la forma que se elige en cada caso: el subjuntivo de “dice que baile con
él” o el indicativo de “que baila muy bien” en el ítem 1 no son una mera cuestión de corrección,
sino de significado. La vía por la que el estudiante puede hacerlo bien o errar no es su memoria
de un marcador, es su consciencia de qué tipo de actitud modal está transmitiendo el hablante en
sus palabras originales. Y a diferencia del anterior ejercicio formalista de la figura 2, en este el
error no conduce a una opción “incorrecta”, sino a una opción correcta aunque contraria a lo que
el hablante en realidad quiere decir: “dice que bailo con él” no es incorrecto, es mentira.2 Por
último, a diferencia de la figura 2, el contexto discursivo con que se “viste” el ejercicio no es
superfluo sino, todo lo contrario, comunicativamente relevante: el estudiante solo puede
resolverlo por medio de la adecuada interpretación de ese contexto.

Por supuesto, este simple ejercicio solo es un posible ejemplo de la inmensa cantidad de tipos y
formatos con los que se puede llevar a cabo la misma idea de fundir gramática y significado. En él
se confirma esa máxima que flota en la clase de que elegimos una forma según un contexto, pero
la misma filosofía invita a descubrir que la perspectiva contraria también es, y especialmente,
cierta: la gramática, como significado que es, crea contexto por sí misma. El ejercicio de la figura
6 es un ejemplo claro de esta atención explícita al valor comunicativo de la gramática y a una

2
Correcto o incorrecto son juicios formales. Verdad o mentira, comunicativos.

8
perspectiva de comprensión gramatical que, en mi opinión, está muy infrarrepresentada en los
materiales de enseñanza.3

Figura 6. Gramática significativa, ejercicio de interpretación (Alonso et al. 2005)

Que la gramática es significado es una idea poderosa. Pero es también una idea estéril si el
significado se concibe, como sucede con frecuencia, en términos objetivos.

3. De la realidad objetiva a la representación experiencial

Imagine el lector un bosque desierto, es decir lleno de todas las cosas propias de un bosque
(vegetación, riachuelos, piedras…) pero sin nada que lo habite (ni pájaros, ni ardillas, ni personas).
De pronto, el tronco de un árbol centenario cede a su edad y cae aparatosamente sobre el suelo.
¿Cree usted que la caída del árbol haría ruido, o no?

La discusión filosófica puede dar para mucho, pero creo que la cuestión lingüística se agota
enseguida: no, el árbol no produciría ruido. Porque ruido es la “sensación producida en el órgano
del oído por el movimiento vibratorio de los cuerpos, transmitido por un medio elástico, como el
aire”, y una sensación en el oído no existe si no hay oído que la oiga. Solo habría, pues, para
nuestra perplejidad, una vibración del aire.

Esta paradoja ilumina de una manera especialmente vistosa el principio conocido por el nombre
de subjetivación: la representación lingüística de la realidad externa al sujeto reproduce las
condiciones en que el sujeto la percibe. Esta característica modula hasta tal punto la materia
prima de la lengua que para cualquier hablante resulta difícil advertir la radical falta de

3
Sin duda, la causa es el tratamiento general de la gramática como una cuestión de imperativos o tendencias
formales, en lugar de tratarla como una cuestión de significado. Si se tratara como significado, estos ejercicios de
comprensión gramatical no resultarían más exóticos ni llamativos que los ejercicios de comprensión que hacemos,
con total naturalidad, en un ejercicio de lectura de textos o cuando se trata del aprendizaje de vocabulario.

9
objetividad sobre la que están construida su expresión cotidiana. ¿Advierte el lector algún rastro
de lenguaje figurativo en los siguientes enunciados, o le parecen expresiones objetivas y
literales?

• El sol saldrá a las 6:57, hora peninsular.

• Hay una escalera estrecha que sube hasta la terraza del tejado.
• ¿Puedes venir a la oficina mañana y traerme los archivos?

A pesar de lo que pudiera parecer, todos ellos son ejemplos genuinos de lenguaje figurado: el sol
no sale más que desde nuestra propia perspectiva visual (es la Tierra la que objetivamente se
mueve), las escaleras no suben (más que en la peliculita mental que nos montamos
reproduciendo su uso), y cuando un sujeto le dice a alguien que venga y le traiga algo a un lugar
donde objetivamente no está en ese momento es porque está instrumentando una imagen futura
de este sujeto en la localización mencionada. Nada es real físicamente, pero sí cognitivamente. Y
la lengua es la voz de la cognición.

Este hecho es fácilmente reconocible en el terreno léxico, pero afecta con la misma fuerza y
extensión, aunque sea menos visible dado su carácter más abstracto, a los significados
gramaticales. Por tanto, si lo que buscamos es determinar el significado de una forma para
ofrecer lógica y sentido comunicativo a la decisión de usarla, es inexcusable tener en cuenta que
el significado no es de naturaleza objetiva, sino experiencial. De hecho, se puede afirmar que
cualquier regla gramatical que establezca una relación directa y objetiva entre lengua y realidad
extralingüística es una regla condenada a la excepción constante, lo que en términos didácticos
implica conducir al estudiante de acierto en acierto (en los ejercicios del libro) hasta la derrota
final (en el uso real de la lengua).

