MARTOS NÚÑEZ, E. y M. CAMPOS FERNÁNDEZ-FIGARES Diccionario de Nuevas Formas de Lectura y Escritura PDF
MARTOS NÚÑEZ, E. y M. CAMPOS FERNÁNDEZ-FIGARES Diccionario de Nuevas Formas de Lectura y Escritura PDF
MARTOS NÚÑEZ, E. y M. CAMPOS FERNÁNDEZ-FIGARES Diccionario de Nuevas Formas de Lectura y Escritura PDF
nuevas formas
de lectura y escritura
Diccionario de
nuevas formas
de lectura y escritura
Coordinadores:
Eloy Martos Núñez y
Mar Campos Fernández-Fígares
Red Internacional de
Universidades Lectoras
© 2013, de la coordinación de la obra, Eloy Martos Núñez y Mar Campos Fernández-Fígares
© 2013, de cada entrada, el autor o los autores que la firman
© De esta edición: 2013, Red Internacional de Universidades Lectoras
ISBN: 978-84-680-0970-4
Printed in Spain
CP: 520659
Depósito legal: M-20108-2013
6 • Santillana
Prefacio
I. La Red Internacional de Universidades
Lectoras y la naturaleza poliédrica
de la lectura como contextos de esta obra
El Diccionario de nuevas formas de lectura y escritura, como su propio nombre indica, trata de
abordar los nuevos fenómenos de lectura y escritura en relación con los modernos paradig-
mas científicos de las humanidades, las ciencias sociales, las tecnologías de la información y la
comunicación, la biología y la ecología, etc. Esta visión holística de los procesos de lectura y
escritura es fundamental para entender los cambios en procesos y concuerda con la filosofía
de la Red de Universidades Lectoras, una red de más de 40 universidades de Portugal, España,
Italia y Latinoamérica que trabaja de forma transversal y multidisciplinar estas temáticas.
Este diccionario ha querido recuperar, pues, los conceptos de polifonía y dialogismo de Bajtín,
para entender la pluralidad de manifestaciones a que estamos asistiendo y al juego dialógico
entre las distintas concepciones, tecnologías y sectores o ámbitos implicados, desde los creado-
res a los profesores, desde las industrias o empresas culturales a la biblioteca o la sociedad de
la información. Roger Chartier ha analizado magistralmente estas mutaciones que van desde la
cultura impresa, con el concepto de libro y de canon de lecturas –que acotaba de forma precisa
los soportes, géneros y usos del texto escrito– a la cultura electrónica, que ha supuesto una
revolución profunda de todas estas prácticas. El texto electrónico o la lectura-escritura electró-
nica no son solo nuevas literacías que corresponden a nuevos alfabetismos: suponen mutacio-
nes trascendentales en lo relativo a las prácticas de lectura, escritura y aprendizaje, como bien
dice José Antonio Cordón, pues fomentan formas como la lectura fragmentaria o la lectura
social, conectada, que se corresponden con la visión de Internet como una inteligencia o mente
colectiva. Los textos, su uso, su percepción, es lo que cambia, pues ya no estamos solo ante for-
mas tan «cristalizadas» como un manual o una novela –que son textos «acabados», lineales–,
sino ante propuestas textuales que se leen y se (re)escriben de distinto modo, como le sucede a
un hipertexto, o en el caso de la literatura y los medios, las sagas y series. También la percepción
de un autor único se va haciendo borrosa precisamente gracias a la interactividad digital y a los
nuevos géneros: el escritor «alógrafo» (A. Besson), el escrilector que recrea a partir de lo que
lee (la fan fiction como ejemplo), el escritor amateur que hace continuamente «remix» igual
que los internautas parodian y reescriben mensajes a partir de las herramientas 2.0.
Vemos, pues, un caso en que nociones del ámbito de la física, como fluido, partícula, fluctuación,
escalamiento, percolación, transiciones de fase…, iluminan conceptos de lectura. Del mismo
modo que la sociofísica u otras áreas científicas, las neurociencias hoy están arrojando luz
sobre los procesos implicados, y nociones como inferencia, artefacto o sinestesia cobran nue-
vos matices. De hecho, Internet ha sido estudiada en esta doble dimensión de «artefacto» y de
«cultura» (Christine Hine), pues por un lado ha generado un espacio propio, una cibercultura,
pero a la par no deja de ser un gadget o artefacto sofístico que nos permite ampliar nuestro
conocimiento del mundo al funcionar como una especie de «memoria externa», de prótesis
cognitiva. Cierto que la percepción como artefacto es más compleja, porque constituye no un
objeto único, sino varios dispersos (ordenadores, protocolos, programas…), pero más allá de
su comprensión cabal, que solo es plena en algunos iniciados, lo importante es el uso social
de esta herramienta, que ha explosionado con el auge actual de las redes sociales. Siguiendo
con las analogías transdisciplinares que subyacen a este diccionario, estas redes sociales seme-
jan las redes neuronales de nuestro cerebro, y nociones igualmente renovadoras como rizoma,
fractal, performance, crossover, etc., iluminan las nuevas prácticas.
Henry Jenkins ha definido con acierto los grandes ejes de la cibercultura en torno a dos con-
ceptos sencillos de comprender: «convergencia de lenguajes» y «cultura participativa», o,
dicho de otro modo, estamos en una época en que la lectura preferente ya no emana del logo-
centrismo, al contrario, los mensajes están multicodificados, son multisensoriales (cf. concepto
de sensorium) y ya no se organizan en torno al modelo de la linealidad de un libro impreso,
sino que son más complejos y variados.
Compartimos con Liora Bresler la idea de que dos grandes ejes de la cultura contemporánea
son el gusto por la ficción, por la narrativa, y la apropiación-personificación (embodiment)
como actitud por la cual el lector acerca el texto a sus propios esquemas cognitivo y corporal
y a sus circunstancias de recepción. La combinación de estos dos ejes explica el éxito de todo
tipo de iniciativas en este sentido, por ejemplo, el fenómeno fan (y sus expresiones concretas:
8 • Santillana
fan fiction, cosplay…) y el surgimiento «rizomático» de múltiples focos de cultura alternativa,
con (re)creaciones locales de todo tipo de historias, que innovan o parodian series de televi-
sión, videojuegos, best sellers y otras ficciones de éxito.
Lo específico de la idea de rizoma de los filósofos franceses (Deleuze y Guattari) viene a subra-
yar el papel de una red acéfala, asimétrica, multilocal y, por supuesto, desjerarquizada, lo cual
contrasta con la visión centralizada de la cultura, focalizada en centros hegemónicos asocia-
dos a estatus de privilegio. Ocurría con las metrópolis respecto a los países colonizados, pero
ocurría igual a muchos otros niveles: la capital de provincia respecto a los pueblos, el centro
respecto a los barrios, la enseñanza académica frente a las no académicas, eran los mismos
polos que marcaban un elemento superior y otro inferior. Internet se ha convertido en el «aula
sin muros» que profetizó Mac Luhan y en esa aula no hay posiciones de privilegio, todos pue-
den pujar y todos, desde la horizontalidad, pueden conectarse e intercambiar cosas. Ya no
es el árbol del conocimiento, erguido, vertical, con su tronco de raíces y un tronco del que se
diversifica: la diversidad está ahora expandida a cualquier lugar, la verticalidad ha sido suplida
por la horizontalidad, en cualquier sitio puede emerger la cepa o raíz, es como la mala hierba,
que crece en los intersticios o márgenes de la realidad, de forma a menudo caótica.
Todo vuelve a ser colectivo, está la cultura de la apropiación, de la mezcla, el sampleo, el remix,
etc.; y se vuelve a dar otra vez importancia a las formas orales, que habían sido despreciadas, rele-
gadas durante ese paréntesis del dominio de la imprenta. En esta cultura posparéntesis, muchas
producciones son remezcladas (remix), versionadas o mash-ups (es decir, hibridaciones) de
cosas existentes anteriormente, lo cual nos devuelve a esa lucha entre libertad del arte,
de la creatividad frente al derecho de autor, que es un imperativo legal, pero que cultural y
antropológicamente no tiene mucho sentido, porque todo el arte deriva de otro anterior.
Otra forma de lucha por la creatividad es la cultura jamming, que supone simplemente todas
las manifestaciones de rebeldía, de resistencia contra la cultura popular aceptada. Se dedica
a transformar los medios de comunicación de masas existentes a fin de generar un golpe
negativo sobre ellos mismos, usando el mismo método de comunicación. Utilizan un medio,
un arte, una obra y la desvirtúan para parodiar o criticar.
En todo caso, los nuevos alfabetismos y las nuevas manifestaciones han ampliado nuestra com-
prensión de la realidad, al insistir en los procesos dinámicos y de cruces entre códigos y lengua-
jes (transficcionalidad, intermedialidad, intertexto…). Así, se habla de «transliteracidad» como
la capacidad de leer, escribir e interactuar a través de una gama de plataformas, herramientas
y medios de comunicación desde la oralidad hasta la escritura, televisión, radio y cine, o redes
sociales digitales. De hecho, cuando alguien usa un buscador en Internet aparecen todos estos
interdiscursos en forma de una amplia gama de lenguajes y textos alusivos al término buscado.
En todo caso, la competencia lectora y escritora no solo es clave para participar en ámbitos
profesionales, es, ante todo, carta de ciudadanía, es decir, la forma de participar y construir
10 • Santillana
el discurso social, empezando por los imaginarios sociales (Castoriadis) que subyacen al dere-
cho, a las creencias o al ámbito de las costumbres. Olson llamó a esto la «mente letrada», y
lo cierto es que volverse letrado es compartir un paradigma, que en nuestros tiempos es a la
fuerza un paradigma múltiple, híbrido. Castoriadis distinguió bien esas dos facetas (legein-
teukein, referir-actuar), que contrapone los aspectos mentales e intangibles de la lectura a su
dimensión corporal, física y contextualizada. Por ejemplo, los juegos de rol y los videojuegos,
de tanto éxito entre los jóvenes, evidencian este mismo deseo de integrar lo especulativo-
imaginativo con la dimensión lúdica, ostensiva, pues son narraciones que se juegan y recrean
hic et nunc.
La cultura letrada ha conformado una gran parte del patrimonio cultural europeo, y por eso
nociones como canon o literatura deben seguir siendo fundamentales en cualquier diccionario
de lectura, junto con todas las prácticas emergentes de lectura y escritura, desde los blogs a la
cibercultura. La modernidad letrada debe asociar estas tecnologías al desarrollo del intelecto
en su consideración más totalizadora (por ejemplo, inteligencia emocional). El lenguaje no es
algo que se posee como una herramienta más, sino que es algo que «se habita» (Heidegger),
y por tanto tenemos que invitar a los neolectores a que descubran los libros y lecturas de todo
tipo que quieran «habitar», con la ayuda, en su caso, de mediadores de lectura, no de sim-
ples patrocinadores o empresas que canalicen tendencias del mercado. El pensamiento crítico
siempre enseña a desconfiar de los significados y estereotipos, y por extensión, también de los
«patrocinadores de la alfabetización» (D. Brandt) cuando se presentan de forma excluyente o
manipuladora.
No se olvide que Bajtín definió una topografía de la cultura popular y contrapuso unos ejes,
lo superior-espiritual frente a lo inferior-material. De hecho, las formas libres y exuberantes
de expresión han producido una eclosión de manifestaciones en este sentido, por ejemplo,
las páginas pornográficas o violentas son el contraejemplo de la síntesis o conciliación que
queremos fomentar entre tecnología y humanismo. Cierto que Internet favorece la cultura
carnavalesca del doble, la duplicidad de identidad, con el sistema de nicks, identidades vir‑
tuales o avatares.
Así que Internet no es solo un gran océano de información, sino que se configura como
un gran zoco, un gran mercado, donde las personas, las mercancías y los artefactos fluyen
permanentemente, en un ciclo incesante, pues la Red no asume ninguna forma uniforme de
organización de la actividad, con calendarios, ni hay ninguna cultura común o koiné, salvo
que entendamos por ello la hegemonía cada vez más en cuestión de la cultura occidental. En
consecuencia, el reto es relanzar el ideal ilustrado de la «República de las Letras», como un
espacio nuevo de rehumanización y potenciación de la lectura. El término «República de las
Letras» fue acuñado por Pierre Bayle en 1664 en el título del periódico que él fundó, Nouvelles
de la Republique des Lettres. Si bien hay precedentes de esta concepción en épocas anteriores,
por ejemplo, en la Universidad de París y su Colegio de Navarra, es con la Ilustración cuando
cobra fuerza este ideal de comunidad intelectual universal, sin fronteras fijas y sin ubicaciones
concretas (a diferencia de las sociedades y academias).
Finalizando con otra referencia más a Bajtín, la República de las Letras se asentaba sobre un
ámbito prioritariamente conversacional y va ligada a las condiciones materiales e ideológicas
de la época: la lectura dialógica o convivencial que hoy podamos hacer, como formas herede-
ras de esta visión abierta, no debe hacernos olvidar lo específico de cada momento histórico:
hoy la alfabetización pionera no se hace en los salones de moda, pero sí en escenarios educa-
tivos y culturales emergentes, por ejemplo, en proyectos de intervención en ciudades (La Nuit
Blanche), festivales de artes, etc.
En suma, la relación entre lectura y cultura emprendedora es total, se lee o se escribe a partir
de unas experiencias previas y eso genera otros ámbitos y otros «derivajes» que llevan a las
personas y a los grupos a identificarse con ciertas demandas o innovaciones de su entorno.
Por ello queremos que este diccionario sea no un simple glosario, sino que invitamos a habi-
tarlo como si fuera una casa de la lectura, en el sentido de encontrar esos espacios y referen-
cias singulares de una cultura en continuo cambio. Más de 80 expertos de 27 universidades
han creado estas pequeñas ventanas por las que asomarse a una realidad compleja y apa-
sionante.
Conforme a la misma idea de eclecticismo que venimos preconizando, hemos optado por
un sistema mixto que reuniera las ventajas de un diccionario alfabético al uso, pero con una
organización en cierto modo similar a la de un diccionario ideológico.
Nos hemos apoyado en el Mapa cartográfico conceptual de la cultura escrita en el Quijote que
Aitana Martos García instrumentó (en el marco de la tesis doctoral dirigida por Agustín Vivas)
a partir de cuatro dominios o macrocampos, que inventariaban los conceptos y describían sus
interrelaciones, desde la noción de «cuadrícula social» (Douglas) y en relación con la teoría de
«campo» del sociólogo Pierre Bourdieu (1996), como un espacio social de acción y de influen-
cia en el que confluyen relaciones y estructuras sociales determinadas.
En el ámbito específico de la cultura escrita, esta distribución revela la distinción del ecosistema
de la lectura en cuatro dominios principales: «creación» (ingenio), «educativos» (en sentido
amplio, instrucción), «clasificadores» (preservación) y «productivos-distributivos-consumido-
res» (materialidad):
12 • Santillana
Creación Instrucción
Gr up
o
relativ de conce s
cepto N
o a la
CRE A
ptos
o d e con C IÓ
C
CIÓN Gr up S T RU
o a la IN
relativ
Gr up
relativ o de
s
epto o a la concepto
e conc N MAT s
Gr up
o d VACIÓ ERIA
P R ESER LIDA
D
o a la
relativ
Preservación Materialidad
Hiperónimos
Una primera transposición de este esquema a las categorías del diccionario se puede observar
en los cuadros sinópticos de las páginas 680 a 683 de este Diccionario.
Aparte de la conceptualización que supone este dispositivo analítico, lo que más nos interesa
es su capacidad heurística. Por ejemplo, los dominios A y B se contraponen a C y D con relación
al eje intangible-tangible: en unos casos hablamos de textos, creaciones, signos; en los otros,
de documentos, productos, libros…, y sus entrecruzamientos ponen de manifiesto la dinámica
ya subrayada por Chartier y McKenzie: «materialidad del texto» – «textualidad del libro».
Toda esta estructura conceptual detallada subyacente al diccionario como unidad es la que hemos
tratado de reflejar en los Cuadros Sinópticos, que se consignan en esta misma obra de la página
680 a 683. Hemos imitado, salvando las distancias, la propia organización de famoso Diccionario
Ideológico de la Lengua Castellana de 1942 de Julio Casares, en su triple dimensión sinóptica,
alfabética y analógica. Obviamente, hemos buscado el eclecticismo, conscientes de que sucesi-
vas mejoras del Diccionario -consustanciales al proyecto colaborativo que es en sí la Red Inter-
nacional de Universidades Lectoras- perfeccionarán en incrementarán este aparato conceptual
y terminológico en pro de un uso más amplio y eficiente por parte de sus potenciales usuarios.
Por último, cabe subrayar que esta distribución es heurística y en absoluto exhaustiva, en la
medida en que permite agregar conceptos y conexiones que en esta versión del diccionario
no han podido explicitarse por diversos motivos, por ejemplo, no contar la Red con expertos
suficientes en determinados ámbitos. Por ello mismo, al igual que no todos los fenómenos cul-
turales emergentes forman parte del «catálogo» conceptual, también hay ámbitos concretos
que no se han incorporado aún en esta edición; así, la literatura italiana, o la literatura en eus-
kera, o determinados fenómenos culturales latinoamericanos, son entradas que en el futuro,
junto con muchas otras, completarán este proyecto que, invocando nuevamente a Bajtín, pre-
tende ser polifónico y dialógico. Pretendemos que cada versión del diccionario que se elabore
en los próximos años desde las distintas universidades y países de la Red sea un palimpsesto,
una reescritura continua del mundo de la lectura desde los conceptos y paradigmas con que
intentamos describirlo, comprenderlo y transformarlo en cada momento histórico, conscientes
de que una sociedad plenamente alfabetizada –en cantidad y en calidad– será una sociedad
más democrática y mejor preparada para los retos del futuro.
Coordinadores
14 • Santillana
Autores
Agustín Lacruz, María del Carmen, UNIZAR .......................... Universidad de Zaragoza
Balça, Ángela, UÉVORA ..................................................... Universidade de Évora
Ballester Roca, Josep, UV .................................................... Universitat de València
Barrantes López, Manuel, UEX ............................................. Universidad de Extremadura
Bataus, Vanessa, UNESP ...................................................... Universidade Estadual Paulista
Bravo Gaviro, Ana, UEX ..................................................... Universidad de Extremadura
Caballo Villar, Belén, USC .................................................. Universidade de Santiago de Compostela
Calero Vaquero, María Luisa, UCO ...................................... Universidad de Córdoba
Campos Fernández-Fígares, Mar, UAL ................................... Universidad de Almería
Caride Gómez, José Antonio, USC ......................................... Universidade de Santiago de Compostela
Carreño López, María, UAL ................................................. Universidad de Almería
Casas García, Luis M., UEX ................................................ Universidad de Extremadura
Cerrillo Torremocha, Pedro C., UCLM ................................. Universidad de Castilla-La Mancha
Concepción, Miguel, UAL .................................................... Universidad de Almería
Cordón García, José Antonio, USAL ..................................... Universidad de Salamanca
Costa, Paulo, UÉVORA ...................................................... Universidade de Évora
Delgado Cerrillo, Bartolomé, UCO ...................................... Universidad de Córdoba
Dvorakova, Paula, UGR ...................................................... Universidad de Granada
Encabo Fernández, Eduardo, UMU ........................................ Universidad de Murcia
Esteves, Elisa Nunes, UÉVORA ............................................. Universidade de Évora
Fernández Leno, Manuel Ángel, UEX ..................................... Universidad de Extremadura
Fonsalido, María Elena, UNGS ............................................. Universidad Nacional General Sarmiento
García, Mónica, UNGS ....................................................... Universidad Nacional General Sarmiento
García-Baamonde Sánchez, Elena, UEX ................................. Universidad de Extremadura
García Rivera, Gloria, UEX ................................................. Universidad de Extremadura
García Única, Juan, UJA, .................................................... Universidad de Jaén
García Yeste, Carme, UB ..................................................... Universitat de Barcelona
Gimeno Arlanzón, Begoña, UNIZAR ...................................... Universidad de Zaragoza
Girotto, Cynthia Graziella G. Simões, UNESP ........................ Universidade Estadual Paulista
Gómez Díaz, Raquel, USAL .................................................. Universidad de Salamanca
Gómez Sánchez, María Elena, UEM ...................................... Universidad Europea de Madrid
Gradaílle Pernas, Rita, USC ................................................. Universidade de Santiago de Compostela
Guerra Salas, Luis, UEM ..................................................... Universidad Europea de Madrid
Guerrero Villalba, José Antonio, UAL ................................... Universidad de Almería
Ibarra Rius, Noèlia, UV ........................................................ Universitat de València
Jerez Martínez, Isabel, UCLM ............................................... Universidad de Castilla-La Mancha
Junqueira de Souza, Renata, UNESP ....................................... Universidade Estadual Paulista
Labrador Piquer, María José, UPV ........................................ Universitat Politècnica de València
Larrañaga Rubio, Elisa, UCLM ............................................. Universidad de Castilla-La Mancha
López Pérez, Magdalena, UEX ............................................... Universidad de Extremadura
López Casanova, Martina, UNGS .......................................... Universidad Nacional General Sarmiento
López Martínez, María Isabel, UEX ........................................ Universidad de Extremadura
López Valero, Amando, UMU ............................................... Universidad de Murcia
López Yepes, José, UCM ....................................................... Universidad Complutense de Madrid
Machado, Joice Ribeiro, UNESP ............................................ Universidade Estadual Paulista
Martos García, Aitana, UEX ............................................... Universidad de Extremadura
Martos García, Alberto E., UEX .......................................... Universidad de Extremadura
Martos Núñez, Eloy, UEX ................................................... Universidad de Extremadura
16 • Santillana
Al
Alfabetización académica
Concepto
Análisis
Las multialfabetizaciones del siglo xxi incluyen seis categorías interconectadas, que
van de la alfabetización básica (leer, escribir, expresarse oralmente con corrección) a
la alfabetización digital, la alfabetización mediática, la alfabetización multimedia, la
alfabetización intercultural y la alfabetización informacional. Las fronteras entre los
distintos tipos se superponen, pero estos deben ser vistos como una familia estre-
chamente unida. De todas las alfabetizaciones, abordaremos de manera intensiva en
este proyecto la ALFIN básica (lectura-escritura) en interconexión con las alfabetiza-
ciones informacional, digital y multimedia. La alfabetización informacional es descrita
en la Proclamación de Alejandría como los «faros de la sociedad de la información,
que iluminan las vías hacia el desarrollo, la prosperidad y la libertad». La Unesco la
sitúa en el epicentro para la construcción de las sociedades del conocimiento a tono
con los programas Información para Todos (IFAP) y Educación para Todos (EAP) y en
el contexto de la Década de Alfabetización de Naciones Unidas.
Frente a esta situación, resulta necesario verificar de forma integral y actual cuáles
son los niveles de formación de los estudiantes universitarios en el dominio de las
técnicas de lectura y escritura y cuáles son sus necesidades, hábitos y expectativas en
cuanto al análisis, evaluación, uso crítico y aprovechamiento de la información con
fines de aprendizaje, determinando si esos niveles son adecuados para el desarrollo
académico, profesional y cultural de una universidad de calidad. Por tanto, consi-
deramos que la innovación y originalidad de este proyecto de estudio y análisis es
incardinar la competencia de lectura y escritura en los postulados integradores de la
multialfabetización universitaria y el aprendizaje a lo largo de la vida.
Implicaciones prácticas
18 • Santillana
Al
a los niños a la hora de dormir, etc. La alfabetización ciudadana o para la vida sería,
pues, una síntesis de alfabetizaciones, que integraría una serie de alfabetizaciones
básicas, una literacía de información (la capacidad de buscar información y de apren-
der de forma autónoma) y una serie de herramientas (tools), teniendo en cuenta que
cada vez más todas estas prácticas alfabetizadoras se simultanean y solapan, incluso,
en contexto real o virtual, pues la Red es el otro espacio en el que cada vez vivimos
y nos comunicamos más.
Imagen que encabeza la página web del Proyecto Scriptorium de la Red de Universidades
Lectoras.
En este acto, una auténtica performance social, conviven las diversas comunidades
de lectura, profesores, padres, alumnos y grupos de iguales, pero cada uno debida-
mente segregado. Incluso se produce una triangulación entre universidad-familia-
trabajo, donde también la parte profesional, es decir, la integración del titulado en
un sector profesional, está implícita, pero no presente. Por eso mismo, los elementos
implícitos o intangibles son lo que confiere valor al acto y se pueden resumir en el
acceso del titulado a una categoría superior. Es, pues, una ceremonia iniciática. Con
todo, casi ninguno de los participantes calificaría este evento como un acto al mismo
nivel de un curso o conferencia, es decir, como un acto culto de mostración de habi-
lidades académicas, sino más bien como una actividad festiva y de confraternización.
Términos relacionados
Multialfabetización, competencias de lectura, escritura académica, prácticas de lec-
tura y escritura.
Referencias
Carlino, P., 2005 c; Castells, M., 1986; Gaggi, S., 1998; Martín-Barbero, J., 1992;
Morse, M., 1998; Piscitelli, A. et al., 1991; Rodríguez Illera, J. L., 1988; Scriptorium,
2012.
20 • Santillana
Al
Alfabetización emocional
Concepto
Pese al hecho de que las definiciones más tradicionalistas de este concepto se basen
fundamentalmente en el estudio de los aspectos puramente cognitivos, como la
memoria y la capacidad para resolver problemas, existe una tendencia actual a incluir
asimismo aquellos aspectos que no eran meramente cognitivos, dando lugar a otros
tipos de inteligencia, como pueden ser la social, basada en la descripción de la habi-
lidad para comprender y motivar a otras personas; la interpersonal, centrada en la
capacidad para comprender las intenciones, motivaciones y deseos de otras perso-
nas; y la intrapersonal, que atañe a la capacidad de uno mismo para comprenderse,
apreciar los sentimientos, temores y motivaciones propios (Gardner, 1983).
Análisis
En todas estas situaciones hay una involucración emocional que puede resultar en
una acción que culmine de modo exitoso o bien interferir negativamente en el de-
sempeño final. Cada emoción ofrece una disposición definida a la acción, de manera
que el repertorio emocional de la persona y su forma de operar influirá decisivamente
en el éxito o fracaso que obtenga en las tareas que emprenda. Por lo tanto, la inteli-
gencia emocional hace referencia a las siguientes características:
• la capacidad de motivarnos a nosotros mismos;
• la capacidad de perseverar en el empeño a pesar de las posibles frustraciones que
podamos experimentar en un determinado momento;
• la capacidad de controlar nuestros impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular
nuestros propios estados de ánimo y de evitar que la angustia interfiera con nues-
tras facultades racionales;
• la capacidad de empatizar con los demás y confiar en ellos.
Implicaciones prácticas
Las buenas relaciones emocionales con los compañeros favorecen el trabajo en equipo.
Una de las premisas necesarias para promover que los alumnos desarrollen su inte-
ligencia emocional en el aula es que el docente también sea capaz de desarrollar su
propia inteligencia emocional. Ello no debería sorprender, si tenemos en cuenta la vieja
presunción de que el profesor enseña en su práctica docente básicamente su propia
personalidad. Por tanto, la promoción y desarrollo de la inteligencia emocional en el
aula, tanto del docente como del discente, debe producirse de un modo coordinado. El
propio proceso de promoción potenciará un respeto mutuo de las propias sensaciones,
facilitando de este modo la creación de ambientes positivos de aprendizaje.
La inteligencia emocional del profesor constituye una de las variables que mejor explican
la creación de un aula emocionalmente inteligente, inteligencia emocional que parece
depender de cómo gestiona sus propias emociones, especialmente las de naturaleza
negativa. El profesor no debería negar sus emociones negativas, sino ser capaz de
expresarlas de un modo saludable dentro de la comunidad que construye con su alum-
nado. Algunas de las claves relacionadas con esta gestión emocional en el aula podrían
resumirse en la siguiente premisa: promover entre el alumnado el respeto mutuo por
las sensaciones de los demás, lo que conlleva demostrar abiertamente conocer cómo
nos sentimos y saber ser capaces de comunicar abiertamente todas nuestras sensa-
ciones. Si somos capaces de hacer que los estudiantes respeten no solo sus propias
22 • Santillana
Al
sensaciones, sino también que manifiesten un respeto explícito por todas aquellas sen-
saciones y emociones manifestadas por sus compañeros, estaremos contribuyendo a
crear en el aula un clima de relaciones basado en el respeto mutuo.
Términos relacionados
Referencias
Gardner, H., 1983; Goleman, D., 1995; Ledoux, J., 1999; Rodari, G., 1976; Salovey, P.
y Sluyter, D. (eds.), 1998.
Alfabetización informacional
Concepto
Por tanto, saber escoger, saber dar sentido a la información y saber utilizarla para
resolver problemas, encarar nuevas situaciones y continuar aprendiendo son cuestio-
nes esenciales en el panorama de la enseñanza y del aprendizaje a lo largo de la vida
en la sociedad contemporánea.
24 • Santillana
Al
• Competencias informacionales: se refieren a la capacidad de desempeñar efectiva-
mente una actividad de información empleando los conocimientos, las habilidades,
actitudes, destrezas y comprensión básicos para lograr los objetivos de información
necesarios en un momento determinado. Una persona es competente en informa-
ción cuando demuestra que sabe, es decir, cuando es capaz de realizar la actividad
de información especificada, en condiciones de eficiencia, en tanto que ha desarro-
llado habilidades y conocimientos para reconocer necesidades y resolver problemas
de información (González y Wagenaar, 2003).
Análisis
Podemos decir que las personas alfabetizadas en información gozan de las siguientes
características:
• Han aprendido a aprender, porque saben cómo se organiza el conocimiento, cómo se
encuentra la información y cómo se emplea para que otros puedan aprender de ellas.
• Están preparadas para el aprendizaje a lo largo de la vida, porque han desarrollado sus
habilidades para encontrar la información que requieren en cualquier tarea o decisión.
• Practican una alfabetización global, integral, múltiple, que tiene en cuenta tanto
la información como a la persona y a la sociedad, acorde con el contexto actual
(Pinto, 2010).
Componentes ALFIN
Define el problema de Comprométete (lee,
información escucha, mira, toca)
DEFINICIÓN USO DE LA
DE TAREA INFORMACIÓN
Identifica la necesidad Extrae información
de información relevante
Implicaciones prácticas
26 • Santillana
Al
servicios de calidad– como entre los ciudadanos, que tienen derecho a gozar de una
información de calidad sobre salud y bienestar.
Además, en los últimos años ha cambiado el perfil de los estudiantes que se incor-
poran a la universidad: poseen un conocimiento cercano de las tecnologías, emplean
nuevos hábitos de comunicación, se interesan por nuevas formas de enseñanza y
autoaprendizaje en línea, demandan simplicidad en la transmisión de conocimientos,
se preocupan por ser competitivos… Sin embargo, tienen serias dificultades para
relacionarse con la abundancia de información y, por tanto, necesitan una mayor
formación en su manejo, sobre todo en la adquisición de habilidades y competencias
informacionales, relacionadas con la síntesis, evaluación, difusión y uso de la infor-
mación. En este sentido, la formación en ALFIN fomenta su autonomía para aprender
a aprender y desarrolla habilidades críticas que los acompañan en el proceso de
aprendizaje continuo.
Términos relacionados
Referencias
ALA, 1989; ALA/ACRL, 2000; Altbach, P., Reisberg, L. y Rumbley, L., 2009; Catts, R.
y Lau, J., 2008; García, J. y Pinto, M., 2010; González, J. y Wagenaar, R., 2005; Pinto,
M. (dir.), 2006; Pinto, M., 2010; Pinto, M., García, J., Sales, D. y Cordón, J. A., 2010;
Zurkowski, P., 1974.
28 • Santillana
Al
Alfabetización mediática
Concepto
Análisis
En el día a día, la mayor parte de los individuos toman conciencia del mundo que
les rodea gracias a la labor mediadora de los medios de comunicación. Por razones
obvias, son contadas las ocasiones en las que podemos tener acceso directo a lo
que pasa –más allá de experiencias personales, familiares o profesionales–, y son
los medios los que configuran, con la selección de acontecimientos, esa imagen del
mundo. Además, hay que tener en cuenta que «la imagen de la realidad presente
que construyen y articulan los medios con sucesos del pasado inmediato es una
imagen proyectada hacia el futuro» (Gomis, 1991: 32). Así, los medios transmiten lo
que ocurre en cualquier lugar y lo hacen conforme a unas reglas de tratamiento de la
información (las rutinas periodísticas), pero no puede soslayarse que actúan también
teniendo en cuenta aquellas circunstancias sociales, económicas o de otro tipo que
les afectan en tanto que empresa periodística, pues si bien los medios se deben a sus
lectores, no son ajenos a vaivenes de otro tipo. Recientemente, y debido a la influen-
cia de Internet y las redes sociales, la presencia de los ciudadanos como testigos de
lo que ocurre en cualquier lugar se ha incrementado en los medios de comunicación,
pero cabe preguntarse hasta qué punto esas intervenciones pueden considerarse
periodísticas, si no están mediadas por la inexcusable labor de verificación exigible a
quienes desarrollan esa tarea desde una perspectiva profesional.
Por último, es necesario también tener en cuenta la titularidad de los medios (su
carácter público o privado) a la hora de entender determinadas decisiones empresa-
riales o de otra índole que pueden reflejarse en lo que la ciudadanía percibe como
contenido de los medios.
Implicaciones prácticas
Por tanto, la alfabetización mediática implica la necesidad de trabajar con los medios
de comunicación, escritos o audiovisuales, ya desde la escuela, haciendo hincapié
en los aspectos antes mencionados (por ejemplo, por qué un determinado aconteci-
miento puede formar parte, en un momento dado, de la agenda de los medios –o de
30 • Santillana
Al
la agenda de algunos medios–, cómo la ideología se muestra de forma más abierta o
soterrada en determinados textos opinativos o informativos, etc.), con el objetivo de
crear una mirada crítica sobre los medios de comunicación que revalorice sus aspec-
tos positivos, pero permita entender también aquellos otros que no lo son tanto.
Optamos aquí por una división clásica de los medios de comunicación atendiendo a
su soporte, de un lado, y a los tipos de contenido que ofrecen, por otro lado.
Medios de
comunicación
Escritos (impresos
Audiovisuales
o digitales)
Programas de
Información Interpretación Informativos
entretenimiento
Opinión
Términos relacionados
Referencias
Bolinger, D., 1980; Comisión de las Comunidades Europeas, 2007; Gomis, L., 1991;
Horton, F. W., 2008; Ontario Association for Media Literacy, 1989.
Alfabetización plural
Concepto
Análisis
No cabe duda de que cada una de estas instancias (escuela, comunidad –en el sen-
tido de barrio, ciudad…–) alfabetiza al individuo de una manera diferente, y que los
eventos y las prácticas letradas de un hogar, de un taller o de un aula divergen consi-
derablemente. Contrariamente a los estudios tradicionales, no hay una alfabetización
ideal estándar, sino una alfabetización plural, y la pedagogía debe tener en cuenta
estos tres ejes. Aprendemos a usar un texto participando en los contextos en que se
usa (Cassany, 2005), de forma que la adquisición de la literacidad no es una simple
tarea académica que pueda desligarse del entorno familiar y ciudadano.
32 • Santillana
Al
no solo afecta simplemente a usos crecientes, como los tiques de un aparcamiento
o las compras por Internet, implica un modo de lectura y de escritura en parte con-
trapuestas a la cultura escrita. Dado que en esta conviven gran número de mensa-
jes multimedia, hay que hablar también de alfabetización visual (visual literacy), que
implica un conocimiento concreto de las convenciones implícitas en un gráfico, una
tira cómica, una animación o un videoclip.
La literacía crítica ha sido puesta en valor desde los estudios clásicos de W. Ong
(1982), D. Olson (1994) y Havelock (1996), pues, a diferencia del mensaje solo oral,
el texto escrito perdura en el tiempo, permite ser releído y repensado varias veces,
y por ello mismo ha contribuido a la emergencia de la conciencia y la subjetividad.
Además, la literacía crítica pone en evidencia la proximidad de la lectura y la escritura
como partes de un mismo «continuum», pues solo el lector informado es capaz de
desempeñarse con facilidad y fluidez en un discurso crítico (es decir, tiene elementos
de juicio que ha leído o conocido en una práctica previa). Y es, por supuesto, una
habilidad fundamental para la construcción de la ciudadanía, pues sin alfabetización
crítica no existen ciudadanos que puedan discernir bien y ejercer sus derechos.
En una biblioteca, el lector puede consultar todo tipo de documentos en papel, sean libros,
periódicos, revistas, etc., y también documentos digitales.
Cada día más es preciso saber buscar en Internet la información que necesitamos o la lectura
que nos interesa.
Implicaciones prácticas
Hay que educar al alumno como un lector polivalente y multimedial, esto es, flexible,
versátil, capaz de dominar distintos registros de lectura y soportes o lenguajes. Las
multialfabetizaciones deben articularse desde las prácticas educativas y culturales, en
el aula y en la biblioteca, en cada nivel y ámbito, pues un ciudadano polialfabetizado
se ha de formar no solo desde una instancia académica, sino también de un modo
transversal en su vida cotidiana.
La tarea más compleja es favorecer el sincretismo o las síntesis conciliadoras entre las
diversas culturas, comunidades y núcleos alfabetizadores, lo cual no es fácil, pues el
peso de las tradiciones o de los ambientes suele decantar hacia un ámbito, ya sea
el logocentrismo en las edades clásicas o, en el tiempo actual, el predominio de la
imagen o lo digital en la cibercultura. La síntesis es posible y conveniente, por ejem-
plo, el folclore y la literatura se han convertido en aliados excepcionales (D. Link 1997)
al ver realojados sus contenidos y textos dentro de las nuevas textualidades digitales,
a través de hipertextos, juegos, multimedia, etc., hasta el punto de que es la Red la
que ha propiciado un nuevo florecimiento de la mitología. Se ha dicho que la escuela
ha sido, históricamente, hija de la cultura letrada y de la imprenta, pero no es menos
verdad que los niños y jóvenes actuales son hijos de una cultura digital y mediática
que los convierte en lo que se ha llamado «nativos digitales». A caballo, pues, entre
los textos impresos y los textos electrónicos, y ante el desconcierto de los propios
profesionales de la educación, la confusión se cierne sobre muchos jóvenes que solo
saben hacer un uso superficial de ambos mundos.
34 • Santillana
Al
como en El Señor de los Anillos, donde el sentido se extrae no solo del libro, sino
de la película, los libros de imágenes o de otros medios semejantes. Hasta el punto
de que el héroe o heroína se identifican en adelante con la versión audiovisual de
mayor éxito, lo cual no sería posible sin el desarrollo de una alfabetización visual muy
intensa. Los parques temáticos, los superhéroes, la cultura fan…, todo ello son aspec-
tos del mismo fenómeno de alfabetización múltiple, que además está globalizada y
es muy susceptible a las modas del mercado.
Las tensiones cada vez más evidentes entre la cultura letrada clásica, que privilegia el
texto impreso, y la cultura posletrada, abierta a todos los alfabetismos, obligan a una
nueva mirada, reconciliadora y ecléctica, pero también crítica y exigente. Todo ello
se explica también a la luz de los nuevos modos de sociabilidad amparados en estos
nuevos alfabetismos, como las redes sociales. Por ello es importante discriminar y usar
bien estas multialfabetizaciones, es decir, practicar una literacidad crítica, un pensa-
miento o mente letrada (Chartier, Olson), pues Internet a menudo se comporta como el
«escaparate (pos)moderno de una cultura mosaico» (Moles), donde predomina la frag-
mentación y la (des)información no contrastada o falaz muchas veces. La descripción
de Bajtín sobre la cultura popular y el carnaval (2004) vale, pues, para el ciberespacio:
la Red a menudo es el reverso «carnavalesco» o alternativo de la vida corriente: pro-
porciona otra vida, otros mundos, otra identidad, y con ello crea una gran «polifonía»,
una multiplicación de voces que hablan en la mayoría de los casos de temas parecidos,
según modas (por ejemplo, vampiros) u otros intereses. Y donde, siguiendo el adagio
de Antonio Machado, se hace importante «distinguir las voces de los ecos».
Términos relacionados
Nuevos alfabetismos, alfabetización multimodal, lector polialfabetizado.
Referencias
Bautista, A., 2007; Cassany, D., 2006; Chartier, R., 1994; Havelock, H., 1996; Holland,
D. y Cole, M., 1995; Olson, D., 1994; Ong, W., 1982; Ulmer, G. L., 2003.
Alfabetización temprana
Concepto
Análisis
Tradicionalmente se creía que, para aprender a leer y escribir, los niños debían
alcanzar un determinado nivel de madurez, que se lograba a una cierta edad, la
cual variaba según postulaban los especialistas. Algunos recomendaban iniciar el
proceso a los tres años, mientras que otros sugerían esperar hasta los siete. Ade-
más, había coincidencia en que la adquisición de la lengua escrita era fruto de la
educación formal. Sin embargo, a raíz del hecho de que algunos niños comenza-
ban a leer y escribir antes de ingresar a la escuela, a edades muy tempranas, hacia
mediados del siglo xx comenzaron a desarrollarse investigaciones para determinar
a qué se debía el fenómeno de la por entonces llamada alfabetización emergente.
Se encontró así que estos niños pertenecían a hogares letrados, en los que se leía
y escribía habitualmente, por lo que ellos tenían la posibilidad de explorar mate-
riales de lectura y escritura que se encontraban en su entorno familiar. Asimismo,
se observó que los adultos les leían regularmente textos de distinta índole, aunque
preferentemente cuentos, y que después de las sesiones de lectura se desarrollaban
conversaciones sobre los hechos narrados. Por otro lado, los adultos festejaban las
producciones de los niños, sean dibujos o escritos, aunque solo fueran garabatos
que imitaban la escritura formal.
36 • Santillana
Al
Implicaciones prácticas
Las investigaciones realizadas en los hogares en los que vivían los niños que apren-
dían a leer tempranamente sirvieron para el desarrollo de nuevos enfoques en la
enseñanza inicial de la lectura y la escritura en el ámbito del nivel preescolar y prima-
rio. En la actualidad, lejos de partir de ejercicios motrices o de la enseñanza de letras
y sonidos aislados, se sugiere proponer a los pequeños actividades que los involucren
en la escucha de cuentos y de textos expositivos sobre temas de interés. Para ello,
se suelen generar situaciones de lectura compartida. En estas, el maestro lee en voz
alta un texto y, paralelamente, conversa con los niños sobre los contenidos del texto.
Asimismo, discuten sobre los significados construidos por medio de las imágenes.
Términos relacionados
Referencias
Braslavsky, B. P. de, 2004, 2005; International Reading Association (IRA) and Natio-
nal Association for the Education of Young Children (NAYEC), 1998; McLane, J. B.,
McNamee, G. D. y Filella, R., 1999; Neuman, S. B. y Dickinson, D. K., 2003.
Alfabetización visual
Concepto
El término alfabetización visual fue acuñado en 1968 por John Debes, una de las figu-
ras más importantes en la historia de la Asociación Internacional de Alfabetización
Visual. La alfabetización visual se refiere a un grupo de competencias visuales que
un ser humano puede desarrollar y, al mismo tiempo, adquiere por la integración de
otras experiencias sensoriales. El desarrollo de estas competencias es fundamental
para el normal aprendizaje del ser humano. Una vez desarrolladas, estas permiten a
una persona alfabetizada visualmente el poder discriminar e interpretar las acciones
visuales, los objetos y los símbolos naturales –o los provocados por el hombre– que
se encuentran en su medio ambiente. A través del uso creativo de estas competen-
cias, una persona es capaz de comunicarse con las demás. A través del uso concreto
y consciente de estas competencias, una persona también es capaz de comprender
las obras maestras de la comunicación visual y disfrutar de ellas.
Sin embargo, podemos plantear más definiciones del término, como la adquisición
de conocimientos y experiencias sobre las producciones de los medios de comunica-
ción visuales, junto con una creciente y consciente concienciación de esas realizaciones
visuales. De hecho, cada estudioso de la alfabetización visual ha producido su propia
definición. Es comprensible, por tanto, una coexistencia de muchas disciplinas que se
encuentren en la base del concepto de alfabetización visual; algo que provoca y, al
mismo tiempo, enfatiza el carácter ecléctico de la misma. Esto constituye también el
principal obstáculo para lograr una definición unánime del término.
Análisis
Ausburn y Ausburn (1978: 287) sostienen que vivimos en la era de la cultura visual,
lo que influye en nuestras actitudes, creencias, valores y estilo de vida. Las imáge-
38 • Santillana
Al
nes inundan nuestro entorno, ya sea en el ámbito privado o en el público, en una
variedad de formas diferentes y a través de varios canales de comunicación. La alfa-
betización visual permite que una persona sea capaz de discriminar y de interpretar
las acciones visuales, los objetos y los símbolos que se encuentran en el mundo. La
alfabetización visual estimula la apreciación y la comprensión de la comunicación
visual.
Sin embargo, los textos visuales no son textos sencillos. La lectura y la escritura de
textos visuales no es una simple fase transitoria que posteriormente se descarta a
favor de la lectura y la escritura de palabras, los elementos visuales del texto no
pueden ser muy complejos, ya que se usan de modo amplio en todos los niveles de
aprendizaje a través de los manuales universitarios y en múltiples artículos que refle-
jan investigaciones de posgrado.
Los textos visuales no son, por lo tanto, una opción académica fácil ante los textos
verbales (exclusivamente palabras), ya que su producción puede ser igualmente exi-
gente. Tampoco se les debe considerar como una alternativa a los textos verbales,
sino que ambos son opciones complementarias, como lo demuestra la combinación
de unos y otros en muchos libros de referencia y en libros de texto en todos los
niveles.
6 La política exterior:
militarismo y expansionismo
Una de las prioridades del nazismo era devolver a Alemania su papel
ACTIVIDADES
8. ● Analizar el mapa
de la expansión alemana.
• ¿ Cómo había quedado
MAR
DEL
DINAMARCA
SUECIA
MAR
B ÁL T IC O Memel
Danzig
URSS
r
naba la necesidad de que Alemania se expandiera más allá de las fronteras ALEMANIA
¿Con qué rasgo de la ideología
R ío
que se le habían impuesto en el Tratado de Versalles (doc. 27). nazi relacionas cada expansión: es
t
de
Este expansionismo tenía dos bases ideológicas. Por una parte, el panger- con el rechazo al Tratado Renania
Su
manismo, es decir, el objetivo de que todas las poblaciones de origen ale- de Versalles, con el Bohemia-Moravia
Rin
TERRITORIOS OCUPADOS
mán de Europa debían unirse en un solo Estado. Por otra parte, la teoría pangermanismo o con la teoría Da POR ALEMANIA
nu
del espacio vital, según la cual los arios, una raza superior, tenían derecho del espacio vital? Río b io Marzo de 1936
FRANCIA
Marzo de 1938
a conquistar territorio a expensas de los eslavos y otras razas inferiores.
Octubre de 1938
Esta expansión exterior era un derecho que tenían los alemanes. Por eso, AUSTRIA Marzo de 1939
si el resto de los países se oponían a ella, sería necesario realizarla por me- Doc. 28 La expansión territorial
de la Alemania nazi antes de la SUIZA Septiembre de 1939
dio de la guerra.
Segunda Guerra Mundial.
Doc. 27 Fotograma de El gran dictador,
dirigida por Charles Chaplin, 1940. La expansión exterior Número de parados Inversión pública (en millones de reichsmarks)
En la escena, Chaplin plasma el deseo 25.000
de Hitler de dominar el mundo. De acuerdo con sus ideas, Hitler puso en práctica una política exterior que 6.000.000
168 169
829791U08P15-4
Los libros escolares, como este de Historia de 4.º de la ESO de Editorial Santillana,
suelen utilizar, junto con los textos, imágenes como fotos, dibujos, gráficos y mapas.
Implicaciones prácticas
También creemos que los materiales visuales hacen más atractivo el aprendizaje y
pueden fortalecer los vínculos entre la escuela y la vida fuera de la escuela mediante
la vinculación de la cultura visual de las personas con los materiales escolares. Ayu-
dan a introducir una metodología innovadora, esto es, estrategias de enseñanza y
aprendizaje, es decir, el aprendizaje integrado de lengua y de contenidos, por el
que se puede auspiciar una sensibilización hacia la cultura y los idiomas a través de
materiales visuales, así como para producir materiales multinacionales y multilingües.
Términos relacionados
Referencias
Ausburn, L. y Ausburn, F., 1978; Elkins, J., 2010; Kress, G. y Van Leuwen, T., 1996;
Nikolajeva, M. y Scott, C., 2001; Nodelman, P., 1988; Riddle, J., 2009; Sipe, L. y
Driggs, C., 2007.
40 • Santillana
An
Analfabetismo funcional
Concepto
Análisis
Implicaciones prácticas
Términos relacionados
Referencias
Fregoso, G., 2010 y 2011; Freire, P. y Macedo, D., 1989; Gallo, P., 2007; Londoño, L.,
1990; Suárez, A., 2006; Viñao, A., 1999; Wagner, D. A., 1998; http://www.unesco-
lectura.univalle.edu.co/inicio_bienvenida.html; http://universidadeslectoras.org/.
42 • Santillana
An
Concepto
Z. S. Harris (1952) fue el primero en acuñar este término haciendo referencia a los
procedimientos propios de la gramática estructuralista para analizar aquellas unida-
des superiores a la oración, produciéndose, por lo tanto, un interesante cambio de
perspectiva al pasar de la oración al enunciado como unidad de análisis.
Análisis
Esta disciplina nace como una nueva manera de aproximarse al hecho lingüístico,
esto es, tomando la lengua en sentido concreto y analizando aquellas actuaciones
específicas realizadas por unos interlocutores determinados. Sin embargo, y dado
que los primeros estudios se centraban en el análisis de la conversación, se ha ten-
dido a identificar el análisis del discurso con el análisis de la conversación.
Entre las distintas clases de conversación, de las que se ocupa el análisis del discurso, hoy
proliferan las que mantenemos por medio de los teléfonos móviles.
El niño irá aprendiendo que, al escribir, utiliza estructuras del discurso, como sustantivos,
verbos, pronombres, adjetivos, etc.
Implicaciones prácticas
Se puede afirmar que el análisis del discurso define un dominio de estudio que por
sí mismo ha promovido una influencia interdisciplinaria y, por consiguiente, una inte-
gración más que división, haciendo referencia al discurso humano como comunica-
ción en su conjunto. Al ser, por lo tanto, un campo interdisciplinario, existen diversas
disciplinas que lo componen, entre las que podemos señalar las siguientes:
• El análisis del discurso lingüístico, centrado en un estudio sistemático y explícito de
las estructuras del discurso (verbos, pronombres, la coherencia, el estilo). Entre los
estudiosos de este tipo de análisis podemos destacar a lingüistas tales como Beau-
grande, Van Dijk, Halliday, Sinclair, etc.
• El análisis de la conversación, que enfoca el discurso como interacción, centrándose
en el análisis detallado de todas aquellas estructuras y estrategias de la conversa-
ción cotidiana. Algunos de los analistas incluidos en este grupo serían Goffman,
Jefferson, Drew, Levinson, etc.
44 • Santillana
An
• El análisis del discurso experimental, estudiado por la psicología cognitiva, que se
centra en las estrategias y representaciones mentales de la producción, la com-
prensión, la memorización y la recuperación del discurso o de su información. Las
figuras más destacadas de esta corriente son Kintsch y Van Dijk.
• El análisis crítico del discurso, término desarrollado en los años ochenta del siglo xx,
que considera el lenguaje «como una forma de práctica social» (Fairclough, 1989),
analizando el acceso desigual a los recursos lingüísticos y sociales controlados por
las instituciones. Esta vertiente del análisis del discurso incluye la consideración de
los contextos políticos y económicos del uso de la lengua. Dentro de esta perspec-
tiva, se estudian también las relaciones entre el análisis del discurso y el género, y
cómo la desigualdad entre hombres y mujeres queda patente en el discurso (Leech,
1996; Wodak, 1997; Lazar, 2005).
Análisis del
discurso
lingüístico
Análisis
crítico del
discurso
Términos relacionados
Gramática estructuralista, enunciado, análisis de la conversación.
Referencias
Brown, G. y Yule, G., 1983; Fairclough, N., 1989; Fairclough, N. y Wodak, R., 1997;
Harris, Z. S., 1952 a y 1952 b; Lazar, M. (ed.), 2005; Leech, G. et al., 1996; Pilleux. M.,
2001; Stubbs, M., 1987; Toolan, M. (ed.), 2002; Van Dijk, T., 1985.
Concepto
Análisis
Animación y gestión cultural no son sinónimos, pero pueden y deben ser formas
complementarias de proceder en la acción educativa y cultural con la ciudadanía y los
colectivos que la representan. Para un territorio dado, se recomienda diseñar e imple-
mentar una única política cultural consensuada con la diversidad de agentes con
incidencia en él, fortalecida con una complementaria diversidad de estrategias que
beban de sendos conceptos. La cultura sirve de dispositivo generador y constructor
de la comunidad. Cualquier política cultural persigue tanto objetivos sociales y edu-
cativos, como políticos –legitimación, rentabilidad electoral…– y económicos. Enfa-
tizar los dos últimos es aceptable siempre que no se pierdan de vista los primeros.
Implicaciones prácticas
46 • Santillana
An
la promoción de la creatividad y la capacidad expresiva; la consecución de la autorrea-
lización individual y la transformación social, etc.; de ahí que el marco de acción local
parezca el más pertinente para la puesta en práctica de sus preceptos y métodos. En la
actualidad, como modelo de acción-intervención, se aplica a distintos ámbitos: anima-
ción turística, teatral, hospitalaria, deportiva, sociocomunitaria…, y en varios sectores
de población no exclusivos entre sí: infancia, juventud, tercera edad…
Términos relacionados
Referencias
Calvo, A., 2000; Caride, J. A. (coord.), 2000; Gómez, R. (dir.), 2000; Guillet, J. C.,
2006; Pose, H., 2006; Soler, P. (coord.), 2011; Trilla, J. (coord.), 1997; Ventosa, V.
(coord.), 2006.
Anime. Manga
Concepto
Se trata de revistas impresas a una sola tinta, en papel de baja calidad, que contienen
entre 10 y 25 episodios de diferentes historias, en un total de 300 a 400 páginas. A
pesar de su extensión, están concebidas para ser leídas rápidamente, en un promedio
de 20 minutos, dada la preponderancia de la imagen sobre el texto, y luego descarta-
das; no obstante, aquellas que tienen éxito son compiladas en libros de tapas duras.
48 • Santillana
An
Análisis
Si bien el anime y el manga son dos lenguajes diferentes, la mayor parte de la produc-
ción del primero es una transposición al lenguaje audiovisual del segundo. De acuerdo
con Papalini, el manga es «una forma de expresión generalizada, un gran medio de
la industria cultural, cuya producción abarca todos los géneros, todos los grupos de
edad y todos los gustos. Está presente en la vida de la ciudad para dar información e
indicaciones de todo tipo» (2006: 7). En este sentido, tanto la producción del manga
como la del anime se pueden caracterizar de acuerdo con los múltiples géneros que se
organizan a partir de las diversas articulaciones posibles entre dos ejes globales: por un
lado, la temática y el estilo; por el otro, la edad y el sexo del público destinatario (Felipe
López, 2010). Si bien los géneros no son categorías estables y suelen presentarse hibri-
daciones y variaciones en el devenir temporal, en general cada género temático se
presenta en un conjunto relativamente fijo de géneros etarios y excluye a otros; por
ejemplo, el género temático «lucha» aparece en producciones destinadas al público
infantil (Kodomo), adolescentes varones (Shōnen) y jóvenes y adultos varones (Seinen).
Hentai (mayores de Mahō shōjo o Magical girl: adolescente mujer con poderes
edad, ya que incluye mágicos.
contenidos sexuales Mecha: robots gigantes, generalmente tripulados por humanos.
explícitos).
Meitantei: historias policiales.
Romakome: comedias románticas.
Sentai: grupo de superhéroes.
Shōjo-ai: romance homosexual entre chicas o mujeres.
Shōnen-ai: romance homosexual entre chicos u hombres.
Spokon: historias deportivas.
En relación con los recursos específicos de estos productos culturales y estéticos, Osamu
Tezuka es señalado como uno de los artistas que revolucionaron tanto el manga como
el anime, a partir de su trabajo posterior a la Segunda Guerra Mundial. Admirador
de Disney y del cine europeo, desarrolló recursos característicos aún vigentes: efectos
expresivos emocionales, como los ojos grandes y redondos; amplitud cinemática, como
el uso de diferentes perspectivas y efectos visuales; uso del primer plano, dilatación del
tiempo narrativo, diversidad temática y elaboración de finales no siempre felices.
Implicaciones prácticas
Papalini plantea la siguiente hipótesis: «la cultura eminentemente literaria de las his-
torietas occidentales ha dejado paso al ‘nuevo alfabetismo’ de una generación fun-
damentalmente visual, al que los manga y anime se avienen mejor» (2006: 11). Más
allá de si uno es mejor que otro, interesa destacar dos cuestiones.
Por un lado, que el anime y el manga permiten conocer una cultura diferente y que
esta experiencia, a su vez, puede permitir indagar y eventualmente expandir la pro-
pia cultura; por ejemplo, mediante la comparación entre productos audiovisuales e
historietísticos occidentales y orientales.
Por otro, que ambos productos culturales y artísticos ponen en crisis ciertas concep-
ciones de lectura en la escuela –ya que este tipo de textos necesariamente implica
una discusión sobre el papel de la imagen en la alfabetización– y de la complejidad
que esta presenta en nuestra cultura. En este sentido, es posible abrir diversos tipos
de análisis de las relaciones que se establecen, por ejemplo, entre el texto escrito y el
texto visual o entre diferentes lenguajes en la transposición de uno a otro.
Términos relacionados
Referencias
Berndt, J., 1996; Felipe, A. R., 2010; Gravett, P., 2004; Kothenschulte, D., 2008; Levi,
A., 1996; Napier, S., 2001; Papalini, V., 2006; Schodt, F., 1996; VV. AA., 2003 y 2008.
Marcelo Muschietti, UNGS
50 • Santillana
An
Antologías
Concepto
P. Brescia y E. Romano (2006) plantean las estrategias para leer textos integrados
a la luz de estas nuevas teorías y prácticas, proponiendo nuevas categorías, como
el concepto de «ciclo» (Ingram) en cuanto historias con un nexo que se puede ras-
trear en textos diversos, siendo el lector quien mejor suele descubrir los patrones de
conexión. Todo ello pone en cuestión los límites prefijados entre, por ejemplo, cuento
y novela. La única realidad sería la del texto que, por ser fluctuante y porosa, permite
distintos cortes y agrupaciones. Si la antología clásica tendía más a una serie misce-
lánea, las antologías modernas estarían más cerca de colecciones integradas cíclicas
donde el cruce de géneros es habitual.
Análisis
Hay grupos de textos, como los etnotextos o textos tradicionales, que se prestan
especialmente a ser compilados o reunidos bajo ciertos membretes, debido a su labi-
lidad o evanescencia. Ya los ilustrados crearon la categoría de cuentos de hadas bajo
una preconcepción temático-moral, que en realidad se correspondía con un grupo de
textos más amplios, los cuentos, mitos o leyendas de carácter maravilloso
Por todo ello, el educador debe ser un experto en ofrecer lectura de textos inte-
grados, o sea, un experto en intertextualidad, en literatura comparada, en artes en
general, pues su propósito final es ayudar a buscar nexos significativos (un hilo con-
ductor) entre todo ese material heterogéneo que se puede elegir. En la didáctica clá-
sica de la lengua y la literatura se estudiaba el texto de forma aislada y se descuidaba
la integración de este con otros textos y discursos, que no es más que buscar ese hilo
conductor del que hablamos. El hipertexto, por su multimodalidad, obliga a vincular
el texto a imágenes, signos y, sobre todo, a un caudal inmenso de información con la
que se relaciona. De hecho, Internet es como un mar de citas.
52 • Santillana
An
–– Práctica hipertextual dialógica, en particular las actividades de los estudiantes
en el aula virtual, que lleve a una «colaboración dialógica» (Bajtín) entre estu-
diante, profesor y textos.
• El dominio de auxiliares o técnicas de trabajo con la información.
–– Ayudarse de organizadores gráficos, sobre todo de los gráficos generados por
cmaptools, son magníficos para sintetizar e iniciar dinámicas que permiten for-
mular los problemas o temas de interés, acotándolos, repensándolos, etc.
–– Primar los elementos estéticos en el proceso total de la indagación: valorar la
imaginación, la innovación, la creatividad, la belleza de lo leído, escrito, visto,
oído, etc.
Implicaciones prácticas
Itinerarios de lectura
El cognitivismo refuerza estas ideas de la teoría literaria de la estética de la recepción
acerca del potencial de sentido de un texto y del papel constructor del lector a la hora
de actualizar el sentido del mismo.
Términos relacionados
Referencias
Brescia, P. y Evelia, R., 2006; Ingram, F. L., 1971; Oakeshott, M., 2009.
Aplicaciones de lectura
Concepto
Análisis
También es necesario tener en cuenta que hay aplicaciones que están ligadas a los
contenidos.
esquema de contenidos
CONTENIDOS
Tipos de
App-Libros
contenidos
54 • Santillana
Ap
Cuando las aplicaciones permiten compartir la experiencia de lectura a través de redes
sociales, ya sean propias o dedicadas, se convierten en aplicaciones de lectura social.
Implicaciones prácticas
Existen muchas posibilidades prácticas para estas aplicaciones, disponibles tanto para
el sistema operativo iOs de Apple como para Android.
Lengua Matemáticas 5
ISBN: 978-84-294-8778-7
Lengua castellana
ISBN: 978-84-294-8783-1
Matemáticas
9 788429 487787
9 788429 487831
PRIMARIA
castellana 5 PRIMARIA
PRIMARIA
PRIMARIA
Términos relacionados
Referencias
Cordón García, J. A., 2011; Cordón García, J. A., Gómez Díaz, R. y Alonso Arévalo, J.,
2011; Cordón García, J. A., Carbajo Cascón, F., Gómez Díaz, R. y Alonso Arévalo,
J., 2012; Gómez Díaz, R., Cordón, J. A., Alonso, J., Grupo e-Lectra USAL, 2012.
Archivo
Concepto
Más allá de la evolución empírica de lo que han supuesto los archivos en las diferen-
tes culturas y civilizaciones, podemos afirmar que su desenvolvimiento cultural se ha
llevado a cabo lentamente, coincidiendo con la siguiente conceptualización:
Análisis
Pedagógicamente, tres podrían ser las principales funciones de los archivos: creación
y recogida de la documentación, mantenimiento, y servicio y uso de los documentos
y de la información en ellos integrada.
Tiempo después, Rhoads matizó la teoría con cuatro etapas: creación; utilización y
mantenimiento; selección y gestión de archivos.
56 • Santillana
Ar
En definitiva, el concepto de ciclo de vida de los documentos ha sido extraordinaria-
mente eficaz en la teorización archivística de las últimas dos décadas, dado que sobre
él han gravitado en gran medida instrumentos que hoy consideramos de magna
utilidad, tales como el cuadro de clasificación, los calendarios de conservación o
disposición y los instrumentos para la descripción y recuperación.
Asentadas estas bases, nos aventuramos en nuestra definición de archivo como el sis-
tema de información constituido por uno o más sistemas orgánicos de documentos,
independientemente de la fecha, forma o soporte material, producidos, recibidos o
acumulados naturalmente por cualquier persona –física o jurídica, pública o privada–
en el ejercicio de sus funciones, actividades y procedimientos, reunidos, organiza-
dos y conservados mediante principios y metodología científica, como garantía de
derecho y como fuentes de información, en un depósito gestionado por personal
cualificado, para obtener una gestión de calidad.
Comentemos ahora, siquiera brevemente, los elementos que componen esta defini-
ción, dado que cada uno de ellos requeriría estudios monográficos:
• Sistema de información como premisa. Entendemos la gestión documental en
archivos como un sistema integral en el que los documentos son contemplados
desde su origen hasta su eliminación o conservación permanente.
• ¿Qué compone el archivo? Se trata de un conjunto orgánico de documentos que
adquieren su verdadero valor en los principios de organicidad y continuidad.
• ¿Qué documentos componen el archivo? Es válido cualquier tipo de documento.
• ¿Quién crea, genera o produce un archivo? Cualquier persona física o jurídica.
• ¿Cómo se forma un archivo? En el ejercicio natural de las actividades de quien
genere el archivo.
• ¿Cómo se trata la documentación del archivo? Mediante los principios y métodos
generales que configuran la archivística.
• ¿Para qué se producen los documentos? Para prestar servicio, conforme a dos
modelos: aportar testimonio y proporcionar información.
• ¿Dónde debe conservarse la documentación? Evidentemente, debe haber edificios
e instalaciones apropiadas, que dependerán de la edad del documento.
• ¿Quién debe conservar el archivo y darle tratamiento técnico? Personal cualificado.
• La gestión de calidad. Se trata de urdir un sistema que origine sin tardanzas ni
costes excesivos, información diligente que favorezca la adopción de decisiones.
Implicaciones prácticas
Términos relacionados
Referencias
Alberch Fugueras, R. y Cruz Mundet, J. R., 1999; Atherton, J., 1985; Bearman, D. A.,
1989; Carucci, P., 1988; Conde Villaverde, M. L., 1992; Couture, C., Rousseau, J. Y.,
1994; Cox, R. J., 1992; Cruz Mundet, J. R., 1994; Duplá del Moral, A., 1997; Fuster
Ruiz, F., 1995; Gallego Domínguez, O. y López Gómez, P., 1989; Heredia Herrera,
A., 1988, 2007; Lodolini, E., 1993; Lorenzo Cadarso, P. L. y Vivas Moreno, A. (dirs.),
2004; Molina Nortes, J. y Leyva Palma, V., 1996; Rhoads, J. B., 1989; Roberge, M.,
1993; Silva, A. M. et al., 1999; Wyffelds, A., 1972.
58 • Santillana
Au
Audición
Concepto
Esta cada vez mayor extensión de la lectura en voz alta para ser escuchada por los
ciudadanos ha dado como resultado la aparición del que se ha denominado audio-
libro o, lo que es lo mismo, grabaciones de los contenidos de un libro, leídos en voz
alta o, como muchos ya empiezan a llamar, libros que hablan.
Es verdad que, cuando hablamos de lectura oral o, como es el caso, audición de una
lectura, nos encontramos con dos habilidades que una persona debe demostrar: por
un lado, la capacidad expresiva y la dicción, si es quien hace la lectura; por otro, la capa-
cidad de escuchar y comprender lo escuchado, cuando es el receptor de dicha lectura.
En este último caso, que es el que más conecta con la realidad del audiolibro, se
combinan y complementan las dos habilidades lingüísticas relacionadas con la com-
prensión, tanto oral como escrita: escuchar y leer.
Análisis
Este hecho genera un alto grado de confusión tanto en el campo teórico como en
el de las prácticas educativas, impidiendo el desarrollo de estrategias didácticas que
contemplen un tratamiento claramente diferenciador de la comprensión, según a
qué tipo de lectura hagamos referencia. La nueva realidad que surge con las lecturas
escuchadas abre un camino intermedio entre los procesos que se activan con la lec-
tura en voz alta (oral) y la lectura en silencio.
Esto plantea un nuevo reto y una reorientación de las prácticas de lectura oral que
se producen en los ámbitos educativos en una sociedad en la que se priorizan las
habilidades escritas (leer y escribir). De entrada, se supera la dicotomía en la que se
centraba el debate pedagógico.
Quienes consideraban que quizá habría que ir más lejos y hablar de comprensión o
interpretación en la lectura silenciosa (visual) y de comunicación en la lectura oral
(oralización) se encuentran ahora con que es necesario reconducir el sentido de la
lectura oral que se practica en los centros educativos hacia lo que siempre debería
haber sido.
Un proceso lento y tortuoso que hoy ejercita una numerosa población. La lógica más
simple nos haría pensar que cuando un alumno oraliza –lee en voz alta– un texto está
justificando que exijamos al resto que escuchen; sería una forma adecuada de que el
lector practique la oralización, se olvide de la comprensión y sean sus compañeros los
que sí practiquen esta en su vertiente oral mediante la audición.
60 • Santillana
Au
que desarrollan muchos profesionales de la enseñanza, y bajo el que subyace la idea
de que aquel alumno que pronuncia y entona correctamente comprende un escrito.
Implicaciones prácticas
La capacidad para comprender un discurso oral (una lectura escuchada estaría así
considerada) es un saber difícil e intrincado que depende de múltiples factores. Pero
este saber complejo se puede enseñar y se puede aprender con una intervención
didáctica. Para el desarrollo y enriquecimiento de la comunicación oral en su doble
vertiente, comprensiva y expresiva, se pueden utilizar diferentes técnicas y recursos:
la conversación, la recitación, la dramatización, la exposición oral, la descripción, la
narración, la discusión, el torbellino de ideas y, cómo no, la lectura escuchada.
Términos relacionados
Referencias
Fox, M. y Guix, J. C., 2003; Nievas Molina, E., 2011; Puppo, F. y García Rodríguez, E.,
2004; Vílchez Gordillo, J. C., 2007.
Best seller
Concepto
El término best seller proviene del mundo anglosajón y podría traducirse al castellano,
en una traducción no literal, como «los más vendidos». La propia definición nos da
la clave interpretativa de este concepto: la relación de la literatura con el rendimiento
económico que determinadas obras alcanzan en el mercado nacional e internacional.
Frente al término best seller nos encontramos con el de long seller para referirnos
a aquellas obras que se mantienen como best sellers durante períodos largos de
tiempo y que, por lo tanto, no están sometidas a la caducidad de las modas o a los
empujes de la novedad. Las obras centrales en los cánones nacionales entran habi-
tualmente en esta última categoría, pues la obligatoriedad de su lectura en los dis-
tintos tramos educativos, así como su prestigio, arraigo y promoción en una cultura,
las mantiene en la lista de ventas, siendo constantemente reeditadas. El Quijote, la
Biblia, Romeo y Julieta o la Divina Comedia son claros ejemplos de long sellers no
solo para la industria cultural occidental, sino que su alcance puede ser considerado
mundial. Enlazamos así con otro de los conceptos clave en la concepción del best
seller, íntimamente unido al de mercado: el de globalización.
Edición de la Divina
comedia del año 1536
y del Quijote de 1605,
dos ejemplos de obras
cuya vigencia a lo largo
del tiempo las hace
inmortales.
Análisis
62 • Santillana
Be
La aparición recurrente de conceptos como «literatura basura», «televisión basura» o
«comida basura» está más vinculada a la problemática del consumo que a la de cali-
dad artística. Tal y como afirma Nabokov en Nicolás Gogol: «En el reino del poshlast,
no es el libro el que ‘alcanza el triunfo’, sino ‘el público de lectores que se lo traga
todo, la tira publicitaria y todo lo demás’» (Casanova, 2001: 217).
Los requisitos para que un libro se encuentre entre los diez más vendidos no son
exclusivamente literarios. La publicidad, las traducciones, las adaptaciones cinema-
tográficas, la inclusión de sus autores en antologías, los premios literarios o la crítica
en medios de comunicación son elementos determinantes, por encima de la frágil
categoría de «calidad literaria», puesto que con el término best seller no estamos
hablando de literatura, sino de literatura en el mercado. Pierre Bourdieu hace refe-
rencia a esto cuando habla del «campo literario».
La polémica sobre si el best seller puede ser considerado o no un género parte de tres
posturas nítidamente diferenciadas: considerar el concepto como propio del campo
de lo literario, como exclusivo del mundo estadístico y comercial, o como el punto de
encuentro de ambos ámbitos.
Implicaciones prácticas
La aproximación a los best sellers nos permite comprender con nitidez la imbricada
relación existente entre industria, poder y literatura, central en conceptos de tanto
alcance como el de canon literario, calidad artística o gusto. El conocimiento que la
mayor parte de la población tiene de títulos como El código da Vinci, A tres metros
sobre el cielo o Los pilares de la Tierra puede ser un buen punto de partida para
reflexionar sobre el valor de la literatura en la formación crítica del individuo, así
como para introducir títulos muy dispares, también considerados best sellers, pero
de menor difusión en determinados colectivos, como Los versos satánicos, La conjura
de los necios y Los gozos y las sombras. Además, junto al libro consagrado como best
seller, solemos encontrar todo un merchandising muy útil para reflexionar sobre las
relaciones de inter y transtextualidad que la literatura tiene en nuestra cultura.
Términos relacionados
Globalización, institución, canon, mass media.
Referencias
64 • Santillana
Bi
Biblioteca
Concepto
Una biblioteca es una entidad o institución cuya principal función es mantener y faci-
litar el uso de una colección ordenada y organizada de documentos para atender las
necesidades de información, educación, investigación y ocio de los usuarios.
Análisis
Implicaciones prácticas
Por la riqueza e interés de sus fondos bibliográficos destacan, entre otras, la Euro-
peana Think Culture, la Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos, las bibliote-
cas nacionales de diferentes estados y, en el ámbito hispánico, la Biblioteca Virtual
Miguel de Cervantes.
Términos relacionados
Referencias
Cunha, M. B. da y Cavalcanti, C., 2008; López Yepes, J. (ed.), 2004; Orera, L., 2011;
Real Academia Española de la Lengua, 2001.
66 • Santillana
Bi
Bibliotecas escolares
Concepto
Entre las funciones que desarrolla la biblioteca escolar, la IFLA y la Unesco enumeran
las siguientes:
• Respaldar y realizar los objetivos del proyecto educativo del centro escolar y del
plan de estudios.
• Inculcar y fomentar en los estudiantes el hábito y el placer de la lectura, el aprendi-
zaje y la utilización de las bibliotecas a lo largo de toda su vida.
• Ofrecer oportunidades para realizar experiencias de creación y utilización de infor-
mación a fin de adquirir conocimientos, comprender, desarrollar la imaginación y
entretenerse.
• Prestar apoyo a todos los estudiantes para la adquisición y aplicación de capaci-
dades que permitan evaluar y utilizar la información, independientemente de su
soporte, formato o medio de difusión, teniendo en cuenta la sensibilidad a las
formas de comunicación que existan en la comunidad.
• Facilitar el acceso a los recursos y posibilidades locales, regionales, nacionales y
mundiales para que los estudiantes tengan contacto con ideas, experiencias y opi-
niones varias.
• Organizar actividades que estimulen la concienciación y la sensibilización en el
plano cultural y social.
Este Manifiesto alcanzó una gran repercusión y ha impulsado desde entonces el que-
hacer de numerosos educadores y bibliotecarios que desarrollan un modelo activo de
biblioteca escolar entendida como mediadora del conocimiento y como promotora
de los procesos de aprendizaje de los estudiantes, futuros ciudadanos y ciudadanas,
sin distinción de origen social, económico o cultural.
Aunque usual y extendida, la expresión biblioteca escolar resulta poco precisa, ya que
incluye colecciones documentales muy variadas que forman parte de centros y niveles
educativos distintos. Designa las bibliotecas ubicadas tanto en colegios como institutos,
escuelas de idiomas, de música y danza, de artes, centros de educación de personas
adultas, de educación permanente, centros de profesores y recursos, de educación no
reglada, etc.
Análisis
68 • Santillana
Bi
con funciones auxiliares, que se centraba en los soportes librarios, el procesamiento
técnico de la colección y la conservación de los fondos, y estaba orientada –casi en
exclusiva– hacia la custodia y, en su caso, hacia la lectura de textos literarios.
Las reformas educativas iniciadas en las últimas décadas del siglo xx establecieron
como principios básicos la enseñanza comprensiva y el aprendizaje significativo, des-
plazando el centro de interés desde el profesorado hacia los estudiantes, que dejaron
de desempeñar el rol de receptores pasivos para convertirse en los verdaderos prota-
gonistas de los procesos pedagógicos.
Este cambio de modelo educativo ha supuesto una profunda revisión del concepto de
biblioteca escolar, que ha comenzado a ser considerada como un centro activo de recur-
sos informativos y documentales al servicio del aprendizaje, con una fuerte implicación
estratégica en los procesos pedagógicos desarrollados en el centro. Sin embargo, diver-
sas circunstancias –cambios legislativos, recortes presupuestarios, etc.– han dificultado
notablemente la consolidación y la sostenibilidad de este nuevo modelo de biblioteca.
En la actualidad, la biblioteca escolar experimenta las mismas tendencias que cual-
quier otro tipo de institución bibliotecaria: el carácter cada vez más audiovisual y
multimedia de las colecciones bibliográficas, los cambios originados por las TIC y los
entornos digitales o la integración y la cooperación en redes de sistemas biblioteca-
rios cada vez más amplios, entre otras.
Implicaciones prácticas
bibliográficos
procesos de enseñanza y
aprendizaje a lo largo de
A disposición de la toda la vida
para apoyar
comunidad educativa
la compensación de brechas
culturales, sociales, etc.
Muchos centros escolares disponen hoy día de bibliotecas en las que los alumnos
pueden estudiar y tomar prestados libros.
Por otra parte, un aspecto que suscita debate es el perfil profesional del responsable
de la biblioteca escolar, planteándose la discusión en torno a la idoneidad de la figura
de maestro bibliotecario frente a la de bibliotecario escolar (Becerra, 2012).
Términos relacionados
Referencias
Agustín Lacruz, M. C., 2011; Becerra Martínez, D., 2012; Bibliotecas escolares [CD-
ROM], 2008; Cuevas Cervero, A., 2007; Fuentes Romero, J. J., 2006; Grupo Bibliome-
dia de la FMRPC (Federació de Moviments de Renovació Pedagògica de Catalunya),
2009 a y 2009 b; IFLA (International Federation of Library Associations and Institu-
tions), 2002; IFLA (International Federation of Library Associations and Institutions);
López Gómez, P. y Santos Paz, J. C. (eds.), 2009; Padorno, S., 2009; Pascual Díez, J.,
2008; Unesco (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura), 2000; Valle Cuozzo, G. del, Ladrón de Guevara, M. C. y Verde, M. B., 2007.
70 • Santillana
Bi
Bilingüismo
Concepto
Análisis
Implicaciones prácticas
Existen numerosos tipos de bilingüismo más allá de la definición propia del término,
compartiendo todos ellos un denominador común: la idea de que la competencia
bilingüe de un individuo es variable a lo largo de su vida. Entre dichos tipos podemos
señalar los siguientes:
• Bilingüismo equilibrado: alude a la alta competencia, similar en las dos lenguas,
que un hablante posee, así como al uso eficaz de ambas lenguas en circunstancias
diversas.
Nativo
frente a
adquirido
Productivo Equilibrado
Bilingüismo
Receptivo Funcional
Fluido
Niños consultando un libro de inglés. El estudio de una segunda lengua desde edades
tempranas puede llevar al bilingüismo receptivo o funcional.
72 • Santillana
Bi
9 788429 406740
s
14
2
16
27
35
78
280
15
30
24
14
26
3
280
m
ana.es
Código de pedido: S-06743
Los libros bilingües son una buena ayuda para el aprendizaje de lenguas distintas
de la materna del estudiante.
Por otra parte, también cabe destacar los distintos modelos explicativos del funcio-
namiento cognitivo del sujeto bilingüe. Tal y como señala Moreno Fernández (1998),
mientras para unos las dos lenguas operan de forma aislada en el individuo, como
si este poseyera dos cerebros yuxtapuestos (teoría de la competencia subyacente
separada), para otros, la mente posee un sistema operativo central, común a las dos
lenguas, que permite el tránsito de conocimientos y conceptos entre las dos (teoría
de la competencia subyacente común). La constatación de que parte de lo aprendido
en una lengua se transfiere a la otra refuerza esta última hipótesis. No obstante,
y profundizando en ella, se ha observado que la competencia de los niños en la
segunda lengua depende del nivel de competencia lingüístico-cognitiva que hayan
desarrollado a través de la primera, así como del grado de exigencia cognitiva y de
contextualización de la tarea que se les exija (teoría de la interdependencia evolutiva).
Términos relacionados
Pluralidad, multiculturalidad, integración.
Referencias
Baker, C., 1993; Bhatia, K. y Ritchie, W. C. (eds.), 2004; Grosjean, F., 1984; Mac-
namara, J., 1969; Moreno Fernández, F., 1998; Siguán, M. y Mackey, W. F., 1986;
Weinreich, U., 1952.
Blogs
Concepto
Blog (proviene del inglés weblog, que es la unión de web + log) es un anglicismo
incluido por la Real Academia Española (RAE) en la primera edición de octubre de
2005 del Diccionario panhispánico de dudas. Por este hecho se puede escribir en
redonda, aunque tiene un equivalente en castellano: bitácora o cuaderno de bitá-
cora. El término original fue acuñado por Jorn Barger en diciembre de 1997 para
referirse a las nuevas herramientas que permitían la publicación directa en la Red,
situándose en los inicios de la Web 2.0. La forma abreviada blog aparece por primera
vez en 1999 cuando Peter Merholz divide la original en una frase: we blog, para
indicar las posibilidades de colaboración. En seguida se adoptó como nombre pa‑
ra indicar estos nuevos espacios y como verbo to blog, para escribir en nuestro propio
espacio o dejar un comentario en el blog de otra persona, en castellano bloguear,
pero no está reconocido por la RAE.
Los blogs son webs dinámicas que se pueden editar directamente desde los propios
portales que los alojan y recogen la información con una cronología inversa, donde
las entradas más recientes aparecen en primer lugar. Los textos pueden tener uno o
varios autores, pero generalmente prima la opinión individual, con un estilo personal
e informal. Cada entrada permite publicar comentarios de los lectores y puede gene-
rar foros de discusión. También es habitual que aparezcan listados de otros blogs e
hiperenlaces a otras páginas, creando el concepto de blogosfera. Para organizar la
información, más allá del archivo cronológico, se utilizan etiquetas (tags) que asignan
a cada entrada una información semántica específica.
Análisis
74 • Santillana
Bl
numerosas plataformas para la publicación de blogs: Blogger (http://www.blogger.
com), vinculado a Google, y Wordpress (http://wordpress.com/) son las más usadas.
Los blogs se han configurado como nueva categoría textual, permitiendo a cual-
quiera publicar sus escritos en la Red y modificando las formas de escritura y produc-
ción literaria, favoreciendo nuevas formas como la fan fiction (Martos Núñez, 2006).
Desde su creación, encontramos múltiples voces enfrentadas que critican muchas
veces la simplicidad de las entradas, el poco respeto hacia la propiedad intelectual
o la falta de revisión de los contenidos académicos recogidos. Sin embargo, el uso
continuado por parte de especialistas, científicos o autores literarios de reconocido
prestigio ha confirmado su validez y relevancia como nueva fuente de información
y creación en Internet. Su aspecto principal es la capacidad de publicar y comentar
las aportaciones de otros como ejemplo de lectoescritura multimedia (Lara, 2009).
Existen muchas diferencias a la hora de elegir un blog o un wiki, como nos indica
J. J. de Haro (2008) (http://jjdeharo.blogspot.com.es/2008/03/la-eleccin-entre-el-
blog-o-el-wiki.html), pero ambos implican un cambio en el paradigma educativo.
Implicaciones prácticas
También contamos con una amplia blogosfera en castellano que se ocupa de la lite-
ratura infantil y juvenil desde muy distintas perspectivas (escritores, ilustradores, crí-
ticos, bibliotecas, maestras), siendo el espacio central del concepto LIJ 2.0 (Rovira
Collado, 2010).
Términos relacionados
Referencias
Balagué, F. y Zayas, F., 2008; Giles, J., 2005; Lara, T., 2008 y 2009; Martos Núñez, E.,
2006; Orihuela, J. L., 2006; Pajares Tosca, S., 2004; Rovira Collado, J., 2010.
Bookcrossing
Concepto
Análisis
Si alguien decide liberar un libro vía bookcrossing, tendrá que registrarlo para conse-
guir un BCID (número de identificación de bookcrossing). Cada libro tiene su propio
BCID, no se puede utilizar el identificador de otro; además, cuenta con una nota de
liberación que permite hacer el seguimiento a través de la Web.
76 • Santillana
Bo
aproximada. En muchos sitios existen zonas oficiales de bookcrossing, que se deno-
minan zonas de cruce o ZOBC, situadas habitualmente en lugares como las cafeterías,
restaurantes, paradas de autobús o de transporte público, parques, etc. Son zonas
frecuentadas que facilitan las acciones de intercambio. En las ZOBC puede haber
estanterías para liberar libros y facilitar su caza.
Implicaciones prácticas
Estos sistemas no han estado exentos de críticas. Jessica Adams, por ejemplo, man-
tiene que los libros estaban siendo «devaluados» por la web de bookcrossing por
bajar las ventas de los libros, y ocasionando pérdidas financieras a los autores a causa
de las ventas perdidas. Caroline Martin, por su parte, de Harper Press, llegó a com-
parar a bookcrossing con una especie de Napster del libro. Acusaciones infundadas,
pues lo que demuestran todos los estudios es que la existencia de préstamo y redes
de intercambio de libros estimulan las ventas y el conocimiento de los autores, y los
dotan de mayor visibilidad.
Términos relacionados
Referencias
78 • Santillana
Br
Brecha digital
Concepto
Se entiende por brecha digital las diferencias educativas, sociales y económicas entre
aquellos sectores de población con acceso a las tecnologías y aquellos que no lo tie-
nen. Hace referencia a las diferencias entre quienes tienen acceso y quienes no, entre
los que las saben utilizar y los que no, así como en la calidad del uso.
El concepto tiene su origen en el término inglés digital divide, que hacía referencia al
acceso a los ordenadores y su relación con las diferencias sociales de los distintos grupos.
De manera paulatina, el concepto se fue desarrollando y se amplió la perspectiva de estu-
dio para introducir preocupaciones relacionadas con las capacidades y habilidades nece-
sarias para utilizar las TIC y también con el uso de los recursos integrados en la tecnología.
De este modo, en 2001 la OCDE la definió como «el desfase o división entre individuos,
hogares, áreas económicas y geográficas con diferentes niveles socioeconómicos con rela-
ción tanto a sus oportunidades de acceso a las tecnologías de la información y la comuni-
cación, como al uso de Internet para una amplia variedad de actividades» (OCDE, 2001).
Análisis
Nivel económico
Uso y
aprovechamiento
de las TIC Nivel educativo
(capacitación)
Brecha
digital
Acceso a la
tecnología Localización
(infraestructuras) geográfica
Edad
Implicaciones prácticas
La Agenda Digital para España cuenta con 106 líneas de actuación estructuradas
alrededor de seis objetivos:
• Fomentar el despliegue de redes ultrarrápidas.
• Desarrollar la economía digital.
• Mejorar la administración electrónica y los servicios públicos digitales.
• Reforzar la confianza en el ámbito digital.
• Impulsar la I+D+i en las industrias de futuro.
• Apoyar la inclusión digital y la formación de nuevos profesionales TIC.
80 • Santillana
Br
A su vez se han configurado nueve planes específicos:
• Plan de telecomunicaciones y redes ultrarrápidas para fomentar la inversión en nue-
vas redes de banda ancha.
• Plan de TIC en pymes y comercio electrónico para que el 40% de las pymes incor-
poren la factura electrónica.
• Plan integral para la industria de contenidos digitales con objeto de alcanzar un
incremento de un 20% en la facturación del sector en el período 2011-2015.
• Plan de Internacionalización de Empresas Tecnológicas para fomentar su presen-
cia internacional e incrementar en un 30% las exportaciones del sector TIC en el
período 2011-2015.
• Plan de Acción de Administración Electrónica de la AGE para maximizar la eficiencia
de la Administración mediante las TIC y el uso de los servicios de Administración
Electrónica en un 50%.
• Plan de Servicios Públicos Digitales para continuar impulsando la digitalización de la
Justicia, la Salud y la Educación Digital.
• Plan de confianza en el ámbito digital para generar sistemas de seguridad y con-
fianza para el usuario.
• Plan de desarrollo e innovación del sector TIC para aprovechar el Cloud Computing,
Smart Cities y Big Data.
• Plan de inclusión digital para conseguir que más del 75% de la población use Inter-
net con regularidad en 2015.
Términos relacionados
Referencias
Agustín Lacruz, M. C. y Clavero Galofré, M., 2009; Cabero Almenara, J., 2004; Orga-
nisation for Economic Cooperation and Development, 2001; Robinson, S., 2005.
Concepto
El sintagma buenas prácticas surge como calco léxico del inglés (best practices) que,
aunque traducido como «mejores prácticas» en sentido literal, en español general-
mente se emplea con el adjetivo en grado positivo. Se trata de un concepto de sen-
tido muy amplio que se concreta en el campo al que se atribuye: buenas prácticas en
educación, en administración, en gestión, etc.
Este concepto se aplica a todas aquellas acciones o iniciativas que se han demostrado
fehacientemente muy convenientes y eficaces, y con las que se han obtenido exce-
lentes resultados, ya que han mejorado o facilitado la competencia del individuo en
un ámbito concreto para alcanzar un objetivo específico. Por ello se muestran como
actuaciones modélicas que se deberían imitar. Una buena práctica es una propuesta
orientada a la mejora de la calidad de una competencia determinada.
Con mucha frecuencia, las buenas prácticas se vienen asociando a acciones inno-
vadoras (Abdoulaye, 2003; Brannan, Durose, John y Wolman, 2006; Chickering y
Gamson, 1987; De Pablos y González, 2007), aunque esta no es una condición obli-
gatoria, dado que existen buenas prácticas, procedimientos y estrategias tradiciona-
les que siguen ofreciendo una utilidad incuestionable y que se continúan empleando
a lo largo del tiempo.
Análisis
82 • Santillana
Bu
Enfoque etnográfico
En el paradigma de la lectura como práctica social («Nuevos estudios de literaci-
dad»), las prácticas se entienden no solo como prácticas eficientes, sino como otras
prácticas de referencias que, tomadas de otros contextos, puedan ser extrapoladas
por el educador o emprendedor. Los eventos letrados diseñados por emprendedores
parten de una observación del entorno (alfabetización situada), pero deben inspi-
rarse en todo tipo de referencias, conforme a la máxima «piensa en global, actúa en
local». Esta máxima es falaz si no se matiza que la raíz del conocimiento no solo es
global, sino precisamente, tal como recomienda la Unesco, debe partir del conoci-
miento profundo de los entornos de proximidad, esto es, se debe aplicar un enfoque
corográfico, del área o espacio compartido donde se pretende intervenir, ya sea un
colegio, un barrio, una localidad o una zona más amplia. La globalidad se asegura
cuando ese conocimiento lo cotejamos con las buenas prácticas procedentes de cual-
quier parte o cultura.
Implicaciones prácticas
Términos relacionados
Buenas prácticas, eventos letrados, multialfabetización.
Referencias
Abdoulaye, A., 2003; Brannan, T., Durose, C., John, P. y Wolman, H., 2006; Chicke-
ring, A. y Gamson, F., 1987; De Pablos, J. y González, T., 2007.
84 • Santillana
Ca
Canon
Concepto
El término canon proviene del griego kanón (‘regla’, ‘modelo’) y, según las acep-
ciones más generales que recoge el Diccionario de la Real Academia, la palabra
canon es empleada como sinónimo de regla o precepto, catálogo o lista y modelo
de características perfectas. Estas tres definiciones colocan al canon en el centro del
concepto mismo de literatura y hacen que mantenga fuertes implicaciones con la
mayor parte de los conceptos asociados a cultura: autoridad, gusto, estética, tradi-
ción, arquetipo, cultura popular, historiografía o género literario, por poner algunos
de los ejemplos fundamentales que dan idea del enorme alcance que el canon tiene
en el sistema literario. Dada su vasta influencia, es de esperar que existan fuertes y
contradictorias controversias en torno al concepto que nos ocupa.
Análisis
Para ilustrar la relación existente entre repertorio y canon resulta muy adecuado el
caso de los géneros literarios. A la división tripartita que realizó de los géneros litera-
rios M. L. Pratt: productivos (de amplio rendimiento en una cultura, como la novela),
no productivos (aún leídos e identificados, pero de escasa o nula producción, como
podría ser la égloga) y muertos (aquellos cuyo conocimiento y lectura están reser-
vados a especialistas (quizá sirva como ejemplo la lectura epigramática), Iris Cochón
y Antonio Gil le suman la categoría elaborada por Williams en 1977 de «géneros
emergentes». Esta emergencia implica su no pertenencia, al menos por el momento
o de forma decidida, al canon dominante. Sin embargo, la productividad de estos
géneros, como en el caso de los libros de autoayuda, puede ser «extraordinariamente
dinámica» (Cochón y Gil, 2004: 284).
Del mismo modo, géneros que fueron emergentes pueden entrar progresivamente
en el canon, a través, entre otros mecanismos, de las antologías y la crítica literaria.
Un caso paradigmático de este proceso lo constituye el microrrelato, que desde la
famosa inauguración crítica a través del texto celebérrimo de Monterroso cuenta con
múltiples antologías, publicaciones en revistas y periódicos, y premios radiofónicos al
mejor microrrelato, con significativas cantidades para el ganador.
El canon se hace visible a través de las antologías, las guías docentes universitarias,
pero también a través de los premios literarios, las inauguraciones de centros cul-
turales u otras actividades y galardones con que la institución sanciona qué valores
culturales y estéticos la representan mejor. El análisis de las obras y los autores cano-
nizados a partir de estos mecanismos evidencia oscurecimientos y exaltaciones de
modelos literarios determinados.
La complejidad de los mecanismos que rigen el sistema literario, junto con la hetero-
geneidad de los procesos que determinan la canonización, propició la famosa con-
troversia cerrada o perpetuada, según se mire, por la polémica obra de Harold Bloom
titulada muy significativamente The Western Canon: The Books and School of the
Ages. En este estudio, Harold Bloom realiza una propuesta del canon basándose en
criterios exclusivamente literarios. Es, de alguna manera, obviar la complejidad del
fenómeno cultural y cerrar las puertas al diálogo teórico que viene desarrollándose a
partir del formalismo ruso en Europa y Estados Unidos desde principios del siglo xx.
Los criterios estéticos para determinar la calidad artística de una obra están histó-
rica e ideológicamente determinados. Menéndez Pelayo rechazaba cualquier tipo de
calidad estética en La lozana andaluza y, por lo tanto, su posibilidad de inclusión en
el canon, con criterios válidos en su momento (el libro no tenía, según él, la media-
ción necesaria que convierte la realidad en literatura y estaba vertido directamente
de la vida misma); pero los apelativos con que lo describe («libro inmundo y feo»)
evidencian la confluencia de prejuicios ideológicos que no pueden estar separados
de las consideraciones estéticas más que parcialmente. Parte de la labor del crítico es
86 • Santillana
Ca
saber reconocer también esos prejuicios, no siempre negativos, tan estudiados por
la imagología.
A partir de los años noventa del siglo xx, las reacciones contra el canon vigente,
básicamente propuesto por T. S. Elliot, propiciaron la proliferación de cánones
alternativos en forma de seminarios, antologías, etc. Según Sultana Wahnón, estas
escuelas, vinculadas a los cultural studies, se caracterizan por una «tendencia a
considerar toda teoría y toda interpretación como una expresión de intereses con-
cretos (de clase, género, etnia, etc.), sin margen, pues, para una mínima objetividad
teórico-crítica» (Wahnón, 2009: 13). En este caso, los planteamientos de crítica y
propuesta de cánones alternativos se basaban en cuestiones principalmente extra-
literarias.
No parece, pues, que el debate teórico en torno al canon se dirima ahora entre
ninguno de estos dos extremos. Las teorías sistémicas, con un complejo desarrollo
teórico del concepto de canon, de repertorio o de sistema cultural, ofrecen las he-
rramientas necesarias para la aproximación crítica a los múltiples procesos implicados
en la canonización (y descanonización) de las obras literarias.
Muchas de las obras que se guardan en las grandes bibliotecas, como esta de la Universidad
de Salamanca, han formado parte del canon literario consagrado en algún momento de la
historia, aunque hoy se discuta su idoneidad para esa adscripción.
Implicaciones prácticas
El tema del canon es crucial para cualquier reflexión en torno a un sistema cultural. El
cuestionamiento y la reelaboración del corpus literario es una labor capital en la acti-
vidad docente a cualquier nivel, pero especialmente en aquellos niveles en los que los
alumnos aún no poseen las herramientas críticas necesarias para ofrecer alternativas
a las dudas que les susciten los modelos. Cuando se ofrece un corpus, nunca puede
perderse de vista que, acompañando al conocimiento más estrictamente teórico, o
al puro placer de la lectura, se está vertiendo un modelo de sociedad. Cultura, mer-
cado, literatura y poder confluyen ejemplarmente en el canon literario.