Como el reloj parado que da la hora exacta una vez al día, las reglas objetivistas sobreviven a los
siglos y a la tozuda realidad parapetadas tras las cubiertas de los libros y rodeadas de ejercicios
ad hoc que intentan evitar ítems contradictorios, pero no logran sobrevivir al escrutinio más
elemental que las ponga en prueba en el uso real de la lengua fuera del aula. Nos
equivocaríamos, sin embargo, si pensáramos que este problema es un producto exclusivo de
gramáticos, profesores o editores. Todo aquel con una mínima experiencia docente puede dar fe
de que la relación unívoca entre lengua y realidad es una idea muy querida también por los
propios estudiantes, quizá como otra de las consecuencias de esa característica tan humana que
conocemos como intolerancia a la ambigüedad y que, como veremos más adelante a propósito
de la regla 6, menoscaba seriamente nuestra capacidad de entender la gramática.

Este objetivismo de fábrica del estudiante se ve alimentado por el modo en que frecuentemente
se le formulan las reglas gramaticales: el Perfecto como ‘pasado próximo’ y el Indefinido4 como
‘lejano’, ser como permanente y estar como temporal, Imperfecto para la decir ‘la edad’ o ‘la
hora’, o para dar un ejemplo de dimensiones monumentales, los significados de ‘tiempo’ de los
“tiempos” verbales que producen decenas de excepciones por cada aplicación válida de la regla.

Con ánimo de ser gráficos, detengámonos en el uso de la triple partición del espacio que
representan los adverbios aquí, ahí, allí.5 Busque entre los materiales de enseñanza que tenga a

4
Me referiré así al “tiempo” también llamado “Pretérito Perfecto Simple”: cantó, comió, salió.
5
O toda la serie demostrativa: este, ese, aquel…

10
mano, incluyendo internet, compare, y encontrará que el significado de estas formas se asocia
directamente la distancia relativa en el mundo exterior a la lengua con una frecuencia más que
notable. Mediante una ilustración como la de la figura 7, por ejemplo, el estudiante recibe una
descripción del uso de las formas que, en su necesaria reversión operativa6, implica la siguiente
regla:

“Si está (físicamente) cerca, aquí. Si está (físicamente) lejos, allí. Si no está ni lejos ni cerca,
ahí.”

Figura 7. Interpretación objetivista.

Seguida de unos ejercicios convenientemente adaptados y en ausencia de actividades realistas

donde estas formas se usen con intención comunicativa, puede que esta instrucción objetivista
salve los papeles sin llamar demasiado la atención. La realidad es, sin embargo, otra. No, la
situación objetiva es totalmente insuficiente para tomar una decisión lingüística, como se hace
evidente en el ejercicio que representa la figura 8. ¿Incluiría usted este ítem en un examen?

Figura 8. Inoperatividad de la descripción objetivista.

El significado contrastivo de aquí / ahí / allí (el mismo este / ese / aquel y, en última instancia, el
de yo / tú / él) se explica mejor en la codificación de espacios subjetivos que definen el evento
comunicativo: el espacio del hablante, el espacio del oyente, y el espacio exterior a ambos.

6
Recuérdese el principio de reversibilidad discutido a propósito de la regla 1.

11
Ciertamente, en algunos contextos típicos los tres espacios personales pueden fácilmente a
coincidir con espacios físicos proporcionalmente distantes. Por ejemplo, supongamos que un
hablante (yo) discute con un oyente (tú) sobre una tercera persona (él). En la configuración más
cotidiana del evento que podamos imaginar, el espacio “tú” y el espacio “él” estarán ‘cerca’ y
‘lejos’, respectivamente, del espacio “yo”. Pero, ¿es realmente una cuestión de distancia física?
Para demostrar que estas formas no se definen en relación a un espacio físico recurramos a un
pequeño experimento: hagamos que el espacio físico de la persona “tú” esté físicamente más
lejos que el espacio personal de “él”, recurriendo a una conversación telefónica(figura 9), y
veamos cómo se comportan las formas:

Hablante (en Nueva York): AQUÍ tenemos un tiempo horrible. ¿Qué tiempo hace AHÍ?
Oyente (en Shanghai): Mucho calor. ¿Y Lola, está disfrutando de sus vacaciones en
México?
Hablante (en Nueva York): No creo. ALLÍ tienen ahora un huracán de narices.

Figura 9. Superposición de espacios lingüísticos sobre espacios físicos.

Como era de esperar, los espacios personales prevalecen sobre los físicos: la lejana China es para
el hablante “ahí” mientras que la mucho mayor proximidad de México no consigue evitar que su
espacio sea considerado “allí”. En definitiva, entre la figura 7 y la 9 hay todo un mundo de
conceptualizaciones posibles del espacio, pero si alguna representa exactamente una diferencia
objetiva de distancia será solo por coincidencia.

Toda esa lógica objetivista acaba contaminando, a su vez, la perspectiva del estudiante. Lo vemos
en el hecho de que incluso reglas de significado formuladas de un manera plenamente operativa
pueden resultar desvirtuadas en su efectividad con una interpretación objetivista a la hora de
aplicarlas. Por ejemplo, la confusión entre declaración gramatical y estado de conciencia del
hablante o la realidad física externa a la lengua:

✓ Me gusta que ?estás aquí conmigo (‘yo sé que está aquí, luego lo declaro’)
✓ Ella quería que yo *fui con ella a la fiesta (‘es verdad que yo fui, luego lo declaro’)

O, por ejemplo, la confusión a propósito de terminado / no-terminado entre la visión aspectual

que proporcionan Indefinido e Imperfecto (respectivamente) y la realidad:

12
(para el artículo completo haga clic aquí)

13