Universo Literario
Creación y
producción
Creadores
Campo Productores Campo
psíquico Artesanos económico
Estudio e Distribución y
Gestores
investigación comercialización
Traductores
Estudios de
Editoriales
literatura
Libretistas Medios de
Intradisciplinariedad
Publicistas comunicación
Interdisciplinariedad
Crítica Programadores Publicidad
Transdisciplinariedad
Comunicadores
Campo Mercado Campo
académico- social -
intelectual Institución cultural
educativa «Textos», Productos, Librería
Contenidos, Recursos
Personal patrimoniales y/o
Fenómenos literarios Turismo Literario
Gusto, Deleite, Docente
Deseo, Satisfacción, Terapia
Contemplación Curación Asociaciones
Agentes Culturales Fomento y
Entretenimiento y grupos promoción
Esparcimiento Gobierno
Campo Estado
y bienestar Academias e
Archivos Campo
artístico- institutos
recreativo espacial -
Entidades de
Clubes y temporal
preservación y
salones
conservación
literarios
Bibliotecas
Casas literarias
Museos
Campo
Tradición y político Preservación y/o
posicionamiento conservación
Gráfico tomado de http://www.monografias.com/trabajos66/universo-literario-siglo-xxi/universo-literario-siglo-xxi2.shtml
Términos relacionados
Referencias
Bourdieu, P., 2000; Casas, A., 2003; Cochón, I. y Gil, A., 2004; Ďurišin, D., 1984;
Eagleton, T., 2006; Even-Zohar, I., 1996, 1999 y 2008; Giroux, H., 2001; Guillén, C.,
2005; Moyano, M., 2004; Pozuelo Yvancos, J. M., 2000; Said, E., 2004; Torres Feijó,
E., 2004; Valdés, M. J., 1995; Wahnón, S., 2009; Zubieta, A. M. et al., 2000.
88 • Santillana
Ca
Cartografías lectoras
Concepto
Análisis
Fruto también de un trabajo colaborativo, las cartografías lectoras se ven ahora como
una herramienta más valiosa: incorporan distintos buscadores que discriminan los
elementos por grandes categorías (colores) o por elementos muy concretos (iconos).
Ambas búsquedas pueden combinarse, o bien cabe acudir a un listado ordenado
alfabéticamente de todos los elementos recogidos en la cartografía. Los mapas atrac-
tivos, con un formato muy familiar para los usuarios de Internet, aseguran que esta
herramienta puede ser de acceso universal a todos aquellos interesados en cualquier
aspecto relacionado con la lectura y la escritura.
Implicaciones prácticas
Términos relacionados
Referencias
Campos F.-Fígares, M. y Martos, E. (coords.), 2013; Martos García, A., 2010; http://
readperiodicals.com/201001/2180982081.html; http://portal.unesco.org/en/ev.php-
URL_ID=34960&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html; http://www.sescsp.
org.br/sesc/revistas/subindex.cfm?Paramend=1&IDCategoria=5684; http://www.goo-
gle.com/literacy/; http://www.youmap.eu/; http://www.wikimap.es/; cartac.gnoxys.net/
-cartografiaslectoras.com
90 • Santillana
Ce
Concepto
Análisis
De acuerdo con su naturaleza y con los objetivos con los que ha sido concebido,
un centro de documentación sobre lectura y escritura constituye un repositorio de
contenidos relativos a la lectura procedente de múltiples fuentes, lo que supone un
recurso de inestimable valor relativo a la información e investigación para cualquier
interesado en la materia, que dispondría de un instrumento rápido, eficaz y de acceso
mucho más fácil como ayuda a la investigación.
92 • Santillana
Ce
• En segundo lugar, funciones de tratamiento de la documentación, procedimientos
que permiten representar el contenido de los documentos con el objeto de refe-
renciar la información contenida, para que pueda ser recuperada en consulta y
difundida posteriormente.
• En tercer lugar, funciones de salida. Se trata de la elaboración de productos docu-
mentales adaptados a las demandas de los usuarios.
• Y, por último, funciones de sustento con objeto de mantener y supervisar lo reali-
zado. Incluye funciones administrativas, de gestión, de obtención de recursos, de
evaluación, etc.
SELECCIÓN
ADQUISICIÓN
Catalogación, resumen
Análisis documental
analítico e indización
Depósito de Ficheros
documentos
DIFUSIÓN automatizados
Orientación, elaboración
y productos documentales
USUARIOS
Implicaciones prácticas
94 • Santillana
Ce
• Agenda de eventos relacionados con la lectura y la escritura.
• Motor de búsqueda que incluye una guía de recursos en lectura y escritura, (perso-
nas, eventos, materiales, proyectos, etc.).
• Observatorio para la evaluación de eventos culturales relacionados con la lectura
y escritura.
• Mantenimiento y actualización de la página web del centro, ofertando informa-
ción relacionada con lectura y escritura, que incluye quién es quién en la temática;
repositorio de artículos científicos sobre lectura y escritura, y base de datos en línea
similar a Dialnet, pero especializada en los temas afines.
• Difusión selectiva de la información.
• Proyecto de servicio de alertas de convocatorias competitivas.
• Coordinación de cursos y títulos propios vinculados a la temática en el marco de la
Universidad de Extremadura, así como proyectos y colaboraciones institucionales.
Términos relacionados
Referencias
García Orozco, J., Vivas Moreno, A., Martos García, A. y Martos Núñez, E., 2011;
Martos Núñez, E. y Vivas Moreno, A. (coords.), 2010; Vivas Moreno, A. y Martos
García, A., 2009, 2010 a, 2010 b, 2010 c, 2011 a, 2011 b; Vivas Moreno, A., García
Orozco, J. y Martos García, A., 2011.
Ciberliteratura
Concepto
Análisis
96 • Santillana
Ci
men actualmente un carácter diferente a las relaciones tradicionalmente establecidas
en la comunicación literaria. Pero de forma complementaria, la ciberliteratura va más
allá y no solo supone nuevos posicionamientos, sino que transforma profundamente
la habitual relación lector-autor y la forma de concebir los procesos de escritura y lec-
tura literarias (Morales Sánchez, 2011). Con respecto al primero de ellos, no podemos
eludir el hecho de que los múltiples códigos utilizados en la creación tienen como
resultado una coautoría o autoría colectiva (programadores, diseñadores gráficos,
escritores), dando lugar a un espacio de creación múltiple que puede llegar a contem-
plar la participación del lector en dicho proceso, circunstancia que origina asimismo
la formulación del concepto de «escrilector». En la misma línea, el proceso de lectura
también se ve influido por esta posibilidad de interactuación –aunque no se da en
todas las obras en el mismo grado–, a la que ha de sumarse la utilización por parte
del lector de distintas estrategias lectoras para acceder al texto (Borrás, 2008: 29).
Por otra parte, el resultado de este proceso creativo es un entramado textual com-
plejo, que puede albergar distintos niveles e itinerarios combinando imagen, sonido,
palabra con múltiples efectos. En este sentido, Espen Aarseth llama la atención sobre
el hecho de cómo el usuario «puede perderse y descubrir caminos secretos en los
textos, no metafóricamente, sino mediante las estructuras topológicas de la maqui-
naria textual» (2004: 121), en una nueva intertextualidad que ahora está explícita y
visible a través de enlaces. Todo ello hace que uno de los rasgos más significativos
de la ciberliteratura sea la ruptura de la linealidad tradicional utilizando la posibilidad
que le ofrece su estructura hipertextual.
Las estructuras textuales pueden adquirir formas diversas y plantear distintos grados
de intervención –evitamos interacción, porque ello implicaría una dinámica de emi-
sión y recepción, no siendo exacto que siempre se dé reciprocidad en el proceso–,
incluso obras que combinan varias de estas posibilidades en el mismo texto. Entre
ellas podríamos destacar: obras con distintos itinerarios posibles, a veces planteados
en número aparentemente infinito; rutas de lectura imposibles de repetir o itinerarios
que no permiten el retroceso; textos que solo son visualizables cuando el lector rea-
liza acciones; textos que conjugan esto último con la estética de los videojuegos para
plantear pruebas según niveles de dificultad; historias en las que podemos elegir per-
sonajes o escenarios; obras en las que el lector escribe y construye el texto; poemas
en tres dimensiones realizados a partir de la selección de palabras, etc.
Ahora bien, la naturaleza especial de estos textos y las múltiples posibilidades que
albergan en cuanto a formatos hacen difícil su clasificación. A la hibridación del
código lingüístico habitual en la literatura tradicional con otros códigos de carácter
audiovisual, se une la dificultad de identificar en estas creaciones los rasgos estructu-
rales mediante los que habitualmente reconocemos la poesía, la narrativa o el teatro.
Ello ha originado distintas propuestas para su clasificación.
Implicaciones prácticas
Las obras de literatura electrónica no son todavía muy conocidas por el público en
general, debido principalmente a que constituyen una propuesta novedosa que no
se inserta en circuitos editoriales ni académicos. Salvo excepciones, la mayoría de las
obras pertenecen al mundo anglosajón y su difusión ha sido muy limitada. De hecho,
el interés que este tipo de propuestas ha despertado en los ámbitos teóricos univer-
sitarios no se corresponde ni con la difusión entre los lectores ni con su inclusión en
la enseñanza de la literatura. Si bien es cierto que la proliferación de obras de los
últimos años ha ampliado la esfera de usuarios, la lectura y el estudio de estas obras
son más objeto de cursos específicos –incluso de posgrados– o de temas aislados en
los temarios de teoría de la literatura sobre la literatura y las nuevas tecnologías. Ello
hace que la ciberliteratura no se emplee todavía al mismo nivel que las obras literarias
tradicionales en otros ámbitos educativos. Este conocimiento, aún deficiente, es en
la actualidad diametralmente opuesto a la creación de portales, blogs y webs espe-
cíficas sobre la materia. A continuación se ofrecen algunas de las direcciones que
contribuyen en la actualidad a la difusión de la ciberliteratura y a su conocimiento en
el ámbito hispánico:
• Bliblumliteraria. Blog específico de literatura digital editado por Félix Remírez, que
ofrece información sobre todo lo que ocurre en el mundo digital, además de alber-
gar el acceso a su creación propia. Es uno de los autores en lengua no inglesa que
presentan obras de una gran calidad tanto por su estética como por su originalidad.
http://biblumliteraria.blogspot.com.es/.
• Domenico Chiappe, portal del autor. http://www.domenicochiappe.com/pg_d_1.
html.
• Electronic Literature Association. Asociación de referencia de escritores y acadé-
micos vinculados creativa o teóricamente al mundo de la ciberliteratura, en cuya
página www.eliterature.org pueden encontrarse dos volúmenes de la Antología
especializada de obras digitales.
• Hermeneia. Portal coordinado desde la Universidad de Barcelona por Laura Borrás
e integrado por especialistas de ciberliteratura tanto creadores como teóricos. En
él se reúne toda la información sobre los más recientes estudios y eventos relacio-
nados con la ciberliteratura en el marco internacional. http://www.hermeneia.net.
• Laboratoire Paragraphe. Université Paris 8. Portal del grupo multidisciplinar ubicado
en la Universidad de París, centrado en el estudio de la epistemología hipertextual
desde 1995. http://paragraphe.info/content/view/18/66/lang,fr/.
98 • Santillana
Ci
• Literaturas españolas y europeas del texto al hipertexto. Leethi. Grupo interdisci-
plinar de la Universidad Complutense de Madrid, que reúne a investigadores de
diversa procedencia y abarca el estudio de la literatura digital desde distintas pers-
pectivas. http://www.ucm.es/info/leethi/.
• Jaime Alejandro Rodríguez. Página personal. Universidad Javeriana de Bogotá. A
través de la misma puede accederse a sus proyectos, cursos y obra sobre y de litera-
tura digital. http://www.javeriana.edu.co/Facultades/C_Sociales/jaime_a/.
• Portal del Observatorio para la Cibersociedad. Espacio para la reflexión, el análisis
y el debate sobre el ciberespacio desde las ciencias humanas y sociales. Recoge en
su espacio las intervenciones y ponencias presentadas en los distintos congresos de
la Cibersociedad realizados hasta el momento con importantes aportaciones en el
ámbito de estudio de la ciberliteratura. http://www.cibersociedad.net/.
• Portal de Literatura Electrónica Hispánica, coordinado por Juan José Díez. Parte del
proyecto de la Biblioteca Virtual Cervantes, recoge las últimas novedades en crea-
ciones y artículos sobre ciberliteratura.
• http://bib.cervantesvirtual.com/portal/literaturaelectronica/.
• Rui Torres. Página personal. Universidade Fernando Pessoa. http://telepoesis.net/
poesia.html.
• Taller de narrativa digital. Universidad Javeriana. http://www.javeriana.edu.co/
relato_digital/r_digital/taller/taller_index.htm. Iniciativa única en su género, propor-
ciona herramientas e información para el aprendizaje en la lectura y construcción
de narraciones digitales. Consta de tutoría virtual, foro interactivo y ejercicios de
diversas técnicas relacionadas con el diseño y construcción de hipermedias de fic-
ción. Está coordinado por el colombiano Jaime Alejandro Rodríguez, uno de los
autores pioneros de ciberliteratura y de reconocido prestigio internacional.
Términos relacionados
Referencias
Aarseth, E., 2004; Albaladejo Mayordomo, T., 2009; Borràs, L., 2008; Chico Rico, F.,
2009; Morales Sánchez, I., 2011; Murray, J. M., 1999; Romero, M. D., 2012; Sánchez
Mesa, D. (ed.), 2004; Tortosa, V. (ed.), 2008.
Concepto
En general, los subgéneros de la fantasía, ciencia ficción y terror son muy hetero-
géneos. Ocurre con ellos como con el cuento folclórico o folktale: a poco que se
examinan sus modalidades, advertimos lo poco que tiene que ver, en su composición
y a veces en su temática, un mito con una leyenda, fábula, cuento maravilloso o
anécdota burlesca, y, sin embargo, todas estas modalidades participan del universo
de la narración tradicional.
Estamos ante un corpus cada vez mayor de obras de ficción que, en formatos y len-
guajes distintos (literatura, cine, televisión, mangas, videojuegos…), arrastran a un
público muy heterogéneo y variado, y cuyo éxito está desbordando los conceptos clá-
sicos de autor o género y las separaciones entre unas artes y otras. En ello, además,
la cultura mediática y las TIC (en particular, Internet y la llamada cibercultura) están
jugando un papel determinante, no solo de caja de resonancia, sino de elementos
impulsores de los nuevos lenguajes artístico-literarios.
Análisis
Roger Bozzeto (1992) sintetiza así el estado de la cuestión: «El ámbito de las lite-
raturas del imaginario ha sido reestructurado, en función de las convulsiones que
tuvieron lugar en el ámbito de la representación del mundo, que toma en cuenta los
avances científicos. La emergencia de los géneros nuevos, lo fantástico y la ciencia
ficción, diluye la oposición antigua entre lo maravilloso gratuito y lo mimético refe-
rencial. Con el género de la ciencia ficción, que se forma con los aportes del viaje
imaginario y de la utopía, se desemboca en una ficción especulativa, mimética solo
de una realidad alternativa. Con el género de la fantasía, las relaciones, presupuestas
como evidentes entre lo que se piensa y lo que se representa, son cuestionadas. Son
géneros que se sitúan como dos tentativas de domesticar la alteridad…». Esta reca-
tegorización es no solo un ejercicio intelectual, sino una necesidad de «poner orden
en el caos», pues lo que los anglosajones quieren denotar al usar el término «ficción
especulativa» (Ellison) para recubrir los géneros fantásticos, ciencia ficción y terror es
que en estos se produce algo más que una ósmosis, son más bien gemelos o trillizos,
a poco que nos fijemos en que lo esencial en ellos es justamente crear un patrón de
un mundo alternativo, que es lo que vamos a definir como paracosmos. De hecho,
la mezcla de rasgos de unos y otros subgéneros equivale a la suspensión de marcas
100 • Santillana
Ci
diferenciadoras, es decir, esas lindes que funcionaban más o menos en la narrativa de
los siglos xviii y xix se van esfumando o van dejando de ser operativas.
Más allá de las cristalizaciones de géneros, por ejemplo el cuento gótico o la space
opera como subgéneros, respectivamente, del terror y la ciencia ficción, lo que
explica la atracción de los jóvenes por la literatura de terror, la fantasía épica o la
ciencia ficción es la inmersión en mundos imaginarios, a menudo de carácter visiona-
rio, con más nexos de unión que diferencias. Así, incluso en sagas light como Harry
Potter, el terror ha sido introducido en su última entrega, y en otra obra emblemática,
Alien, ciencia ficción y terror se hallan totalmente mezclados, justificando el concepto
de Harlan Ellison de ficción especulativa. Nombre que empezó para buscar una salida
a quienes sentían aversión por la etiqueta de ciencia ficción (ya que, como hemos
dicho, Asimov prefería el de literatura de anticipación) y que hoy nosotros queremos
reivindicar porque, en efecto, designa mejor esta literatura volcada hacia la creación
de mundos imaginarios.
Darko Suvin ha acertado al referirse a la ciencia ficción como una «literatura del
extrañamiento cognoscitivo», pues se trata de justificar racionalmente lo extraño,
al partir de una ubicación espacio-temporal y de unos personajes a menudo contra-
puestos a los de la literatura realista/naturalista. En efecto, si bien se mira, géneros
como la ciencia ficción han evolucionado hacia la creación de metaficciones, pues
con sus continuas utopías y ucronías ponen en tela de juicio la preconcepción de un
mundo único como referente. E incluso cuando parten de este y hacen una anticipa-
ción o previsión futurista, crean distopías o mundos de pesadillas, que no son menos
inquietantes que esos universos paralelos.
También los rituales y las fiestas están llenos de representaciones monstruosas o terio-
mórficas, en especial aquellas que insisten en los elementos misteriosos de su carac-
terización, es decir, que tienen una fisonomía bien grotesca o extravagante o bien
desconocida y, se supone, espeluznante, y que han servido siempre como contrapunto
de otras representaciones sobrenaturales, pero de un mundo conocido, ordenado
(cosmos/caos), como los ángeles o los santos. Así, las carantoñas y otros seres de
aspecto terrible en las diversas fiestas de España aparecen, en efecto, como contra-
punto a san Sebastián, la Virgen, etc. Su presencia en medio de la comunidad formaría
parte, según la antropóloga María Angels Roque Alonso, de una especie de ritual de
aterramiento, de un memento mori colectivo, que sin embargo se contrarrestaría con
las ceremonias de desafío que supone la quema de estos muñecos, parte sin duda
de un viejo ritual apotropaico o de expulsión de los malos espíritus, donde la risa y
Implicaciones prácticas
102 • Santillana
Ci
Pero esta tendencia hacia lo fronterizo es más general que una corriente, afecta a
clásicos como Solaris de S. Lem o El mundo sumergido de J. G. Ballard, porque más
allá del viaje planetario o de la catástrofe ambiental, lo que se focaliza en el relato es
cómo repercute todo eso en la psicología de las personas, creando lo que Ballard ha
llamado «espacio interior». El concepto sintético de ficción especulativa, la multiplici-
dad de orientaciones y la propia definición de Asimov permiten una visión más huma-
nista de la ciencia ficción que hace posible la síntesis entre humanismo y tecnología,
entre problemas científicos y conflictos de la humanidad, tal como ocurre en Solaris.
Términos relacionados
Referencias
Barceló, M., 1990; Ferreras, D. F., 1995; Held, J., 1987; Lovecraft, H. P., 2002; Martos
Núñez, E., 2001; Pringel, D., 1990; Scholes, R. y Rabkin, E. S., 1981; Suvin, D., 1984;
Vax, L., 1981; VV. AA., 1988, 1998, 1999.
Cine y literatura
Concepto
Desde una perspectiva comparativa, el paso del texto escrito al cine, hecho que con-
lleva una transfiguración de los contenidos, de las categorías temporales y espacia-
les, de las instancias enunciativas y de los procesos estilísticos, ha tenido una serie
de pioneros de los que somos deudores. Entre ellos, es obligado citar a Shklovski,
Eichenbaum y Eisenstein. Las influencias de Shklovski, Tinianov y Eichenbaum sobre
los cineastas soviéticos de los años veinte y treinta del siglo xx son hoy una evidencia.
En el caso concreto de Shklovski, sus reflexiones sobre el arte y la literatura aplicadas
al estudio del cine en La literatura y el cine abordan el modo en que el uso de proce-
dimientos formales origina la transfiguración estilística de los objetos.
Asimismo, la aportación que creemos más original tiene que ver con el estudio del
cine como lengua, del cine como poesía, o con la necesidad de abordarlo como un
lenguaje específico en el que la idea de metáfora resulta novedosa.
Análisis
Eichenbaum destacó los procesos mentales del cine y el concepto de metáfora apli-
cado al mismo. De este modo desmiente la pasividad del cine frente a la literatura.
Ambos conceptos requieren no solo la comprensión del cine, sino la interpretación
de lo representado.
Sin embargo, los verdaderos creadores del cine fueron Griffith y John Fordi, Griffith,
narrando la épica mítica de los EE. UU. en su obra El nacimiento de una nación,
y Ford, quien, al rodar La diligencia, sienta las bases del cine moderno como arte
industrial. Así nace también un joven actor, John Wayne, en una película con nostal-
gia del arte literario. En Europa, fueron los poetas y escritores de vanguardia los que
saludaron la aparición del cine con mayor entusiasmo: Apollinaire, Marinetti, Epstein,
Maiakovski, Aragon o Breton.
104 • Santillana
Ci
La diligencia, película de 1939 dirigida por John Ford e interpretada por John Wayne,
dio origen a un arte que aunaba la calidad cinematográfica con el atractivo comercial.
Hoy, los creadores literarios suelen agradecer al cine el hecho de haber influido en
la narrativa contemporánea aportándole la rapidez y condensación de su estilo y la
capacidad de hacer visible la realidad o lo pensado. La imaginación cinemática y cier-
tos trucos técnicos han pasado a ser parte importante de la narrativa de este siglo.
De modo que podemos aseverar que el cine ha enseñado a la literatura métodos
narrativos más rápidos, a la par que la literatura ha proporcionado al cine infinidad
de argumentos.
Implicaciones prácticas
Al hablar de cine y educación, en seguida nos vienen a la mente preguntas como las
que siguen: ¿cómo iniciar a los estudiantes desde la educación infantil y primaria en
el cine, cómo ayudarlos a adquirir la competencia fílmica o, lo que es igual, cómo
formar espectadores competentes?
Tal vez adelantar una definición didáctica del cine que abarque los elementos téc-
nicos, lingüísticos y estéticos del mismo nos permita seleccionar los componentes
primeros con los que tutelar a los escolares en su tránsito desde la mera lectura
comprensiva o el ludismo cinematográfico hasta la apropiación de los conceptos fun-
damentales para la interpretación del mismo.
El cine es, metafóricamente hablando, un lenguaje que nos sirve para representar la
realidad recreándola y que, por tanto, nos permite contar historias mediante unos
procedimientos técnicos y artísticos que podemos aprehender.
Para concluir, tal vez debamos recordar que el éxito del cine frente a la literatura se
debe, como nos enseñó Juan Carlos Rodríguez, a la filosofía de la presencia en el
mismo: en él aparecen el amor, la muerte, las pasiones, la vida toda, por un lado;
por otro, como nos mostró Godard, en el cine presenciamos el presente del ver y del
existir. El cine es verdad porque es presencia y presente, por eso Godard creó Á bout
de souffle.
El cine, por tanto, no solo lleva dentro una ideología implícita, sino que nos muestra
una filosofía pragmática de nuestra vida cotidiana.
Términos relacionados
Referencias
Bazin, A., 1990; Bettetini, G., 1984; Bordwell, D., 1995; Dondis, D. A., 1973; Eco, U.,
1970; Peña Ardid, C., 1992; Rodríguez, J. C., 2005.
106 • Santillana
Cl
Concepto
El adjetivo clásico, derivado del latín classicus, fue aplicado a la literatura por primera vez
por Aulo Gelio, profesor de Retórica del siglo II d. C. Para diferenciar tipos de escritores,
propone una distinción de base económica: scriptor classicus (el ciudadano de primera
clase, el que pagaba más impuestos) y scriptor proletarius. Con este gesto, Gelio inau-
gura el carácter elitista que aún hoy se le reprocha al término (Fernández, 2008).
Análisis
En lo que respecta a los lectores, uno de los autores que más y mejor trabajaron esta
línea fue Italo Calvino, en su célebre artículo Por qué leer los clásicos (1995), en el
cual dio catorce respuestas al interrogante que plantea el título. A diferencia de la
concepción de Bloom, que considera autores clásicos, para Calvino los clásicos son
los textos.
La tercera de sus respuestas se detiene en uno de los aspectos centrales del concepto,
el modo de permanencia del clásico a través del tiempo: «Los clásicos son libros que
ejercen una influencia particular ya sea cuando se imponen por inolvidables, ya sea
cuando se esconden en los pliegues de la memoria mimetizándose con el incons-
ciente colectivo o individual» (Calvino, 1995: 14). Este modo de permanencia lo con-
vierte en insoslayable: «acosa» al lector ya sea desde la elección individual o desde la
memoria cultural. Se «tropieza» con el clásico inevitablemente.
Las respuestas de Calvino apuntan a la elección subjetiva, al encuentro del lector con
lo que él llama «tu clásico». En el ámbito de la cultura, el clásico no aparece como el
modelo cerrado, sino, por el contrario, como el texto capaz de interpelar al lector de
todas las épocas, ya que «Un clásico es un libro que nunca termina de decir lo que
tiene que decir» (1995: 15).
Implicaciones prácticas
Una de las discusiones que se plantea en el ámbito escolar respecto del clásico es
su viabilidad. Problemas como la distancia lingüística, el esfuerzo de reponer el con-
texto, los prejuicios que lo preceden, suelen desalentar a los docentes a la hora de
plantear su lectura.
Frente a esta situación se abren, básicamente, dos opciones: el abandono del clásico
en el aula, con la pérdida de código cultural que esto implica para los estudiantes, o
la búsqueda de estrategias para su abordaje. En esta última vertiente desarrollan su
propuesta Martina López Casanova y María Elena Fonsalido (2005), como también
Mar Campos (2005).
Términos relacionados
Referencias
Bloom, H., 1991 y 2009; Borges, J. L., 1989; Calvino, I., 1991; Campos F.-Fígares, M.,
2005; Fernández, C., 2008; López Casanova, M. y Fonsalido, M. E., 2005.
108 • Santillana
Cl
Clubes de lectura
Concepto
Los clubes de lectura son grupos estables de personas que se organizan y reúnen
de forma voluntaria, con una periodicidad convenida, para leer, debatir y comen-
tar textos cuya lectura ha sido pactada con anterioridad. Suelen estar vinculados a
entidades de carácter público –como una biblioteca, un centro escolar, un centro
cívico o comunitario, una asociación, etc.– o privado –una librería, una editorial, un
centro comercial, etc.–, aunque también pueden surgir como resultado de iniciativas
particulares. Desarrollan actividades relacionadas con la divulgación, la educación, la
socialización y la promoción de la lectura.
Los clubes de lectura son hechos culturales propios de las sociedades contemporá-
neas desarrolladas, en las que la lectura ha perdido el carácter sacralizado y elitista
propio de otras épocas. Su notoriedad actual está relacionada, entre otros factores,
con el incremento de los índices de alfabetización; el abaratamiento y la facilidad
de acceso a los libros como objeto de consumo y la popularización de otras prácti-
cas artísticas y culturales como el cine, el teatro, los conciertos, la danza, la visita a
museos, etc.
Análisis
Los clubes de lectura mantienen una relación estrecha con las tertulias literarias,
aunque estas –de tradición histórica más antigua– se caracterizan por que sus sesio-
nes tienen una conformación más flexible e informal, una temática más abierta y,
en general, un menor compromiso de los participantes para desarrollar un plan de
lecturas previas.
Además, también están vinculados con los clubes de lectores, que son empresas o
proyectos editoriales relacionados con la venta de libros en condiciones ventajosas
–descuentos, promociones, ediciones de bolsillo– con el propósito de fomentar la
lectura entre sus miembros o clientes.
Aunque se pueden citar como precedentes las sociedades literarias del siglo xvii y las
tertulias que se celebraban en los salones y cafés europeos de los siglos xviii y xix,
los clubes de lectura, tal y como los conocemos en la actualidad, surgieron en
EE. UU. a comienzos del siglo xix. Se conservan evidencias documentales de la exis-
tencia de un club de lectura femenino, ajeno al ámbito religioso, cuyas participantes
se reunían en el año 1800 en la ciudad de Chelsea (Connecticut) y, entre otros,
leían textos de historia, con el propósito de «iluminar su entendimiento y expandir
las ideas de sus miembros» (Laskins y Hugues, 1995). Entre las iniciativas pioneras
destacan también, clubes de mujeres afroamericanas, a las que estos grupos servían
como medio de educación informal. A lo largo de todo el siglo xix proliferaron dife-
rentes iniciativas en todo el país, conformando un fenómeno muy extendido, neta-
mente urbano y femenino, del que quedan testimonios literarios notables, como el
retratado por Henry James en su novela Bostonianas (Arana y Galindo, 2009).
110 • Santillana
Cl
función de criterios como el ámbito de la organización (privado, público), la forma de
participación (presencial, virtual), características de la comunidad lectora (homogé-
nea, heterogénea) o tipo de lecturas.
La expansión en las redes sociales de iniciativas relacionadas con los clubes de lectura
ha originado la aparición de fenómenos nuevos como los denominados clubes de
lectura 2.0, ciberclubes de lectura o clubes de lectura on-line, en los que coexisten al
mismo nivel y en la misma plataforma opiniones de los participantes, textos literarios,
enlaces a diferentes documentos sonoros o audiovisuales, etc., con propósitos cultu-
rales, promocionales y comerciales.
Implicaciones prácticas
En el ámbito de los centros escolares, los clubes de lectura pueden reunir a la comu-
nidad educativa –estudiantes, familias y docentes– para desarrollar proyectos de
lectura orientados hacia la mejora de las competencias comunicativas y, por tanto,
a incrementar el rendimiento académico. En este sentido, el proyecto Leer juntos
(Carramiñana y Caballud, 2009) es una experiencia interesante.
Términos relacionados
Referencias
Comentario de textos
Concepto
Como método didáctico comenzó a utilizarse en Francia a finales del siglo xix por
algunos profesores de literatura cansados y preocupados por las deficiencias de la
enseñanza historicista de la materia. Muy pocos años después, este sistema es intro-
ducido en Inglaterra, concretamente en 1915, con el libro How the French boy learns
to write, de W. Brown.
Análisis
A finales de los años sesenta tuvo una buena aceptación, sobre todo en el ámbito
universitario, el método de las profesoras Lacau y Rosetti, publicado en tres volúme-
nes entre 1962 y 1973, en el que se recogen aportaciones del estructuralismo y la
semiótica. Así, el texto literario constituye un mensaje que muestra una determinada
estructura, cuyos componentes presentan una íntima interrelación y responden a una
situación comunicativa.
112 • Santillana
Co
Otro modelo destacado procede de J. M. Díez Borque (1977), compuesto por cinco
etapas, de las que avanza una para la resolución de las dudas de la comprensión del
texto. Avisa al lector de no ofrecer un salvavidas y de no existir un método único, sino
tantos como textos y lectores.
El modelo de Marcos Marín, también difundido en los años setenta, consta de siete
etapas. Comenta que su propuesta persigue constituir una ampliación de los otros
métodos y rechaza la diferenciación entre comentario literario y lingüístico.
Ninguno de estos métodos es infalible, pues cada uno muestra ventajas sobre otros,
pero todos, de un modo u otro, presentan carencias. Desde nuestra perspectiva,
creemos que cada texto necesita un tipo de comentario y unas estrategias de análisis
diferentes. Sin embargo, como explica Díez Borque: «No se me oculta que los resul-
tados del comentario de textos dependen en buena medida de la agudeza, perspi-
cacia, conocimientos y aptitud para los valores del comentarista. Pero sí pienso que
es posible seguir un orden en el comentario, servirse del salvavidas de un método y
partir de unos principios generales para aplicar a cualquier texto».
Implicaciones prácticas
Términos relacionados
Referencias
Ballester, J., 1999; Devís, A. y López, J., 2009; Díez Borque, J. M., 1977; López,
J., 2008; Marín, J. L., 1989; Reis, C., 1981.
114 • Santillana
Có
Cómic e ilustración
Concepto
Estamos acostumbrados a que las imágenes nos transmitan diversos mensajes visua-
les con diferentes intenciones. Estas forman parte del campo de la comunicación
visual y en ocasiones se acompañan de texto. Este fenómeno se funde con la nece-
sidad del ser humano de narrar hechos, el cual siempre ha buscado múltiples modos
de expresión gráfica para hacerlo.
Echando la vista atrás, nos damos cuenta de cómo, a lo largo de la historia, han
surgido diversos sistemas en los que la escritura y la imagen se combinaban o incluso
se unían en un único elemento, buscando este sentido de narrar o transmitir aconte-
cimientos. El caso más claro lo encontramos en el Antiguo Egipto, donde en el año
3300 a. C. la aparición de los jeroglíficos coincide con el nacimiento de la escritura.
Este no es el único ejemplo que ha existido hasta nuestros días, donde la idea de
transmitir información a través de la imagen ha evolucionado en distintas disciplinas.
Precisamente, dos de estas disciplinas son la ilustración y el cómic.
Análisis
A simple vista, ambas disciplinas reflejan un gran parentesco, por lo que, más que
hablar de semejanzas, sería mejor subrayar las diferencias entre cómic e ilustración.
Las semejanzas se encuentran a un nivel tan básico, que no siempre es fácil distinguir
una viñeta de una ilustración. Cuando el cómic es presentado por entero, no hay
ningún problema para realizar esta distinción. Pero si confrontamos sus elementos,
las distintas imágenes, ¿dónde están entonces las diferencias? Podemos partir de
la siguiente consideración: la imagen del cómic es una imagen de acción, mientras
que la imagen ilustrativa, aunque pueda ser de acción, no tiene ninguna necesidad
de serlo; es más, en general, las ilustraciones son más descriptivas. La ilustración
comenta el relato haciéndonos ver aquello que en relato verbal no está escrito, inte-
grándolo, enriqueciéndolo; por otro lado, la viñeta del cómic es el relato.
Por todo esto coincidimos con Daniele Barbieri en su libro Los lenguajes del cómic
cuando habla de que la imagen del cómic se caracteriza por su concisión para su lec-
tura rápida, mientras que la ilustración tiende a ser una imagen de lectura recreativa,
de ahí su abundancia de signos y remisiones estilísticas. El mismo autor habla de que,
durante mucho tiempo, la imagen del cómic ha sido muy similar a la de la ilustración.
Un ejemplo de ello son las láminas de Little Nemo de Winsor McCay, realizadas entre
1905 y 1911. Sería ya en 1930 cuando la distancia estética de ambas disciplinas fuera
aumentando.
116 • Santillana
Có
mos hablar sin temor de un intenso debate lleno de discrepancias en torno a cuestio-
nes como los orígenes, el estatus –¿género, subgénero, medio, ente autónomo…?–
y, ligado a este, el ámbito de estudio o el binomio cómic-novela gráfica, al que en
ocasiones se le suma la historieta. La ausencia de consenso alude en esencia a la
complejidad del objeto de estudio.
Por su parte, Eco asume el cómic como producto fabricado por la industria de la
cultura de masas y lo define como «un producto industrial, ordenado desde arriba,
y funciona según la mecánica de la persuasión oculta, presuponiendo en el receptor
una postura de evasión que estimula de inmediato las veleidades paternalistas de los
organizadores. […] así los cómics, en su mayoría, reflejan la implícita pedagogía de
un sistema y funcionan como refuerzo de los mitos y valores vigentes» (1968: 299).
Implicaciones prácticas
El ya nombrado autor Daniele Barbieri comenta que «los lenguajes no son solamente
instrumentos con los cuales comunicamos lo que pretendemos: son también y sobre
todo ambientes en los que vivimos (…)». Scott McCould, en su libro Cómo se hace
un cómic, describe los cómics como un «barco que puede contener cualquier can-
tidad de ideas e imágenes». Will Eisner, en el suyo La narración gráfica, afirma que
«el proceso de lectura en el cómic es una extensión del texto. La lectura de un libro
supone un proceso de lectura que convierte la palabra en imagen. Eso se acelera en
118 • Santillana
Có
el cómic, que ya proporciona la imagen. Cuando ese proceso se realiza como ha de
ser, va más allá de la conversión y la velocidad y se convierte en un todo perfecto».
Por todo ello podemos reconocer el uso de ilustraciones y del cómic en el aula en
diversas posibilidades:
• En primer lugar, como una herramienta didáctica por parte del docente, con la cual
transmitir cualquier tipo de contenido o valor. Tanto el cómic como la ilustración
son dos disciplinas comunes en la vida del alumnado de todas las etapas educativas,
lo que los convierte en un medio para la adquisición de nuevos conocimientos y
aumentar el interés y la motivación del alumnado de explorar y descubrir, fomen-
tando el aprender a aprender.
• En lo que se refiere a la expresión gráfica, el cómic y la ilustración se encuentran
presentes desde el garabateo del niño en su etapa infantil. Este inicio se va desa-
rrollando hasta la adolescencia, donde la necesidad de expresarse de la persona en
esta etapa adquiere un importante nivel. Una vez más, hablamos de un medio, pero
esta vez para desarrollar aspectos como la comunicación.
• Estas disciplinas, como muchas otras, se han adaptado a las nuevas tecnologías
(TIC), por lo que su difusión y reproducción se han aumentado considerablemente,
pasando del formato papel al formato digital para tabletas y libros electrónicos.
Estos nuevos formatos digitales han cambiado la función del lector: los nuevos
recursos plantean la posibilidad de que este pueda interactuar con las imágenes
y la historia. Además de influir en su expansión, las TIC también han marcado un
antes y un después dentro de las técnicas artísticas de creación, ya que son muchos
los programas informáticos que existen para la elaboración directa de nuestra obra
olvidándonos del lápiz y la goma. Además, gracias al avance de las tecnologías,
estos programas son cada vez más sencillos, lo que permite un mejor empleo en el
aula, tanto para el docente como para el alumnado.
Términos relacionados
Referencias
Altarriba, A., 2011; Barbier, D., 1998; Barrero, M., 2008 y 2011; Chatman, S., 1978;
Eco, U., 1968; Eisner, W., 1984 y 1998; Gubern, R., 1974; Guiral, A., 2007; Ibarra, N.,
2011 a y 2011 b; Ibarra, N. y Ballester, J., 2009; Martín, A., 2000; McCloud, S., 1993
y 2005; Merino, A., 2003; Muro, M. A., 2004; Pons, A., 2011; Zunzunegui, S., 1995 y
1998.
Concepto
Las competencias básicas son ocho en total y la primera que se recoge es la Com-
petencia en comunicación lingüística; por ella se entiende el uso de la lengua para
la comunicación oral y escrita, la comunicación, interpretación y comprensión de la
realidad, la construcción y comunicación del conocimiento, la autorregulación del
pensamiento, las emociones y la conducta. El Ministerio considera que el desarrollo
de la competencia lingüística, al término de la Educación Secundaria Obligatoria,
supondrá el dominio de la lengua oral y escrita en múltiples contextos.
120 • Santillana
Co
Más recientemente el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, docu-
mento publicado por el Consejo de Europa en 2001, distingue en la competencia
comunicativa tres componentes: sociolingüístico (aspectos socioculturales o conven-
ciones sociales del uso del lenguaje), lingüístico (abarca los sistemas léxico, fonológico,
sintáctico y las destrezas, y otras dimensiones del lenguaje como sistema) y pragmático
(la interacción por medio del lenguaje, así como todos los aspectos extra y paralingüís-
ticos que apoyan la comunicación); cada uno de los cuales consta de tres elementos:
unos conocimientos («Conceptos»: un saber), unas habilidades y destrezas («Procedi-
mientos»: un saber hacer) y una competencia existencial («Actitudes»: un saber ser).
Competencia comunicativa
COMPETENCIA COMUNICATIVA
en el Marco Común Europeo de Referencia
Análisis
Implicaciones prácticas
Términos relacionados
Referencias
Canale, M., 1983; Consejo de Europa, 2001; Hymes, D. H., 1971; Llobera, M. et al.,
1995; Van Ek, J., 1986.
122 • Santillana
Co
Competencia literaria
Concepto
Análisis
Mientras que para Van Dijk (1977) la competencia literaria se entiende como la habili-
dad o la capacidad de los seres humanos para producir e interpretar textos literarios,
Aguiar e Silva (1980) subraya la innovación que la definición del concepto de compe-
tencia literaria aporta a la significación chomskiana de competencia lingüística por la
extensión a la globalidad del texto. Y define la competencia literaria como «un saber
que permite producir y comprender textos, cuyo modelo solo se elaborará adecua-
damente mediante la gramática literaria del texto y no mediante la gramática literaria
de la frase». En el interesante «Post-Scriptum», realizado tras la primera edición del
libro, comenta cómo el término «competencia» existía, mucho antes de Chomsky y
de su formulación por la lingüística generativa, en el lenguaje corriente para designar
un saber fruto del aprendizaje, del estudio y de la reflexión, como una especie de
ars. Aguiar e Silva lo reexplica muy lúcidamente como un saber poseído por el lector
y subyacente en su lectura de textos literarios, un saber adquirido por vía cultural,
un saber complejo que abarca sistemas descriptivos, temas, códigos mitológicos que
actúan en una comunidad social y, principalmente, hechos de intertextualidad. V. Sal-
vador (1984) determina que la figura del «lector modelo» de Umberto Eco consiste
en la postulación de una «competencia literaria del receptor ideal» que permite la
Implicaciones prácticas
En los últimos tiempos, nuestras autoridades educativas han redescubierto las com-
petencias básicas como si hubieran descubierto el mar Mediterráneo, y se han inten-
tado implantar, sin ninguna discusión ni consenso científico en todo el sistema educa-
tivo, como comenta muy bien Gimeno (2008): «Causa cierta perplejidad la facilidad
con la que se ponen en circulación lenguajes y metáforas que nos arrastran a denomi-
nar de manera aparentemente nueva aquello que hasta ese momento reconocíamos
de otra forma. La misma sensación nos produce el entusiasmo con el que, al parecer,
nos sumamos a un nuevo universo de formas de hablar acerca de preocupaciones
que aparentan ser novedosas porque con anterioridad se llamaban de otra manera.
Los nuevos lenguajes puede que sean necesarios para abordar nuevas realidades,
para descubrir algo verdaderamente nuevo en ellas pero, frecuentemente, son la
124 • Santillana
Co
expresión de la capacidad que los poderes y burocracias tienen para uniformar las
maneras de ver y pensar la realidad en función de determinados intereses. Son, en
otros casos, creaciones de expertos en búsqueda de fórmulas para expresar sus con-
cepciones y propuestas con más precisión, pero también con la finalidad de mante-
ner sus privilegios».
No obstante, desde hace años se realizan, tanto en la educación infantil como prima-
ria, muchas propuestas en relación con las competencias en comunicación literaria
y lingüística; entre otras podemos citar: los planes de fomento de la lectura y biblio-
tecas, el aprendizaje cooperativo para la mejora de las destrezas orales y escritas,
la producción de una gran diversidad de tipologías de textos en distintas áreas de
conocimiento, la utilización temprana e intensiva de TIC o también la utilización del
portafolio europeo de las diversas culturas, literaturas y lenguas.
Términos relacionados
Referencias
Aguiar e Silva, V. M., 1980; Ballester, J. e Ibarra, N., 2009; Ballester, J. e Insa, J. R.,
2000; Canale, M. y Swain, M., 1979; Chomsky, N., 1968; Dijk, T. A. van, 1977; Fish, S.,
1989; Gimeno, J., 2008; Hymes, D. H., 1971 y 1973; Mendoza, A., 2010; Moirand,
S. (ed.), 1996; Salvador, V., 1984; Widdowson, H. G., 1990.
Competencias lectoescritoras
Concepto
Análisis
126 • Santillana
Co
por las que accedemos al mundo, y la escritura aquella por la que nos manifestamos
ante el mundo. En este sentido, es preciso llamar la atención sobre la necesidad de
atender a dichas competencias en todos los niveles de nuestra formación; es más,
debemos considerarlas como parte de una formación integral y continua, por lo que
el estudio de sus mecanismos de aprendizaje y perfeccionamiento no debe limitarse
a los niveles básicos e intermedios, sino que es conveniente extenderlos al contexto
universitario, con independencia de la titulación que se curse. La excesiva especiali-
zación ha originado en muchos casos un abandono absoluto de las prácticas lectoes-
critoras con el consiguiente deterioro de la capacidad de expresión oral y escrita de
los futuros profesionales. En un sentido amplio, la competencia –la capacidad para
hacer cosas, sean las que sean– nos sitúa en el contexto social por oposición a los
demás, en tanto que nos permite adquirir un posicionamiento superior en relación
con quienes no poseen dichas competencias.
Para alcanzar una competencia concreta, es preciso desarrollar una serie de destre-
zas o habilidades que permitan manejar herramientas específicas para el análisis y
el diagnóstico. A ellas ha de sumarse la capacidad, concepto relativo a la aptitud,
disposición, cualidad o facilidad del individuo para ejercer una actividad, siendo esta
última una condición que puede ser natural (Morales Sánchez, 2011: 19). La impor-
tancia otorgada a la capacidad personal ha originado planteamientos que apuntan
a cómo cualquier proceso de aprendizaje debe ir dirigido no solo a adquirir, sino
también a descubrir. Para Zabala y Arnau (2008), el desarrollo de competencias lleva
aparejado el fomento de actitudes, habilidades y conocimientos con el mismo nivel
de importancia y en estrecha conexión. Los más recientes modelos de aprendizaje y
el desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior han puesto sobre la mesa un
replanteamiento de la educación en general, atendiendo precisamente a la combina-
ción de todos estos elementos como parte de una formación integral. La educación,
según Edgar Morín (1999), debe favorecer la aptitud de la mente para plantear y
resolver problemas, idea esta muy conectada con el incremento en la valoración del
potencial creativo.
CONOCIMIENTO
COMPETENCIA EXPERIENCIA
HERRAMIENTAS
DESTREZA GESTIÓN
APTITUD
CAPACIDAD CREATIVIDAD
TALENTO
De manera general, la competencia lectora hace referencia al dominio que del len-
guaje, del código o códigos culturales e ideológicos y de su propia experiencia lectora
posee el lector. Para Barthes (1971), la competencia lectora aparece identificada, de
manera general, con la cultura, a la que posteriormente asigna una dimensión social
y afectiva: «añadimos una infinidad de connotaciones, de sentidos profundos que
emanan, bien de nuestra cultura, bien de nuestro nivel social, de nuestra historia
nacional o de nuestro grupo social, o, simplemente de nuestra situación afectiva».
Por su parte, Jean-Louis Dufays (Carpentiers, 1999: 27) especifica en qué consiste
dicha competencia, distinguiendo tres niveles de códigos: 1. de elocutio, que permi-
ten comprender el sentido de una frase; 2. de dispositio, mediante los que se accede
a las estructuras formales y semánticas que permiten identificar un texto en térmi-
nos de género o escenario tipo, y 3. de inventio, los diversos sistemas axiológicos e
ideológicos de los que dispone el lector para desvelar los valores transmitidos por el
texto. Así pues, por medio de la competencia, el lector asocia el sentido a los signifi-
cantes materiales según los modelos culturales en él integrados. La posesión de esta
competencia da lugar a la articulación de los conceptos de lector informado y lector
modelo, aunque ambas expresiones no son equivalentes.
128 • Santillana
Co
el lector modelo propuesto por Eco o el lector implícito de Iser. El lector competente,
llamado lector informado en la teoría de Fisch, es aquel que posee la competencia de
la lengua con la que el texto está construido, el completo conocimiento semántico
y la competencia literaria. Sea cual fuere el término elegido para hacer referencia a
un lector solvente, los distintos conceptos y definiciones ponen de relieve un hecho
esencial: la importancia de la cooperación del lector. Esta cooperación interviene
en la interpretación del texto, aún más, la fundamenta. Así lo manifiesta Ingarden
cuando afirma: «El sentido de un texto es una realidad evanescente o ambigua por
su polivalencia o indeterminación y, por lo tanto, reclama del lector la máxima cola-
boración» (Ingarden, 1931; Eco, 1979).
La competencia escritora
Aprender a escribir, como aprender a leer, son tareas complejas que están muy
relacionadas. La competencia escritora requerirá, en primer lugar, la posesión de
una serie de conocimientos sobre cómo funciona nuestra lengua y cuáles son sus
elementos, para pasar posteriormente a otra serie de conocimientos pragmáticos y
comunicativos. La escritura, como la lectura, son procesos intelectuales y van más allá
de una tarea de descifrado y composición, respectivamente. Si bien es cierto que el
perfeccionamiento de la escritura puede realizarse mediante estrategias «mecánicas»
vinculadas a técnicas de expresión, la eficacia y el resultado del texto escrito depende
de otras competencias vinculadas al razonamiento. Cuando escribimos, nos plantea-
mos no solo qué escribir, sino cómo escribir.
Los modelos y las teorías sobre la escritura comparten muchos de los principios
expuestos hasta el momento. Básicamente hay cuatro fases en el aprendizaje de la
escritura de un texto: planificar, escribir-organizar, redactar y corregir. Ni que decir
tiene la importancia que adquiere la primera de estas fases en el contexto de una
sociedad como la actual, en la que lo importante no es el acceso a la información,
sino la gestión de esa información. A partir de los presupuestos básicos, los distintos
tipos textuales –incluido el literario– tendrán asimismo características particulares
y todas relacionadas con la finalidad: finalidad expositiva, finalidad argumentativa,
finalidad informativa, finalidad estética o artística.
Implicaciones prácticas
Resulta imposible mencionar todas las iniciativas que con respecto al aprendizaje de
la escritura se llevan hoy a cabo. Afortunadamente, al despliegue de textos didácticos
destinados a las primeras fases de la escritura y de la lectura se suman actualmente
diversas iniciativas que proponen la atención a la competencia lectoescritora en nive-
les superiores. Sirvan como ejemplo las siguientes:
Grupo Didactex. Universidad Complutense de Madrid. Didáctica del texto. Sus miem-
bros pertenecen a distintas universidades de España, Colombia, Chile y Argentina,
para abordar la enseñanza y el aprendizaje de la escritura.
130 • Santillana
Co
Grupo de Investigación en Didáctica de la Lectura y la Escritura (GINDILE), pertene-
ciente al Centro de Investigaciones en Lectura, Escritura e Innovaciones Socioeducati-
vas (CENDILES). Líneas de investigación: 1. Didáctica de la lectura y la escritura en los
distintos niveles del sistema educativo. 2. Exploración, diagnóstico y evaluación de la
lectura y la escritura. Universidad de los Andes. Página del grupo: http://www.saber.
ula.ve/handle/123456789/3096.
Términos relacionados
Referencias
Álvarez Angulo, T., 2010; Arteaga Martínez, C. y Alarcón Pérez, L., 2010; Eco, U.,
1996; González Pérez, M., 2012; Hernández Guerrero, J. A. y García Tejera, M. C.,
2004, 2005 a y 2005 b; López Casanova, M. (coord.), 2011; Montealegre, R. y Forero,
L., 2009; Morales, I. (ed.), 2012; Mulder, M., Weigel, T. y Collins, K., 2007; Muñoz
Molina, A., 1993; Ortiz, O., 2004, http://www.uib.es/depart/gte/edutec- /revelec17/
ortiz_16a.htm; Pujante, D. 2003; Rösing, T. y Blanc, L., 2010; VV. AA., 2008.
Competencias orales
Concepto
Junto con las escritas, las competencias, destrezas o habilidades lingüísticas orales
constituyen las formas con las que el individuo hace uso de la lengua. Tradicionalmente,
la didáctica ha clasificado las competencias lingüísticas atendiendo al modo de trans-
misión (orales y escritas) y al papel que desempeñan en la comunicación (productivas y
receptivas). Así, se concretan en cuatro modalidades: expresión oral, expresión escrita,
comprensión auditiva y comprensión lectora (para estas dos últimas se usan a veces
también los términos de comprensión oral y escrita). El Marco europeo de referencia
para las lenguas considera, por una parte, la comprensión auditiva y la comprensión
lectora como actividades lingüísticas de recepción y, por otra, la expresión oral y la
expresión escrita como actividades lingüísticas de producción. Más recientemente, en
congruencia con los estudios sobre el análisis del discurso y la lingüística del texto, y con
la aparición de este documento europeo, se están teniendo en cuenta las actividades
de interacción (fundamentalmente orales y relacionadas estrechamente con la expre-
sión oral, ya que el individuo en sus relaciones cotidianas tiende a la interacción con los
otros más que al discurso unidireccional y monologal) y de mediación.
Las competencias orales representan las destrezas que se transmiten por vía oral,
ya sean productivas (expresión oral), ya receptivas (comprensión oral o comprensión
auditiva), además de la interacción y la mediación orales. La importancia de lo oral
en la clase de didáctica de las segundas lenguas se empieza a desarrollar con con-
tundencia a partir de la Segunda Guerra Mundial, con los primeros estructuralismos,
cuando llegan a las aulas documentos orales auténticos, como conferencias, entre-
vistas, diálogos, cuentos, noticias, conversaciones telefónicas, etc., primero en casete
y vídeo, y posteriormente en CD y DVD.
Análisis
Por lo que se refiere a la expresión oral, el Instituto Cervantes señala que hay diferen-
cias muy notables entre la propia de los nativos y la de los estudiantes de una lengua
extranjera (LE): «Los enunciados de los nativos no siempre se componen de frases
completas y gramaticales, sino que contienen lapsos y elipsis, hecho que contrasta
con la estructuración tan perfeccionista de la lengua presentada tradicionalmente en
los manuales de lengua extranjera. Habitualmente, los hablantes nativos expresan
sus propias ideas, deseos, etc., centrándose más en el contenido que en la forma del
mensaje; son plenamente conscientes del significado que desean transmitir; tienen
un motivo y un interés real en el discurso, por ejemplo, pedir un favor. En contraste
con esas circunstancias, en el aula tradicional de LE el tema y el contenido de la
comunicación con frecuencia dependen más del profesor y de los materiales didác-
ticos que de los propios alumnos; estos hablan porque deben practicar, porque el
132 • Santillana
Co
profesor los insta a ello, porque desean obtener una buena calificación, etc.». Este
contraste desaparece cuando entran en escena los enfoques comunicativos, que pro-
mueven una enseñanza centrada en el alumno y en sus necesidades de comunica-
ción, como ocurre con los nativos.
Implicaciones prácticas
Por lo que se refiere a la expresión oral, esta competencia está formada por una serie
de microdestrezas: saber aportar información y opiniones, mostrar acuerdo o de-
sacuerdo, resolver fallos conversacionales, saber en qué circunstancias es pertinente
hablar y en cuáles no, entre otras. El modo más habitual y espontáneo de la expresión
oral es la conversación, ya sea en forma de entrevista, debate, encuesta, conferencia
o discurso. Cassany, Luna y Sanz (1994) proponen los siguientes criterios para la cla-
sificación de las actividades centradas en esta destreza:
• Según la técnica: diálogos dirigidos (para practicar determinadas formas y funcio-
nes lingüísticas), juegos teatrales, juegos lingüísticos (por ejemplo, adivinanzas),
trabajos en equipo, etc.
• Según el tipo de respuesta: ejercicios de repetición mecánica, lluvia de ideas, actua-
ción a partir de instrucciones (por ejemplo, recetas de cocina), debate para solucio-
nar un problema, actividades de vacío de información, etc.
• Según los recursos materiales: textos escritos (por ejemplo, completar una historia),
sonido (por ejemplo, cantar una canción), imagen (por ejemplo, ordenar las viñe-
tas de una historieta), objetos (por ejemplo, adivinar objetos a partir del tacto, del
olor…), etc.
Para lograr una expresión oral correcta hay que tener en cuenta los siguientes fac-
tores: la sencillez en la exposición, la exposición clara y concisa, la coherencia en la
estructura del mensaje y la corrección lingüística. Además, se tendrán en cuenta
factores discursivos, sociolingüísticos, estratégicos, culturales y pragmáticos.
Términos relacionados
Referencias
Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G., 1994; Consejo de Europa, 2001; Instituto Cervantes;
Martín Peris, E.; Nunan, D., 1989; Richards, J. C., 1985.
134 • Santillana
Co
Comprensión lectora
Concepto
Los buenos lectores leen o perciben el texto de una manera determinada y son más
eficaces al mover los ojos delante de un papel escrito. Leen habitualmente en silen-
cio, aunque también pueden oralizar, si es necesario. No cometen los errores típi-
cos: movimiento de los labios en la lectura silenciosa, regresiones, repeticiones, etc.
Hacen fijaciones rápidas, amplias y selectivas. Se fijan, en suma, en unidades superio-
res del texto: frases, palabras, etc., y no letra a letra. Además, el lector competente
no lee siempre de la misma forma, sino que se adapta a cada situación y utiliza varias
microhabilidades de lectura: el vistazo, la anticipación, la lectura entre líneas, etc. El
lector experto controla su proceso de lectura y sabe elegir las estrategias adecuadas
al texto y a la situación de lectura. En definitiva, comprende el texto con más pro-
fundidad, identificando la relevancia relativa de cada información, integrándola en
estructuras textuales y jerárquicas, distinguiendo entre lo que es importante para el
autor y lo que lo es para él mismo, etc.
Hasta hace relativamente poco tiempo, el interés de los investigadores por la activi-
dad lectoescritora se había centrado en el producto, esto es, en los resultados que
se obtenían; pero en el siglo pasado, a partir de los años setenta, un grupo de psicó-
logos, pedagogos y maestros norteamericanos se interesó por las microhabilidades.
Utilizando diversas técnicas de observación y de recogida de información, como la
grabación en vídeo, la recogida de borradores, la verbalización en voz alta del pensa-
miento, la entrevista o la encuesta, empezaron a estudiar el comportamiento de los
lectores mientras leían y escribían. Los resultados de la investigación fueron espec-
taculares. Los lectores más competentes, los que obtenían buenas calificaciones en
las pruebas estandarizadas, parecía que utilizaban unas estrategias que eran desco-
nocidas por los aprendices, los que tenían dificultades de expresión y sacaban malas
puntuaciones en las mismas pruebas.
Análisis
A lo largo del siglo xx, la lengua escrita se constituyó como una tecnología funda-
mental de nuestras sociedades a partir de la cual se construyen otras tecnologías
de almacenamiento y transmisión, de manera que la alfabetización deja de tener el
Las nuevas propuestas curriculares se han hecho eco de las investigaciones más
recientes cuando se pone de relieve que la lectura y la escritura son procesos inter-
pretativos con los que se construyen significados. Son muchos los autores (Ferreiro,
Teberoski, Solé, Camps, Castelló…) que vienen insistiendo en que la lectoescritura
tiene una dimensión de proceso global de construcción e interpretación de significa-
dos en entornos culturales alfabetizados. Las nuevas corrientes plantean que todos
los protagonistas implicados en los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como los
contenidos, se integren en un proceso en el que la comunicación debe jugar un papel
fundamental. Con esta nueva perspectiva se resalta la capacidad y la necesidad de
que la persona piense en lo que lee y escribe; asimismo, que el trabajo del profesional
de la enseñanza será facilitarle la comprensión de la realidad, mediante la educación
del pensamiento.
Implicaciones prácticas
136 • Santillana
Co
dar pleno sentido a los signos escritos. Sin comprensión no hay acto lector y sin dicha
comprensión no es posible una correcta lectura en voz alta, tal como la entendemos.
Cuando hablamos de lectura en voz alta e insistimos en los aspectos y valores que le
son propios, no olvidamos en absoluto que la correcta emisión oral de un texto solo
puede realizarse cuando ya ha sido comprendido. Existen multitud de técnicas para
trabajar la comprensión de los textos. Las estrategias de lectura son, pues, procedi-
mientos de carácter elevado que implican la presencia de objetivos que cumplir, la
planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, así como su eva-
luación y posible cambio. Si las estrategias son procedimientos y los procedimientos
son contenidos de enseñanza, entonces hay que enseñar estrategias para la lectura
y comprensión de textos. Existe un acuerdo generalizado en aceptar que, cuando se
posee una habilidad razonable para la descodificación, la comprensión de lo que
se lee es producto de tres condiciones principales:
• La claridad y coherencia del contenido de los textos, que su estructura resulte familiar
o conocida y que su léxico, sintaxis y cohesión interna posean un nivel aceptable.
• El grado en que el conocimiento previo del lector sea pertinente para el contenido
del texto, es decir, la posibilidad de que el lector posea los conocimientos necesarios
que le van a permitir la atribución de significado a los contenidos del texto.
• Las estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensión y el recuerdo
de lo que lee, así como para detectar y compensar los posibles errores y fallos de
comprensión.
Términos relacionados
Referencias
Comunicación no verbal
Concepto
Análisis
138 • Santillana
Co
ello: los especialistas afirman que «no más del 35% del significado social de cual-
quier conversación corresponde a las palabras habladas» (Davis, 1998: 42). De ahí la
necesidad de estudiar este «mundo subterráneo» que no por más velado comunica
menos (Poyatos, 1994).
Junto a este tipo de comunicación, existen otros sistemas de signos que son utili-
zados por algunas personas discapacitadas: aquellas que tienen dañados el oído o
la vista, o en casos más raros y extremos, ambos sentidos, como el conocido caso
de Helen Keller (2012), relato fascinante del descubrimiento tardío del lenguaje por
una adolescente sorda y ciega. En el primer caso en las genéricamente denominadas
lenguas de señas (o de signos), los sonidos del lenguaje articulado son sustituidos
por gestos percibidos visualmente, empleando alfabetos grafemáticos, o bien signos
gestuales de carácter morfemático o ideográficos. Para una reveladora descripción
del mundo de las personas sordas puede verse Sacks, 2003. En el segundo caso, en el
de las personas ciegas, la incapacidad afecta a su camino hacia la escritura, que solo
pueden adquirir mediante el sentido del tacto (escritura Braille).
La proxémica, término acuñado por E. Hall en 1966, se ocupa del empleo, general-
mente inconsciente, que el ser humano hace del espacio –si bien no deja de incluirse
en estos estudios el concepto de territorialidad que manejan también los animales:
«distancia de huida», «distancia crítica», etc.–, teniendo en cuenta que este uso e
interpretación del espacio puede variar de una cultura a otra. Es conocida la escala
hipotética de distancias confeccionada por Hall en 1966 en el ámbito de la interac-
ción humana: distancia íntima, personal, social y pública. El mensaje global que se
pretende transmitir en este tipo de estudios sobre proxémica es que también «el
espacio comunica» (Davis, 1998: 122).
Como sistema paralelo al lenguaje oral, y en parte reflejo de él, la escritura pretende
ser desde hace al menos cinco mil años «sistema de intercomunicación humana por
medio de signos convencionales visibles» (Gelb, 1993: 32). Suele clasificarse en escri-
tura fonológica, en la que cada una de sus unidades gráficas representa los fonemas,
o las sílabas, o los morfemas y las palabras de la lengua oral: así, el alfabeto latino, los
silabarios japoneses, los caracteres chinos, los glifos mayas, etc.; y escritura no fono-
lógica, construida a base de pictogramas o ideogramas: así, la escritura cuneiforme,
los jeroglíficos egipcios, los pictogramas en los aeropuertos, etc. Se puede considerar
la escritura como uno de los grandes logros de la humanidad por haber hecho avan-
zar la evolución del pensamiento lineal y haber permitido la permanencia del legado
cultural de los pueblos a través de su literatura.
Desde muy antiguo, las fábulas y los cuentos han hecho «hablar»
a los animales con el lenguaje humano, y así conversan con los niños
y otras personas. Dibujo de Ana Campos.
140 • Santillana
Co
en este último destacan: su no discrecionalidad, su transmisión unilateral, su limitado
contenido informativo y su carencia de un orden lineal (Benveniste, 1985). Pero tam-
bién es cierto que estas investigaciones han servido como revulsivo para cuestionar
los supuestos privilegios y la singularidad del lenguaje humano, hasta ahora indiscu-
tidos.
Implicaciones prácticas
La comprensión de la importancia del uso del espacio por los seres humanos y los
animales podrá ser incrementada con la exposición y comentario de casos prácticos
similares a los que figuran en el libro de Edward T. Hall (1985 [1966]).
El aprendizaje teórico de las lenguas de señas o signos podrá ser complementado con
prácticas comunicativas entre los alumnos sirviéndose de tales signos.
Por último, con relación a los sistemas de escritura, se sugiere el visionado y comen-
tario de diferentes tipos de escritura utilizados en muy diversas partes del mundo,
sobre la base del libro de Gelb (1993).
Términos relacionados
Cinésica, proxémica, escritura, zoosemiótica.
Referencias
Benveniste, E., 1985 [1966]; Birdwhistell, R. L., 1979 [1970]; Davis, F., 1998 [1971]; Eco, U.,
2005 [1968]; Ekman, P., 1994; Fast, J., 1994 [1991]; Frisch, K. von, 1999 [1927]; Gardner,
R. A. y Gardner, B. T., 1969; Gelb, I. J., 1993 [1952]; Hall, E. T., 1985 [1966]; Keller, H.,
2012 [1908]; Pease, A. y B., 2006 [1981]; Peirce, Ch. S., 1987; Poyatos, F., 1994; Prieto,
L. J., 1968; Sacks, O., 2003 [1996]; Sebeok, T. A., 1996 [1994]; Serrano, S., 2000 [1981].
Comunidades de aprendizaje
Concepto
Análisis
Una comunidad de aprendizaje se crea mediante un proceso que se inicia con una
fase de sensibilización, en la que se analizan tanto las condiciones de la propia escuela
como las características de la sociedad actual y las actuaciones que pueden llevar a
una mejora educativa. Tras la decisión de emprender esta transformación, toda la
comunidad educativa desarrolla el «sueño», es decir, el ideal de escuela en el que
desea transformarse. Tras establecer las prioridades desde esta transformación, se
planifica cómo conseguirlas. En todo este proceso toman parte tanto el profesorado
y el alumnado como los familiares y vecinos del entorno. Esta participación es la clave
para el desarrollo exitoso de la transformación.
142 • Santillana
Co
• los grupos interactivos, en los que los alumnos se organizan de forma heterogénea
(con diversidad de nivel de aprendizaje, género, cultura) y realizan diversas activi-
dades en cada sesión asistidas por una persona adulta (voluntaria, familiar…) para
acelerar los aprendizajes;
• la presencia de voluntariado en las escuelas y especialmente en las aulas;
• la participación de familiares en todos los órganos de decisión del centro educativo
así como su formación;
• la ampliación del tiempo educativo, por ejemplo mediante las bibliotecas tutoriza-
das y la ayuda al alumnado con mayores dificultades;
• la aplicación de un modelo dialógico de resolución de conflictos a través del diálogo
y la elaboración consensuada de las normas;
• la lectura dialógica, que implica la lectura en clase, en casa, en la biblioteca, dentro
y fuera de la escuela, coordinando el conjunto de los aprendizajes, siempre en un
marco dialógico, de solidaridad y de interacciones;
• y finalmente las tertulias literarias, que desarrollaremos a continuación.
En la página web del proyecto se pueden consultar más de nueve tesis doctorales en
relación con esta práctica.
Implicaciones prácticas
Las tertulias tienen dos criterios básicos: la lectura de clásicos de la literatura uni-
versal y la prioridad de la participación de personas sin estudios básicos o titulación
académica. De este modo, sobre la base del aprendizaje dialógico (Flecha, 1997), las
tertulias dialógicas rompen con las barreras del acceso a la literatura clásica universal
de personas sin formación académica, al contrario de lo que pretenden las teorías
del déficit, que entienden que estas personas no pueden apreciar tales obras ni dis-
frutar de ellas. En realidad, estas personas leen y disfrutan de las obras clásicas de la
literatura universal (Shakespeare, Tolstoi, Kafka, Cervantes, Joyce…), al tiempo que
aumentan sus competencias básicas y su vocabulario.
Sobre la base de la lectura dialógica (Soler, 2004) de libros de literatura clásica uni-
versal, estas tertulias implican un proceso de lectura, comprensión e interpretación
Las personas participantes leen previamente las páginas que se han acordado. En la
tertulia, cada persona que lo desea indica un párrafo o pasaje que le ha interesado
especialmente y comparte este interés y las reflexiones que le suscita con el resto
de participantes, que a su vez opinan, interpretan o comentan ese mismo párrafo.
Este proceso se va repitiendo a lo largo de la sesión. La persona moderadora da la
palabra y favorece la participación igualitaria de todos los participantes. El desarrollo
dialógico de la tertulia implica valores como la solidaridad, la convivencia y el respeto
a las opiniones ajenas.
Términos relacionados
Referencias
Aubert, A., Flecha, A., García, C., Flecha, R. y Racionero, S., 2008; Council of the
European Union, 2011; CREA: Centro de Investigación en Teorías y Prácticas Supe-
radoras de las Desigualdades, 2011; Elboj, C., Valls, R. y Fort, M., 2000; Elboj, C.,
Puigdellívol, I., Soler, M. y Valls, R., 2003; European Commission, 2011; European
Parliament, 2009; Flecha, R., 1997; Includ-ed Project, 2006-2011; Ministerio de Edu-
cación, Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional, 2011; Racionero,
S. y Valls, R., 2007; Soler, M., 2004; Valls, R. y Munté, A., 2010; Valls, R., Soler, M. y
Flecha, R., 2008.
144 • Santillana
Co
Comunidades de práctica
Concepto
Una comunidad de práctica es un grupo social caracterizado por compartir una prác-
tica común, recurrente y estable en el tiempo, en la que los participantes desarrollan
el conocimiento requerido para realizar sus tareas. El grupo social configurado a
partir de esta práctica común, en entornos escolares o laborales y con participantes
de procedencias diversas, se autogestiona en función de un conjunto de prioridades
propias. El concepto está íntimamente relacionado con el concepto de aprendizaje:
«las comunidades de práctica pueden ser entendidas como historias compartidas
de aprendizaje» (Wenger, 1998: 86; traducción nuestra; Vásquez Bronfman, 2011).
Las comunidades de práctica pueden estar vinculadas a los centros educativos; así por ejemplo
las bibliotecas facilitan el trabajo de aprendizaje de la lectura.
146 • Santillana
Co
enfatiza, además, la relación bidireccional y dialéctica entre las prácticas letradas y los
marcos epistemológicos de los grupos sociales disciplinares. La noción surge de inves-
tigaciones en sociología de la ciencia (Bourdieu, 2005 [1999]) y antropología (Geertz,
1983) reutilizadas dentro del marco de los estudios del discurso. La biología molecular
es un ejemplo de cultura disciplinar, caracterizada por ser una disciplina relativamente
nueva y, en sus textos, por utilizar muchas más citas que otras disciplinas científicas
(Hyland, 2004 [2000]: 34).
Análisis
Especificar las comunidades de práctica a partir de las prácticas letradas que les son
comunes, es decir, a partir del concepto de comunidad discursiva, resulta útil para
Implicaciones prácticas
148 • Santillana
Co
Práctica social
situada común
Comunidad
de práctica
Grupo
social
Práctica social Práctica de
de aprendizaje y aprendizaje
letrada en marco dialógica en
epistemológico entorno educativo
común pero en Comunidad
pugna discursiva Práctica
letrada
común
Términos relacionados
Comunidad de aprendizaje, comunidad discursiva, cultura disciplinar.
Referencias
Bourdieu, P., 2005 (1999); Dudley-Evans, T., 1994; Elboj Saso, C., Puigdellívol Aguadé,
I., Soler Gallart, M. y Valls Carol, R., 2006 (2002); Freire, P., 1970; Geertz, C., 1994
(1983); Habermas, J., 1987 (1981); Hyland, K., 2004 (2000); Hymes, D. H., 1974; Lave,
J. y Wenger, E., 1991; Samaras, A. P., Freese, A. R., Kosnik, C. y Beck, C. (eds.), 2008;
Swales, J. M., 1990; Valls Carol, R., 2000; Vásquez Bronfman, S., 2011; Vigotsky, L.
S., 1961 [1934]; Wenger, E., 1998, 2010.
Corpus
Concepto
Debido a esta amplitud en el uso del término, se hace necesario tener en cuenta la
tarea y el marco disciplinar en los que se emplea, para poder precisar el concepto en
relación con los distintos objetos de trabajo.
En el campo de los estudios literarios, el corpus se vincula con dos aspectos simultá-
neamente: el específicamente crítico, que atañe a aquello que se pretende estudiar,
y el profesional, que corresponde a cuáles son los tipos de corpus que la Academia
legitima o no en distintos momentos y circuitos; en este último sentido, corpus se
solapa en alguna medida con canon.
Análisis
Lingüística de corpus
Actualmente se debate sobre si la denominada LC es una teoría o una metodología.
Ya sea en favor de una u otra postura, los especialistas coinciden en que la LC supone
un aporte fundamental para el estudio de las lenguas en lo que respecta al enfoque
empírico, puesto que plantea el trabajo sobre colecciones extensas de textos natura-
les y permite focalizar datos observables a modo de evidencia científica. En efecto,
provee posibilidades tanto para el análisis como para la enseñanza de distintos tipos
de discursos, ya que ofrece una base para la elaboración de gramáticas, diccionarios
y materiales didácticos (Parodi, 2007). En la LC se trabaja, generalmente, con progra-
mas computacionales; los criterios y procedimientos para la confección de un corpus
son muy rigurosos y es esto lo que lo hace confiable respecto de la validez de sus
resultados. En este campo se investiga sobre patrones de uso lingüístico en los textos;
por ejemplo, los que atañen a comportamientos diferentes de estructuras similares
en distintos contextos. Uno de los principios básicos de la LC es que los textos cons-
tituyen el medio primario de creación y transmisión de significado; no obstante, se
destaca la diferencia entre considerar los textos de manera independiente o en su
150 • Santillana
Co
interrelación y confrontación a través de la metodología del corpus. Giovanni Parodi
aclara: «un corpus busca entregar datos acerca de la lengua en una proyección mayor
que la que busca un texto como instancia de habla» (Parodi, 2008). En consonancia
con su concepción de la LC como una suma de principios metodológicos, Parodi
define corpus como «conjunto amplio de textos digitales de naturaleza específica
y que cuenta con una organización predeterminada en torno a categorías identi-
ficables para la descripción y análisis de una variedad de lengua», y agrega que un
corpus «debe mostrar, de preferencia, accesibilidad desde entornos computacionales
y visibilidad de modo que se posibilite su uso en diversas investigaciones con el fin
de asegurar acumulación de conocimientos e integración de la investigación de una
lengua particular o en comparación con otra» (Parodi, 2008). Por otra parte, en varios
trabajos sobre descripción y comparación de géneros propios del discurso académico
atentos a diseñar tipologías con fundamento lingüístico, se apela a esta metodología
y se digitalizan los textos para su tratamiento automatizado. Así, por ejemplo, Inés
Kuguel indica la digitalización del corpus que ha conformado con objeto de anali-
zarlo mediante el TACT (Sistema de Tratamiento Automatizado de Corpus Textuales),
programa de análisis de textos asistido por computadora. Este programa fue desa
rrollado por la Universidad de Toronto y permite relevar frecuencias y concordancias
de textos digitalizados y codificados previamente (Kuguel, 2009).
Literatura
Teniendo en cuenta los posibles críticos, Miguel Dalmaroni distingue algunos tipos
de corpus literarios.
• El posible filosófico compone en un corpus construido algo que no está dado antes
de la misma intervención crítica; aquí, la historicidad del corpus se reduce al sentido
que le otorga desde su presente la operación del crítico. Dalmaroni lo ejemplifica
con El cuerpo del delito. Un manual (1999), de Josefina Ludmer.
• El posible histórico, en cambio, indaga qué habría sucedido en un determinado
momento en la historia de la literatura y se interroga sobre los sentidos que ten-
dría para el presente aquello que sucedió. Con respecto a este posible, Dalma-
roni reconoce distintos niveles de historicidad en distintos corpus: la historicidad
que corresponde a la categoría autor aglutinante de los textos reconocidos bajo
una firma como corpus de autor; la historicidad del corpus de época, propia de una
periodización preestablecida (literatura criollista argentina, por ejemplo) y la histori-
cidad del corpus histórico emergente. Este último es, explica Dalmaroni, aquel que
descubre en las temporalidades superpuestas de un texto literario o de un conjunto
de ellos la presencia de lo que Raymond Williams denomina, en Marxism and Lite-
rature (1977), una «estructura del sentir». Esta configuración anuncia o indica un
pasaje, un cambio, un punto de inflexión que explica un estado de cosas en relación
con lo que vendrá, por la presencia textual de lo que Williams denomina elementos
emergentes. Dalmaroni ejemplifica con un corpus que él mismo descubre: el caso
«Buenos Aires 1969». Efectivamente, en ese año se publicaron varios textos (Cicatri-
ces de Juan José Saer, Boquitas pintadas de Manuel Puig, El fiord de Osvaldo Lam-
borghini, Los poemas de Sydney West de Juan Gelman, Quién mató a Rosendo de
Rodolfo Walsh, Fuego en Casabindo de Héctor Tizón), que pondrían de manifiesto
que estaba surgiendo en Buenos Aires la tradición posborgiana dominante de la lite-
ratura argentina a partir de los años ochenta. Dalmaroni explica que su perspectiva
Implicaciones prácticas
Términos relacionados
Referencias
Dalmaroni, M., 2005; Kuguel, I., 2009; López Casanova, M. (en prensa); Panesi, J.,
2005; Parodi, G. (ed.), 2007; Parodi, G., 2008.
152 • Santillana
Cr
Crítica literaria
Concepto
Análisis
Del crítico se espera un veredicto, un juicio de valor que es necesario otorgar a una
obra determinada. Recordemos que su punto de vista nos puede ayudar a entender
o a profundizar en un autor o en un período, pero su opinión no deja de ser parcial y
también provisional. Como cualquier otra.
Àlex Broch (1991), uno de los críticos literarios más importantes de la actualidad de
la literatura catalana, realiza un esbozo, en nuestra opinión muy lúcido y realista,
de qué es o de aquello que debería ser su quehacer profesional. Las palabras de
Broch marcan de manera nítida uno de los papeles fundamentales de la disciplina
de la crítica literaria: «…el crític es converteix inevitablement en un topògraf, un
cartògraf, un dissenyador i constructor de mapes. En aquest cas, d’uns mapes que
descriuen la realita tliterària subjecta a la seva anàlisi perquè el lector, les institucions
acadèmiques o, en aquest moment, nosaltres aquí puguem transitar pels camis, eixos
centrals o dreceresveïnals, que el crític ha anat senyalant per orientar el seu itinerari.
El dubte serà saber si el mapa construïtserà útil o no».
Como también en esta línea han surgido diferentes premios literarios donde el jurado
está formado por un numeroso grupo de lectores que votan las obras que más les
interesan o que más les han agradado. Posteriormente, los textos con mayor número
de votos o de valoraciones positivas recibidas se publican en formato libro.
Junto a este tipo podemos apuntar la tendencia contraria, la de aquellos que nece-
sitan un análisis más concienzudo y estructurado, generalmente publicado en las
páginas de cultura de los periódicos, revistas especializadas o incluso en libros, sea
en formato impreso o virtual. En cuanto a esta aparente dicotomía de soportes, for-
matos y usos, queremos recordar que la autoridad de una opinión crítica depende
de la calidad de su escritura y su lectura, independientemente del soporte en el que
aparezca.
Términos relacionados
Referencias
Ballester, J., 1998 y 1999; Bloom, H., 1973 y 1994; Broch, A., 1991.
Concepto
El cuento es una narración breve y unitaria de hechos imaginarios. Es difícil fijar sus
contornos, porque respecto a la extensión no existe una nítida barrera de carácter
intencional y estética entre un cuento largo y una novela corta (Baquero Goyanes,
1988). Respecto al carácter de la prosa, a veces es complejo delimitar si se trata de
unidades poéticas que contienen anécdota o son cuentos líricos. Su rasgo esencial
es la brevedad y por eso, a diferencia de otras modalidades como la novela o la
saga, presenta un grupo reducido de personajes y una línea argumental unitaria. En
el cuento los tres tiempos –exposición, nudo y desenlace– de las viejas preceptivas
están tan apretados que son casi uno solo (Baquero Goyanes, 1988). La brevedad
condiciona la intensidad y la autonomía del cuento, es decir, al igual que la lírica, el
cuento despierta en el lector la denominada «expectativa de totalidad y coherencia».
También se ha señalado en un sentido similar la «unidad de efecto» o el rasgo de
estar compuesto el cuento para ser recitado o leído de principio a fin. Si se inte-
rrumpe la lectura, se desvanece el efecto narrativo.
En muchas ocasiones, las tradiciones orales y las literarias se entrecruzan y, por ejem-
plo, en la Edad Media española, el infante don Juan Manuel (siglo xiv) en el Libro
de Patronio y el Conde Lucanor vierte al castellano y da forma literaria a cuentos
tradicionales de procedencia tanto oriental como occidental. Así sucede también en
el Quijote, que adapta materiales narrativos tradicionales, por ejemplo en la historieta
de la pastora Torralba, que antecede a la aventura de los mazos de batán en la pri-
mera parte de la obra (1605).
Una figura esencial en la recuperación de la tradición oral es Perrault con sus Historias
o cuentos del pasado, que contiene versiones de Cenicienta, Caperucita y otros cuen-
tos infantiles muy divulgados. Especialmente a partir del Romanticismo, el cuento
popular es rastreado y estudiado por los folcloristas, movidos por el deseo naciona-
lista de encontrar las peculiaridades de cada sociedad a través del espíritu del pueblo
o Volksgeist. Destacan figuras como los hermanos Grimm, eruditos alemanes que
indagaron en el folclore alemán, de otros lugares de Europa e incluso de Asia; por su
parte, H. C. Andersen compila y reformula en Dinamarca cuentos como Pulgarcito,
156 • Santillana
Cu
El patito feo y La princesa del guisante. Sus recopilaciones y reinterpretaciones han
sido un potentísimo medio de difusión en principio por vía escrita y, a medida que
avanzaban los tiempos, por medios audiovisuales. En España, una de las colecciones
del folclorismo primitivo en Andalucía en el siglo xix es Cuentos y poesías populares
andaluzas de Fernán Caballero.
Análisis
El modelo de Propp fue aplicado a otras narraciones y con él han sido analizados
también los cuentos literarios, aunque en estos el esquema es más libre, en parte por-
que están compuestos para ser leídos y no precisan una estructura tan primitiva que
permita que el receptor la recuerde para transmitirla oralmente. Los cuentos poseen
Los cuentos literarios se despojan de estas fórmulas, o las usan como intertextos, a
veces irónicos, y mantienen estructuras más versátiles, porque responden a procesos
creativos individuales en que existe una búsqueda orientada de los materiales tanto
en la inventio como en la dispositio y en la elocutio. En este tipo de cuentos se suele
señalar la importancia de las frases de apertura, que condicionan aspectos capitales
como la voz narrativa, y los cierres, que pueden funcionar como epifonemas, a veces
con capacidad para dar una vuelta de tuerca al significado general o como elementos
conectores que constituyen estructuras en anillo.
Para el análisis del cuento se han aplicado otros modelos, como el psicoanalítico.
Señala Bruno Bettelheim (1994) que, a través de los siglos, al ser repetidos, los cuen-
tos se han pulido y contienen sentidos evidentes y ocultos. Además, se dirigen simul-
táneamente a todos los niveles de la personalidad humana y se expresan de un modo
que alcanza tanto la mente no educada del niño como la del adulto sofisticado.
Aplicando el modelo psicoanalítico de la personalidad humana, los cuentos apor-
tan importantes mensajes al consciente, preconsciente e inconsciente. Al tratar los
problemas humanos universales, estas historias hablan al yo en formación del niño
y estimulan su desarrollo, mientras que, al mismo tiempo, liberan al preconsciente y
al inconsciente de sus pulsiones. A medida que las historias se van descifrando, dan
crédito consciente y cuerpo a las pulsiones del ello y muestran los distintos modos
de satisfacerlas.
Implicaciones prácticas
«Si se me preguntara cuál es la mejor manera de que el más excelso genio despliegue
sus posibilidades, me inclinaría sin vacilar por la composición de un poema […]. Seña-
laré al respecto que, en casi todas estas composiciones [cuento, poema], el punto
de mayor importancia es la unidad de efecto o impresión. Esta unidad no puede
preservarse adecuadamente en producciones cuya lectura no alcanza a hacerse en
una sola vez. Si se me pidiera designar la clase de composición que, después del
poema tal como lo he sugerido, llene mejor las demandas del genio, me pronunciaría
sin vacilar por el cuento. […] Un hábil artista ha construido un relato. Si es prudente,
no habrá elaborado sus pensamientos para ubicar los incidentes, sino que, después
de concebir cuidadosamente cierto efecto único y singular, inventará los incidentes,
combinándolos de la manera que mejor lo ayuden a lograr el efecto preconcebido.
Si su primera frase no tiende ya a la producción de dicho efecto, quiere decir que ha
fracasado en el primer paso. No debería haber una sola palabra en toda la composi-
ción cuya tendencia, directa o indirecta, no se aplicara al designio preestablecido. […]
158 • Santillana
Cu
La brevedad indebida es aquí tan recusable como en la novela, pero debe evitarse la
excesiva longitud. […] En resumen, el escritor de cuentos en prosa puede incorporar a
su tema una variadísima serie de modos o inflexiones del pensamiento y la expresión
(el razonante, el sarcástico, el humorístico), que no solo son antagónicos a la natura-
leza del poema, sino que están vedados por uno de sus más peculiares e indispensa-
bles elementos: aludimos, claro está, al ritmo. Podría agregarse aquí que el autor que
en un cuento apunte a lo puramente bello se verá en manifiesta desventaja, pues la
‘belleza’ puede ser mejor tratada en el poema. No ocurre esto con el terror, la pasión,
el horror o multitud de otros elementos».
Términos relacionados
Referencias
Aarne, A. y Thompson, S., 1995; Baquero Goyanes, M., 1948, 1949, 1967 y 1992;
Bettelheim, B., 1994; Camarena, J. y Chevalier, M., 1995; Mariño Ferro, X. R., 1996;
Martín Taffarel, T., 2001; Orenstein, C., 2003; Roas, D. (ed.), 2010; Rodari, G., 1983;
Rodríguez Almodóvar, A., 1989.
Concepto
Análisis
160 • Santillana
Cu
que dominar códigos y lenguajes diversos, desde un teletexto a un periódico o una
novela. Sin duda, la cultura escrita es la conjunción tanto de procesos como de pro-
ductos y competencias de muy diversa índole (técnicas, cognitivas, sociales o cultura-
les), vinculados a entornos y tradiciones concretos.
También se deduce que el foco debe ser puesto en la noción de práctica social de la
lectura, esto es, de evento letrado, y que la tradición letrada no es algo homogéneo,
sino que debe anclarse en cada comunidad (enfoque corográfico). En todo caso, este
uso experto se enseña o se vehicula a través de instancias educativas, de ahí el papel
de los colegios, universidades, academias, etc., y del poder jerarquizado que tienen
los criterios y el canon de lecturas, autores y géneros que son prestigiosos, frente
a los que son minusvalorados o marginados.
En pocas palabras, la literacía extendida sería lo mismo que la cultura letrada, lo cual
viene a poner el énfasis en el uso de la cultura escrita como herramienta de desarro-
llo personal y social, y en que dicho uso puede ser aprendido y mejorado de forma
colaborativa. Así que hablar de lector experto, literacía extendida o cultura letrada es,
a fin de cuentas, referirse a lo mismo.
Siguiendo con la analogía texto-fluido, los clásicos son como «ríos de hielo», pen-
samiento «congelado» que parece avanzar o mostrarse muy lentamente, frente al
espectáculo de los flujos o «cataratas» de información de un videoclip; cierto que es
una apariencia engañosa, pues, como ha destacado I. Calvino (1992), los clásicos lo
son precisamente por su capacidad de diálogo y de plantear preguntas permanentes,
frente a la artificiosidad y banalidad de muchos mensajes de la cultura mediática y
digital. El problema es que, según Roger Chartier, la Red está llena de «lecturas sal-
vajes», caóticas, de internautas abrumados por estímulos difíciles de procesar –y más
si son lectores jóvenes–, y en estos casos es donde más debemos tender los puentes
y visibilizar las conexiones entre la cultura letrada clásica y la nueva cultura digital y
sus prácticas electrónicas.
La cultura letrada clásica ha ido cediendo cada vez más espacio a la cultura visual.
Implicaciones prácticas
162 • Santillana
Cu
Lecturas apropiadas e inapropiadas en la era digital
El principal problema práctico es que la cultura escrita clásica generaba un canon y
una actitud logocéntrica que ha entrado en conflicto con la moderna cultura mediá-
tica, más proclive a las modas y demandas del mercado, y también con la cultura digi-
tal, que tampoco acepta la autoridad del canon clásico y además se mueve conforme
a unos principios de convergencia de medios y de participación (Jenkins) que pone
en cuestión los conceptos y límites clásicos entre autor, texto y obra (véanse nociones
como «escrilector», fan fiction…).
Con todo, el reto del educador es conciliar estas distintas culturas que gravitan sobre
el ciudadano del siglo xxi y llegar a síntesis originales y no solo de utilidad personal,
sino social (emprendimiento), pues del diálogo con los clásicos (Calvino, 1992) es
posible seguir extrayendo experiencias y propuestas de interés como las de Caro
Valverde (2006). El riesgo es que los valores del pasado o el canon académico ya no
son tan indiscutibles, y son cuestionados justamente por estas prácticas culturales,
cada vez más abiertas. Lógicamente, esto trae un cambio profundo en la enseñanza,
en la cultura o en las políticas de juventud, que nos lleva a ciertas encrucijadas. Para
Chartier (1994), la lectura entendida como apropiación implica un uso y unas prácti-
cas alrededor de los objetos culturales dentro de un determinado contexto histórico.
En su dimensión material, los objetos culturales —no solamente los libros— son pro-
ducidos, transmitidos y apropiados.
Por tanto, no hay lecturas inapropiadas, en el sentido clásico, por trabas morales
o prejuicios, sino porque el sistema cultural las coloque en una posición marginal o
periférica; la industria del entretenimiento ha colocado, por ejemplo, las ficciones
de fantasía –y todos sus lenguajes y artefactos– en el epicentro de la diversión de
masas, mientras que el artefacto cultural por excelencia, el libro, se estanca o crece
solo de forma relativa. La solución no está en la separación de estas prácticas, en la
exclusión académica de esta ficción de fantasía, sino, justo al contrario, en integrar
o hibridar. Hasta ahora, los estudiantes apenas saben salir de la confusión de esta
macrooferta que supone la cultura letrada clásica, la cultura de masas y todos los
subproductos ofrecidos cada día por el mercado. Por ejemplo, no es fácil que sepan
trazar sus propios itinerarios o elecciones de lectura al margen de la propaganda o de
las insinuaciones del mercado: a este solo le interesa vender, y no está especialmente
interesado en que aquellos sean lectores activos y críticos.
Por otra parte, en la actualidad, es difícil delimitar de forma precisa los bordes entre
la oralidad, la escritura y los lenguajes audiovisuales, teatrales o electrónicos, como
discursos que se superponen tanto en el pasado como en la vida contemporánea.
Frente a una visión excluyente de la cultura letrada clásica, que parecería reducir la
cultura escrita a su expresión consagrada, los clásicos, y al libro como continente o
referente central, hoy podemos decir que tales límites son mucho más evanescentes
y flexibles, y los nuevos lectores son híbridos y capaces de simultanear la versión libro
de un clásico con sus réplicas en cine u otros formatos.
Sin embargo, Daniel Link (1997) diferencia entre la cultura masiva posindustrial, es
decir, los medios de comunicación masivos, y la cultura digital, y por eso afirma que
hay una competencia por el tiempo libre entre la cibercultura y la cultura industrial,
pero no entre la cultura letrada y la cibercultura, que funcionan más bien como
El papel de la escuela, en este proceso, debe ser el de alentar esta síntesis de alfa-
betizaciones y el pensamiento disidente. La alfabetización básica y la cultura letrada
tradicional se enriquecerán con las otras alfabetizaciones, aunque ello sea a costa de,
como sugerimos, abrir el canon o lista de obras, eventos y artefactos culturales a una
muestra mucho más abierta, multicultural e innovadora, y, por supuesto, no siempre
de acuerdo con lo que ofrece el mercado o la industria de consumo de productos
culturales y de entretenimiento.
La nueva cultura letrada será, pues, un ámbito híbrido donde se pueda oír plena-
mente lo que Michael Oakeshott (2009) llama «la voz del aprendizaje liberal», a
saber, un lugar donde confluyan voces, herencias y discursos radicalmente diversos,
pues para este autor la cultura no es un conjunto de creencias, de percepciones o de
actitudes, o un cuerpo de conocimientos o canon, sino una variedad de lenguajes de
comprensión mediados por distintos agentes semiótico-materiales.
Términos relacionados
Referencias
Barton, D. y Hamilton, M., 1998; Bauman, Z., 2005; Caro Valverde, M. T., 2006;
Cassany, D., 2006; Chartier, R., 1994; Dennet, D., 1995, Goody, J., 1996; Holland,
D. y Cole, M., 1995; Jenkins, H., 2008; Link, D., 1997; Martos García, A. E., 2009;
Mignolo, W. D., 1978; Oakeshott, M., 2009; Olson, D., 1994; Ong, W., 1982; Ulmer,
G. L., 2003.
164 • Santillana
Cu
Currículum
Concepto
Etimológicamente, procede del término latino currere, que significa carrera, o mejor,
la dirección de la carrera. Históricamente, su origen se sitúa en el siglo xvi como un
documento para regular los estudios de los pastores de la Reforma protestante. En su
aplicación al ámbito educativo, la acepción más extendida del concepto currículum
es la de plan de estudios; es decir, documento que prescribe el contenido que deben
aprender determinados estudiantes (Estebaranz, 2004). De ahí la expresión «estudiar
una carrera».
Extendido su empleo a todos los niveles educativos, para Gimeno (1988: 15) «el
currículum supone la concreción de los fines sociales y culturales de socialización que
se le asignan a la educación escolarizada». El mismo autor matiza: «El currículum es,
antes que otra cosa, la selección cultural estructurada bajo claves psicopedagógicas
de esa cultura que se ofrece como proyecto para la institución escolar» (p. 20). Y
abundando en ello, añade: «Cuando definimos el currículum, estamos describiendo
la concreción de las funciones de la propia escuela y la forma particular de enfocarlas
en un momento histórico y social determinado, para un nivel o modalidad de educa-
ción, en un entramado institucional, etc.» (p. 16).
Desde esta última perspectiva, más social y, por tanto, más abierta, apreciamos cómo
el currículum ha evolucionado desde una concepción académica (o academicista),
centrada en el syllabus o listado de contenidos que el estudiante debe aprender, a
una concepción más pedagógica, y más humanista también, que atiende al desa
rrollo integral de los estudiantes. El currículum, así, adopta el sentido de un proyecto
global de educación y se concibe como «un conjunto de cursos y experiencias planifi-
cadas con fines pedagógicos que un estudiante tiene bajo la orientación de un centro
escolar» (Gimeno, 1988: 49).
Por supuesto, el currículum como plan de acción educativo tiene que presentarse
necesariamente estructurado, lo que se logra mediante una sucesiva toma de deci-
siones que se refieren, cuando menos, a cuatro dimensiones principales: los objetivos
educativos, los contenidos de enseñanza-aprendizaje, la metodología de trabajo en
el aula y el centro, y la evaluación de los estudiantes y del propio plan (Zabalza, 1987).
Análisis
En cualquier caso, ya sea en uno u otro nivel, las preguntas que orientan el análisis
del currículum son siempre las mismas:
• Qué dice el currículum y, sobre todo, cómo afecta (condiciona o acaso determina) a
la práctica de la enseñanza de los profesores en las escuelas, son las preguntas que
lo convierten en objeto de estudio de la didáctica. Recuérdese que a esta le intere-
san preferentemente los procesos de enseñanza, tanto desde el punto de vista de
los contenidos (la organización), como de los métodos (la comunicación).
• Quién decide lo que dice el currículum, esto es, de qué manera unos grupos cul-
turales o de presión se imponen a otros en ese proceso de decisión (que lo es de
selección y, por tanto, de exclusión de unos determinados objetivos, contenidos
y procesos educativos), es la pregunta que lo convierte en objeto de estudio para
los sociólogos de la educación (a veces llamados sociólogos del currículum, como
Apple, Giroux, Grundy y Popkewitz).
• Por qué y para qué y cómo dice lo que dice el currículum, son las preguntas que ani-
man a los teóricos del currículum, cuya procedencia es multidisciplinar (didáctica,
ociología, epistemología, ética, política, economía, etc.).
Cabe añadir que todas esas preguntas están tan estrechamente interrelacionadas,
que resulta frecuente que cualquiera de los citados aborde indistintamente alguna
de esas cuestiones.
Es importante destacar que todas ellas son también asunto de interés general para el
conjunto de los ciudadanos de un país, y de ahí que se pueda decir que el currículum
y su problemática no le resultan ajenos a nadie que se sienta mínimamente preocu-
pado por la planificación de la formación de las nuevas generaciones (o de las que
tiene a su cuidado).
Sin embargo, los hechos demuestran que no hay un acuerdo unánime entre los acto-
res sociales concernidos respecto a cómo entender el currículum. Lejos de eso, su
problemática pone de manifiesto la existencia de un sustrato ideológico que diferen-
cia y confronta a los implicados, y que deviene en una lucha de poder más o menos
larvada. En este sentido, advierte Gimeno (1988: 23) que «su construcción no puede
entenderse separada de las condiciones reales de su desarrollo, y por lo mismo enten-
der el currículum en un sistema educativo requiere prestar atención a las prácticas
políticas y administrativas que se expresan en su desarrollo, a las condiciones estruc-
turales, organizativas, materiales, de dotación de profesorado, al bagaje de ideas y
significados que le dan forma y que lo modelan en sucesivos pasos de transforma-
ción». A lo que añade, ofreciendo una idea de la potencial conflictividad que rodea
al currículum, una relación de cuantos pueden concurrir en su definición: los que se
sitúan en el ámbito de la actividad político-administrativa; los órganos de gobierno
166 • Santillana
Cu
de los centros, las asociaciones y los sindicatos de profesores y padres de alumnos;
las editoriales que elaboran los libros de texto; los investigadores en los diversos
campos del saber científico y las asociaciones científicas y culturales que defienden su
relevancia; los formadores, especialistas e investigadores en educación; y los propios
profesores y estudiantes. Todos con una visión y algo que decir.
Implicaciones prácticas
Términos relacionados
Plan de estudios, currículo, educación institucional.
Referencias
Bolívar, A., 2008, 2012; Escudero, J. M., 1999; Estebaranz, A., 2004; Gimeno, J.,
1988; Kemmis, C., 1988; Stenhouse, L., 1984; Torres, J., 1992; Torres, J., 1996;
Zabalza, M. A., 1987.
168 • Santillana
De
Derechos de autor
Concepto
Análisis
Esta relación moral entre el autor y su obra, tan propia de la regulación continental
de los derechos de autor, tiene materializaciones prácticas muy concretas. Pensemos
en el derecho que asiste a cualquier autor de artes plásticas a saber quién tiene su
obra (la escultura o la pintura de la que es autor); y no solo a saber quién la tiene,
sino también a saber dónde se encuentra; y aún más: el derecho a poder verla, o
comprobar si su estado de conservación es el correcto.
La relación moral entre el autor y su obra puede tener consecuencias prácticas tan
relevantes como el hecho de que el propietario de un edificio diseñado por un arqui-
tecto podría no poder realizar cambios en el mismo sin la autorización de su autor,
quedando garantizada de esta forma la identidad estética de la obra de arte.
Es evidente que las consecuencias materiales de este etéreo derecho moral del autor
sobre su obra resultan muy polémicas y controvertidas, sobre todo si añadimos la
circunstancia de que el derecho moral, a diferencia del derecho patrimonial, no pres-
cribiría nunca.
Implicaciones prácticas
En materia de escritura, estos derechos morales del autor resultan todavía más con-
trovertidos. Un ejemplo reciente y significativo lo ha supuesto la edición por la edi-
torial Alfaguara de un libro titulado El Hacedor (de Borges). Remake, del escritor
Agustín Fernández Mallo. En esta obra, su autor utilizaba los títulos de poemas y
prosas de un conocido libro de Jorge Luis Borges, El Hacedor, pero reconvirtiendo su
contenido. En su prólogo y epílogo, por ejemplo, donde Borges citaba a Leopoldo
Lugones, Milton y la Eneida, Fernández Mallo mencionaba a al propio Borges, Benet
y Joy Division.
La heredera de los derechos de autor de Jorge Luis Borges, María Kodama, acudió a
la editorial Alfaguara para advertir que iniciaría acciones legales contra ella si no se
retiraba el libro, dado que en su opinión conculcaba los derechos del autor de la obra
El Hacedor, de los que ella era depositaria. La editorial Alfaguara retiró voluntaria-
mente el libro de las librerías.
Dado que el asunto no llegó a dilucidarse por los tribunales puesto que, como deci-
mos, la editorial afectada retiró voluntariamente el libro del mercado, quedan en
el aire serias dudas al respecto del alcance de los derechos morales de autor en el
campo de la escritura: ¿los derechos morales del autor de una obra llegan hasta
el extremo de impedir cualquier manipulación de la misma en el futuro, incluso
dando lugar a otra obra distinta, con otro autor, con otro alcance?
Resulta habitual encontrar en los textos de lectura el símbolo del copyright, proce-
dente del derecho anglosajón: ©. Con este símbolo se hace referencia exclusiva-
mente a los aspectos patrimoniales de los derechos de autor.
170 • Santillana
De
Con carácter general según criterio establecido en el Convenio de Berna, se consi-
dera que los derechos patrimoniales de autor pasan a dominio público a partir de
los 50 años a contar desde la muerte del autor. No obstante, muchos países han
aumentado este período, siendo este el caso en general de Europa, donde son 70 los
años durante los cuales se mantienen vigentes los derechos patrimoniales del autor,
que pertenecen y administran sus herederos.
Cuando adquirimos un libro en una librería, debemos saber que el derecho patri-
monial del autor no suele sobrepasar el 10% del coste de venta. Para hacernos una
idea concreta de lo que ello supone sobre el precio de cada libro, es ilustrativo hacer
el ejercicio de determinar cómo se calcula el precio de un libro y quiénes son sus
beneficiarios.
En cualquier caso, conviene insistir en que si bien el aspecto patrimonial de los dere-
chos de autor prescribe pasado un tiempo tras la muerte de este, y a partir de ese
momento pueden explotarse libremente sus obras, los aspectos morales de los dere-
chos de autor no prescriben nunca. Deberíamos concluir, por ello, que el vínculo
moral que une al autor con su obra es imperecedero y debe protegerse y honrarse
siempre.
Términos relacionados
Referencias
Diccionarios
Concepto
La palabra diccionario procede del latín dictionarium, de dicere, ‘decir, indicar, apun-
tar, señalar’, y el sufijo -arium, que designa un lugar para guardar cosas.
Los tipos de diccionarios más habituales según su contenido son: los de la lengua
–descriptivos y normativos o normativos; monolingües o plurilingües; de dialectos,
de jerga o de neologismos–, los especializados o técnicos, los enciclopédicos, los
escolares, ilustrados, ortográficos, de prosodia, de sinónimos y antónimos, etimo-
lógicos, de dudas, históricos, onomásticos, toponímicos, bibliográficos, biográficos,
biobibliográficos, de acrónimos, de abreviaturas, de autoridades, de citas, de bolsillo,
entre otros.
Análisis
172 • Santillana
Di
de investigación o en una enciclopedia. Facilitan la comprensión de palabras poco
usuales y permiten aclarar su significado.
• Los tesauros (del latín thesaurus, ‘tesoro’) son instrumentos terminológicos usa-
dos para controlar y sistematizar el léxico de recuperación y representación de la
información, dentro de un sistema o institución documental. Están constituidos por
vocabularios de descriptores –términos relacionados semántica y genéricamente–
de un tema o materia específica.
• Los vocabularios son obras lexicográficas de cierta extensión, en forma de catálogo
ordenado alfabética o sistemáticamente, con definiciones concisas y breves de pala-
bras de un idioma. Los vocabularios básicos –incluidos en las unidades didácticas o
en los libros de texto y manuales de diversas asignaturas– contienen un repertorio
previamente seleccionado de unidades léxicas con el objeto de facilitar el aprendi-
zaje de una materia.
• Un banco de datos terminológicos es una colección de registros de información
sobre un término o concepto de forma estructurada y legible electrónicamente,
combinada con un sistema de gestión terminológica; y –a diferencia de las bases
de datos– incluyen el entorno de organización. Son herramientas imprescindibles
para especialistas como traductores, intérpretes, juristas, lexicógrafos, terminólogos
y otros profesionales. Las grandes instituciones internacionales suelen tener bancos
propios y pueden llegar a almacenar centenares de miles de registros terminológi-
cos en varias lenguas.
El lexicógrafo alemán Günther Haensch (1997) clasifica los diccionarios en:
• Sintagmáticos: Tratan las unidades léxicas en su aplicación contextual. Pueden ser
de construcción, de colocaciones, de locuciones y modismos, de refranes, de citas,
de frases y de uso.
• Paradigmáticos: Reúnen las palabras en paradigmas de contenido o de expresión.
Pueden ser onomasiológicos, ordenados por temas o alfabéticamente por campos
léxicos, de sinónimos, de antónimos, de homónimos y parónimos, de la rima, inver-
sos, visuales o pictográficos, de gestos y de familias de palabras.
• Que registran un determinado subconjunto de unidades léxicas: Pueden ser de
arcaísmos, de neologismos, de dialectos, de lenguaje literario, de la lengua hablada,
de eufemismos, de jergas, de extranjerismos, especializados o técnicos de cualquier
materia, de normalización y de dudas.
• Con una finalidad específica: Pueden ser gramaticales, diacrónicos –etimológicos,
históricos, cronológicos–, ortográficos, de pronunciación, de frecuencia, escolares,
de siglas y abreviaturas, onomásticos –de seudónimos, de apodos, de gentilicios–.
• Otros tipos, como los diccionarios de concordancias, biográficos y bibliográficos.
• Generales: Pueden ser monolingües –sintagmáticos, paradigmáticos, definitorios,
de uso, de estilo, didácticos–, bilingües y multilingües.
• En la era digital, los diccionarios electrónicos y accesibles a través de la Web apor-
tan numerosas ventajas y atractivos: permiten ediciones y actualizaciones más rápi-
das; una mayor velocidad de acceso y búsqueda; más facilidad de manipulación y
manejo; la realización de consultas simultáneas en varias obras; la búsqueda no
solo en el lema, sino en la propia definición, y también permiten copiar y pegar
Implicaciones prácticas
Términos relacionados
Referencias
Anaya, I., 2005; Cunha, M. B. da y Cavalcanti, C., 2008; Cordón, J. A. et al., 2010;
Diccionario de la Real Academia Española, 2001; García Palacios, J., 2002; Haensch,
G., 1997; López Yepes, J. (ed.), 2004.
174 • Santillana
Di
Concepto
La lectura es un proceso activo que lleva a cabo una persona y que le permite trans-
formar una representación externa en una representación proposicional interna, apli-
cando una serie de operaciones que van desde la percepción visual de lo escrito al
pensamiento. La discapacidad es aquella condición de ciertas personas que presen-
tan problemas en cuanto al uso de alguna función corporal, sensorial o intelectual, y
que significa una desventaja para su desenvolvimiento en el medio social y su relación
con otras personas (RAE, 2001).
Análisis
Implicaciones prácticas
La lectoescritura suele verse afectada en los alumnos con discapacidad motora. Para
enseñar a leer y escribir a un alumno con parálisis cerebral se requieren una serie de
adaptaciones para potenciar sus habilidades lectoras y escritoras de forma individua-
lizada. Para el aprendizaje es primordial la postura corporal (verticalidad). Pero antes
de aprender a leer, es esencial el dominio del lenguaje oral (para leer es precisa la
adquisición y comprensión de conceptos). Para enseñarlos a leer podemos utilizar
métodos de lectura sintéticos o analíticos. Los primeros se basan en unidades más
pequeñas de la lengua, uniéndolas para formar palabras y posteriormente frases. Los
segundos toman como base las palabras para irlas desglosando en unidades más
176 • Santillana
Di
pequeñas. La mayor parte de los niños con parálisis cerebral aprenden a leer más
deprisa mediante métodos de lectura sintéticos.
Una vez iniciados, estos niños tienen dificultades para evocar ciertos rasgos lingüís-
ticos de las palabras, con lo que pueden no ser capaces de escribir el nombre de un
objeto que ven, completar frases enunciadas oralmente o leer palabras que les son
desconocidas y extraer el significado de frases sencillas. Se les puede ayudar con
algunas técnicas: enseñarles pronto las grafías con ejercicios de escritura y lectura;
iniciar pronto un sistema de comunicación asistido que permita avanzar en el cono-
cimiento de las palabras y partículas; usar pictogramas y texto escrito; entrenamiento
auditivo buscando palabras que empiezan por una sílaba concreta apoyándonos en
fotos o dibujos; identificar la sílaba común de un grupo de palabras; contar las sílabas
de una palabra asociándolo con la imagen del número; construir canciones rimadas
con imágenes; usar esquemas y mapas de conceptos para elaborar textos escritos.
Términos relacionados
Sistemas de comunicación, psicología del lenguaje, discapacidad.
Referencias
Diccionario de la Real Academia Española, 2001; Godoy, J., 1977; Moreno Manso,
J. M., Suárez Muñoz, A. y Rabazo Méndez, M. J., 2008; Rabazo Méndez, M. J. y
Moreno Manso, J. M., 2003; Vygotsky, L. S., 1977, 1978.
Dislexia
Concepto
Etimológicamente, el término dislexia viene del griego, formado por el prefijo dis-
(‘mal’, ‘con dificultad’) y el sufijo lexia (‘para hablar’). La dislexia es un trastorno que
se caracteriza por la dificultad para la lectura. Es diferente a la alexia, que indica la
imposibilidad para leer.
El trastorno fue identificado por O. Berkhan en 1881, pero el término dislexia fue
acuñado en 1887 por R. Berlin para referirse al caso de un joven que tenía un grave
deterioro en el aprendizaje de la lectura y escritura, a pesar de mostrar capacidad
intelectual y física. En 1896, W. Pringle Morgan, un médico británico, publicó una
descripción de un trastorno del aprendizaje específico en la lectura en un informe de
la revista British Medical Journal. Describe el caso de un joven de 14 años de edad
que aún no había aprendido a leer, pero mostraba una inteligencia normal y realizaba
actividades típicas de los niños de esa edad.
Análisis
En cuanto al problema del origen de la dislexia, existen hipótesis que van de lo bio-
lógico a lo lingüístico. Pero en sintonía con la explicación del modelo normal de
lectura planteado desde la psicología cognitiva, cobra especial relevancia la hipótesis
del déficit fonológico como causa explicativa de la dislexia. Según esta hipótesis, la
dislexia sería causada por problemas en el sistema fonológico de procesamiento del
lenguaje y como consecuencia el sujeto tiene dificultades al usar el código alfabético
para identificar las palabras (Hoien, 1999).
Aunque a lo largo del tiempo ha ido variando la opinión acerca de la relación entre
lectura y escritura, las últimas investigaciones sostienen que no existe relación nece-
saria entre leer y escribir. Por el hecho de ser alguien buen lector no tiene por qué
saber escribir correctamente, ni tampoco tiene mejor ortografía, al contrario de lo
178 • Santillana
Di
que se cree: si no, los niños serían capaces de escribir y leer las mismas palabras,
pero no es así. La conversión grafema-fonema de la lectura va por una vía diferente
que la conversión fonema-grafema en la escritura. Aunque están relacionadas, son
procesos independientes.
También podemos encontrarnos con niños que tienen tanto problemas de decodifi-
cación como de comprensión debido al aprendizaje de la lectura a través de métodos
inadecuados, a un CI bajo, a una pobreza de estimulación hacia los aprendizajes
escolares en el contexto familiar, a causas afectivas, etc. El déficit que presentan estos
niños es generalizado y no circunscrito solamente al área del lenguaje como en el
caso de la dislexia; de estos niños decimos que padecen un «retraso lector».
Las personas con dislexia fonológica leen siguiendo la ruta visual. El patrón lector de
estos alumnos es el siguiente: lectura correcta de palabras familiares, regulares o irre-
gulares; grandes dificultades para leer palabras desconocidas y seudopalabras debido
a que no pueden utilizar bien el mecanismo de conversión grafema-fonema; cometen
TIPOS DE DISLEXIA
Dislexia
Momento de
Ruta
aparición
errores de tipo visual: leen «casa» donde dice «gasa», por ejemplo. Generalmente,
las palabras que producen como respuesta suelen tener una mayor frecuencia de uso
que la que tienen presente; son sensibles al efecto de frecuencia, pero no al de longi-
tud de las palabras ni de regularidad; cometen errores de lexicalización: leen «lobo»
donde dice «lopo», leen «silla» donde dice «sella». Al leer por la ruta visual, asimilan
palabras desconocidas o seudopalabras a palabras que conocen; cometen errores
derivativos: leen «apareció» donde dice «aparición», leen «luces» donde dice «luz»,
mantienen la raíz, pero cambian el sufijo; y suelen confundir las palabras funcionales:
leen «en» donde dice «de», leen «le» donde dice «el».
En cuanto a los alumnos con dislexia superficial, se caracterizan por leer mediante
la ruta fonológica y sus dificultades estarían en la memoria ortográfica. Esto deriva
en dificultades para detectar y recordar el orden y la posición en que aparecen las
letras. El patrón lector es el siguiente: lectura correcta de palabras regulares, sean
familiares o no; dificultades en la lectura de palabras irregulares –cuando su escritura
no coincide con su pronunciación–: es el caso de la «u» muda que acompaña a la «q»
o la «g», o de palabras que provienen de otros idiomas como «hall», «pub»…; difi-
cultad para leer la palabra globalmente, como un todo, por lo que su lectura tiende
a ser siempre lenta, titubeante, carente de fluidez; problemas en la comprensión de
homófonos: «vaca» y «baca», «ola» y «hola», porque el acceso léxico está guiado
por el sonido y no por la ortografía de la palabra; dificultades en la acentuación:
leerán «vastago» por «vástago»; y errores de omisión, adición y sustitución de letras,
porque leen las palabras como no-palabras.
Las dificultades en una u otra vía, o la dislexia mixta, suelen afectar a la escritura de
palabras.
Implicaciones prácticas
180 • Santillana
Di
sobre la naturaleza, estructura y funciones, y en particular en el conocimiento fono-
lógico como la capacidad de reflexionar sobre los segmentos de la palabra.
En el ámbito español, el propio Diseño Curricular Base (DCB) resalta esta idea cuando
dice: «Tradicionalmente se ha puesto el acento en la ‘falta de madurez’ para la lectura
en las capacidades previas y, especialmente, en las de tipo perceptivo-motor. Esto ha
dado lugar a una intervención sesgada, en la que se han olvidado aspectos funda-
mentales como el lenguaje oral y el propio proceso lector» (DCB, 1989, pp. 429-430).
Un buen lector será aquel que consiga emplear sus competencias lingüísticas con la
misma eficacia tanto para la comprensión y producción del lenguaje oral como para
la comprensión y producción del lenguaje escrito.
Términos relacionados
Referencias
Clemente, M. y Domínguez, A. B., 2003; Cuetos, F., 1994; Hoien, T., 1999; Moreno
Manso, J. M., Suárez Muñoz, A. y Rabazo Méndez, M. J., 2008.
Dispositivos de lectura
Concepto
Este tipo de dispositivos también reciben el nombre de libro electrónico, por lo que
se genera confusión entre el continente, que es el dispositivo, y el contenido. Esta
confusión está patente en el Diccionario de la Real Academia de la Lengua desde la
versión digital del verano de 2010 y se mantendrá en posteriores versiones.
El origen de estos dispositivos se sitúa a finales del siglo xx, aunque los primeros
prototipos fracasaron por la carencia de un mercado suficientemente maduro, por
la inexistencia de una oferta rica y variada y por el uso de tecnologías rudimentarias
para conseguir cautivar a un público emergente.
Desde un principio se buscó que estos dispositivos móviles tuvieran gran capacidad
de almacenamiento y un consumo bajo de energía, de tal manera que se permitiera
la lectura prolongada. El invento asociado a ellos más importante es el de la tinta
electrónica, que facilita tanto un bajo consumo de energía como una calidad de la
lectura eficiente, y que constituye el punto de inflexión en la marcha de la lectura
electrónica.
Análisis
En cuanto a los de solo lectura, cuentan con un programa preinstalado del que como
mucho puede actualizarse la versión y cuyas interfaces son muy rudimentarias, sin
apenas posibilidades y donde la navegación por los contenidos es lenta e incluso
compleja; sobre todo en el caso de los dispositivos que no son táctiles, puede llegar
a resultar un tanto complicada.
182 • Santillana
Di
Dispositivos
Implicaciones prácticas
Aunque quizá uno de los proyectos más interesantes en el ámbito del libro electrónico
es Biblioboard (http://bibliolabs.com/). Esta empresa ofrece antologías sobre un tema
específico constituidas por todo tipo de documentos (libros electrónicos, imágenes,
audios, vídeos, etc.), disponible tanto en la Web como en aplicaciones para Ipad y
dispositivos Android. Para la elaboración de las antologías se utiliza la herramienta de
edición gratuita BiblioBoard Creator (http://biblioboard.com/creator/), con la que se
ha creado, por ejemplo, la British Library 19th Century Historical Books Application.
Estas antologías están constituidas por cientos de recursos de todo tipo, muchos de
ellos de dominio público, a los que se accede mediante una interfaz visual suma-
mente atractiva, aderezada por un sistema de orientación temática altamente eficaz.
La posibilidad de consultarla desde dispositivos móviles como el Ipad le confiere un
valor añadido por cuanto hace posible una lectura permanentemente conectada. La
aplicación permite consultar la biblioteca general por categorías y crear un archivo
personal a partir de los materiales que se van adquiriendo o visionando. Cada uno
de los temas a su vez constituye un archivo de recursos de todo tipo (libros, artículos,
imágenes, etc.).
Términos relacionados
Referencias
Cordón García, J. A., Gómez Díaz, R. y Alonso Arévalo, J., 2011; Cordón García, J.
A., 2011; Cordón García, J. A., Carbajo Cascón, F., Gómez Díaz, R. y Alonso Arévalo,
J., 2012.
184 • Santillana
Do
Documentos
Concepto
Esta información puede ser de naturaleza oral, textual, numérica, gráfica, iconográ-
fica, sonora, audiovisual, multimedia o digital.
Con anterioridad a la implantación de las TIC, el uso y significado del término docu-
mento se relacionaba con su procedencia etimológica latina, documentum, referido a
una carta, diploma o escrito que ilustra acerca de un hecho, situación o circunstancia;
también se vinculaba con un escrito que presenta datos susceptibles de ser utilizados
por su valor probatorio, uso que se mantiene hoy día cualquiera que sea el soporte
que vehicula la información o el formato en que se encuentre el documento. En su
origen, el término también aparecía relacionado con el verbo doceo, enseñar, instruir,
informar.
La ampliación del significado actual de este término está vinculada a los nuevos usos
y a la existencia de una gran variedad de formatos, morfologías, soportes y canales
de comunicación que recogen la información contenida en un documento.
Análisis
Implicaciones prácticas
Los entornos escolares proporcionan múltiples ocasiones para que los estudiantes
localicen, identifiquen, conozcan, evalúen y usen documentos con soportes y forma-
tos distintos, tanto en el aula como en la biblioteca escolar.
Términos relacionados
Referencias
186 • Santillana
Dr
Dramatización
Concepto
El término dramatización, procedente del griego drao, que significa ‘hacer’, consiste
en la representación de una acción llevada a cabo por unos personajes en un espacio
determinado.
Dramatizar es, por tanto, convertir algo que no lo es en estructura dramática, conferir
a algo rasgos teatrales (personajes, conflicto, espacio, tiempo, argumento y tema). El
resultado de esta acción será lo que se denomina juego dramático. Respecto a la uti-
lización indistinta de los términos juego dramático y dramatización, coincidimos con
la identificación de uno y otro que señala Tejerina (1994, 120-121), matizando que
«se combinará el término dramatización con su sinónimo parcial, el juego dramático,
denominación que parece conveniente debido a su amplia difusión».
Análisis
En las funciones de teatro, los alumnos disfrutan al disfrazarse y representar distintos papeles,
a la vez que enriquecen su lenguaje y su expresividad.
Implicaciones prácticas
Términos relacionados
Referencias
Barret, G., 1988; Barrientos, C. et al., 1987; Fuegel, C. y Montoliu, M. R., 2000; Lafe-
rrière, G. y Motos, T., 2003; López Valero, A., Jerez Martínez, I. y Encabo, E., 2009;
Slade, P., 1954; Tejerina, I., 1994.
188 • Santillana
Ec
Ecosistemas de la lectura
Concepto
Análisis
La teoría del campo de P. Bourdieu deriva (A. T. Martínez, 2008) en una especie de
topología social, basada en la noción de un espacio no cuantitativo, donde lo que
interesa son las relaciones de orden y de posición entre los elementos de las distin-
tas partes del espacio o campo de juego. Por tanto, no interesa la figura o posición
aislada, el individuo, lo singular, sino la red de relaciones o principios relacionales y
la configuración o construcción mental que seamos capaces de establecer. Es decir,
lo que importa son las conexiones, las interacciones entre los puntos, el que exista
un centro y una periferia, unos textos hegemónicos y unos textos marginales, que
se corresponden con la visión social de unas clases dominantes y unas clases subal-
ternas.
Esta idea de Bourdieu y de Cassanova acerca de que, dentro de un campo, lo que hay
son zonas en conflicto se puede ilustrar, a propósito de la lectura, con la descripción
de J. Aguirre (2011), quien compendia lo que podríamos denominar «macrocam-
pos» relacionados con el mundo de la cultura escrita, que estarían integrados por los
siguientes sectores principales: 1. Creación. 2. Productivos, distributivos, consumido-
res. 3. Educativos (en sentido amplio). 4. Clasificadores.
A. Martos (2009) adaptó las ideas de Bourdieu (1999) y de M. Douglas (1970) para
describir ecosistemas de la lectura sobre la base de una cuadrícula. Es un esquema
que vienen a reforzar las tesis de Chartier, al defender como polos complementarios
textualidad del libro y materialidad del texto o, dicho de otro modo, cómo la cultura
material en torno al libro, de un lado, y los valores de cosmovisión, poética u origina-
lidad, de otro, se dan como posibilidades reales dentro de este campo de juego, que
Cervantes lleva al extremo gracias a una calculada ambigüedad y a hacer converger
continuamente la cultura letrada más refinada con el saber popular de raíz local. Por
eso, el Quijote es un compendio o una especie de enciclopedia de la cultura escrita de
la época y, por lo mismo, una especie de máquina de plantear preguntas sobre todo
lo que rodea a la cultura escrita, esto es, a la mente letrada en el sentido de Olson
(1994), que usa la escritura para autocomplacerse en esos pensamientos e historias,
fingidas o reales, que llevan hacia el mundo interior, hacia la autoconciencia.
C. Cultura de la D. Cultura de la
memoria. Preserva la economía
información
190 • Santillana
Ec
Esta cuadrícula sí nos permite una clasificación ágil de los elementos y eventos pro-
pios de la cultura escrita en general, según los parámetros de los nuevos estudios de
literacidad, y posibilita reconocer su complejidad y dinamismo.
• En el ecosistema A, lo que podemos considerar como cultura de la creación, el inge‑
nio o el emprendimiento, la forma de apropiación es diferente a la recepción del
texto en el ámbito letrado o académico: los participantes potenciales son escritores
noveles, jóvenes y toda clase de ciudadanos; sus escenarios pueden ser la calle, el
teatro, los cafés, los espacios juveniles; los artefactos pueden ser los libros, pero sin
duda aparecen muchos otros gadgets, dispositivos electrónicos, novelas gráficas,
esto es, textos influidos cada vez por la intermedialidad; finalmente, las actividades
o rutinas ya no se encapsulan en los formatos clásicos, pues los talleres, performan‑
ces y otros tipos de actividades se combinan con las actividades convencionales
de recitales, presentaciones de libros…, y en ellas se generan prácticas culturales
alternativas.
• En el ecosistema B, que podemos considerar como cultura de la instrucción, reco-
nocemos más las formas tradicionales de la cultura letrada: los participantes son
profesores, alumnos, académicos…; sus escenarios también están acotados en
aulas, salones de actos…; los artefactos son variados, pero sigue siendo el libro el
referente básico; finalmente, las actividades o rutinas están pautadas, dentro de lo
que se llama precisamente la lectura y la escritura académica. Esta contraposición
en absoluto quiere decir que la cultura de la instrucción se contraponga en todo a
la cultura del ingenio, simplemente que esta se caracteriza por los emprendedores,
las iniciativas, individuales o de grupo, en suma, por el pensamiento divergente y la
innovación; es lugar común que las instituciones, y las educativas en particular, van
más lentas o muy por detrás de los cambios sociales más innovadores, de ahí esta
contraposición puramente situacional entre ingenio e instrucción.
• Los ecosistemas C y D tienen que ver con la preservación y la producción, por tanto
afectan a la cultura de la memoria y la conservación, y de la producción de los ele-
mentos. La cultura del ingenio y también la socialización dan un valor de uso a los
eventos de lectura, es decir, proporcionan identidad y conforman valores legitima-
dores; la producción material de libros u otros artefactos relacionados con la lectura
y la escritura lo que genera es un valor de cambio, por el cual los textos son tasados
y puestos en el mercado según factores y políticas que, a menudo, poco tienen que
ver con los otros campos. El ecosistema de la preservación tiene mucho que ver con
los sistemas de información en cada época, con su almacenamiento, pero ya sean
las bibliotecas tradicionales o los modernos sistemas digitales, en realidad lo que
otorga es un plus o valor añadido al ponderar en un libro, producto o artefacto, si
debe ser conservado y cómo; es tributario de los sistemas anteriores, pues el canon
de lecturas no es algo que hace el bibliotecario, ni de él depende la generación de
los grandes corpus que conforman la cultura letrada, ni su edición o distribución: se
limita a organizarlos y conservarlos o desecharlos, pero ya ese mismo manejo –por
ejemplo, la operación del expurgo, tantas veces citadas en el Quijote– implica una
forma de crítica o enjuiciamiento.
Con todo, la misma idea de biblioteca o archivo implica la necesidad que tiene una
cultura de asegurar su longevidad (Lotman, 1979), es decir, su memoria; por eso
mismo, las bibliotecas y los archivos son museos letrados que ponen en valor la lec-
Creación instrucción
Grup
o
relativ de conce ept o
s
o a la pt os conc CIÓ N
CREA r u p o de R U C
CIÓN G IN ST
o a la
relativ
Grup
relativ o de
s
ept o o a la concept o
conc N MAT s
o de VACIÓ ERIA
Grup P R E S E R LIDA
o a la D
relativ
Preservación materialidad
Hiperónimos
Implicaciones prácticas
192 • Santillana
Ec
La industria clásica relegaba al lector a un papel pasivo, pero las nuevas corrientes
educativas y también de la cultura digital ponen el énfasis en el lector que recrea, o,
como se ha dicho, en el «escrilector». Eso es importante porque apropiarse de la lec-
tura es apropiarse también de la palabra, tener palabra propia, para contar la propia
historia u opinión. Esto, con la interactividad, las redes sociales, etc., está en plena
efervescencia, pero es preciso, como dice Martín Barbero, que la escuela oriente el
aprendizaje de las competencias básicas hacia un cultivo distinto e integrado de los
alfabetismos clásicos y de los nuevos alfabetismos. Al integrar, fomentamos un lector
polialfabetizado y culto en el sentido de que podrá discriminar y manejar diversos
referentes, lenguajes y soportes. A este respecto, es evidente que no es lo mismo
(re)pensar al sujeto de la alfabetización como un lector informal, un alumno, un
usuario de una biblioteca o como un simple cliente, y que los mediadores tienen por
ello una gran responsabilidad. Tal vez por eso las prácticas más interesantes son a
menudo las fronterizas o liminares, las que rebasan estos esquemas, como el escritor
en el aula, el bookcrossing y tantas otras, o sea, las que son híbridas o se mueven de
forma anfibia; por ejemplo, muchos eventos o talleres de lectura son ofrecidos como
prácticas reguladas (en ocasiones dentro de un plan de estudios) o desreguladas, por
ejemplo, una tertulia.
Términos relacionados
Referencias
Barbero, J. M., 2005; Bourdieu, P., 2005 (1999); Chartier, R., 2004; Douglas, M.,
1978; Even-Zohar, I., 1990; Lotman, Y., 1979; Martínez, A. T., 2008; Martos García,
A., 2009.
Edad lectora
Concepto
Edad lectora alude al período de la vida en el que un tipo de lectura se considera más
adecuado para su receptor modelo, el niño o el adolescente, en función del desarro-
llo cronológico y psicológico del mismo.
Análisis
Así, por ejemplo, Cervera (Díaz-Plaja y Prats, 1998) vincula los tipos de libros y los
contenidos preferentes de las obras con las edades lectoras y apunta la idoneidad de
la rima para el estadio sensoriomotor, el libro de imágenes y el inicio del relato oral de
corte maravilloso al estadio preoperacional, la transición al relato de carácter realista
con un desarrollo unitario y la preferencia por el personaje colectivo en el estadio de
las operaciones concretas y el interés por la literatura de género (novela psicológica,
aventuras, misterio, miedo, etc.) en el estadio de las operaciones formales.
Por su parte, Díaz-Plaja y Prats (1998) retoman las propuestas de Mañá, Bosch y
Cardona (1987) en cuanto al soporte libro como criterio protagonista en la deter-
minación del tipo de lectura más adecuado para cada edad y, a partir del currícu-
lum escolar como base, diseñan franjas de edades lectoras acordes con las etapas y
ciclos de los distintos niveles educativos. De esta manera, de 0 a 3 años proponen
libros para manipular de materiales resistentes; de 3 a 6 años sugieren, además de
la persistencia en la elección de libros de material resistente y sencilla manipulación,
los cuentos populares, como también la preferencia por los personajes fantásticos y
protagonistas animales; de 6 a 8 años incorporan junto al cuento maravilloso breves
relatos de sencilla unidad temática; de 8 a 10 años subrayan la inclusión del humor y
de relatos cuyos personajes se enfrentan a situaciones de identificación fácil para el
receptor y postulan la aproximación a libros de formato similar a los del adulto; de 10
194 • Santillana
Ed
a 12 años señalan el interés por títulos de protagonista colectivo y aventuras reales,
como también libros interactivos y de imaginación de temática realista; por último,
de 12 a 14 o 15 años indican la predilección por la aventura protagonizada por un
adolescente, la novela intimista o la ciencia ficción.
De esta manera, hablan del estadio sensoriomotor, que comprende desde el naci-
miento del niño hasta los dos años, para el que recomiendan libros de gran formato
y letra muy grande, con pocos contenidos o conocidos, como la casa o el mundo
animal y, sobre todo, composiciones en las que predominen la rima y la gestualidad;
el estadio preoperacional, de 3 a 6 años, como período del aprendizaje lectoescritor
y la adquisición hacia el final de este de los mecanismos de la lectura mecánica y,
por tanto, la aproximación a álbumes ilustrados y libros de imágenes de escasa carga
conceptual, breves y claros; el estadio de las operaciones concretas (I), de 7 a 9 años,
con la preferencia del niño por los cuentos maravillosos y leyendas extraordinarias; el
estadio de las operaciones concretas (II), de los 9 a los 11 años, etapa de la primera
literatura fantástica, las historias realistas y el interés por la aventura, los cuentos fan-
tásticos y de animales, biografías e historias de hechos destacados o exploraciones
de otros países; el estadio de las operaciones formales, de los 12 a los 14 años, fase
de la literatura de aventuras, misterio y sentimental, con géneros como la novela de
aventuras, el relato policíaco, los libros de viajes, la novela del oeste y la novela rosa,
como también la atracción por biografías e historias de otras culturas y civilizaciones;
finalmente, el estadio de la maduración, a partir de los 15 años, como momento de
desarrollo pleno del lector en el que la estructura literaria y el diseño de los libros no
presentan diferencias respecto a las lecturas de adultos y sin limitaciones previas en
cuanto a la elección de temas.
Implicaciones prácticas
Diferentes voces han apuntado el interés comercial como factor determinante de esta
estrategia y las consecuencias de su voluntaria imprecisión para la educación literaria,
pues al no acotar la edad final del destinatario modelo puede estancar el desarrollo
de su competencia lectora y literaria y conducir al lector incluso al hastío y al aban-
dono de la lectura, dada la falta de conexión entre sus intereses y capacidades y el
título en cuestión. Asimismo, se ha subrayado el problema de incluir un libro en una
franja de edad previa a aquella en la que puede ser descodificado por sus lectores y
su repercusión en el posterior desarrollo del hábito lector. La función del mediador
constituye sin duda una tarea esencial para poder reducir en la medida de lo posible
los efectos adversos de una incorrecta clasificación de títulos en edades lectoras.
Términos relacionados
Referencias
Ballester, J. e Ibarra, N., 2009; Cerrillo, P., Larrañaga, E. y Yubero, S., 2005; Cervera, J.,
1991; Díaz-Plaja, A. y Prats, M., 1998; Ibarra, N., 2008; Ibarra, N. y Ballester, J., 2011;
Mañà, T., Boch, L. y Cardona, A., 1987.
196 • Santillana
Ed
Edición en la nube
Concepto
Análisis
Implicaciones prácticas
En España son varias las editoriales que desarrollan edición en la nube, como 24sym‑
bols: el Spotify de los libros (http://www.24symbols.com/), Musa a las 9: Editorial
digital en la nube (http://www.musaalas9.com/index.php), Amphibia: El cloudrea‑
ding (http://www.amphibiaeditorial.com/).
Edición participativa
Concepto
Stephen King (en la foto con Donnie Wahlberg, protagonista de la película El cazador de
sueños, sobre la obra homónima de Stephen King) y Lorenzo Silva son dos ejemplos de
escritores que, con distinta fortuna, han recurrido al sistema de edición participativa.
Análisis
Implicaciones prácticas
Términos relacionados
Referencias
Cordón García, J. A., 2011; Cordón García, J. A., Gómez Díaz, R. y Alonso Arévalo,
J., 2011.
200 • Santillana
Ed
Editores
Concepto
Editor es un término polisémico que en nuestra lengua designa a las personas que
desempeñan los dos roles centrales de la industria de la edición: 1. El empresario
editorial, en inglés publisher, quien asume el riesgo financiero de la publicación. 2. El
editor profesional, que supervisa, corrige, equilibra y sugiere mejoras de los conteni-
dos, normalmente de acuerdo con el autor.
Ya en 1920, Unwin, en uno de los primeros escritos sobre edición realizados con
vocación didáctica, había intentado sistematizar los principales atributos del oficio de
editor que, según este autor, eran:
• Conocimiento de la literatura del género al que se dedica.
• Criterio, sentido común, olfato para seleccionar los manuscritos a publicar y la
determinación del número de ejemplares a imprimir.
• Conocimientos técnicos (sobre papel, imprenta, encuadernación).
• Buen gusto.
Más recientemente, Javier Pradera había estipulado que las competencias que ha de
poseer un buen editor serían:
• Posesión de imaginación e inventiva para encontrar el punto intermedio entre la
oferta y la demanda.
• Capacidad empresarial para organizar y canalizar la vocación.
• Conocimiento de los mecanismos que hagan viable la empresa.
• Capacidad para organizar el conocimiento que se quiere transmitir.
• Estar en posesión de un proyecto cultural.
• Organizar un catálogo coherente y asociarlo a una imagen de marca.
• Apostar a corto, medio y largo plazo por la producción editorial.
Se podrían multiplicar las definiciones y sistematizaciones que los editores han hecho
de su tarea; para ello no hay más que leer algunas de las biografías, memorias o
reflexiones que se han publicado en estos últimos años, como las de Einaudi, Much-
nik, Unseld, Rafael Borrás y Esther Tusquets, pero siempre se encontrarán propuestas
parecidas y convicciones similares como respuesta al reto permanente de la función
editorial: la incertidumbre de una demanda de difícil gestión que es siempre pos-
terior a una oferta siempre nueva. Puede haber edición sin editores, pero siempre
que, subyacente, tenga presencia la función editorial, independientemente de quien
acabe asumiéndola.
Bernard Grasset afirmaba que el oficio del editor consiste en decir que no. Siegfried
Unseld opinaba que la tarea del editor era la de formar con elementos casi incompa-
tibles un conjunto, un programa. Como el autor planea y compone libros, el editor
planea y compone bibliotecas, opinaba Laín Entralgo, resaltando de este modo esa
tarea de planificación y sistematización conceptual y ontológica a la que se enfrenta
todo editor.
Análisis
El editor es el artífice del inicio del largo proceso que culminará en la publicación
de una obra. Es lo más parecido a un empresario en la edición. Su más importante
función es la de descubrir, seleccionar y adquirir obras que conformen el catálogo
editorial, fin último de cualquier firma que constituye su imagen de marca y articula
su capital simbólico. El acceso a las obras se efectúa de múltiples maneras, usando
para ello una gran variedad de fuentes. Algunos libros son sometidos a su considera-
ción por los agentes literarios, otros por los escritores que ya han publicado en otras
ocasiones; otros los origina el mismo editor sugiriendo la idea de su elaboración a
los escritores o a sus agentes; en otras ocasiones, la adquisición es por cooptación,
cuando hay que competir con otros editores para adquirir los derechos de una obra
que interesa a la editorial.
La función más importante del editor es la de moldear, dar forma al libro. El editor no
está directamente implicado en el estilo particular del autor. Su trabajo es evaluar el
libro como un todo y ayudar al autor a mejorarlo en la medida de lo posible, y esto se
hace mucho antes de que el libro esté produciéndose. Evalúa si el libro consigue los
objetivos perseguidos. Trabaja con el autor, con el departamento de marketing, con
el de derechos, con el de comercialización, para otorgar a la obra la máxima visibili-
dad posible y conformar las colecciones que constituirán las señas de identidad de la
editorial.
La función del editor es la de garantizar la calidad de los textos que publica, desde el
punto de vista formal y conceptual, y proporcionarles visibilidad a través de su inser-
ción en un circuito adecuado y conforme con la naturaleza de los textos en cuestión.
Y esta función, que entraña el dominio de una gran cantidad de subcompetencias,
estará siempre presente independientemente del entorno tecnológico, cultural o
social en donde se desempeñe el cometido editorial.
Implicaciones prácticas
Como en otros muchos sectores industriales, los sistemas de gestión en casi todas
las editoriales existentes están en la actualidad absolutamente automatizados, y la
información gestionada es compilada y distribuida de forma electrónica. Muchas
editoriales han creado secciones con sistemas de edición que almacenan los datos
bibliográficos y otras informaciones de los títulos que publican, de tal manera que
pueda acceder a ellos cualquier miembro de la organización que esté conectado
en red. Datos financieros, de producción, cálculo de precios, tiradas, márgenes de
beneficios y otras rutinas editoriales han sido igualmente automatizadas, así como el
202 • Santillana
Ed
cálculo de los derechos y otras transacciones. Una alta proporción de las comunica-
ciones con los clientes y autores se efectúa electrónicamente. La gestión del stock se
ha automatizado igualmente, con lo que esto representa de economía en el tiempo
de respuesta a los clientes. La creación de páginas web por parte de casi todas las
editoriales ha incrementado su nivel de visibilidad y sus posibilidades comunicativas
a todos los niveles. Con el desarrollo de Internet, muchos editores han invertido en
el desarrollo de sitios web con objeto de tener una presencia en línea y mayor visibi-
lidad. Inicialmente, los sitios web fueron considerados por los editores poco más que
como un catálogo, un entorno en el cual sus libros podían ser listados y vendidos.
Pero progresivamente Internet se ha ido convirtiendo en algo más, ofreciendo otras
prestaciones igualmente interesantes y consistentes para el editor: un medio a través
del cual proveer de un amplio elenco de servicios a los clientes, que podía ser usado
proactivamente para el mercado del libro y para indagar sobre este.
La edición, vinculada al papel hasta hace pocos años, ha derivado hacia sistemas
multiplataforma que obligan a los profesionales del sector a pensar la distribución de
contenidos en función de los distintos soportes y medios en los que estos se pueden
plasmar: ordenador, lector electrónico, tableta, móvil, etc., con lo que las funciones
editoriales se han revestido de mayor complejidad estratégica y tecnológica, sin que
esto desvíe al editor de su cometido nuclear: el trabajo con los contenidos. Con la
revolución digital ha quedado claramente establecido que el núcleo del negocio edi-
torial, en los próximos años, se ha de centrar en la adquisición y el desarrollo de los
mismos. La función consustancial al trabajo editorial es el trabajo con los contenidos,
la concesión de un valor añadido a los mismos a través de una adecuada puesta en
página, garantizando que su legibilidad y recepción sea lo más eficiente posible.
Esta cuestión adquiere particular importancia ahora que los últimos desarrollos en el
ámbito de la edición electrónica, la que tiene que ver con los dispositivos de lectura
portátiles, los lectores de libros electrónicos, son una realidad, abriendo para los edi-
tores unas oportunidades de mercado hasta hace poco inexistentes.
Términos relacionados
Referencias
Borrás Betriu, R., 2005; Einaudi, G., 1994; Muchnik, M., 1999; Tusquets, E., 2005;
Unseld, S., 2010.
Educación literaria
Concepto
Al abordar esta cuestión, conviene hacer una breve referencia a la historia de la edu-
cación literaria, porque no siempre se ha enseñado y aprendido la literatura de igual
manera.
En primer lugar, los alumnos del sistema educativo español han aprendido mediante el
modelo retórico, que se transmite mediante los manuales de retórica y que consiste bási-
camente en el aprendizaje de las reglas y en la interiorización de los modelos clásicos. En
las prácticas educativas, el modelo retórico consistió en la imitación de los clásicos y en
el aprendizaje de una colección de reglas, figuras y preceptos con los que se procuraba
la formación literaria de los escolares de entonces.
Las críticas a este modelo van seguidas de la generalización del comentario de tex-
tos como alternativa al historicismo, primero, y posteriormente, de la aceptación de un
paradigma que prima la formación lectora de los escolares.
Giner de los Ríos, en cambio, impone el que denominaremos modelo institucionista, con
el que pretende lograr ante todo la educación estética de los escolares de la Institución
Libre de Enseñanza.
Análisis
Asumiendo que se pueda enseñar literatura, es evidente que hay que cuestionarse
sobre los distintos elementos que se incluyen en este proceso. De esa forma, enseñar
literatura en diferentes momentos de la historia de la educación podrá corresponder
a enseñar historia de la literatura, teoría literaria, modelos diversos de análisis textual,
datos de naturaleza factual que, estando asociados al texto, en su materialidad, o a
sus condiciones de producción, no son de hecho el propio texto.
204 • Santillana
Ed
Podríamos admitir que enseñar literatura, en este sentido, sería elegir como objeto
de un determinado proceso de enseñanza-aprendizaje un cuerpo de conceptos even-
tualmente convocados por el texto literario, necesarios para un abordaje del mismo,
pero siempre algo relativamente independiente de aquello que sería la interacción
entre el texto y el lector. El concepto de educación literaria apuntará sobre todo a la
importancia de leer literatura, en cuanto experiencia estéticamente relevante, y como
contrapunto a un intento poco productivo de delimitación de literatura como conte-
nido escolar (Campos, 2009). En esta perspectiva, lo más importante será posibilitar
al lector el enfrentamiento directo y radicalmente personal con el texto literario, con
su valor intrínseco, desarrollando de forma sistemática y progresiva la capacidad para
participar de forma activa y enriquecedora de esa experiencia.
Implicaciones prácticas
De la misma forma, el lector que reproduce lecturas estereotipadas del texto o cono-
cimiento factual sobre el mismo estará lejos de implicarse en un proceso que podría
tener como finalidad última el desarrollo de su capacidad para ejercer su juicio crítico
sobre el texto, su apropiación en cuanto experiencia estéticamente relevante.
Promover la educación literaria implicará un perfil de mediador que pueda ser repli-
cable en el perfil del lector en construcción, manifestando una elevada competencia
lectora, ejerciendo el papel de mediación de forma crítica, informada, identificando
las especificidades del discurso literario, convirtiendo la experiencia de lectura en un
acto personal de placer estético.
Términos relacionados
Referencias
Azevedo, F. (ed.), 2007; Cassany, D. (ed.), 2009; Cerrillo, P., 2002; Mendoza, A.,
2001, 2004; Núñez, G., 2001; Núñez, G. y Campos F.-Fígares, M., 2005.
Educación social
Concepto
La etimología latina del término educación nos sitúa, al menos, ante una doble acep-
ción semántica: de un lado, la que toma como referencia el verbo educare, que signi-
fica criar o alimentar; de otro, la que se remite al verbo educere, con el que se nombra
la acción de extraer, sacar a la luz o guiar hacia fuera.
En ambas lecturas han puesto énfasis, desde antiguo, las concepciones más esencia-
listas de los teóricos de la educación, vinculando el acto y el efecto de educar a dos
procesos supuestamente convergentes en el desarrollo humano:
• En primer lugar, el que invoca la necesidad de orientar a los individuos en su adap-
tación-acomodación a las realidades (sociales, culturales, ambientales, etc.) en las
que se inscribe su vida.
• En segundo lugar, el que aspira a aprovechar las potencialidades (intelectuales,
emocionales, morales, etc.) de cada persona, para favorecer su perfeccionamiento
y el de la sociedad.
206 • Santillana
Ed
tratan de afrontar necesidades y problemas que surgen en la vida cotidiana de las
personas, desde la infancia hasta la vejez, mediando o interviniendo activamente
en la mejora de la convivencia, apelando a los derechos y deberes inherentes a la
condición ciudadana.
Análisis
EDUCACIÓN SOCIAL
ámbitos formativos
perfiles profesionales
Educación de personas
adultas y mayores
Intervención socioeducativa
en infancia y juventud
Educación del ocio,
animación y gestión cultural
Vulnerabilidad social
inadaptación
Atención socioeducativa
Problemas marginación
a la diversidad
exclusión
riesgo social
Implicaciones prácticas
Términos relacionados
Referencias
208 • Santillana
Em
Emprendimiento y lectura
Concepto
Con todo, la traslación literal de categorías tales como mercado, modelo de negocio,
etc., ha desarrollado otros matices, como el llamado emprendimiento social. En este
terreno, incluso, se ha producido una evolución desde una vinculación con las ONG
y asociaciones culturales no lucrativas a su relación con las empresas culturales que
pretenden ser viables económicamente, esto es, obtener beneficios. En todo caso,
nociones tales como fidelizar clientes o capital cultural (Bourdieu) son dignas de ser
incorporadas con un espíritu ecléctico.
Análisis
Aprender a desaprender
La cultura emprendedora va unida directamente a la acción y la innovación, el empren-
dedor es alguien que busca convertir sus ideas y aspiraciones en proyectos alternativos
y llevar estos a la realidad. Para ello previamente ha de «aprender a desaprender»
(Dennet), esto es, a desconfiar de las ideas y soluciones preexistentes, de las precon-
cepciones, y buscar otras mejores. Por ello, debe primero examinar las representa-
ciones personales y sociales sobre la lectura y la escritura, reconocer los problemas
y pensar en propuestas y soluciones alternativas e innovadoras para los mismos. La
autoobservación es en este caso una buena piedra de toque, pues todos tenemos
interiorizados ciertos estereotipos, como ocurre con la lectura escolar, los clásicos, etc.
Implicaciones prácticas
El emprendimiento en la escuela
El emprendizaje es un neologismo que sincretiza los términos de aprender y
emprender, y significa aprender emprendiendo, con la connotación de traslación al
3. Buscar 4. Indagar
«socios» / aliados buenas prácticas
extrapolables
al proyecto
210 • Santillana
Em
Los espacios de alfabetización socializan y construyen ciudadanía, porque son espa-
cios de intercambio, de convivencia, que deben conllevar literacidad crítica. Por ello,
hace falta en estos ejes:
• Formar en alfabetizaciones múltiples que sirvan para construir espacios letrados.
• Cultura letrada y espacio letrado: objetivos de la «alfabetización extendida»
(Goody). La cultura letrada va más allá de la alfabetización básica, discernir implica
enjuiciar, ser un lector experto, leer entre líneas, elaborar conclusiones, es decir,
alfabetización crítica. Lectura crítica de textos impresos y de Internet.
• Lectura crítica como deconstrucción, desmontaje, reconstrucción de las estructuras
e intenciones del texto.
Los nuevos escenarios educativos y, en especial, los que enmarcan la formación del
profesorado demandan con urgencia la incorporación de otros medios y metodolo
gías, en particular, el emprendimiento y los nuevos alfabetismos. El eje de la for-
mación docente debe ser la conversión del educador en un emprendedor polialfa-
betizado, capaz de transformar su entorno en espacios favorables a la lectura y la
escritura, esto es, en ambientes letrados.
En síntesis, el espacio letrado sigue siendo un espacio lúdico e iniciático, con la dife-
rencia de que la lectura oralizada o la tertulia ya no son los modos únicos o domi-
nantes de sociabilidad en torno a la lectura. Lo marginal, en forma de rap, hip hop
u otras manifestaciones, también aparece desafiante ante los espacios letrados. Los
museos y casas de lectura se convierten así en privilegiados testigos de la evolución
de los ecosistemas de la lectura y de las síntesis posibles.
El museo del cuento entre los pequeños, y la fan fiction entre los mayores, son
ejemplos fehacientes de que se necesita poner el texto en acción, corporeizarlo,
hacerlo físico y tangible, jugarlo. Por tanto, articular estos espacios supone saber
integrar contextos con continentes y contenidos, es decir, partir de una literacidad
situada. Los espacios que son lugares especiales, o al menos que así son sentidos
por la comunidad, tienen ese poder de fascinación sobre esta.
Los imaginarios culturales han insistido a menudo en el símbolo del viaje como base
para representar la lectura. Hay muchas otras analogías no menos heurísticas: el
jardín, el restaurante, el spa, el barco, el parque, la tienda o el mercado, el circo,
etc. Todos ellos son ambientes, más o menos excepcionales, que pueden encarnar
Términos relacionados
Innovación, industria cultural, intervención sociocultural.
Referencias
Barton, D., 1991; Barton, D. y Hamilton, M., 2004; Bauman, Z., 2005 b; Bitar, M. A.,
2005; Bombini, G., 2008; Brandt, D., 1998; Castoriadis, C., 1999; Chartier, R., 1994;
Dennet, D., 2004; Jenkins, H., 2008; Lazzarato, M. y Negri, A., 2001; Martín Barbero,
J. (compilador), 2005; Martos García, A., 2008; Martos García, A., 2012; Mendoza
Fillola, A. y Cerrillo Torremocha, P. C., 2003; Morin, E., 1991; Rogers, C. y Freiberg, H.
J., 1996; Schumpeter, J., 1935.
212 • Santillana
Em
Empresas culturales
Concepto
La Unesco ha definido las empresas culturales como «aquellas que forman parte de
sectores de actividad organizada que tienen como objeto principal la producción o
la reproducción, la promoción, la difusión o la comercialización de bienes, servicios y
actividades de contenido cultural, artístico o patrimonial».
Interesantes han sido los debates sobre qué sectores concretos podrían formar parte
de las empresas culturales. «Los productos intangibles derivados de creaciones sim-
bólicas» se han concretado en: artes escénicas, artes plásticas, artesanías, audiovisua-
les y medios de comunicación, diseño y publicidad, editorial, gestión cultural, moda y
accesorios, y música y danza. Son innumerables y nunca inocentes los debates acerca
de cuáles han de ser los subsectores arropados bajo la etiqueta ICC. La incorporación,
por ejemplo, de la noción de industrias del ocio, la industria juguetera o el sector de
la moda, ha traído consigo suspicacias. Ciertamente aumentan la estadística respecto
a la aportación de la cultura al PIB. Según datos del Ministerio de Cultura español, en
2011 las empresas culturales generaron el 4% del PIB español, adscribiéndose a su
sector 750.000 empleos. De modo similar, según datos de la Unión Europea, más de
8 millones de personas en Europa trabajan en las ICC.
Análisis
Pero quizá una de las funciones más relevantes del sector, precisamente por su pro-
ducción de imaginario simbólico, es la de la reproducción ideológica y social. Si tene-
mos en cuenta la hegemonía productora y distribuidora de las industrias culturales
estadounidenses, podremos entender mejor el papel que ha venido desempeñando
la Unesco en la defensa de la promoción del emprendimiento cultural y las políticas
de reafirmación del sector como estrategias para la cooperación al desarrollo.
Implicaciones prácticas
Términos relacionados
Creatividad, industrias culturales, economía creativa.
Referencias
Adorno, T. y Horkheimer, M., 1988; Bustamante, E. (ed.), 2011; Rey, G., 2009.
214 • Santillana
En
Concepto
La palabra corografía viene de kora, que es una noción antigua de lugar, distinta al
topos. Kora es el lugar de experiencia, el barrio o la aldea, a diferencia del topos. Por
tanto, la zona por acotar no es una división administrativa, sino una «unidad de con-
vivencia y de experiencia» entre ciudadanos, por lo que su delimitación es flexible.
Así se la equipara en términos urbanísticos a una zona de influencia para delimitar
un área y su entorno (por ejemplo, se describe Badajoz como «mesópolis transfron-
teriza» por su proyección hacia Portugal).
Análisis
Otro error de este planteamiento es suponer que los eventos letrados significati-
vos solo pueden darse en los enclaves de alfabetización instituidos (bibliotecas, cen-
tros culturales o educativos, etc.) y también que deben gravitar en torno a grandes
instalaciones, cuando las experiencias de desarrollo comunitario dan prueba de la
diversidad y riqueza de experiencias en todos los ámbitos, tanto formales como no
formales, de cualquier enclave.
Implicaciones prácticas
216 • Santillana
En
Aunar todos los recursos
Otros centros y recursos culturales –tales como centros comunitarios, parques,
museos, zoológicos, circos, cines, teatros de títeres, clubes, canchas deportivas,
etc.– también constituyen aliados claves para las tareas de la educación y de la alfa-
betización específicamente. Los medios masivos de comunicación juegan un papel
importante en desarrollar la conciencia, el aprecio y el uso de la alfabetización. Perió-
dicos regulares, así como especialmente diseñados, son útiles para asegurar hábitos
cotidianos de lectura. En el lugar de trabajo, periódicos y boletines pueden asimismo
apoyar el desarrollo de la alfabetización. El potencial de la radio, la televisión y el
vídeo no ha sido cabalmente aprovechado para los fines de la alfabetización y de la
educación en general. Hay experiencias en las que se ha invitado a celebridades a
leer literatura clásica en la radio, o a hacer de telemaestros a través de la televisión,
mientras los estudiantes siguen la transmisión radial o la clase televisada con mate-
rial impreso de apoyo. Asimismo, la práctica de la lectura puede ser promovida en
la televisión usando subtitulado en la misma lengua, de modo que niños, jóvenes y
adultos puedan al mismo tiempo escuchar y seguir con la lectura. Por ejemplo, los
centros educativos y culturales en general organizan eventos letrados, prácticas visi-
bles, pero la participación en estos actos es a menudo baja. En cambio, otros muchos
escenarios comunicativos, como la calle misma, el quiosco, el centro comercial, etc.,
pueden albergar actividades alfabetizadoras, aunque no se reconozcan como tales ni
se asocien de inmediato con la lectura y la escritura.
Términos relacionados
Referencias
Álvarez Angulo, T., 1999; Bajtín, M., 1974; Barton, D. y Tusting, K., 2005; Chartier,
R., 1994 a; Douglas, M., 1970; Jenkins, H., 2008; Lions, M., 2007; López Valero, A.
y Encabo Fernández, E., 2001; Lotman, Y., 1979; Martos García, A., 2009; Martos
García, A. E., 2008; Prada Alcoreza, R., 1996; Street, B., 2004; Velasco, H. y Díaz de
Rada, A., 2006.
Concepto
Erotismo es una palabra formada a partir del griego érōs , con que se designaba al
amor apasionado unido con el deseo sensual. Tal sentimiento fue personificado en
una deidad: Eros. Téngase en cuenta que en griego moderno la palabra erotas alude
al amor romántico.
Según Morales (1998), «no hay un modo mejor de conocer la evolución del hom-
bre, su historia, su cultura, los movimientos estéticos y filosóficos, que a través del
erotismo. Y donde el erotismo se contiene en su expresión más elaborada es en la
literatura». No sabemos si es cierta esta afirmación, pero sí que podría ser una buena
característica para efectuar una profunda radiografía de un momento dado de la his-
toria de una sociedad determinada. Incluso algún estudioso como I. Bloch (1938) se
ha atrevido a afirmar: «Lo más profundo, específico y entrañable de la vida emocional
de una época entera puede ser medido por la concepción de lo erótico, como si este
fuera un instrumento de precisión».
Análisis
218 • Santillana
Er
En el antiguo Egipto se redactaron tratados acerca del sexo, en ocasiones meras
recopilaciones de posturas sexuales, como por ejemplo en el famoso papiro de Turín,
donde se detallan las variantes del acto amatorio. La sexualidad egipcia se concebía
como algo ritual, una manera de entrar en contacto con el mundo de los dioses, y en
ella el hombre era el factor más importante. Ello se deriva del mito de la creación, en
el cual el creador primigenio es un hombre y el resto del mundo surge por su mas-
turbación. Respecto a los rituales de carácter erótico, los griegos se mostraban muy
sensibles ante el rito en honor a Osiris, que consistía en mostrar las partes genitales e
incluso copular con un toro considerado como la encarnación del mismo dios. Todo
ello estaba relacionado con ritos de fertilidad, para asegurar a su vez la fertilidad de
las tierras del valle del Nilo. La literatura de la antigüedad relativa al erotismo se carac-
teriza principalmente por la unión entre lo divino y lo terrenal. Son frecuentes las
alusiones a los dioses y los cultos a la fecundidad y al falo. Las hetairas, mujeres que
elevan la práctica del amor a la categoría de arte, fueron autoras de tratados sobre
sus prácticas, algunos de los más célebres fueron los de Artyanassa, los de Filenis
de Samos y los de Elefantis. En no pocas ocasiones, el erotismo literario también va
asociado a la comedia o a la sátira y la crítica social.
La antigua Roma también es rica en este tipo de textos literarios. A esta época per-
tenecen los Priapeya, una serie de poemas acerca del dios Príapo. Además de los
acercamientos al género de autores como Marcial, Juvenal, Plauto, Catulo y Horacio,
cabe destacar el muy célebre Arte de amar de Ovidio, el Satiricón de Petronio y El
asno de oro de Apuleyo.
De la cultura árabe nos llega la obra medieval Las mil y una noches, del siglo ix. O El
jardín perfumado de Cheik Nefzaoui, un manual al estilo del Kama Sutra. Un segundo
manual surgió en la India aproximadamente hacia el siglo xv, el Ananga Ranga, de
Kalyana Malla, con una serie de consejos para evitar la monotonía en el matrimonio.
En la Biblia, los pasajes eróticos no son pocos, sobre todo en el Antiguo Testamento:
por ejemplo, cuando las hijas de Lot emborrachan a su padre y tienen relaciones sexua-
les con él, o los fragmentos de nítido e intenso erotismo y también gran belleza del
Cantar de los cantares, todo un profundo bagaje de figuras y símbolos nacidos
del sexo, además con la magnífica traducción de Fray Luis de León, causa entre
otras de su encarcelamiento y del proceso inquisitorial que padeció.
En la literatura castellana, desde la Edad Media hasta los Siglos de Oro, obras impor-
tantes podrían catalogarse dentro de la temática del erotismo, como el Libro de buen
amor del Arcipreste de Hita, en el que el autor narra los hechos de su vida amorosa.
Un poco más adelante en el tiempo, se pueden citar La Celestina, por su destacada
atención a la narración de los aconteceres de una alcahueta, y La lozana andaluza
de Francisco Delicado, centrada en la descripción del mundo de la prostitución en la
Roma renacentista. No obstante, a pesar del puritanismo reinante en la época, multi-
tud de escritores dedicaron algún texto al erotismo y a la sexualidad, como Quevedo
o el mismo Góngora.
La literatura erótica cobró importancia en Italia con la llegada del Renacimiento, refle-
jada entre otras en la obra cumbre del período: el Decamerón de Boccaccio, libro
prohibido en muchos países y del que, todavía cinco siglos después, entre los años
1954 y 1958, diversas copias fueron destruidas en países como Estados Unidos o
Inglaterra. Otras obras de gran difusión son las de Girolamo Morloni, con títulos
como Novellae, un atractivo retrato de las costumbres sexuales de Nápoles, y Pie-
tro Aretino, que cautivó a los lectores con comedias como sus Sonnetti lussuriosi
y la obra Ragionammenti, en la que relata las perversiones de la época. Despunta
220 • Santillana
Er
t ambién la figura de Antonio Beccadelli, cuya obra de mayor fama es Hermaphrodi‑
tus. Estos libros no escaparon a la censura católica. Entre otros ejemplos de la época
cabe también citar el libro De amore de Andreas Capellanus y los Cuentos de Canter‑
bury de Geoffrey Chaucer.
Durante el siglo xvi, la herencia medieval se acentuará en una de las literaturas más
ricas de Europa, la francesa, a través de obras maestras del género como Pantagruel y
La vie très horrifique du grand Gargantua de Rabelais, escritos que parodian los exce-
sos del amor sensual, pero que también apuestan por un carpe diem. En este mismo
contexto, el grupo de poetas conocido como La Pléyade también aborda la poesía
amorosa de carácter libidinoso. Así, en Sonnets pour Hélène Pierre de Ronsard trata
el tema del amor prohibido de un hombre de avanzada edad a una joven doncella.
Inspirada en el Decamerón, Margarita de Navarra escribió el Heptameron, una colec-
ción de 72 historias cortas que versan sobre los temas de la lujuria y la sexualidad.
En los siglos xvii y xviii comenzaron a circular numerosos ejemplos de literatura porno-
gráfica o erótica, impresos principalmente en Ámsterdam y pasados de contrabando
a los demás países europeos. Entre estos destaca L’école des filles, una obra francesa
impresa en 1655, considerada como una de las iniciadoras de la pornografía. Durante
la Ilustración, muchos de los librepensadores franceses empezaron a explotar la por-
nografía como medio de crítica y sátira social. La pornografía libertina simboliza un
comentario social subversivo, dirigido a menudo contra la Iglesia católica y las actitu-
des generales de represión sexual. Estos panfletos de muy bajo precio producidos en
masa circulaban por todas las clases sociales. Las historias e ilustraciones (vendidas
en las galerías del Palais Royal junto con los servicios de prostitutas) se caracterizaban
a menudo por su anticlericalismo, una tradición que en Francia se ha prolongado
hasta casi la actualidad. Hasta la Revolución francesa, la pornografía se usó también
como comentario político: María Antonieta era a menudo objeto de fantasías que
incluían orgías y toda clase de actividades lésbicas, así como las más descabelladas
teorías sobre la paternidad de sus hijos. Las Memoirs of a Woman of Pleasure (más
tarde retituladas Fanny Hill), escritas en 1748 por John Cleland, son un caso aparte,
pues pese a que el texto satirizaba las convenciones literarias y las costumbres de
moda en la Inglaterra del Siglo de las Luces, provocó el mayor escándalo por su retrato
de una mujer, la narradora, que se deleitaba con actos sexuales sin consecuencias
físicas o morales. Aunque ha ocupado uno de los primeros lugares en la reedición
de libros en inglés, en Inglaterra, no se consideró legal poseer una copia hasta 1970.
Durante y tras la Revolución Francesa se imprimieron las famosas obras del marqués
de Sade, a menudo acompañadas por ilustraciones, que sirvieron de comentario
político o filosófico para su autor. Abiertamente libertino, su oposición a toda ley y
su particular visión del mundo le acarrearon años en prisión. Precisamente durante
su estancia en La Bastilla, comenzó a escribir la que la crítica define como una de sus
obras más importantes, Los 120 días de Sodoma, donde narra las historias más depra-
vadas, frecuentemente unidas a una violencia exacerbada. No en vano, el sadismo
hereda su nombre del apellido del marqués. Otra brillante obra suya lleva por título
Justine, en la que narra la vida de dos hermanas huérfanas que escogen dos caminos
muy diferentes, una acogida al culto religioso y la otra entregada al vicio y la perver-
sión. Las obras de Sade también contribuyeron en cierto modo a la transformación
del género.
En cuanto al siglo xx, dada la gran cantidad de obras literarias que sobresalen, solo
destacaremos la de D. H. Lawrence, autor de uno de los libros más polémicos de su
época: El amante de Lady Chatterley, que narra el adulterio de una mujer con un
sirviente durante la ausencia de su marido, describiendo con todo lujo de detalles las
relaciones sexuales de los amantes.
222 • Santillana
Er
• P. Réage, Historia de O (1954).
• V. Nabokov, Lolita (1955).
• E. Arsan, Emmanuelle (1959).
• A. Nin, El diario de Anaïs Nin (1966).
• C. Bukowski, Erecciones, eyaculaciones, exhibiciones (1972).
• M. Duras, El amante (1984).
• M. Vargas Llosa, Elogio de la madrastra (1988).
• A. Grandes, Las edades de Lulú (1989).
• V. Tasso, Diario de una ninfómana (2003).
• M. Panarello, Los cien golpes (2004).
Implicaciones prácticas
Además, representa una de las líneas de mayor atractivo para la didáctica de la litera-
tura contemporánea, pues la investigación que genera se basa en la literatura compa-
rada, en el análisis del discurso, en la teoría de la recepción, en la sociología literaria,
en el historicismo y en la perspectiva de género.
Términos relacionados
Referencias
Alexandrian, S., 1990; Bloch, I., 1938; Brulotte, G. y Philips, J. (eds.), 2006; Calvo
Martínez, J. L., 2009; Grantham Turner, J., 2003; Morales, G., 1998; Rodríguez Adra-
dos, F., 1994.
Escrilector
Concepto
Escrilector o lectoautor son términos utilizados como correlatos del vocablo inglés
wreader –cuya composición responde a un juego entre writer (escritor), weave
(tejido) y reader (lector)– y tienen su origen en el estudio de los nuevos roles que la
ciberliteratura asigna al autor y al lector. Más concretamente, el escrilector o lectoau-
tor hacen referencia a la participación del lector en el proceso creativo de la obra al
mismo nivel que el autor, convirtiéndose en coautor de la misma.
Para Jaime Alejandro Rodríguez (2003), el texto digital abre un camino hacia la escri-
lectura difícil de invertir, pues establece una nueva dinámica en la literatura que
transforma las tradicionales implicaciones que el hecho literario tenía con los proce-
sos de lectura y escritura: «Los roles –afirma– se reconfiguran y ya no puede hablarse
de un escritor y de un lector como entidades separadas, sino de un escrilector, alguien
que despliega una inteligencia colectiva y produce sus propios textos de forma casi
simultánea a su recepción».
Análisis
Por otra parte, aquellas obras en las que el lector puede crear su propio texto, a
través de la elección de palabras o secuencias que se muestran alternativamente,
tampoco implican una verdadera acción creativa –aunque sí un proceso de cons-
trucción paralelo–, al no incidir en el texto original: esto es, si el usuario vuelve
a entrar, el texto no ofrece ninguna alteración, con independencia de que pueda
ofrecer todas las composiciones realizadas por los usuarios en un formato, por
ejemplo, de blog. La lectoescritura, por lo tanto, implicaría la cooperación y la
224 • Santillana
Es
coautoría textual explícita, materializada en la configuración de un nuevo texto,
siendo un número de obras sensiblemente más reducido las que proporcionan
esta opción.
Esta identificación de tres modos o formas de creatividad nos lleva a subrayar otra
distinción importante: la que diferencia este proceso creativo explícito que atañe al
escrilector y aquel que surge de la recepción y que hace referencia a la lectura como
actividad constructiva, esto es, al hecho de que cada lector genera su propio texto
cuando lee. El concepto de obra abierta propuesto por U. Eco haría referencia a
planos diferentes, por cuanto el marco de referencia es la explicación de un proceso
intelectual complejo (que atañe a la propia definición de lectura) y no a una escritura
efectiva que modifique materialmente el texto que estamos leyendo.
Implicaciones prácticas
Términos relacionados
Referencias
Aarseth, E., 2004; Albaladejo, T., 2009 a, 2009 b; Chiappe, D., 2008; Pajares Tosca,
S., 2004; Rodríguez Reyes, C., 2005; Rodríguez Ruiz, J. A., 2009, 2012.
226 • Santillana
Es
Concepto
Definimos al escritor profesional como aquella persona que tiene la escritura como
medio de subsistencia principal. Actualmente no hay demasiados escritores que ten-
gan como única dedicación la composición de textos por cuestiones puramente eco-
nómicas, por lo que complementan esta labor con conferencias, talleres, etc. También
hay un nutrido grupo de escritores que tienen en otra ocupación (por ejemplo, la
docencia o el periodismo) su medio de vida, si bien consideran su oficio principal
la escritura. Escribe Gullón (2005): «La literatura española actual se halla en una
encrucijada en la que solo una minoría de escritores, los que poseen marca comercial,
parece capaz de desarrollar una carrera profesional».
Otra función del escritor es ofertar, participar y promover actividades en los centros
docentes desarrollando el gusto de los alumnos por la literatura. Si bien es habitual
que en la escuela se trabajen contenidos literarios que promuevan el conocimiento
de datos teóricos, períodos literarios y explicaciones técnicas sobre los textos, es
más infrecuente que se hagan prácticas de creación literaria que resultarían didácti-
camente muy significativas para desarrollar la enseñanza-aprendizaje de la lengua.
Análisis
No debe ofrecerse solo fuera del aula con cursos especializados lo que los autores
llaman «el placer de escribir», sino que procede integrarlo en el currículo del alumnado
lo más pronto posible, bien entendido que la presencia de escritores en el aula podría
funcionar como una pieza básica en los procesos de adquisición-aprendizaje de la lec-
tura y escritura, colaborando para ayudar a los alumnos a encontrar su propia voz, en
la mejora de su gramática y ortografía, en la ordenación de ideas a la hora de escribir...
El taller de escritura en el aula se fundamenta en la construcción de textos creativos
habiendo tomado en consideración una lectura previa o una propuesta motivadora.
A partir de estas composiciones textuales, la sugerencia es que se lean y se comenten
los escritos de los alumnos, propiciando un debate posterior sobre los mecanismos de
producción del texto y su estructura, subsanando errores y carencias estructurales y
promoviendo que pudieran dar pie a futuros escritos (Kohan y Lucas, 1991).
228 • Santillana
Es
Implicaciones prácticas
El docente tiene que tomar conciencia de los valores intrínsecos de los textos, asocia-
dos a la realidad del contexto, dando pie así a la potenciación de la escritura creativa
(Víctor Moreno, 1994) en forma de taller donde el trabajo pase de lo individual de
cada alumno a lo colectivo como grupo de trabajo.
Con la denominación taller de lectura nos referimos aquí a una dinámica que desa-
rrolla el acto de leer de forma específica (son actividades que tienen como razón de
ser el ejercicio lector), práctica (se experimenta el encuentro directo con textos
de diferente naturaleza), colectiva (frente a la lectura solitaria, predominan las pro-
puestas de trabajo cooperativas) y lúdica (muchos de los talleres ofrecen la posibili-
dad de ser planteados como juego o como ruptura del trabajo cotidiano) (MEC). El
taller de lectura se ve complementado por el de escritura, donde se construyen textos
aprovechando distintas metodologías publicadas y accesibles para docentes (Rodari,
1973; Samoilovich, 1979; el método Grafein, 1981, defendido por Delmiro Coto
como coartada de creación aprovechando las «consignas» para construir nuevos tex-
tos [2002], etc.), o bien la presencia en el aula de un escritor actual como animador al
inicio de las actividades y cuya obra sirva de «excusa» para iniciar estas tareas.
Términos relacionados
Referencias
Adela Kohan, S. y Lucas, A., 1991; Alonso, F., 2001; Delmiro Coto, B., 2002; Freinet,
C., 1970; García Domínguez, E., 1993; Grafein, L., 1981; Guerrero Ruiz, P. y López
Valero, A., 1989; Gullón, G., 2005; López Valero, A., 2003; Moreno, V., 1994; Pennac,
D., 1992; Rodari, G., 1973; Samoilovich, D., 1979; Sánchez Corral, L., 2003; Sánchez
Enciso, J. y Rincón, F., 1985; www.aceescritores.org; www.yoquieroescribir.com.
Concepto
Fan fiction (contraído fanfic) es un anglicismo (‘ficción de los fans’), que deriva a
su vez de fan, contracción de fanaticus, término relacionado con fanum (‘espacio
sagrado’), que designa al ‘cuidador del espacio sagrado’.
Etimología de fan
FANTASÍA,
FANTASMA
FENÓMENO
230 • Santillana
Es
Análisis
Textos revisitados
La ficción-manía, pues, sería una práctica popular al amparo de los nuevos modos de
lectura y escritura y del contexto de la cibercultura, y eso es lo que la hace más opaca
y difícil de asimilar, en un contexto en que la cultura impresa clásica ha impuesto el
libro identificado con un autor como modo preferente de circulación de los textos.
La ficción-manía es un síntoma de la nueva cultura participativa y de convergencia
(Jenkins), pero que parte de la nueva actitud del lector (pos)moderno de «revisitar»
los textos que le sirven de referente (y que el mercado cuantifica como éxitos o best
sellers) para efectuar en ellos no solo operaciones de (re)interpretación, sino, en su
caso, de apropiación creativa, dando lugar a reescrituras variadas y en distintos len-
guajes.
Las obras de J. R. R. Tolkien, como El Hobbit y El Señor de los Anillos, han generado
una multitud de fanfics y otros hipertextos digitales que llegan a constituir un género
literario específico.
Hay una controversia sobre otros aspectos del fenómeno, por ejemplo en el aspecto
legal: en qué medida los fanfics puedan colisionar con los derechos de autor, si bien
los fanfics carecen de ánimo de lucro. Igualmente, también hay discrepancia sobre
si son expresiones alternativas a la mercantilización de la cultura (Jenkins, 2010: son
una forma en que la cultura repara el daño causado en un sistema donde los mitos
contemporáneos son propiedad de corporaciones en lugar de pertenecer al pueblo)
o bien manifestaciones que terminan siendo usadas y manipuladas por el marketing
y la cultura mediática, en la medida en que el fan se convierte en un «fetichista»
compulsivo o «friki». En la literatura médica se habla de hiperlexia y de hipergrafía
como perturbaciones de la lectura y la escritura, para describir a ese lector com-
pulsivo que imaginamos en la figura de don Quijote, o a ese escribiente también
compulsivo, que se pone durante horas en su blog o en su fanfic.
Implicaciones prácticas
Nuevas escrituras
La ficción-manía aparece como un fenómeno que se sitúa al margen del canon esco-
lar y académico de lectura y que, sin embargo, denota la importancia de conectar el
intertexto lector con todos los otros códigos intermediales (literatura, cine, música,
cómic, videojuegos… (Romea Castro, 2008). M.ª Teresa Caro (2003) preconiza que
los alumnos se apropien de los clásicos para hacer sus propias versiones, de modo
que puedan servirse de estos a modo de hipotextos. La realidad de la ficción-manía
pone el énfasis también en la escritura colaborativa, a partir por ejemplo de la figura
del beta reader, que es otro lector experto que contribuye a mejorar el texto. Este
fenómeno revela algo de interés didáctico: a) que es una práctica orientada a la
232 • Santillana
Es
pasión por leer y (re)escribir determinados textos; b) que es una práctica colectiva,
donde unos se apoyan en otros y se dan consejos (hay una figura que ejerce de
consejero, el beta reader, asesorando a los que mandan sus fanfics; c) que se aplica
a diferentes lenguajes y formatos: textos de relatos, en vídeo (fanvids o fanmovies) y
hasta ilustrados con dibujos de artistas amateurs (fanarts).
De este modo, la creación de fanfics en las aulas de secundaria ha sido posible para
crear comunidades de lectores, organizar talleres de escritura, convenciones y otros
procesos de intervención didáctica (B. Abad, 2011). No solo para la educación litera-
ria, también es de sumo interés para la introducción de las TIC en el aula dadas sus
conexiones con la lectura y la escritura digital. La escritura amateur se ha desarrollado
a través de diversos talleres de escritura, que tratan de aunar la tradición clásica de la
retórica con el uso de las nuevas tecnologías o los nuevos contenidos; por ejemplo, a
través de los microrrelatos, los haikus y toda una serie de formas de expresión breve y
a menudo colaborativa-interactiva, que sin duda tiene mucho que ver con los medios
de la Web 2.0. De este modo, escritura clásica y escritura electrónica se enmadejan
en numerosas adaptaciones y proyectos didácticos. Lo positivo de la ficción-manía
es el entusiasmo, la entrega desinteresada, la socialización horizontal, la resistencia
frente a una cultura bastante deshumanizada.
Por otro lado, la escuela no puede ser un depósito pasivo de todas estas nuevas prác-
ticas de lectura y escritura que surgen al amparo de la Red, de la industria audiovisual
o de la cultura mediática, y donde, sin duda, hay un grado reconocido de interés
puramente comercial y una cierta anarquía o fragmentación. La escuela debe ser
permeable a estas prácticas en todo lo que ayuden a los objetivos y las competencias
básicas que tiene que promover, y educar en la alfabetización crítica de estos lengua-
jes y formatos, buscando que los alumnos sean capaces de construir por sí mismos
el conocimiento y de ser ciudadanos libres que puedan comunicarse a todos los
niveles. El reto es el enunciado por R. Chartier: cómo se pasa de esta lectura salvaje
de objetos no canónicos o no reconocidos como lectura a la tradición letrada, cómo
se articula una síntesis conciliadora.
Términos relacionados
Referencias
Borda, L., 2000; Borràs Castanyer, L. (ed.), 2005; García Rivera, G., 2004; Hellekson,
K. y Buss, K., 2006; Jenkins, H., 1992, 2006; Martos García, A. E., 2007, 2009, 2010,
2011; Núñez, G. y Campos F.-Fígares, M., 2005.
Espacios letrados
Concepto
Un espacio letrado es algo más que un espacio de lectura o para la lectura; no es,
pues, un contenedor de libros. La sala de lectura, tal como se practica en muchas
bibliotecas o aulas, apenas es más que un espacio de uso individual de la información,
a veces una sala de estudio, donde rara vez hay lectura socializada o de interacción.
Tampoco debe confundirnos el que dicho espacio esté rodeado de libros, ordena-
dores u otros artefactos, porque, por sí solos, no son los recursos los que crean un
ambiente letrado. El ambiente letrado no es solo un espacio, unas personas, un mobi-
liario, sino que es un espacio de convivencia, de interacción y, por ello, de debate y
crítica. La alfabetización crítica implica que hay personas que saben usar los textos,
los artefactos o las reglas con criterio, es decir, que son capaces de de-construir el
texto, de aplicarle una lectura plural, de entender diversos niveles de significado (lite-
ral, simbólico…).
Análisis
Tendemos a clasificar los espacios por las cosas o artefactos que hay dentro (biblio-
teca, mediateca, pinacoteca o museo, etc.), pero en este caso sería más coherente
clasificarlos por las prácticas y los procesos que se llevan a cabo en su interior. En
efecto, un espacio letrado no es solo un receptáculo, sino un lugar que, por su pro-
pia naturaleza, invita a que ocurran cosas y que además suele estar ligado a nuevas
formas de relacionarse, de sociabilidad. Si algo es un espacio letrado, es un espacio
conversacional, de diálogo, de intercambios y enriquecimiento mutuo. Por tanto, más
que espacios unifuncionales, como bibliotecas, salas de lectura o aulas, se impone la
idea de espacios letrados como ámbitos de encuentro y de imaginación e innovación,
esto es, una especie de laboratorios de la lectura y la escritura.
Los espacios letrados no son solo foro de ideas, precisamente el enfoque social
subraya que nunca podemos desvincular la creación de las ideas de su entorno
próximo inmediato, de los ambientes, participantes y reglas que se ponen en juego
(los llamados modos de sociabilidad), y que conecta estas prácticas con su valor de
cohesión social y de ejercicio de ciertos valores. Por tanto, los aspectos cognitivos
se unen a los afectivos y culturales en esta misma dirección de usar la lectura como
«pegamento social».
234 • Santillana
Es
El espacio letrado socializa y ayuda a crear y compartir identidades y representaciones
sociales en sus participantes. Que esto es lo esencial, más que las ideas abstractas o
los artefactos, lo subraya el hecho de que en los espacios letrados clásicos, desde la
academia platónica a los cenáculos, clubes o tertulias de la gente letrada, el material
escrito no tenía nunca la preeminencia que en una sala de lectura clásica: eran ante
todo espacios conversacionales donde las personas hablaban, leían en voz alta (es
decir, oralizaban la lectura, eran perfomers, improvisaban…). El club de los Inklings
y el pub inglés que los albergaba, y donde participaron como miembros destacados
Tolkien y C. S. Lewis, se pone siempre como ejemplo de tertulia privada que genera
un inmenso espacio letrado, el que comparten inicialmente ese núcleo de personas
aficionadas a la literatura, a la fantasía y a los mitos, y que sirve de ejemplo de cómo
cualquier espacio puede ser investido de cultura letrada.
Por tanto, crear el ambiente adecuado es una de las máximas dentro de este enfoque
social de la lectura y ha de venir acompañado de unos participantes que sean capaces
de interactuar y compartir experiencias. Las prácticas de lectura surgen siempre de
interacciones sociales y culturales, hasta el punto de que los antiguos antagonismos
entre lo individual y lo colectivo, lo espiritual y lo material, lo tangible y lo intangible
se pueden conciliar o superar fácilmente, porque un ambiente es siempre algo físico
y mental a la vez. Por ejemplo, lo que hace de un aula una sala letrada no es un solo
factor, sino una conjunción de factores personales, materiales y ambientales.
Implicaciones prácticas
Los nuevos escenarios educativos y en especial los que enmarcan la formación del
profesorado demandan con urgencia la incorporación de otros medios y metodolo-
gías, en particular, el emprendimiento y los nuevos alfabetismos. El eje de la formación
Todo ello puede ser ejemplificado en los nuevos espacios lúdicos y plurifuncionales
que representan proyectos como la Casa del Lector (casalector.fundaciongsr.com),
inaugurada en 2012, promovida por la Fundación Germán Sánchez Ruipérez a partir
de un rediseño integral del espacio del antiguo Matadero de Madrid. Otras iniciati-
vas, como los Hubs o espacios de cotrabajo alentados por emprendedores culturales,
van en una línea semejante (por ejemplo, Hub Madrid: madrid.the-hub.net). De este
modo, la relación entre lectura y emprendimiento es total, se lee o se escribe a partir
de unas experiencias previas y esto genera otros ámbitos y otros «derivajes» que llevan
a las personas y a los grupos a identificarse con determinadas corrientes o textos de
la cultura escrita. Los nuevos espacios se convierten así en privilegiados testigos de la
evolución de los ecosistemas de la lectura y de las nuevas corrientes culturales.
Términos relacionados
Referencias
Arton, D. y Hamilton, M., 1998; Cassany, D., 2006; Chartier, R., 1994; Holland, D.
y Cole, M., 1995; Mignolo, W. D., 1978; Olson, D., 1994; Ong, W., 1982; Ulmer, G.
L., 2003.
236 • Santillana
Es
Estadística y lectura
Concepto
Y eso es precisamente lo que hace la estadística: en lugar de utilizar los datos de todas
las observaciones posibles, utiliza por lo general tan solo un subconjunto de ellos,
denominado muestra. Si los datos de la muestra son representativos de la población
total, las conclusiones obtenidas a partir de ellos pueden ser generalizadas a dicha
población. La cuestión clave para la estadística consiste en determinar el grado en que
la muestra ha sido elegida correctamente y el nivel de confianza con que las inferen-
cias pueden ser extendidas a la población, y para ello hace uso de las herramientas
matemáticas que le proporciona el cálculo de probabilidades.
En las civilizaciones griega y romana se llevaron a cabo censos cuya información fue
utilizada para recaudar impuestos, como los del sexto rey de Roma Servio Tulio (578
a. C.-535 a. C.), quien realizó el primer censo de la ciudad.
Del mismo modo, en la Edad Media y Moderna se continuaron realizando estos cen-
sos, como los ordenados por Carlomagno en Francia, Guillermo el Conquistador en
A partir del siglo xvii surgieron dos escuelas: la escuela alemana, llamada descriptiva,
a la cual se debe el término estadística, atribuido a Gottfried Achenwall (1719-1772),
y la escuela inglesa, también llamada de los aritméticos políticos, cuyo representante
más destacado fue William Petty (1623-1687). Mientras la primera puso el acento en
la descripción, la segunda destacó por el estudio de tendencias de los datos, publi-
cando los primeros estudios sobre las tasas de nacimiento de hombres y mujeres,
origen de los actuales estudios de demografía, o tablas de mortalidad, en las que se
basan las actuales, utilizadas por las compañías de seguros.
A principios del siglo xix, Pierre Simon Laplace (1749-1827) vinculó la teoría de las
probabilidades al estudio, observación y registro estadístico de fenómenos naturales,
de tal manera que la probabilidad y la estadística se convirtieron en los pilares sobre
los cuales se sustentaron sus posteriores investigaciones.
Con los trabajos de Carl Friedrich Gauss (1777-1855) acerca de la distribución de los
errores que se producen en la medida y registro de observaciones de cualquier fenó-
meno, se completó la estrecha relación entre estadística y probabilidad.
Análisis
De esta forma, han adquirido cuerpo como disciplinas científicas propias, que se
estudian en las universidades como una especialidad. Y han adquirido también rele-
vancia en cuanto a la consideración que de ellas hacen los ciudadanos.
Implicaciones prácticas
238 • Santillana
Es
estadística se puede utilizar de forma malintencionada, favoreciendo interpretacio-
nes interesadas de los datos o manipulaciones de la opinión pública. Pero incluso
cuando la estadística se utiliza correctamente, resulta a veces difícil de entender para
una persona inexperta.
Es necesario, pues, formar un nuevo lector, que sea capaz de asimilar de forma crítica
y reflexiva la información estadística que se le presenta, no solo en forma textual,
sino también en forma de tablas o gráficos, y que le pueden afectar en temas tan
cercanos como el consumo, la salud o el medio ambiente. Por ello, dichos contenidos
han adquirido cada vez más importancia en los currículos escolares.
Términos relacionados
Método científico, cultura estadística.
Referencias
Barón, F. J., 2012; Buendía, L., Colás, P. y Hernández, F., 1997; Campbell, S. K., 1981;
Corbalán, F., 2008; Cubo, S., Martín, B. y Ramos, J. L., 2011; Fox, D., 1981; García, L.
N., 2012; Goñi, J. M., Alsina, C., Ávila, D. y Burgués, C., 2000; Huff, D., 2011.
Estrategias de lectura
Concepto
La palabra estrategia viene del griego antiguo stratègós (de stratos, ‘ejército’, y ago,
‘liderazgo’ o ‘comando’), teniendo como significado inicial «el arte del comando,
del liderazgo». Designaba al comandante militar en la época de la democracia ate-
niense. La lengua griega presenta diversas variaciones de este término, como strategi‑
cós, ‘propio del liderazgo’, y stratégema, ‘estratagema, ardid de guerra’.
La preocupación de investigadores del área como Duffy (1986) era llevar a los alumnos
a desarrollar estrategias reales de lectura de forma independiente e integrada, lo que
requiere orientaciones intencionadamente planificadas y afinadas que van mucho más
allá de simples técnicas instrumentales. El autor estadounidense argumenta que las
estrategias no son habilidades que puedan ser enseñadas como ejercicios de repeti-
ción, son planos que llevan a la construcción del significado.
Ser estratégico es mucho más que conocer las estrategias. Cuando un estratega se
enfrenta a un problema de estrategias, las coordina, sustituye y agrupa con vistas a
solucionar dicho problema; en otras palabras, las estrategias serán constantemente
cambiadas, ajustadas, modificadas y probadas, hasta que construyan el significado y
el problema sea resuelto.
Análisis
240 • Santillana
Es
aprendizaje propicias para los alumnos, cuyos resultados redundan en una mejora consi-
derable del procesamiento de la lectura, contribuyendo a la formación de lectores autó-
nomos.
Desde este punto de vista, el trabajo con las estrategias de lectura engloba plantear
cuestiones antes, durante y después de la lectura; tomar alguna medida cuando se per-
cibe que el alumno no ha entendido el texto o parte de él; realizar auto-preguntas para
investigar si ha habido comprensión; establecer metas y acompañar el progreso en su
dirección; modificar las estrategias utilizadas, si es necesario, así como prever aconteci-
mientos; aclarar sentidos ambiguos; resumir fragmentos del texto leído; comprobar infor-
maciones; entre otras dimensiones de la competencia lectora en desarrollo. Todo este
trabajo crea un modelo mental que tiene un impacto positivo en la comprensión lectora.
conexión conexión
resumen síntesis
texto -texto texto - lector
Implicaciones prácticas
Los profesores deben incitar a los alumnos a que expresen sus opiniones
y sus preferencias con respecto a la lectura, para fomentar en ellos el hábito lector.
Solo en un entorno que proporcione una participación activa en la lectura, que lleve
a los alumnos a leer mucho, a oír o leer, a formular preguntas y a discutir posibles
respuestas, puede el profesor constituirse en mediador de la lectura, permitiendo a
los alumnos reflexionar de forma estratégica sobre el significado del material escrito
y comprender mejor lo que leen.
Términos relacionados
Referencias
Da Silva, A. L. y Sá, L., 1997; Duffy, G. G., 1986; Girotto, C. y Souza, R., 2010; Harvey,
S. y Goudvis, A., 2000; McLaughlin, M. y Allen, M. B., 2002; Pozo, J. I., 1996; Pressley,
M. y Wharton-McDonald, R., 1997. http://origemdapalavra.com.br/palavras/pergunta/,
2012.
242 • Santillana
Ev
Evaluación de la lectura
Concepto
El producto final que se obtiene del desempeño lector en cuanto a velocidad viene
expresado por la cantidad de palabras que la persona haya sido capaz de leer en
una determinada unidad de tiempo. El producto lector se concretará en la cantidad
de palabras por minuto leídas: a mayor número de ellas, mayor velocidad y, por ello,
mejor producto obtenido.
El proceso de evaluación lectora cada vez es más necesario en nuestros días, ya que
durante mucho tiempo se ha pensado que una persona, cuando aprende a descifrar
unas letras, ya domina la lectura y sabe leer. Y no es así. Muchas personas leen con
lentitud, con errores y poca fluidez, y sin apenas comprender lo que han leído.
Análisis
Cada vez es más frecuente constatar que las prácticas de evaluación de la lectura van
cambiando del producto a los procesos.
Mientras que la evaluación del producto lector es descriptiva, la evaluación del pro-
ceso es además prescriptiva. En la evaluación del producto se anotan el número de
palabras por minuto (velocidad lectora), el grado de acierto en la pronunciación de
las palabras del texto (exactitud lectora), la entonación, el ritmo y, finalmente, el nivel
de comprensión de lo leído, evaluable mediante la contestación dada a preguntas
244 • Santillana
Ev
realizadas al final de la lectura. Todo, como podemos comprobar, centrado en cómo
ha leído el sujeto y referido solo al «durante» de todo el proceso.
Implicaciones prácticas
Los procedimientos más usuales para la evaluación de la lectura son los constitui-
dos por un determinado texto, generalmente con un grado de dificultad media y
formado por un número de palabras preestablecido que el sujeto deberá leer en el
menor tiempo posible; tal es el caso de algunas pruebas estandarizadas (por ejemplo,
el TALE, Test de análisis de lectura y escritura).
primaria secundaria
1.er Ciclo 2.º Ciclo 3.er Ciclo 1.er Ciclo 2.º Ciclo
Errores de
B R M M M
velocidad
Errores de
B R M M M
exactitud
55-90 112-125 140-154 160-167 181-190
N.º P / M
91-111 126-139 155-159 168-180 191- +200
Porcentaje de
30% 60% 90% 100% 100%
comprensión
Términos relacionados
Referencias
Ceballos Atienza, R., 2011; Escoriza Nieto, J., 2003; Galve Manzano, J. L., 2007; Sierra
Contador, M. E., 2011; VV. AA., 2005.
246 • Santillana
Ev
Eventos letrados
Concepto
Análisis
Registrar los eventos letrados en un marco local puede equivaler a rastrear todos los
usos de la lectura y la escritura, partiendo de los niveles más primarios y de las prác-
ticas más marginales e invisibles, con un enfoque inclusivo (distintas procedencias,
edades, extracción social, oficios o niveles de estudios). Entender, en suma, cuáles
son las prácticas relacionadas con la literacidad, pero no solo en los medios clásicos,
como el libro, la revista y cuadernos (escritura tipográfica y manuscrita), sino también
en convivencia en los nuevos lenguajes, medios de comunicación y contextos de la
sociedad actual (por ejemplo, la publicidad y su uso de la tipografía; la letra en el
ordenador, los móviles o la realidad virtual; el cómic, manga y anime; los teletextos,
subtítulos y rótulos; las nuevas expresiones urbanas, anuncios, grafitis, sticking, car-
telería, collages, etc.
Aproximación sociocrítica
Debe asumirse lo que F. Uccelli indica a propósito de las prácticas letradas en el
mundo educativo y cultural. La aproximación teórica de este trabajo toma el enfoque
de la literacidad como práctica social (Barton y Hamilton, 1998) y, por tanto, plantea
que esta no es unívoca, sino que es (y ha sido) recreada localmente sobre la base de
los valores, representaciones y prácticas que han variado históricamente, y de los
cuales es importante que sean conscientes los propios maestros para el desarrollo
de sus competencias profesionales. En este marco, el análisis de las prácticas letradas
del docente en el aula y en contextos situados supone analizar tanto las actividades
248 • Santillana
Ev
Implicaciones prácticas
Por tanto, no hay lecturas inapropiadas en el sentido clásico, por trabas morales o
prejuicios, sino porque el sistema cultural las coloque en una posición marginal
o periférica; la industria del entretenimiento ha colocado, por ejemplo, a las ficciones
de fantasía –y a todos sus lenguajes y artefactos– en el epicentro de la diversión de
masas, mientras que el artefacto cultural por excelencia, el libro, se estanca o crece
solo de forma relativa. La solución no está en la separación de estas prácticas, o en
la exclusión académica de las performances, ficciones de fantasía u otras prácticas
informales, sino, justo al contrario, en integrar o hibridar ese conjunto de praxis.
Los nuevos alfabetismos, la imagen, la fotografía, el cine, los videojuegos, etc., han
modelado su propio lenguaje sobre estos patrones narrativos del lenguaje. La no
cultura escrita no es precisamente la del cómic, el cine o el videojuego, porque estos
Por otro lado, la cultura de la información, el acceso a todo tipo de soportes exter-
nos, la coparticipación (por ejemplo, Wikipedia), nos llevan cada vez más a com-
partir nuestras habilidades con otros, de modo que esa conciencia es cada vez más
vivenciada como una conciencia compartida. Escribir hoy es también elegir la pala-
bra perdurable («literal», Lázaro Carreter), la que queremos que lleve una impronta
particular, y para ello acudimos en primer lugar a nuestra memoria, esto es, a otras
escrituras, puesto que la escritura sirvió desde los primeros tiempos como tesoro
de la memoria. Esa palabra perdurable no tiene sentido más que en unos entornos
dados, donde los actos se llenan de contenido e intención, donde los textos no son
simplemente leídos o entendidos, sino puestos en valor (o en desvalor). Los even-
tos letrados, el canon, la marginalidad cultural, todo ello determina la visibilidad o
invisibilidad de una práctica letrada y, por tanto, de sus textos y participantes. Los
fans actuales, lejos del complejo de marginalidad que podría suponérseles por el
desprecio de la high culture, se enorgullecen de sus fervores por los superhéroes,
sagas y otras creaciones de culto, y dan y se dan visibilidad (Martos García, 2011).
La escuela será importante en la medida en que sepa ofrecer este currículum plural,
polialfabetizado, poroso, y conciliar memoria y modernidad, tradición y futuro. La
distinción entre textos fungibles y textos literales (Lázaro Carreter), destinados a ser
valorados en sus propios términos, abriría la puerta más interesante de la cultura
escrita; aquella que no es simple vicaria del lenguaje funcional, sino que alberga los
tesoros de la poesía, el ritmo, el pensamiento, las historias o el drama.
Términos relacionados
Actividades culturales, prácticas letradas.
Referencias
Barton, D. (comp.), 1990; Barton, D. y Hamilton, M., 1998; Campos F.-Fígares, M.,
2010; Chartier, R., 1984 c; Comprone, J., 1986; De la Piedra, M., 2004; Eguren,
M., de Belaunde, C. y González, N., 2005; Ferreiro, E., 1985 a; Glaser, B. y Strauss, A.,
1967; Hammersley, M. y Atkinson, P., 1994; Lund, S., 1997; Uccelli, F., 1999; Zavala,
V., 2004.
250 • Santillana
Ex
Extensión universitaria
Concepto
En las leyes que rigen las universidades modernas está referida la importancia de la
extensión universitaria. Por ejemplo, en el ámbito español, la Ley Orgánica 4/2007,
de 12 de abril (BOE 13/04/2007), señala entre los fines de la universidad «la difusión,
la valorización y la transferencia del conocimiento al servicio de la cultura, de la cali-
dad de vida y del desarrollo económico». E insiste en «la difusión del conocimiento
y la cultura a través de la extensión universitaria y la formación a lo largo de toda la
vida».
Las competencias de extensión universitaria son muy diversas, aunque atienden esen-
cialmente a la coordinación y puesta en práctica de la difusión cultural, las actividades
editoriales, los gabinetes de comunicación (prensa, radio, televisión y medios digita-
les), el voluntariado, los talleres artísticos (música, artes plásticas, danza, coro…) y
literarios, las relaciones con museos, el servicio de bibliotecas, las actividades depor-
tivas, la enseñanza de idiomas, los cursos de verano. Dentro de estos cometidos
también se halla la formación permanente, sobre todo en períodos recientes con la
existencia de las Aulas de Mayores o de la Experiencia. Para los fines indicados, las
universidades crean órganos encargados de la gestión, normalmente vicerrectorados
específicos.
Análisis
Otra de las herramientas que las universidades han consolidado como formas de pro-
yección externa de la docencia y la investigación que se desarrolla en sus centros es
la constituida por los cursos internacionales de verano, que prolongan el ejercicio en
los meses de estío. Suponen también una forma de relación con otras instituciones y
con empresas que participan en estas actividades. El habitual carácter internacional
de los cursos fomenta la participación de profesores y estudiantes de otros países en
ambientes en que se combinan los aspectos científicos, didácticos y culturales.
Implicaciones prácticas
Las TIC ofrecen eficaces medios para la apertura de nuevos espacios culturales y de
creación en la Red, que además pueden ser difundidos en línea. Una de las vías para
llevar a cabo estos cometidos es, por ejemplo, la apertura de portales específicos en
que los miembros de la comunidad universitaria expongan sus creaciones: maquetas
musicales, vídeos, piezas literarias… Utilizando las posibilidades comunicativas, el uni-
versitario participa con comentarios o entabla diálogos con autores. Estos portales son
coordinados desde la sección de extensión universitaria. El profesorado, el personal
de administración y servicios y los estudiantes tienen un escaparate donde mostrar
su potencial artístico. Los usuarios cuentan con un espacio propio donde comunican
a los demás acciones personales o colectivas de distinto tipo: la fotografía, el vídeo,
el diseño, la pintura, la escultura, la arquitectura, la literatura, la música, la danza, la
performance. El portal ha de ser sencillo de manejar y estar conectado con el funcio-
namiento de las redes sociales.
252 • Santillana
Ex
Con todo ello se puede crear un archivo singular compartido, un contenedor de
experiencias artísticas e interpretativas de la universidad. Contribuye a favorecer el
conocimiento de nuevos valores y fomenta la conexión entre creadores, que incluso
pueden hacerse presentes en el mercado del arte y la creación. El portal permite
valorar las creaciones si el usuario lo admite y enviar mensajes entre varios usuarios.
También sirve de canal para anunciar actividades, eventos y concursos. Se trata de
poner en funcionamiento herramientas modernas, dentro de Internet (Web 2.0), que
potencien la digitalización de contenidos culturales.
Por otra parte, la extensión universitaria se ocupa asimismo del fomento de la lec-
tura. En este sentido, resultan adecuados los clubes de lectura, organizados desde
el servicio de biblioteca. En la biblioteca universitaria se crea un rincón de lectura
con novedades literarias y un blog que permite intercambiar opiniones. Muestran
gran efectividad los concursos del tipo «Sigue la pista al libro», actividad divulgativa
que requiere la participación de los estudiantes y se liga a los clubes de lectura de
la biblioteca. Se lleva a cabo en la Universidad de Extremadura. Consiste en superar
progresivas incógnitas que conducen a una de las obras del Club de Lectura. Las
pruebas se publican en la web del Servicio de Biblioteca y en las pantallas planas de
los centros universitarios. Cada enigma se hace público a las 10 horas y es retirado
24 horas después. Finalizado el juego de incógnitas, los participantes envían las res-
puestas por escrito y estas son depositadas en una urna o caja cerrada. Después
tiene lugar el sorteo público donde se selecciona un número determinado de sobres,
cuyos remitentes reciben premios, normalmente bibliográficos o herramientas que
permitan acceder a la lectura.
Términos relacionados
Referencias
Familia y lectura
Concepto
El término familia procede del latín familia, ‘lo propio del jefe de la gens’, derivado a
su vez de famǔlus, ‘esclavo’. Se entiende por familia el grupo de personas emparen-
tadas entre sí que viven juntas y, en una segunda definición más general, el conjunto
de ascendientes, descendientes, colaterales y afines de un linaje (Diccionario de la
Real Academia Española).
Análisis
Conforme ha ido evolucionando la sociedad se han ido diversificando los tipos de fami-
lia y su relación con los niños. La familia, siempre en constante evolución dentro de la
sociedad, tiene un papel esencial para motivar los procesos de adquisición de la lectura
previos incluso al proceso de escolarización. Tradicionalmente, los padres, las madres
y, especialmente, los abuelos han cumplido una función básica con la introducción a la
lectura de cuentos o historias breves que desarrollan en los niños, con un clima emo-
cional idóneo, el gusto por la lectura, lo que después se potenciará de forma reglada
en el ámbito escolar y será determinante para la etapa adulta. Sin embargo, en los
últimos años, familia y escuela vienen desarrollando «influencias separadas» (Connors
y Epstein, 1995), lo que provoca lógicas dificultades en el proceso de aprendizaje y la
adquisición de las competencias lectoescritoras y de toda índole.
254 • Santillana
Fa
Por ello hay que volver a alentar a los padres y madres, aprovechando el nivel de
estudios de estos, que va a resultar importante para la estimulación (Silvestre y Solé,
1993), para que se retomen los hábitos de lectura en casa con los hijos, creando un
entorno social y ambientalmente motivante que provoque en las primeras etapas de
acercamiento a los textos el deseo de conocer, de aprender y de abrirse a nuevos uni-
versos a partir de la imaginación. El placer por la lectura no es automático (Moreno
Sánchez, 2001), sino que precisa de un aprendizaje de hábitos, valores y conductas
que requiere un esfuerzo constante y que, reafirmado dentro del entorno familiar,
provoca en el niño desarrollos eficaces de toda índole –lingüístico, cognitivo, cultural,
social, etc.– en su proceso formativo.
Implicaciones prácticas
Según Cazden (citado por Garton y Pratt, 1991), los mayores desarrollan de tres
maneras su intervención en la educación:
• la instrucción directa: animación a la lectura;
• el uso de modelos: por ejemplo, que los adultos lean;
• y el andamiaje: poniéndose en su lugar para reconocer sus intereses y conocimien-
tos a fin de facilitarles el camino eligiendo textos idóneos.
La dedicación de los padres a sus hijos pequeños influye en los hábitos que estos adquieren
en todos los órdenes, incluida la afición a la lectura.
No obstante, con la plena dedicación de los adultos que conviven en la casa al mundo
laboral, cada vez tienen menos tiempo para estar con sus hijos y desarrollar con
ellos actividades de carácter lúdico y educativo en las que interaccionen como grupo
Términos relacionados
Referencias
Apter, M. J., 1982; Cohen, S., Glass, D. C. y Singer, J. E., 1993; Connors, L. J. y
Epstein, J. L., 1995; Fernández Enguita, M., 2007; Foucambert, J., 1989; Garton, A.
y Pratt, C., 1991; Meyer, L., 1994; Moreno Sánchez, E., 2001, 2002; Silvestre, N. y Solé,
M. R., 1993; Solé, I., 1996.
256 • Santillana
Fl
Concepto
La historia de la fluidez lectora está llena de altibajos, de momentos de interés por esta
habilidad lectora y momentos de abandono. En los inicios de este campo destacan dos
autores, William MacKeen Cattell y sir Edmond Huey. El primero de ellos señala en 1886
que los tiempos requeridos para nombrar las letras y las palabras es inferior que para
otros estímulos simbólicos, por ejemplo, colores o dibujos de objetos. Asimismo, Cattell
evidenció también el aumento de la velocidad en la lectura cuando se proporcionaba un
contexto semántico y sintáctico, como en las frases (González, 2005). Por su parte, Huey
describió cómo una lectura fluida implica la acumulación de repeticiones del acto de leer.
Habitualmente se entiende por velocidad lectora el número de palabras que puede leer
un sujeto en una unidad de tiempo determinada. La unidad de tiempo, frecuentemente,
viene expresada en minutos, es decir, el número de palabras leídas por minuto (ppm).
Esta velocidad es la que determina el nivel de fluidez o facilidad lectora (Vallés, 1999).
Portal de entrada
en Internet a la aplicación
de la Consejería de
Educación de la Junta
de Extremadura para
entrenar la velocidad
lectora.
Análisis
Implicaciones prácticas
258 • Santillana
Fl
La velocidad lectora es un indicador del rendimiento escolar habitual en el centro
educativo. La velocidad con que se lee determina la duración de ciertas actividades
de aprendizaje. Una baja velocidad lectora merma notablemente el poder seguir una
lectura oral grupal en el aula, enlentece la realización de ejercicios y actividades escri-
tas y entorpece otras actividades didácticas.
Términos relacionados
Referencias
Allington, R., 1983; Condemarín, M. y Allende, F., 1993; Cowie, R., Douglas-Cowie,
E. y Wichmann, A., 2002; Cuevas, J., Gordillo, L., Martí, M., 1985; González, M. C.,
2005; Vallés, A., 1999.
Fomento de la lectura
Concepto
Análisis
260 • Santillana
Fo
El concepto del lector que se quiera formar determinará cuáles serán las estrategias
que se emplearán para promocionar la lectura. Si el lector es concebido no solo como
el que lee, sino también como aquel que puede enfrentar un texto para incorporar
las experiencias vividas en el mundo ficcional a sus experiencias vitales y sociales indi-
viduales, se tendrán en cuenta las experiencias culturales y sociales que favorezcan o
permitan el desarrollo de esta posibilidad. De este modo, la variedad, la cantidad y
la calidad de los textos que se propongan para la lectura, así como la transmisión del
propio gusto por esta que haya podido transmitir el promotor, aportarán mucho al
proceso de formación del gusto por leer y de la representación de la lectura como la
de un acto socialmente valioso.
La lectura, por su parte, se concibe como una práctica que va más allá del ámbito
escolar, ya que es el espacio para que las personas tomen contacto con distintos
imaginarios y descubran los potenciales de su propia creatividad (Soriano, 1995).
Constituye así una práctica liberadora y creativa, por medio de la cual el lector se
construye a sí mismo (Petit, 1999).
Implicaciones prácticas
Como ha quedado dicho, los planes nacionales para el fomento de la lectura involucran
tanto a países latinoamericanos como a España y Portugal, entre otras naciones euro-
peas. Algunos ejemplos de buenas prácticas y experiencias relevantes de este tipo de
planes nacionales en América Latina son: el Plan Nacional Todos por la Lectura (2002-
2012) de Venezuela; el Plan Nacional de Lectura de la República Argentina (desde
2003); el Plan Lector de Perú (desde 2008); el Plan Nacional de Fomento de la Lectura
de Chile (2007-2020); el Plan Nacional del Libro y la Lectura de Brasil (desde 2006); el
Plan Nacional de Lectura Leer + de Portugal (2006-2016) y el Plan de Fomento de la
Lectura de España (desde 2001).
En Perú, la propuesta surge después de haberse asumido una realidad crítica en rela-
ción con el desarrollo de la lectura en el país. Con el propósito de comenzar a revertir
esa situación, el Consejo Nacional de Democratización y Fomento de la Lectura, Pro-
molibro, elabora en mayo de 2006 la versión preliminar del Plan Nacional del Libro y
la Lectura (PNLL 2006-2021). Con él intenta formular respuestas para un país caracte-
rizado en ese momento «por la expansión del analfabetismo funcional, amplios sec-
tores bilingües, predominio en muchas zonas de las lenguas maternas, así como de la
tradición oral, escasa práctica de la lectura y menos de la escritura». En el documento
se reconoce asimismo la necesidad de crear espacios que «acerquen a la población
peruana a la cultura escrita, como bibliotecas, escuelas bien dotadas, universidades
actualizadas, prensa seria». El Plan Lector, «la estrategia pedagógica básica para pro-
mover, organizar y orientar la práctica de la lectura en los estudiantes de Educación
Básica Regular», comienza a aplicarse como parte del Programa Nacional de Emer-
gencia Educativa. Consiste en la selección de doce títulos que estudiantes y profesores
deben leer durante el año, a razón de uno por mes. Se prevé que cada escuela realice
gestiones con distintas entidades para incrementar la cantidad de libros disponibles en
sus bibliotecas. Si bien se propicia que los títulos seleccionados se vinculen con los con-
tenidos desarrollados en las áreas curriculares, no se prevé su lectura dentro del horario
de clase. El Plan Lector asume así dos rasgos importantes: tiene carácter transversal e
implica la realización de actividades de lectura que trasciendan el horario de perma-
nencia de los estudiantes en la escuela (Valente, 2008). En relación con esto último, la
comunidad educativa deberá desarrollar estrategias pertinentes para que los alumnos
«continúen con la lectura de los textos seleccionados durante el período vacacional».
262 • Santillana
Fo
El propósito del plan es mejorar la situación actual de los procesos de lectura y está
formulado para desarrollarse en una primera etapa que culminó en 2010, momento
en que se transformó en uno de los hitos relevantes del Bicentenario de la República.
Este proceso incluye varias fases (diseño, desarrollo y evaluación) y se entiende como
una propuesta sujeta a modificaciones que se adapta a las realidades sobre las cuales
va operando. El plan se concibe como una herramienta para concretar y fortalecer las
políticas públicas de lectura. La lectura, por su parte, es concebida como un valor insus-
tituible, ya que sin ella no es posible comprender la información contenida en los textos
y asimilarla de modo crítico; tampoco se pueden estimular la imaginación y el pensa-
miento crítico, si no se lee. Los gestores de este plan consideran que, en la sociedad
de la información, la lectura comprensiva tiene un papel fundamental para convertir la
información en conocimiento. Por lo tanto, la adquisición y fortalecimiento de hábitos
lectores debe ser un objetivo primordial de la política educativa y debe sostenerse a lo
largo de la vida de las personas. Por ello, la toma de conciencia por parte de los ciuda-
danos respecto de la importancia de la lectura es el paso fundamental para crear polí-
ticas públicas de lectura. Por las razones expuestas, según Enrique Curd, las estrategias
deben, en primer lugar, introducir en las conciencias de las personas la idea de que la
lectura, además de enriquecer y agradar, es un factor de desarrollo social y de equidad,
una herramienta para poder ejercer la ciudadanía y fortalecer los valores democráticos.
Como lo explicitan en su proyecto, «el plan debe incorporar a todos los chilenos como
protagonistas proactivos y no meros receptores de las acciones del Estado». Por otra
parte, debe hacer visibles todas las acciones que actualmente se desarrollan en el país
en torno al fomento y promoción de la lectura; este será el primer paso del plan.
En Brasil, existe el Plan Nacional del Libro y la Lectura (PNLL), coordinado por José
Castilho Marques Neto. Este plan nació en agosto de 2006 y, si bien no tiene fecha de
terminación, se propone una autoevaluación cada tres años, para realizar los ajustes
necesarios. Entre las razones que llevaron a la justificación del plan, se pueden enume-
rar varias: a pesar de tener una fuerte industria editorial, el país tenía bajos índices de
lectura; las acciones para la promoción de la lectura, antes del plan, no se encontraban
sistematizadas como políticas de Estado, con participación directa de la sociedad civil;
se hacía necesario complementar las acciones para evitar superposiciones y articular
Estado, sociedad y mercado en pos de la lectura. También resultaba imprescindible
crear estructuras y formas de financiamiento para el incentivo del libro y la lectura, y
convertir el libro y la lectura en política de Estado, fruto del consenso nacional.
En España, las acciones de promoción lectora cobran forma en 2001, con el primer
Plan de Fomento de la Lectura, que se extendió hasta 2004. Entre las actividades que
se desarrollaron dentro de este plan se incluyeron numerosas publicaciones y la cele-
bración de congresos nacionales de especialistas en lectura y bibliotecas. Una inversión
muy fuerte se dedicó a campañas publicitarias en televisión, radio, prensa, paradas de
transporte, salas de cine y estadios de fútbol. Entre las iniciativas relacionadas con la
educación, se pueden citar la guía de padres para iniciación a la lectura, las rutas lite-
rarias para alumnos de secundaria o los encuentros con autores en centros escolares.
Otra acción centrada en colegios e institutos es la creación del Premio de Fomento de
la Lectura, destinado a centros educativos. En este primer plan, como ocurrirá con los
siguientes, una buena parte de la inversión se destinó a las bibliotecas públicas. La
novedad del Plan de Fomento de la Lectura 2004-2005 fue la inversión realizada en
renovación de colecciones bibliográficas en las bibliotecas públicas dependientes del
Estado. El Plan de Fomento de la Lectura 2005-2006, al igual que el plan precedente,
se estructuró en seis líneas de actuación, que siguen los mismos objetivos que los
precedentes: desarrollo de instrumentos de análisis para conocer la realidad de la lec-
tura, las bibliotecas y las librerías; proyectos dirigidos a la población escolar en los cen-
tros docentes; proyectos de potenciación de las bibliotecas públicas como centros de
264 • Santillana
Fo
fomento de la lectura; acciones de comunicación; actividades de animación a la lectura;
y acciones de concienciación y colaboración con otras instituciones, en cooperación
con ministerios, fundaciones y otras instituciones públicas y privadas. En septiembre de
2006 se presentó el Plan de Fomento de la Lectura 2006-2007, que sigue las mismas
líneas que su predecesor y que, como todos los anteriores, agrupa bajo la finalidad del
fomento de la lectura las inversiones del Ministerio de Cultura. El plan actualiza algunas
de las acciones ya iniciadas, como el Estudio de hábitos de lectura y compra de libros o
el Censo de actividades de promoción de la lectura.
Términos relacionados
Referencias
Merlo Vega, J. A., 2006; Pereira, C., 2008; Petit, M., 1999; Seppia, O. et al., 2005;
Soriano, M., 1995; Valente, E., 2008.
Fonología y fonética
Concepto
Los fonemas están formados por una serie de rasgos diferenciadores (rasgos distin-
tivos) que permiten que se distingan entre sí. Los fonemas son unidades no signifi-
cativas, pero que permiten diferentes significados, por eso se consideran unidades
mínimas de la lengua diferenciadoras de significados. Por ejemplo, en la palabra casa,
el fonema /k/ se opone a /p/ y se diferencia de él puesto que provoca cambios de
significado de la palabra: casa frente a pasa.
Análisis
Los sonidos que cada individuo puede producir son muy variados, pero las lenguas
particulares seleccionan un número limitado de «sonidos ideales» o fonemas, que en
el caso del español son veinticuatro (cinco vocales y 19 consonantes). No obstante,
esos «sonidos ideales» son pronunciados de distintas maneras por los diferentes
hablantes; esas formas de pronunciar un fonema son los «sonidos reales» individua-
les, las variantes concretas de los fonemas. Los sonidos, por tanto, son ilimitados en
número. Así pues, los fonemas son unidades abstractas, intencionales, modelos del
plano de la lengua: en cambio, los sonidos son las representaciones concretas de los
fonemas que se perciben por el oído, son los elementos físicos propiamente dichos
que forman parte del plano del habla.
El significante del signo lingüístico se puede estudiar en el plano de la lengua, esto es,
como modelo de sistema de reglas que organiza el aspecto fónico, la fonología; y en
el plano del habla, como articulación de los órganos fonadores del ser humano que
producen determinados sonidos y que son estudiados por la fonética.
266 • Santillana
Fo
Implicaciones prácticas
Términos relacionados
Referencias
Alarcos Llorach, E., 1986 (1959); Alcoba, S. (coord.), 2000; Anderson, S. R., 1990;
Cortés Moreno, M., 2002; Gil Fernández, J., 1988; Gil Fernández, J. (ed.), 2000; Gil,
J. y Llisterri, J., 2004; Hidalgo Navarro, A. y Quilis Merín, M., 2004 (2002); Iribarren,
M. C., 2005; Martínez Celdrán, E., 1996; Poch Olivé, D., 1999; Quilis, A., 1999 (1993),
2000 (1997).
Formatos de lectura
Concepto
Entre los formatos de contenidos para la lectura se encuentran FB2, AZW, EPUB, LEF,
PDF, PRC, MOBI, HTML.TXT…
Análisis
Es muy importante que un lector sea versátil leyendo todo tipo de formatos. Aunque
cada vez los dispositivos leen más formatos, es necesario conocer cómo lo hacen,
ya que no es lo mismo que lea un PDF como una imagen, o que lo readapte y lo lea
como texto.
En un principio, las empresas crearon sus propios formatos propietarios, pero poco
a poco se han ido dando cuenta de que suelen tener más éxito aquellos dispositivos
que permiten leer tanto formatos propietarios como abiertos.
Implicaciones prácticas
268 • Santillana
Fo
• FB2: FictionBook es un formato XML para el almacenamiento de libros, donde cada
elemento del libro es descrito por etiquetas. Su objetivo principal es la precisión de
mantenimiento de la estructura del libro acompañado de la prestación de esfuerzo
de conversión (incluyendo automático) de los archivos FictionBook a otros formatos
populares: TXT, DOC, RTF, HTML, etc. Además de permitir muchas aplicaciones de
lectura, puede leer el formato FictionBook sin convertir.
• PDF (Adobe Portable Document): Formato no líquido que no permite ser redimen-
sionado, lo que hace que se adapte mal a las pantallas de los lectores. Entre sus
ventajas están la portabilidad y su estandarización ISO.
• PRC: Formato de libro basado en el estándar Open eBook usando XHTML; puede
incluir JavaScript y marcos. También apoya consultas SQL para ser utilizadas con
bases de datos integrados.
Cada vez es más frecuente la lectura en dispositivos electrónicos, que permiten almacenar
numerosas obras. El periódico en papel resiste los embates de los formatos digitales.
Términos relacionados
Referencias
Cordón García, J. A., Gómez Díaz, R. y Alonso Arévalo, J., 2011; Cordón García, J. A.,
Carbajo Cascón, F., Gómez Díaz, R. y Alonso Arévalo, J., 2012.
Fotografía y lectura
Concepto
Análisis
Los teóricos de los llamados artefactos culturales siempre han tratado de subrayar
que el mundo de los objetos, a pesar de su aparente simplicidad, esconde toda una
acumulación cultural de atribución de valores, de potencialidades impensadas, que
es lo que hace que un objeto pueda ser reutilizado de forma distinta. De hecho, los
animadores culturales están siempre reinventando objetos y artefactos de lectura
(huevos, árboles y bosques de libros, móviles que cuelgan del techo, naipes…) para
que los usuarios entablen nuevas e insospechadas relaciones.
270 • Santillana
Fo
Implicaciones prácticas
Son numerosas las propuestas y experiencias que están haciendo colaborar los lengua-
jes expresivos de la palabra y de la imagen. Vamos a seleccionar a continuación solo
unas pocas, que ilustran las nuevas tendencias en alfabetización y su aprovechamiento
para la educación lingüística y literaria. En particular, se han utilizado las fotografías per-
sonales o relativas al grupo de procedencia social o cultural del alumno, para incorporar-
las a los programas curriculares y reforzar la propia identidad y autoestima del mismo,
potenciando un aprendizaje significativo. Como modelo, podemos citar el programa LTP
del Estado de Texas, Literacy Through Photography. Sus materiales fomentan el uso de
distintas modalidades, como el autorretrato, la fotografía familiar, de la comunidad o el
reflejar los sueños, fantasías o narraciones a través de cuidados fotomontajes.
Cartel de la Feria del Libro de Madrid de 2012, por Chema Madoz. A la derecha,
micrografías de Javier Castañeda.
Es, por tanto, una lectura no lineal, errática, que se entrecruza con las preocupaciones y
urgencias de la vida cotidiana. En palabras de Belén Gache (2004): «Los nuevos medios
electrónicos permiten, entre otras cosas, una deconstrucción del logocentrismo que ha
imperado en el Occidente moderno, a partir, por ejemplo, de la posibilidad de com-
binar sistemas semánticos diferentes, como el lingüístico y el visual, o de la búsqueda
de nuevas sintaxis (…) el espacio urbano y el ciberespacio se relacionan también en la
condición de ser espacios preponderantemente públicos, aunque los recorridos y los
itinerarios de lectura sigan siendo personales».
Es algo que vemos también en otros escritores, como Ana Rossetti; usan igualmente el
poder evocador de fotografías, sobre todo antiguas, para extraer todas sus connota-
ciones y, en su caso, poder construir además una fabulación a partir de ellas. Es, al fin
y al cabo, lo mismo que hacía Antonio Gala con su serie televisiva, Paisaje con figuras,
que parte sin duda de un enfoque plástico: situar personajes de la historia de España
en unos determinados escenarios.
Blog Foto-relatos, de Antonio Cardiel. Collage posmoderno.
Términos relacionados
Objetos culturales, alfabetización visual, sensorium.
Referencias
Barton, D., Hamilton, M., Ivanic, R., Ormerod, F., Padmore, S., Pardoe, S. y Rimmers-
haw, R., 1994; Gache, B., 2004; Lindekens, R., 1976.
272 • Santillana
Fr
Concepto
Los niños con retraso lector suelen tener retraso no solo en la lectura, sino en el
resto de las materias escolares. En cualquier caso, si fallan en la lectura, es porque
algún proceso no está funcionando como debiera. Son más lentos que los niños sin
retraso para procesar las palabras por ambas rutas, la visual y la fonológica. Esto se
ha atribuido a dos causas fundamentales: a que los lectores hábiles conocen mayor
número de palabras visualmente y, por tanto, pueden utilizar con más frecuencia la
ruta visual, que es más rápida; y a que los lectores retrasados tienen un conocimiento
deficitario de las reglas de conversión grafema a fonema necesarias para poder utili-
zar adecuadamente la ruta fonológica.
Análisis
Los problemas que pueden surgir durante la lectura de un texto son muchos (Sán-
chez, 1998). Entre ellos podemos destacar el desconocimiento del significado de
las palabras relevantes del texto o la pérdida de continuidad y conexión entre las
ideas. Este problema corresponde a la experiencia que todos tenemos de que a veces
perdemos la continuidad y conexión entre las ideas. Durante la lectura creamos una
Los problemas pueden surgir igualmente por la dificultad para comprender y conocer
lo que ya se sabe y conectar con lo que el texto plantea. Todo texto es redactado
asumiendo que el lector potencial comparte un determinado conjunto de conoci-
mientos. En muchas ocasiones se advierte al lector de cuáles son esos conocimientos
que se suponen compartidos, otras veces las indicaciones son más indirectas. Se trata
aquí de llevar a los alumnos a apreciar cuándo tienen dificultades para conectar lo
que el texto plantea con lo que ellos ya saben.
Implicaciones prácticas
Las investigaciones realizadas en los hogares en los que vivían niños que aprendían
a leer tempranamente sirvieron para el desarrollo de nuevos enfoques en la ense-
ñanza inicial de la lectura y la escritura en el ámbito del nivel preescolar y primario.
En la actualidad, lejos de partir de ejercicios motrices o de la enseñanza de letras y
sonidos aislados, se sugiere proponer a los pequeños actividades que los involucren
en la escucha de cuentos y de textos expositivos sobre temas de interés. Para ello,
se suelen generar situaciones de lectura compartida. En estas, el maestro lee en voz
alta un texto y, paralelamente, conversa con los niños sobre los contenidos del texto.
Asimismo, discuten sobre los significados construidos por medio de las imágenes.
274 • Santillana
Fr
años de la escuela primaria se realicen rondas de conversación, en las que se com-
parten noticias o se discuten distintos puntos de vista sobre un tema, de modo que
se impulse la argumentación desde el inicio mismo de la escolaridad.
Trastorno de la lectura
Términos relacionados
Referencias
Adams, M. J., 1990; Moreno Manso, J. M., Suárez Muñoz, A. y Rabazo Méndez, M.
J., 2008.
Concepto
De manera congénita y natural, las personas se dividen en dos tipos de sexos: muje-
res y varones; eso es algo inamovible. Pero sí que es alterable el hecho de la con-
formación de la identidad de género. Este es producto de una concatenación de
procesos que derivan en la asimilación por parte de las personas de uno u otro papel
acordes con las pautas establecidas. Es así como se van estableciendo los niveles de
comportamiento de las mujeres y de los varones.
Análisis
Está claro que biológicamente existe una diferencia entre las personas de uno y otro
sexo. Lo que queremos nosotros destacar es que culturalmente también la hay, en
el sentido de que asumir una determinada identidad de género supone interiorizar
una serie de patrones de comportamiento que van a diferenciar a la mujer del varón
y viceversa.
276 • Santillana
Gé
Los juegos y juguetes
que utilizan niñas y niños
desde una edad temprana
influyen en los roles que
asumen como propios,
condicionados por
la perspectiva de género.
Dibujo de Ana Campos.
Implicaciones prácticas
Por tanto, podemos afirmar que la dimensión literaria cobra un especial valor dentro
de los procesos de enseñanza y aprendizaje que las personas llevan a cabo; hay que
aspirar a que, a partir del trabajo con la literatura en cualquiera de sus manifestacio-
nes, las mujeres y los varones tengan la posibilidad de lograr una igualdad de opor-
tunidades conducente a un mejor desarrollo personal, que repercuta en la mejora
del colectivo social.
Términos relacionados
Diferencias de género, identidad de género.
Referencias
García Meseguer, A., 1988; Lomas, C., 2005; López Valero, A. y Madrid, J. M., 1998,
2000 y 2008; Subirats, M. y Tomé, A., 2007.
278 • Santillana
Gé
Géneros literarios
Concepto
El nexo entre los enunciados y la praxis social permite distinguir los géneros simples
o primarios, que se vinculan directamente con las actividades realizadas por los suje-
tos en su interacción social, de los géneros complejos o más elaborados, entre los
que se ubican los géneros literarios. Los géneros simples integran los géneros más
complejos y esta integración los transforma. En el proceso de reelaboración de los
géneros simples en los complejos o secundarios, los primeros adquieren un carácter
especial: pierden su relación inmediata con la realidad y con los enunciados reales del
intercambio en el que participan para integrarse en otro. En el caso de los géneros
literarios, las réplicas de un diálogo cotidiano o las cartas dentro de una novela, por
ejemplo, participan de la realidad tan solo a través de la totalidad de la novela, es
decir, como acontecimiento artístico y no como suceso de la vida cotidiana.
La relación entre género y actividad social pone de relieve, asimismo, que el género no
es un simple envoltorio de un enunciado, sino que es constitutivo de su sentido: no es
que un escritor comunique sus emociones o pensamientos con la forma de un soneto,
sino que lo que se desea expresar está íntimamente ligado con los géneros poéticos.
Desde esta perspectiva, los géneros se caracterizan por el contenido semántico, por
la estructuración o composición y por el estilo, aspectos que se fusionan indisoluble-
mente en un todo que es el enunciado (Bajtín, 1979).
Análisis
La vinculación de una obra con un género puede provenir de los autores mismos
(figurar en el subtítulo, en el prefacio, inferirse del índice) o ser una elaboración
retrospectiva que responde a los análisis literarios realizados, a la esfera de la crítica
o de los lectores, cuyas clasificaciones pueden no coincidir con la de los autores. El
estudio de estas relaciones de un texto con las categorías genéricas recibe el nom-
bre de architextualidad (Genette, 1982) y ha conducido a algunos investigadores a
desplazar la problemática del género como repertorio de categorías a las cuales los
textos remiten, hacia una problemática más dinámica.
280 • Santillana
Gé
siempre de carácter histórico y de ellos derivan normas comunes a los protagonistas
de una comunicación que restringen el horizonte de expectativas de los destinata-
rios, como evidencian las lecturas que han recibido las crónicas de Indias, por ejem-
plo, como géneros históricos y como géneros literarios.
Cuando se atiende a los aspectos enunciativos, los géneros que integran la esfera lite-
raria (entendida desde este marco como la «escena englobante») se caracterizan por
exigir la elección de una escenografía, a diferencia de los géneros más convencionali-
zados propios de otros campos, que suelen presentar construcciones escenográficas
preestablecidas e invariables. La escenografía de una obra se define como la escena
de habla que se instituye en su enunciación a través del estatuto del enunciador, del
enunciatario, del espacio y del tiempo (Maingueneau, 2002). Así, por ejemplo, las
fábulas de La Fontaine presentan –sin explicitarlo– una escenografía mundana, en
la que un cuentista –un honnête homme– establece acuerdos con un lector cercano
a él, ambos hombres cultivados en el arte de conversar, con dotes para la ironía y el
doble sentido (Maingueneau, 1993).
Las escenografías de los géneros literarios pueden construirse con escenas validadas
en otros géneros, en otros textos o en otras situaciones de comunicación. El cuento
La verdad sobre el caso del señor Valdemar de Edgar Allan Poe presenta una esceno-
grafía científica cuya incidencia sobre el género ficcional llegó a confundir a algunos
lectores que lo consideraron un reporte verídico en el momento de su publicación
en 1845.
En síntesis, tanto para los autores como para los lectores el género es una categoría
altamente productiva para hacer patente el funcionamiento social de los discursos en
el campo literario, los sentidos que se les asignan y los modos en que pueden leerse
las obras.
Implicaciones prácticas
La reflexión sobre el género, no como rótulo, sino como categoría compleja y abierta,
su relación con las escenografías y la consideración de los efectos de genericidad resul-
tan herramientas valiosas para la interpretación de los textos en general y de los lite-
rarios, en especial.
Términos relacionados
Referencias
Adam, J. M. y Heidmann, U., 2004; Aristóteles, Poética; Bajtín, M., 1979; Borges, J.
L., 1989 (1932); Genette, G., 1982; Maingueneau, D., 1993, 2002 y 2004; Maingue-
neau, D. y Cossutta, F., 1995.
282 • Santillana
Ge
Geometría
Concepto
La palabra geometría proviene del latín geometria, que a su vez viene del griego
geometría, término compuesto por geo, ‘tierra’, y metría, ‘medida’.
Pero no solamente tenemos que asociar la geometría con la medida, se suele hacer
una interpretación del sentido de la geometría demasiado basada en la etimología
de la palabra (medida de la tierra). Sin embargo, la geometría es también diseño y
arte que se ha desarrollado y se sigue desarrollando en todas las civilizaciones. Por
ejemplo, el hombre del Neolítico hacía dibujos y diseños de elementos cotidianos,
más que utilizar la agrimensura. Esas figuras muestran ejemplos de congruencias y
simetrías que actualmente son parte esencial de la geometría elemental.
Desde la geometría euclidiana del famoso texto de Euclides Los elementos, norma
axiomática durante muchos siglos, se produce una evolución de la geometría, sobre
todo cuando Descartes propone resolver los problemas geométricos mediante ecua-
ciones algebraicas, surgiendo así la llamada geometría analítica. Muchas otras geo-
metrías surgen posteriormente, como las geometrías no euclidianas, la geometría
molecular o la geometría fractal, que son la base de la física aplicada, la arquitectura,
la astronomía y el mundo del arte y del diseño.
Análisis
En las últimas décadas, la concepción de geometría pasaba por ser una materia con
fuerte tendencia a la memorización de conceptos y propiedades, que muchas veces
se basaban en otros conceptos anteriores, y a la resolución automática de problemas,
en la que se trataban aspectos métricos (aritmetización).
Implicaciones prácticas
En los deportes, los elementos con los que se juega (balones, paralelas, plinto) o los
terrenos donde se practican son geométricos. Las posiciones que los deportistas de
gimnasia artística o deportiva adoptan representan también formas geométricas.
Por otra parte, el arte y la geometría están íntimamente ligados, pues el primero
supone una forma de estructuración del mundo tridimensional a través de los senti-
dos y la mente del artista, mientras que la geometría es, en gran parte, una estructu-
284 • Santillana
Ge
ración y modelización matemática de ese mismo mundo a través de las ideas geomé-
tricas: búsqueda de patrones de forma, simetría, regularidad y representación.
Por ello, los diferentes artistas en sus composiciones aplican modelos geométricos e
incluso, a veces, el modelo matemático es posterior a la composición artística. Por
ejemplo, Goya y Dalí son grandes pintores que demuestran su entusiasmo por la
geometría, que luego utilizan intencionadamente en sus cuadros. También podemos
observar en la catedral de Ravello (Italia) una cenefa del siglo xii que representa lo que
posteriormente será conocido como el triángulo de Sierpinski, que corresponde a la
geometría fractal de este siglo.
La última cena, de Dalí, obra basada en el número doce: doce meses, doce apóstoles, doce
cuadrados en el mantel, un dodecaedro como edificio. El cuadro está diseñado en simetría
axial cuyo eje pasa por el cuerpo de Cristo. Puede observarse cómo la colocación de los
apóstoles, los pliegues de las ropas, el pan partido… se presentan de forma simétrica. Dalí
decía que «la comunión debe ser simétrica».
Las diferentes construcciones, desde las pirámides de Egipto hasta las catedrales romá-
nicas, góticas o las edificaciones actuales, han necesitado de grandes arquitectos que
dominaban la geometría y los distintos utensilios geométricos para construirlas.
El libro más importante relacionado con la geometría ha sido Los elementos de Eucli-
des, un fantástico compendio de trece volúmenes considerado el libro más divulgado
y con un gran número de ediciones que lo sitúan como el segundo libro después
de la Biblia. En estos volúmenes, Euclides recoge el conocimiento matemático de
su época, mediante un sistema axiomático llamado «Postulados de Euclides», cuya
Términos relacionados
Historia de las matemáticas, medida, arte, diseño, enseñanza-aprendizaje.
Referencias
Barrantes, M. (ed.), 1998 a; Barrantes, M. et al., 1998 b; Barrantes, M., 2003; Barran-
tes, M. y Blanco, L. J., 2006; Boyer, C. B., 1986; Clements, D. H. y Battista, M. T.,
1992; Corbalán, F., 2010; Flores, P., Ruiz, F. y de La Fuente, M., 2006; Marjanovic, M.,
2002; Marjanovic, M., 2007 a, 2007 b; Meira, L., 2000; Miras, J. M., 2000; National
Council of Teachers of Mathematics (NCTM), 1989.
286 • Santillana
Ge
Gestualidad y lectura
Concepto
Análisis
Los teóricos de los llamados «artefactos culturales» siempre han tratado de subrayar
que el mundo de los objetos, a pesar de su aparente simplicidad, esconde toda una
acumulación cultural de atribución de valores, de potencialidades impensadas, que
es lo que hace que un objeto pueda ser reutilizado de forma distinta. De hecho, los
animadores culturales están siempre reinventando objetos y artefactos de lectura
(huevos, árboles y bosques de libros, móviles que cuelgan del techo, naipes…) para
que los usuarios entablen nuevas e insospechadas relaciones.
Implicaciones prácticas
Los niños, cuando leen, manifiestan distintas actitudes y emociones, de modo que
es muy útil esta técnica del animador de amplificar, esto es, de expandir, deformar,
descubrir, en suma, gestos diferentes. El gesto, pues, tiene mucho que ver con la
personalidad. Cada niño ya es de por sí amplificador o intensificador de sus historias
favoritas, y eso lo vemos también en los jóvenes cuando actúan como fans y se visten
de sus personajes favoritos en fiestas de disfraces, hablan como ellos, etc. Lo que
hace el educador es conducir esta inclinación natural y socializarla, de tal interacción
podrán salir aprendizajes mucho más enriquecedores.
La animación a la lectura tiene, por tanto, que potenciar la riqueza expresiva de los
alumnos en su faceta individual y en su vida colectiva, en lugar de procurar una uni-
formidad expresiva. Cuando los alumnos han leído o escrito una narración, es normal
que se exterioricen posturas corporales totalmente distintas, que surgen de manera
espontánea. A veces, los niños toman opciones diferentes que las niñas o, como la
proximística nos enseña, las distancias corporales y otros signos no verbales revelan
conductas diferenciadas. Poner los brazos, inclinarse, adoptar una postura más rela-
jada, leer por encima del hombro del compañero, usar o no el respaldo, son formas
que indican una actitud distinta de atención o relajación hacia el soporte textual.
288 • Santillana
Ge
Lógicamente, las bibliotecas son lugares donde predomina un cierto orden, donde
los gestos son pautados, pero que, precisamente por esa uniformidad, tienden al
gesto estereotipado e impersonal. Sabemos, según decía Marañón, que todo aque-
llo que arrastra a la multitud por medio de la emoción solidariza al grupo, aunque
también inhibe el pensamiento, por eso el educador es quien puede dosificar estas
técnicas para que no anulen la libertad del niño, sino que la potencien. Por ejemplo,
el cine de efectos especiales actúa como el domador con las fieras, trata de producir
efectos mecánicos, sobresaltos, impulsos incontrolables. Lo que Rodari aconseja con
la técnica de la amplificación es todo lo contrario, liberar la imaginación para que el
gesto ayude a la oratoria, para que sea vehículo de emoción que pueda ser compar-
tida colectivamente. Por ejemplo, en el cuento de Andersen El soldadito de plomo
se dice siempre del soldadito que se mantenía firme: «Los únicos que no se movían
eran la bailarina y el soldadito de plomo. Ella se mantenía en su postura, de puntas
con los brazos en el aire; él continuaba firme en su única pierna, sin apartar su vista
de la dama. El barquito avanzaba a gran velocidad dando giros, el soldadito estaba
mareado, pero continuaba en posición de firme con su fusil (…). Una sucesión de
hechos afortunados había llevado de regreso al soldadito. Nuevamente estaba sobre
la mesa de la sala, entre todos los juguetes, y su bailarina se mantenía firme en su
posición. Esto conmovió al soldadito enormemente».
En todo caso, no solo en los ciclos festivos del folclore tradicional (fiestas de
invierno, de primavera…), o en las efemérides que recuerdan a un escritor o un
hecho alfabetizador relevante, en realidad podemos organizar una fiesta de la
lectura con cualquier pretexto, según se han encargado de demostrar eventos
como La noche en blanco, La noche de los libros, etc. De este modo, la gestualidad
asociada a la lectura se enlazaría con la comunicación no verbal, la dramatización
y con los otros lenguajes y medios como el cine o la fotografía, a fin de promover
a un ciudadano polialfabetizado, capaz de reconocer todos esos códigos y de
expresarse en ellos.
Términos relacionados
Referencias
Barton, D. et al., 1994; Gache, B., 2004; Lindekens, R., 1976; Marañón, G., 1946.
Grafías y escrituras
Concepto
El término grafía (del griego grafé, ‘escritura’) hace referencia al modo de escribir o
representar los sonidos y, en especial, al empleo de tal letra o de tal signo gráfico con
el fin de representar un determinado sonido.
Recibe el nombre de escritura el sistema de grafías que se usa para representar una
lengua mediante signos trazados o grabados sobre un soporte. De este modo, como
medio de representación, la escritura se considera una codificación sistemática de
signos gráficos que permite registrar con gran precisión el lenguaje hablado por
medio de signos regularmente dispuestos, ya sean de carácter visual o de carácter
táctil (como es el caso de la escritura Braille). La escritura puede ser de dos tipos:
la basada en ideogramas, que representa conceptos, y la basada en grafemas, que
representa la percepción de los sonidos o de grupos de sonidos. En este segundo
grupo, destacan por la extensión actual de su uso las escrituras románicas (basa-
das en el alfabeto latino), las arábigas (basadas en el alfabeto arábigo), las cirílicas,
las hebraicas (basadas en el alfabeto hebreo), las helénicas (basadas en el alfabeto
griego), las indias (generalmente basadas en el devanagari) y, en mucha menor
medida, las escrituras alfabéticas armenias, etiópicas, coreanas, georgianas, birma-
nas, coptas, etc.
Análisis
Aunque la escritura sinaítica fue la primera escritura alfabética, parece ser que, en
realidad, en el sentido estricto del término, la primera escritura alfabética fue la escri-
tura fenicia, que solo consta de consonantes. La escritura fenicia fue modificada y
adaptada por los griegos, a quienes se les atribuye la invención de los alfabetos con
letras vocales, que luego derivarían en la escritura etrusca e indudablemente en la
escritura latina, de la que proviene el alfabeto más usado actualmente.
290 • Santillana
Gr
Fundamentalmente, la lengua gráfica o lengua escrita ha de considerarse como un
fenómeno lingüístico inventado por la sociedad humana para reproducir la lengua
oral o fónica. De hecho, en la escritura se observa la complementación del código
de la lengua hablada y el código de la lengua escrita que es, antes que nada, una
lengua gráfica.
La evolución de la escritura a través del tiempo ha hecho uso de dos principios fun-
damentales: el principio ideográfico, por el que determinados objetos, lugares, per-
sonas o animales se representaban regularmente con ciertos signos pictográficos,
y el principio fonético, por el que ciertos sonidos o secuencias de sonidos estaban
relacionados con determinados signos, tal y como eran percibidos por los hablantes.
Sin embargo, no existe ningún sistema gráfico de escritura capaz de representar con
precisión el lenguaje hablado que sea puramente ideográfico.
Implicaciones prácticas
Términos relacionados
Referencias
Alidedo, G. et al., 1997; Barthes, R., 2005; Faulmann, C., 2004; Février, J. G., 1995;
Gelb, I. J., 1987; Haarmann, H., 1998.
Gramática
Concepto
La gramática nos muestra la combinatoria de las palabras de una lengua y las rela-
ciones subyacentes entre los elementos que la componen; de ahí que conforme un
conjunto de pautas, esquemas, reglas y principios sobre el uso de la lengua como
sistema. De este hecho se deriva la consideración de la gramática como el arte de
escribir y hablar correctamente una lengua.
Son objeto del análisis gramatical las clases de palabras: sustantivos, adjetivos,
verbos, adverbios, preposiciones, conjunciones…; los grupos sintácticos: frases o
sintagmas; la posición de los elementos, el orden de los grupos de palabras, etc.
Análisis
292 • Santillana
Gr
• Gramática comparada, que estudia las relaciones que pueden establecerse entre
dos o más lenguas.
• Gramática funcional, que estudia las funciones que desempeñan los elementos de
una lengua.
La gramática pedagógica del español como lengua extranjera (ELE), según se recoge
en el Diccionario de términos clave de ELE del Centro Virtual del Instituto Cervantes,
se caracteriza por las siguientes propiedades:
• Su propósito consiste en facilitar la comprensión y el dominio de la lengua –tanto
de su sistema como de sus distintos usos– por parte de hablantes no nativos.
• Para ello efectúa una selección de contenidos que se guía por estos criterios:
–– actualidad: el estado actual de la lengua y sus usos, frente a estados históricos
superados, aunque sean muy recientes;
–– descripción: el modo en que efectivamente usan la lengua sus hablantes nati-
vos, frente al modo en que la normativa establece que deberían usarla;
–– frecuencia: fenómenos más frecuentes en los usos lingüísticos, frente a una
selección exhaustiva, o bien de una selección que diera prioridad a particularis-
mos y excepciones;
–– relevancia comunicativa: valores comunicativos más frecuentemente asociados
a determinadas formas de expresión, frente a una descripción exhaustiva de los
valores y usos de las distintas formas de expresión;
–– información para el destinatario: otros fenómenos adicionales a los que ofrecen
las gramáticas descriptivas o normativas para hablantes nativos, y que se des-
prenden de las necesidades (comunicativas o cognitivas) de los aprendientes.
• Atiende a los fenómenos de variación lingüística, recogiendo usos tanto orales
como escritos e informando sobre registros sociales (adecuación al contexto).
Implicaciones prácticas
Términos relacionados
Referencias
294 • Santillana
Gu
Guías de lectura
Concepto
Las guías de lectura son un instrumento más dentro de las estrategias que puede
utilizar el mediador en su tarea de promover los hábitos lectores. En general, aportan
información sobre lecturas recomendadas o proponen actividades, que pueden y
deben despertar el interés en el niño y motivarle a leer. Las guías de lectura forman
parte de los refuerzos que la animación lectora trata de ofrecer a los potenciales lec-
tores, para que se acerquen a la lectura. El objetivo principal que persiguen no debe
ser otro que disfrutar con la lectura.
Análisis
Leer es una decisión individual, pero, sin duda, esta decisión forma parte de un entra-
mado social que lo facilita o bloquea. Para llegar a ser lectores, hemos de pasar por
un proceso de aprendizaje en el que las estrategias deben estar cuidadosamente
planificadas. En este contexto, la animación lectora se define como una estrategia
válida para ser utilizada en el difícil camino de la construcción del lector.
Implicaciones prácticas
Las guías de lectura son un instrumento más dentro del proceso de animación lectora
para facilitar la construcción del hábito lector. Si tenemos en cuenta la estructura de las
guías y la metodología de la animación propuesta, podemos encontrar en la actualidad
diferentes tipos de guías.
Las guías de selección de lecturas incluyen una selección de libros recomendados por
edades, a veces agrupados por temas de interés. Se trata de una herramienta que
facilita al mediador la elección de lecturas de calidad en función del tipo de lector. En
algún caso, pueden sugerir alguna actividad de carácter creativo y lúdico con el fin de
realizar una sesión de animación lectora, que suele estar relacionada con un tema o
centro de interés. Este tipo de guía facilita una información especializada y valiosa para
el mediador, aunque serán sus habilidades las que harán que el proceso de animación
lectora sea o no eficaz en cuanto al cumplimiento de sus objetivos.
296 • Santillana
Gu
Las guías de secuenciación lectora parten de un libro seleccionado y proponen acti-
vidades en relación con la lectura progresiva del libro elegido. La guía de lectura está
estructurada en función de la temporalidad de las actividades propuestas, que implican
sobre todo leer un libro. Las actividades que se proponen son para antes, durante y
después de la lectura, pero en ningún caso el mediador está obligado a seguir estric-
tamente las propuestas contenidas en la guía. La realización de las actividades tiene
fundamentalmente carácter oral y promueve el trabajo en grupo. Son un instrumento
para el mediador al que se le proponen sugerencias, a modo de actividades lúdicas, en
relación con el contenido de la lectura de un libro. Las actividades están estructuradas
en sesiones, que suelen seguir la secuencia de la lectura. La duración de cada sesión
suele depender de los lectores y de cada mediador.
Las guías de lectura integrada tienen como objetivo principal reforzar el hábito lector
en contextos no escolares, permitiendo trabajar de forma simultánea con niños de
diferentes edades. Tanto las lecturas propuestas como las actividades buscan la partici-
pación activa de todos los participantes.
El fin principal de todas estas guías es conseguir el refuerzo y la motivación del leer por
leer, para disfrutar de la lectura; aunque pueden perseguir también otros objetivos, ya
que el diálogo establecido entre el lector y los libros nos permite, por ejemplo, desarro-
llar y fortalecer valores como la igualdad, la convivencia o la tolerancia.
Términos relacionados
Referencias
Concepto
Para definir este término hay que proceder por combinación, valorando lo que signi-
fican tanto el prefijo como la raíz de la palabra. La habilidad es considerada como la
destreza, el don, la capacidad para resolver situaciones, dificultades o problemas. Por
su parte, el prefijo micro es un elemento compositivo utilizado en varios idiomas, que
proviene del griego (mikro, pequeño) y significa una millonésima parte de la unidad.
Generalmente, se utiliza para designar la parte más pequeña que se puede hacer o
distinguir de algo mayor o de un todo.
Hay destrezas que caracterizan la conducta y el saber hacer de las personas, y que
se manifiestan y ejercen por la combinación de microhabilidades, desarrolladas por
los sujetos, en la mayoría de las ocasiones de manera inconsciente o no intencio-
nada. Solo el análisis y la evaluación minuciosa de determinadas habilidades permiten
comprobar cómo se combinan varias microhabilidades para la buena ejecución de
aquellas. La importancia de las microhabilidades es más evidente cuando la habili-
dad general está limitada o no se puede ejecutar como sería deseable. Es entonces
cuando se evidencia que la ejecución de una destreza o habilidad necesita la combi-
nación coordinada y seriada de pequeñas acciones que pueden aislarse, pero cuya
finalidad es posibilitar la destreza o habilidad general o mayor.
Análisis
Hasta hace relativamente poco tiempo, el interés de los investigadores por la expre-
sión lectoescritora se había centrado en el producto, esto es, en los resultados que
se obtenían; pero en el siglo pasado, a partir de los años setenta, un grupo de psicó-
logos, pedagogos y maestros norteamericanos se interesó por las microhabilidades.
Utilizando diversas técnicas de observación y de recogida de información, como la
grabación en vídeo, la recogida de borradores, la verbalización en voz alta del pensa-
miento, la entrevista o la encuesta, empezaron a estudiar el comportamiento de sus
alumnos mientras estos leían y escribían.
298 • Santillana
Ha
Los resultados de la investigación fueron espectaculares. Los alumnos más compe-
tentes en expresión lectoescritora, los que obtenían buenas calificaciones en las prue-
bas estandarizadas, parecía que utilizaban unas estrategias que eran desconocidas
por los alumnos aprendices, los que tenían dificultades de expresión y sacaban malas
notas en las mismas pruebas.
Los buenos lectores leen o perciben el texto de una manera determinada y son más
eficaces al mover los ojos delante de un papel escrito. Leen habitualmente en silen-
cio, aunque también pueden oralizar, si es necesario. No cometen los errores típi-
cos: movimiento de los labios en la lectura silenciosa, regresiones, repeticiones, etc.
Hacen fijaciones rápidas, amplias y selectivas. Se fijan, en suma, en unidades superio-
res del texto: frases, palabras, etc., y no letra a letra.
Además, el lector competente no lee siempre de la misma forma, sino que se adapta
a cada situación y utiliza varias microhabilidades de lectura: el vistazo, la anticipación,
la lectura entre líneas, etc. El lector experto controla su proceso de lectura y sabe
elegir las estrategias adecuadas al texto y a la situación de lectura.
Por el contrario, los aprendices de lector suelen tener un repertorio más pobre de
microhabilidades de comprensión. Acostumbrados a leer palabra a palabra, con una
anticipación escasa o nula, concentrados en la descodificación de cada letra y en
su valor fonético, no saben ni pueden elegir herramientas diferentes para objetivos
distintos de lectura.
Pero si leer es comprender, los buenos lectores también tienen que caracterizarse
por el grado de comprensión de la lectura que alcanzan. Comprenden el texto con
más profundidad: identifican la relevancia relativa de cada información, la integran
en estructuras textuales y jerárquicas, distinguen entre lo que es importante para el
autor y lo que lo es para ellos mismos, etc.
Implicaciones prácticas
Cris descubrió el sol es un cuento de Mar Campos y Cristina Palmer, con ilustraciones
de Ana Campos, que incluye materiales didácticos para acercar la lengua de signos
a los alumnos oyentes.
La conclusión de todo ello es que leer o escribir, o mejor dicho, demostrar habilidad o
destreza para leer o escribir no depende de un único factor, sino que tanto el lectoes-
critor competente como el que no lo es ejercitan (o no saben hacerlo) un conjunto de
microhabilidades de muy diverso tipo, conseguidas a lo largo de su desarrollo evolu-
tivo y que, una vez aisladas e identificadas, pueden ser tenidas en cuenta por el pro-
fesor o educador para mejorar los resultados en los lectoescritores menos diestros.
Términos relacionados
Referencias
300 • Santillana
Há
Hábito lector
Concepto
Análisis
Para hablar con rigor de hábito lector, debemos diferenciar aquel lector cuya perio-
dicidad de lectura viene determinada por el cumplimiento de una prescripción, sobre
todo, educativa o académica, como la entrega de trabajos o el aprobado de exáme-
nes, de aquel lector que cultiva su derecho a la lectura como un ejercicio libre de
disfrute y definición de la propia identidad. En el Estado español, las cifras refrendan
esta aseveración, pues el informe de enero de 2012 Hábitos de lectura y compra de
libros en España 2011, de la Federación de Gremios de Editores de España (FGEE),
confirma que los mayores índices de lectura proceden de niños y jóvenes, y como
causas de la lectura figuran en primer lugar los estudios o, en su defecto, motivos
laborales. El informe de la FGEE constata además la estrecha relación entre el hábito
lector y el nivel de estudios, con lo que se enfatiza la relevancia de la educación en
el largo trayecto hasta la alfabetización y en la comprensión de la lectura como un
instrumento clave para el desarrollo personal.
Si bien estos datos sobre el número de lectores muestran un paulatino aumento res-
pecto a informaciones procedentes de la década anterior, su contraste con investiga-
ciones internacionales nos revela la verdadera naturaleza de este incremento. Estudios
como los resultados del Informe Pisa de 2010 muestran oscilaciones en los porcentajes
según el nivel consultado, pero a grandes rasgos nos descubren que los estudiantes
españoles se encuentran todavía por debajo de la media del alumnado europeo en
cuanto a comprensión lectora. Pensamos que en estos alarmantes números influyen
decisivamente la concepción de lectura del estudiante y la causa última por la que
este lee; si se enfrenta a la descodificación de un texto para responder a una demanda
curricular, una vez superada la tarea, cesa la lectura. Entre las consecuencias más
directas de este abandono se encuentra la dificultad de adquisición y desarrollo de
destrezas, capacidades y mecanismos necesarios para comprender de forma autó-
noma un texto y, lógicamente, se refleja en una pobre competencia lectora y, por
supuesto, en la imposibilidad de hablar de existencia de hábito lector.
Con la finalidad de paliar estas deficiencias, ya detectadas a principios del siglo xxi,
la LOE acentúa la relevancia de la lectura mediante su referencia expresa en varios
artículos de esta ley en los que exhibe su concepción como uno de los agentes deter-
minantes de la calidad de la enseñanza, pilar para la adquisición y desarrollo de la
competencia en comunicación lingüística en los distintos contextos, sobre todo, a
través del Plan de Fomento Lector (PFL). Con el objeto de regular la lectura, la actual
legislación educativa reivindica un lugar específico para la lectura en el currículo esco-
Implicaciones prácticas
Sin embargo, la formación de hábitos lectores dista mucho de contar con una fór-
mula mágica o con una ecuación de aplicación matemática que garantice resultados
predecibles con un alto índice de fiabilidad. Entre los retos de la educación literaria
en este siglo se encuentra, sin duda, la formación de hábitos lectores estables más
allá de la escolarización obligatoria o de la tutela académica, esto es, el libre ejerci-
cio de la lectura por sí misma desligado de pretextos filológicos o pedagógicos. No
obstante, en este punto los límites entre la enseñanza de la literatura y la formación
de lectores se tornan difusos, pues en gran número de ocasiones se entrecruzan sus
objetivos.
A disposición de los profesores y de sus alumnos existe hoy una gran variedad de libros
de literatura infantil y juvenil, de muy diversos géneros y estilos, que evitarán que los niños
asocien la lectura a una más de las obligaciones escolares y, por el contrario, harán que
encuentren en ella una fuente privilegiada de entretenimiento.
302 • Santillana
Há
de la lectura con la lectura instrumental u obligatoria, entendida esta como aquella
que se realiza para cumplir con los fines de la institución escolar en términos de cali-
ficaciones y promoción anual, desembocan por extensión en la comprensión de la
lectura como imposición y de la literatura ligada a la historia literaria y al comentario
de textos (Ballester, 1998, 2011; Colomer, 1998, Díaz-Plaja, 2002; Mendoza, 1998).
Los inicios del hábito lector deben compartir la relación que ofrece toda lectura entre
razonamiento e imaginación, esto es, el disfrute y el énfasis en su proyección personal
y lúdico-recreativa como claves para potenciar la lectura frecuente y el dominio de
los mecanismos de la actividad lectora (Mendoza, 1998). No obstante, estas afirma-
ciones no deben interpretarse en modo alguno como una defensa de la selección de
textos de acuerdo con criterios únicamente pedagógicos, o según el tema transversal
o la competencia básica que permitan trabajar en el aula. Los docentes debemos,
pues, asumir plenamente la relevancia de nuestra tarea y brindar al niño y al adoles-
cente un repertorio de lecturas no solo atractivo y acorde con sus preferencias, sino
necesariamente plural en todos los sentidos.
Términos relacionados
Referencias
Ballester, J., 1998 y 2011; Ballester, J., Ibarra, N., 2009; Cerrillo, P., Larrañaga, E. y
Yubero, S., 2002; Colomer, T., 1998; Díaz-Plaja, A., 2002; FGEE, 2012; Ibarra, N., 2010;
Mendoza, A., 1998.
Concepto
En el siglo xx, ha tenido una gran repercusión la teoría de H. G. Gadamer. Para él, la
hermenéutica es la teoría de la verdad y el método que expresa la universalización
del fenómeno interpretativo desde la concreta y personal historicidad. La proyec-
ción hacia el estudio de los textos literarios fue llevada a cabo por H. R. Jauss, que
defiende la importancia del receptor en el acto interpretativo. Plantea el concepto de
«horizonte de expectativas», instrumento que muestra el carácter dialógico de la lite-
ratura. Señala que el intérprete está situado en su propio contexto histórico y ha de
confrontarlo con el del texto; de ese diálogo surge el significado. Una obra literaria,
por tanto, no es un objeto cerrado, sino siempre abierto a nuevas lecturas.
Análisis
En la actualidad, se enfrentan las dos tendencias citadas. Por una parte, la hermenéu-
tica de reconstrucción o positiva, heredera de los métodos aplicados a la antigüedad
religiosa y pagana, se basa en el presupuesto de la posibilidad de aprehender la tota-
lidad del texto y llegar hasta su significado original superando la distancia entre autor
304 • Santillana
He
y receptor. Da lugar a la hermenéutica del autor que, con orígenes en las teorías de
Locke y Schleiermacher, señala que el autor rige el significado del texto y, para acceder
a este, el intérprete ha de buscar la coherencia interna y la externa (dominios objetivos
de naturaleza histórica, lingüística, etc.). También propicia la vertiente llevada a cabo
por Greimas y sus seguidores, que postulan que el texto constituye un microuniverso
semántico cerrado sobre sí mismo en el que ha de centrarse la labor interpretativa.
Implicaciones prácticas
Términos relacionados
Lectura crítica, lector experto.
Referencias
Acosta Gómez, L. A., 1989; Barthes, R., 1967; Blanchot, M., 1955; Eco, U., 1992;
Greimas, A. J., 1970; Hirsch, E. D., 1967; Iglesias Santos, M., 1994; Iser, W., 1976;
Jauss, H. R., 1976, 1986 a, 1986 b; Lázaro Carreter, F., 1990; Mayoral, J. A. (ed.),
1987; Ricoeur, P., 1969; Wahnón, S., 1991, 2008; Wahnón, S. (ed.), 2010.
Concepto
Análisis
Implicaciones prácticas
306 • Santillana
He
Términos relacionados
Referencias
Moreiro González, J. A., 2006; Múnera Torres, M. T., 2009; Picco, P. y Ortiz, V., 2012;
Pinto Molina, M., 2012.
Hipertexto
Concepto
Las teorías de Landow (2006) son idóneas para sostener la idea de hipertexto. Este
investigador aboga por el estudio de las reacciones de los usuarios que se convierten
en lectores en el espacio digital. Así, su acceso a la llamada biblioteca virtual de las
fuentes modifica su modo de lectura. Por ello, se producen diferentes modos de
aplicaciones de conectores de información, proliferación de actitudes distintas. En
esas aplicaciones están incluidas todas las formas digitales que se adquieren en el
tratamiento de textos: blogs, películas interactivas o videojuegos.
Salinas (1994) definía un buen sistema hipertexto como aquel que estimula el ojeo y
la búsqueda, distintos estos de la lectura de principio a fin, realizada tomando como
referencia variadas conexiones punto a punto en el entramado de la base de cono-
cimiento. Partiendo de tal concepto, Salinas aludía a los «hipermedia», en los cuales
las mencionadas conexiones llevan a gráficos, cuadros, secuencias de vídeo o música.
Análisis
308 • Santillana
Hi
y alternativas. La apertura del hipertexto frente al texto lineal permite que el lector
pueda llegar a diferentes caminos. Al contrario de lo que se pueda pensar, los textos
digitales o electrónicos tienen su estructura y organización, la diferencia estriba en
que no se ordenan secuencialmente como los textos físicos.
Implicaciones prácticas
Películas
interactivas
Series de televisión
Videojuegos
Términos relacionados
Referencias
Borràs, L., 2010; Landow, G. P., 2006; Martos Núñez, E., 2006; Salinas, J., 1994;
Warschauer, M., 1997; Webb, N., 2008.
Humor
Concepto
El humor está presente tanto en la cultura popular de transmisión oral como en la tra-
dición escrita. En cuanto producción cultural, se configura dentro de los parámetros
de un grupo humano, de sus filias y sus fobias, y da cabida a sus estereotipos y con-
vicciones. Así, los chistes xenófobos, sexistas o los que se ensañan con determinadas
profesiones, son muestras del devenir histórico en el que la ideología se oculta, se
disfraza o se reacentúa. La construcción del humor como discurso social reclama un
oyente, un lector cómplice capaz de actualizar o completar sus propuestas.
El humor puede ser irreverente, pero también compasivo, cargado de ternura, una
herramienta para desdramatizar, desmitificar y desacralizar. En este sentido, cobra
especial relevancia la ironía, figura retórica que posibilita el juego verbal entre lo que
se dice y lo que se sugiere. Junto al discurso verbal, encontramos el humor gráfico
de las revistas y del cómic, los chistes y las historietas, géneros y subgéneros en los
que la evolución y el mestizaje se dan la mano. Comedia, entremés, epigrama, chiste,
coexisten con la parodia, la sátira y la paradoja. Humor y metáfora, hipérbole, dilogía,
nonsense conjugan su base conceptual con los recursos lingüísticos. La función lúdica
del disparate verbal convive con el humor negro y la escenificación de la crueldad.
310 • Santillana
Hu
En la actualidad, el humor se ha valorado como recurso terapéutico y muy reciente-
mente se ha acuñado un nuevo término, posthumor, en relación con la sátira contem-
poránea de las nuevas comedias cinematográficas.
Análisis
Sin embargo, la risa ha sido mirada bajo sospecha en otros momentos históricos. De
hecho fue considerada peligrosa por los padres de la Iglesia, en tanto que entendían
que podía afectar a la humildad y provocar en el cuerpo posturas grotescas. De ello
da buena muestra Umberto Eco en El nombre de la rosa al referirse a la particular
interpretación del segundo libro de la Poética de Aristóteles.
En los textos literarios, el humor está muy presente en la antigüedad clásica, donde
la comedia y los epigramas conviven con la tragedia. También en la Edad Media
contamos con numerosos ejemplos en los que la sátira y el vituperio provocan el
humor despiadado (Cantigas de escarnio e maldecir). En el Renacimiento y el Barroco
encontramos notables muestras en las que el humor desdramatiza una realidad des-
carnada: Celestina, Alonso Quijano o los memorables protagonistas de la picaresca,
como Lázaro, Pablos, Lozana y Justina, nos hacen reír y pensar. También el gracioso
del teatro áureo, las sátiras y puyas entre escritores o los ingeniosos epigramas para
criticar las faltas ajenas ofrecen buenos ejemplos, tanto de comicidad verbal como
de situaciones. La sátira política y de costumbres al estilo de Larra, la feliz unión de
metáfora y humor en las Greguerías de Gómez de la Serna, el humor en las vanguar-
dias, el teatro de Mihura o Jardiel Poncela, La Codorniz, son ricos ejemplos de las
manifestaciones humorísticas en los textos literarios.
Implicaciones prácticas
El humor posee gran interés como recurso didáctico. A ello responde la propuesta
para el aula de Bachillerato de Rincón y Sánchez-Enciso (Morfonética del humor,
1991). También encontramos múltiples ofertas para el aprendizaje del español como
segunda lengua (Cervantes virtual, http://www.cervantesvirtual.com/).
312 • Santillana
Hu
Desde el punto de vista de los estudios de género, el humor y la ironía se presentan
como recursos idóneos para desvelar los estereotipos patriarcales insertos en los tex-
tos. Así se pueden analizar los chistes, comentar sus recursos y las implicaciones de
la ideología en ellos (Rosal Nadales, Violencia simbólica en formas de cultura popular.
http://www.academiadebuenasletrasdegranada.org/)
Las implicaciones prácticas para el aula son múltiples y variadas y pueden abordarse
en todos los niveles. Así, la antítesis verbal e icónica se constituye en el centro del
álbum de Valérie Larrondo, con ilustraciones de Claudine Desmarteau, Mamá fue
pequeña antes de ser mayor. El humor gráfico (Forges), el cómic (Mafalda), las series
de dibujos animados (Los Simpson) suponen un interesante acercamiento a la imagen
y al texto, así como las obras audiovisuales que ofrece El club de la comedia (www.
lasexta.com/programas/club-de-la-comedia/). También el humor es un recurso moti-
vador de primer orden para la escritura creativa, en la línea de Gianni Rodari o Ray-
mond Queneau.
Términos relacionados
Referencias
Barreras Gómez, A., 2002; Bergson, H., 1985; Bonet, R., Laborda, J., Rincón, F. y
Sánchez-Enciso, J., 1991; Bremmer, J. y Roodenburg, H. (coords.), 1999; Bretón, A.,
1940; Casares, J., 1961; Costa, J., 2010; Freud, S., 1973; López Cruces, A., 1993;
Payo, G., 1994; Rodríguez, J. J., 1988; Sotomayor, M. V., 2007; Tambly, D., 2006;
Torres Sánchez, M. A., 1998, 1999 a, 1999 b; Vigara Tauste, A. M., 1994.
Inclusión
Concepto
La palabra inclusión, que etimológicamente proviene del latín inclūdĕre, tiene una
semántica que se relaciona con el acto de ‘abrazar’, ‘abarcar’, ‘envolver’. En los dic-
cionarios de lengua portuguesa, la palabra todavía se entiende en el sentido más
estricto, vinculado a la educación, según lo expresado en el Dicionário Aurélio da
língua portuguesa, para el cual la inclusión es un «acto, proceso o efecto de incluir
indistintamente a todas las personas en el proceso educativo o social», y, en lo que
atañe a las personas con necesidades especiales de educación, las «implica en el
proceso educativo, en el trabajo, en el ocio, etc., tanto en actividades comunitarias
como domésticas».
La naturaleza neutra del término, sin embargo, gana nuevas orientaciones en la prác-
tica de acciones y en la manifestación del término cuando se halla en diálogo y
contraste con los enunciados que circulan en el mundo actual. En el ámbito de estos
conflictos o bajo la complejidad de las diferencias culturales, la inclusión implicaría
un centro, en el cual se establecen las coordenadas dominantes, y unas márgenes
exteriores al centro, subordinadas a este y necesitadas de un replanteamiento.
Asociada a la lectura, la inclusión cultural genera una demanda que tiene como
resultado la noción de que, en el flujo de las relaciones de poder y las interacciones
socioculturales, la lectura aparece como un derecho y una acción decisiva en el pro-
ceso de inclusión social.
Análisis
314 • Santillana
In
(2008, p. 91). Para Petit, eso podría ayudar a «evitar que una unión totalizadora con
una religión, una etnia o un territorio llegase a actuar como identidad» (2008, p. 91).
En una referencia similar, Paulo Freire apunta que el derecho de las clases populares
a «conocer mejor lo que ya saben, al lado de otro derecho, el derecho a participar de
alguna manera en la producción del saber, aún no existe» (Freire, 2003, p. 111). Yux-
tapone la noción de inclusión al concepto de multiculturalidad, que para Freire, más
que un estado, es un proceso nunca acabado o cerrado. Por medio de la inclusión
tiene lugar algo más allá de la yuxtaposición de culturas; es decir, la libertad conquis-
tada de «moverse cada cultura en el respeto una de otra, asumiendo libremente el
riesgo de ser diferente, sin miedo de ser diferente» (2003, p. 156), lo cual implica,
para el individuo, la libertad de superar la propia condición. En esta reconstrucción
de uno mismo, por así decir, se daría un paso del conocimiento desde el «saber expe-
riencial», o sentido común, «al conocimiento resultante de procedimientos más rigu-
rosos de aproximación a los objetos cognoscitivos» (2003, p. 84). Sería, en esencia,
un tránsito hecho posible por la lectura, el modo en que las clases populares podrían
ejercer el derecho a la superación.
En este sentido, está en juego una democracia electrónica que anima, en la medida
de lo posible, a la expresión y elaboración de los problemas «por los propios ciuda-
danos, a la autoorganización de las comunidades locales, a la participación en las
deliberaciones de los grupos directamente afectados por las decisiones, a la trans-
parencia de las políticas públicas y a su evaluación por los ciudadanos» (Lévy, 2001,
p. 187). La inclusión cultural, si se observan las nuevas tecnologías, no se vincula
a un aprendizaje instrumental en lo referente a la operación con dispositivos elec-
trónicos; está especialmente vinculada con todo el mundo posible y factible en el
marco de una democracia directa, en tiempo real, donde cada uno puede contribuir
continuamente al «desarrollo y perfeccionamiento de los problemas comunes, a la
Implicaciones prácticas
Otros aspectos que se deben observar en esta trayectoria inclusiva son las perspec-
tivas intertextuales, interdisciplinarias, multimediales, con miras a enriquecer en los
lectores la recepción de contenidos y de vivenciar al mismo tiempo la convergencia
de los medios (Jenkins, 2008).
316 • Santillana
In
Para los públicos integrados por personas con dificultades de visión o audición,
deben ser instrumentados, en los espacios apropiados, contactos con la lectura de
materiales en braille, con el lenguaje de señas, con audiolibros, con la manipulación
de libros en equipos automáticos para personas con dificultades, incluidas las de
carácter motriz, y las impedidas para pasar hojas e incluso para usar otras tecnolo-
gías. La transcripción del material impreso en braille, también llevada a cabo por el
equipo existente en bibliotecas bien equipadas, que se presentan como referencia,
es otra posibilidad inclusiva a disposición de públicos integrados por personas con
discapacidad de la visión.
Entre los niños de las periferias urbanas, deben ser puestos en circulación libros con
ilustraciones profusas, producidos con calidad editorial, ofreciendo a los menos privile-
giados económica y culturalmente una interacción con lo mejor posible, garantizándo-
les el desarrollo del sentido crítico y de la sensibilidad en niveles cercanos a los de niños
con vivencias lectoras más permanentes y más cualificadas. A esta variedad de lengua-
jes y de equipamientos deben tener acceso personas de diferentes grupos de edad,
garantizando a todos el ejercicio de la ciudadanía por medio de la inclusión cultural.
Términos relacionados
Referencias
Bajtín, M., 1992; Cai, M., 2002; Cunha, A., 1999; Ferreira, A., Ferreira, M. y Silveira,
A., 2010; Fiorin, J. L., 2009; Freire, P., 2003; Jenkins, H., 2008; Lévy, P., 1998, 2001;
Petit, M., 2008; Rösing, T. K. y Rettenmaier, M., 2009.
Tania K. Rösing, Miguel Rettenmaier, Rita de Cassia Tussi, Beatriz Segal, UPF
Inferencia
Concepto
Inferencia proviene del latín medieval inferentia y del latín inferentem, derivado a su
vez de inferre, palabra compuesta por el prefijo in-, ‘en’, y ferre, que significa traer,
llevar, causar, deducir (razonando), sacar una conclusión.
En todo caso, en las diferentes áreas, la inferencia lleva al individuo a descubrir, decir,
descifrar, resolver, encontrar la solución (a un problema o pregunta), entender, dis-
cernir o comprender un significado a partir de premisas o pistas dejadas por el texto
leído o hablado.
Análisis
En lógica, el término inferencia designa el hecho de que, en una relación entre dos
proposiciones, la primera contiene una implicación y la segunda una consecuencia.
Esta observación retrotrae el origen del concepto a la antigüedad clásica en el con-
texto de la cultura griega. La inferencia es una operación cognitiva por la cual se pasa
de una verdad a otra en virtud de su conexión con la primera. El proceso inferencial
puede ser inductivo o deductivo a partir de indicios indicadores dentro de un con-
texto que permita sacar conclusiones avaladas por la probabilidad. Por medio del
razonamiento se concluye cierta pista entre un conjunto de entes que van a permitir
una conclusión.
318 • Santillana
In
Hacer una inferencia en la lectura es valerse de una estrategia para la comprensión
en un proceso en que los conocimientos previos requieren ser activados. Las infor-
maciones del texto actual se relacionan con la experiencia personal y el conocimiento
del mundo, con el fin de asignar significados a lo que no se menciona directamente
en el texto.
Para acceder a las experiencias anteriores, formular hipótesis y conectar con la infor-
mación contenida en el texto, el lector puede realizar predicciones y llegar a una con-
clusión. Conocimientos sobre lectura y autor, por ejemplo, ayudan en la predicción,
pero con todo deben estar conectados a los datos textuales para la realización de
esta acción mental. Las pistas ayudan a reconocer la información que no está explí-
cita en el texto con el fin de llegar a una conclusión. La movilización de conocimien-
tos previos permite inferencias en la búsqueda de la comprensión merced al contexto
que se presenta en el texto.
Implicaciones prácticas
Términos relacionados
Referencias
320 • Santillana
In
Innovación y sostenibilidad
Concepto
Análisis
Cooperación Proyección
territorial internacional
Transferencia del
conocimiento
Capital Demanda
humano pública
Entorno
financiero
322 • Santillana
In
Implicaciones prácticas
Tampoco basta con que haya una innovación sentida como un bien en el ámbito
privado, como es la fan fiction, o una contestación popular o académica a las prác-
ticas comerciales vigentes; al contrario, para que haya innovación tiene que haber
un impacto social, reconocible, y eso se mide porque dicha innovación genere un
hueco en el mercado, esto es, en la prestación de servicios y bienes. Desde este
punto de vista, las prácticas de lectura y escritura más avanzadas tienen que ser,
aparte de buenas, coherentes o moralmente comprometidas (con la inclusión cul-
tural, por ejemplo), sostenibles ante todo, es decir, sustentables por sí mismas, a no
ser que pensemos en una cultura dirigida y paternalista que subsidia productos y
servicios obsoletos. Porque si algo no tiene impacto en el mercado (que para este
autor es cuasi equivalente a sociedad), es que no es innovación. Y es el emprende-
dor quien tiene la alta misión de llevarla a la práctica, de hacerla real, modificando
para ello los hábitos y preconcepciones anteriores. Es un conflicto que supone
el indicio de la crisis y del reequilibrio subsiguiente, como al fin y al cabo ocurre
con los cambios educativos: hoy ya ningún profesor impone una metodología tan
estricta como los comentarios de texto o el análisis gramatical, y eso no es una sim-
ple elección académica, responde también a nuevas realidades a las que el sistema
es sensible.
A este criterio hay que superponerle otro que han puesto en valor los Nuevos estu-
dios de literacidad: prácticas visibles/invisibles, dominantes/vernáculas. El mercado
visibiliza al máximo los mejores productos y servicios –de eso se trata en las ferias del
libro y otros eventos–, pero dentro de la lógica de las crisis periódicas e irregulares
sucede también que ciertas prácticas invisibles o marginales llegan a acceder al mer-
cado y adquieren su masa crítica hasta desbancar a otras, como ha ido ocurriendo en
la historia del cómic o de las literaturas marginales (por ejemplo, novela de aventuras,
ciencia ficción, género policíaco o fantástico), que se han ganado públicos al margen
de su consideración académica o de la oferta inicial.
Las ferias del libro son una buena ocasión de acercar las publicaciones de las distintas
editoriales a un público que no suele frecuentar las librerías.
324 • Santillana
In
Entre las grandes cuestiones pendientes se sitúa la reflexión sobre los conceptos de
autoría y derechos de autor, que tanto en formato papel como en la edición digital
con la gestión de los DRM (derechos digitales) están propulsando nuevas estrategias
en la accesibilidad al conocimiento.
Términos relacionados
Innovación, empresa cultural, deslocalización industrial.
Referencias
Castells, M., 2009; Csikszentmihalyi, M., 1998; Goleman, D., 2000; Martos García,
A. E., 2012; Montañés Serrano, M., Rodríguez-Villasante, T. y Martín Gutiérrez, P.,
2001; Osterwalder, A. y Pigneur, Y., 2011; Schumpeter, J., 1935.
Instituciones de lectura
Concepto
Análisis
Por este motivo, nos limitamos a ofrecer una breve selección de aquellas instituciones
imprescindibles del ámbito nacional e internacional tanto públicas como privadas, sin
cuya tarea la lectura se encontraría en una situación totalmente diferente. De cada
una se ofrece en las referencias finales la página principal como fuente básica para
su consulta.
326 • Santillana
In
• Centro de Documentación del Libro, la Lectura y las Letras: dependiente de la Sub-
dirección General de Promoción del Libro, la Lectura y las Letras españolas, cuya
finalidad esencial radica en proporcionar cobertura a las necesidades de informa-
ción de los usuarios tanto de la propia subdirección como procedentes de otros
ámbitos, así por ejemplo, expertos, universitarios, periodistas, técnicos o estudiosos
procedentes del propio sector del libro.
• Federación de Gremios de Editores de España: con objetivos a corto plazo como la
participación de editores españoles en ferias internacionales del libro, la edición y
difusión de material promocional de las editoriales y libro, y a largo plazo, como la
promoción y defensa del libro editado en español o establecer un flujo de informa-
ción con datos en torno a la situación económica de los países que conforman los
mercados naturales del libro español y la regulación del comercio y la producción
de libros.
• Fundació Bromera: entidad de carácter cultural sin ánimo de lucro, cuyos propó-
sitos esenciales persiguen el fomento de la lectura, especialmente la literaria y la
formativa, la promoción de la investigación docente sobre prácticas que generen
interés y motivación real por la lectura entre los niños y los jóvenes, el fomento de
actividades relacionadas con la reflexión sobre el mundo del libro y la literatura, y el
impulso del uso de la lengua propia de los valencianos.
• Fundación Germán Sánchez Ruipérez (FGSR): dedicada a la actividad educativa y
cultural y centrada en programas de difusión y extensión de la cultura del libro
y la lectura a través de sus diversos centros técnicos, entre los que despuntan el
Centro Internacional del Libro Infantil y Juvenil (Salamanca), el Centro de Desarrollo
Sociocultural y el Centro Internacional de Tecnologías Avanzadas (Peñaranda de
Bracamonte).
• Servicio de Orientación Lectora (SOL): iniciativa de la Federación de Gremios de
Editores de España desarrollada con la FGSR y con la colaboración de la Dirección
General del Libro, Archivos y Bibliotecas del Ministerio de Cultura.
• Organización Española para el Libro Infantil y Juvenil (OEPLI): sección española del
IBBY, encargada de la realización y coordinación de todo tipo de actividades de
promoción relacionadas con el libro infantil y la lectura, así como de las funciones
de representación de España en el IBBY, compuesta por cuatro secciones territo-
riales correspondientes a las cuatro lenguas oficiales del Estado español (Madrid,
Cataluña, Euskadi y Galicia).
• Red de Universidades Lectoras: formada en la actualidad por más de 30 universida-
des españolas e internacionales, caracterizada por la reivindicación de la lectura y
la escritura como competencia básica, como forma «militante» de actuación en la
sociedad y como vehículo de promoción integral del alumnado universitario.
• International Boardon Books for Young People (IBBY): colectivo sin ánimo de lucro
incorporado a la Unesco y Unicef con estatus oficial y compuesto por asociaciones
y personas de todo el mundo comprometidas con la idea de propiciar el encuentro
entre los libros y la infancia.
• Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe (CERLALC):
organismo intergubernamental, bajo los auspicios de la Unesco, cuyo trabajo se
concentra en la creación de condiciones para el desarrollo de sociedades lectoras,
por lo que orienta sus acciones hacia el fomento de la producción y circulación del
libro, la promoción de la lectura y la escritura, y el estímulo y la protección de la
creación intelectual.
• Centre National du Livre: del Ministère de la Culture et de la Communication, con la
misión de fomentar la creación y la difusión de obras de calidad a través de diversos
mecanismos de apoyo a los agentes de la cadena del libro (autores, editores, libre-
ros, bibliotecas, organizadores de actividades literarias, etc.) y generar un espacio
de encuentro, intercambio y acciones interprofesionales.
Implicaciones prácticas
328 • Santillana
In
Por este motivo, su papel resulta todavía más relevante si cabe en tiempos difíciles
desde la perspectiva económica como los que vivimos, pues de su actuación cohe-
rente y sistemática depende en cierto sentido el incremento de las cotas de inclusión
sociocultural de gran parte de la población mundial.
Términos relacionados
Referencias
Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe: http://
www.cerlalc.org/.
Interculturalidad
Concepto
Desde aproximadamente los años sesenta y setenta del siglo xx, se emplea la palabra
«multicultural» de forma indistinta con «pluricultural», uso que ha perdurado hasta
nuestros días, como puede constatarse todavía en diferentes trabajos. La consecuen-
cia más directa de esta confusión terminológica se refleja en la mixtura conceptual
generada y vigente en la actualidad. No obstante, diferentes voces procedentes de
campos como la sociología, la antropología, la psicología, la pedagogía o la didáctica
de la literatura han cuestionado la legitimidad de esta asociación, pues la expresión
multicultural se restringe a una situación de estática social, mientras que la intercul-
turalidad trasciende el límite de un mero diagnóstico de la coexistencia cultural en un
mismo espacio geográfico.
Ante la evidente falacia del monoculturalismo como rasgo definitorio de las socie-
dades contemporáneas, reflejada, por ejemplo, en la presencia en las aulas de un
alumnado cada vez más heterogéneo, de origen étnico y cultural diverso, la inter-
culturalidad se ha convertido en núcleo central, hasta el punto de poder calificarlo
casi de lugar común en el debate pedagógico. En el caso español, la década de
1990 inaugura la eclosión de iniciativas, estudios e investigaciones en torno a la
interculturalidad. Sin embargo, con independencia del abuso del término, de su pre-
sentación demonizada como fuente de conflictos o de su ensalzamiento carente de
bases teóricas y metodológicas rigurosas, la interculturalidad supone uno de los retos
educativos para las sociedades del siglo xxi.
Análisis
330 • Santillana
In
• Interculturalidad como proyecto sociopolítico: esto es, como propuesta sociopolí-
tica organizativa de la sociedad caracterizada por la diversidad, alternativa o com-
plementaria del multiculturalismo en su concepción de la diversidad cultural. El pro-
yecto intercultural desde esta perspectiva se enmarca de pleno en una dimensión
política y significa la generación intencionada, planificada o inducida de nuevas
expresiones culturales y, por tanto, la emergencia de una nueva síntesis, caracteri-
zada por el respeto y la asunción de la diversidad preexistente y la recreación de las
culturas en presencia (Malgesini y Giménez, 2000).
Desde esta óptica, la educación intercultural propone una práctica educativa que
ubica las diferencias culturales de individuos y grupos como foco de la reflexión y la
investigación educativas, y cuya finalidad primera radica en ofrecer una respuesta
a la diversidad cultural propia de las sociedades occidentales desde premisas que
respeten y valoren el pluralismo cultural como riqueza y como recurso pedagógico
de primer orden. Constituye, por tanto, la etapa final del proceso de aceptación y
valoración de las variables culturales, más allá de modelos educativos como el asi-
milacionismo o la educación compensatoria, ya que se fundamenta en la asunción
de la diversidad humana como positiva, como un reto de atractivas posibilidades en
lugar de un problema de compleja resolución, y además se plantea como un modelo
dirigido a todo el conjunto social y no a un grupo concreto.
Entre los límites y las contradicciones del compromiso intercultural incidimos en:
a) la valoración de las diferencias y la crítica sistemática de la naturaleza normativa
de la escuela; el peligro radica entonces en la interpretación de la diversidad como
pluralismo y, en consecuencia, en la construcción de una mixtura de identidades
diferenciadas, en oposición al espíritu de una escuela multicultural; b) la extensión
de relaciones no igualitarias, impregnadas de un marcado carácter paternalista como
válidas, ya que actualizan la distancia que se pretendía eliminar; c) la polarización de
las culturas y la restricción, en gran número de ocasiones, sobre todo desde la pers-
332 • Santillana
In
pectiva de los contenidos, a actividades concretas de carácter lúdico-festivo ligadas
a la celebración de una festividad; d) el abuso de las comparaciones y de la analogía,
con el grave riesgo de enfatizar los estereotipos e incluso de generar nuevos, ya que
la perspectiva binaria puede desembocar en la creación de dualismos contrapuestos
de compleja resolución y causantes del incremento de los desequilibrios entre los
grupos (Abdallah-Pretceille, 2001).
Implicaciones prácticas
Términos relacionados
Referencias
Abdallah-Pretceille, M., 2001; Aguado, M. T., 1996; Ballester, J. e Ibarra, N., 2011;
Cai, M., 2002; Ibarra, N., 2010; Ibarra, N. y Ballester, J., 2011; Jiménez, R., 2004;
Malgesini, G. y Giménez, C., 2000; Sales, A. y García, R., 1997.
334 • Santillana
In
Intertexto lector
Concepto
En este sentido, el lector capacitado será aquel que no tiene problemas para iden-
tificar los usos literarios, las estructuras, el valor artístico de la obra o su sentido, es
decir, aquel que está preparado para advertir todos los elementos lingüísticos, esté-
ticos y culturales que la obra literaria nos transmite, configurando un grado máximo
de comprensión.
El intertexto lector permite reconocer los rasgos comunes existentes entre distintos
textos –explícitos o no en los mismos– y constituye una suerte de base de datos for-
mada por cuantas lecturas conforman la experiencia lectora del individuo.
En este contexto, es preciso puntualizar que, aunque hemos puesto como referencia
la literatura, el intertexto lector está construido con todo tipo de experiencias, siendo,
por tanto, un mecanismo que el individuo activa cada vez que lee un texto, sea este
de la naturaleza que sea. El intertexto está directamente relacionado con nuestra
experiencia vital y con nuestra experiencia lectora –ambos factores dinámicos en
constante cambio y maduración–, entendiendo por la primera todo el cúmulo de
vivencias personales que nos sitúan social y culturalmente en el mundo, formando
parte de nuestro nivel de conocimiento del mismo y de nuestra propia identidad. Esta
experiencia puede llegar por distintos cauces, al que también unimos el de la lectura.
Más tarde, Gérard Genette establecerá en Palimpsestes (1982) la relación de los tipos
de vínculos diferentes que se pueden dar entre los textos, distinguiendo entre inter-
textualidad o percepción por el lector de las relaciones de un texto con otros textos,
paratextualidad o relación del texto con los elementos que lo acompañan (título,
imágenes, notas, comentarios, etc.), metatextualidad o relación que vincula un texto
con otro a través de su propia naturaleza, architextualidad o estatus genérico de un
texto y, por último, hipertextualidad, donde se recogen las conexiones con otros tex-
tos anteriores y aquellas vinculadas al humor, la parodia, etc. El texto, por tanto, es
un entramado construido –siguiendo a Genette– como «un cruce de textos», como
una réplica de otros textos –Kristeva–, de ahí la noción de intertexto como «conjunto
de textos que entran en relación en un texto dado».
Análisis
Por otra parte, cuando un autor toma como referencia o utiliza rasgos presentes en
otros autores –o los cita–, recreando en su obra géneros, estructuras, temas, versos,
escenas, personajes o imágenes ya utilizados, está poniendo a disposición del lector
toda una gama de relaciones intertextuales que están insertas en este tejido. A veces,
el autor también puede proponernos un pacto –nos referimos al concepto de pacto
autobiográfico acuñado por Lejeune–, por el cual el lector descifra el contenido auto-
biográfico de un texto, y, por último, el autor construye enunciados irónicos o satíri-
cos que necesitan de la capacidad del lector para su comprensión.
De forma global, puede afirmarse que la comprensión de un texto requiere una serie
de operaciones entre las que se encuentra el reconocimiento de rasgos que ya existen
en otros textos. Pero ello no depende de que los rasgos estén en el texto, sino de
que seamos capaces de reconocerlos. Por ello, los conceptos de intertexto discursivo
e intertexto lector no son términos equivalentes. El primero hace referencia, como
hemos dicho, al conjunto de textos insertos en un texto determinado a través de
conexiones de diversa índole; el segundo alude al reconocimiento de esas conexiones
a partir de la experiencia de recepción que posee el lector (Mendoza Fillola, 2001: 28).
Dicho concepto se relaciona con la diversidad de registros que el lector ha adquirido
a través de su experiencia lectora. En este sentido, Barthes adelanta este concepto
cuando afirma que «ese yo que se aproxima al texto» ya es, en sí, «una pluralidad
de otros textos, de códigos infinitos, o más exactamente perdidos» (Barthes S/Z: 6).
336 • Santillana
In
Asimismo podríamos apuntar la relación que esta noción guarda con aquella que
Jauss formulase desde la estética de la recepción identificada bajo el término de
«horizonte de expectativas», esto es, el conjunto de conocimientos e ideas preconce-
bidas que determina la disposición con la que el público acoge y valora una obra lite-
raria: «la obra –afirma el autor– suscita recuerdos de cosas ya leídas y pone al lector
en una determinada actitud emocional». Cabe suponer, pues, que la variación de la
cantidad de información contenida en el intertexto lector interfiere directamente en
las expectativas abiertas al lector por el texto.
Al hilo de esta última afirmación, es posible advertir que, si bien nos hemos situado
en el proceso de la lectura, la relevancia de este concepto no estriba solo en la impor-
tancia que adquiere respecto a la competencia lectora y, por tanto, el proceso de
recepción. No olvidemos que el proceso creativo implica una elaboración compleja
en la que intervienen destrezas lingüísticas, capacidades imaginativas y experiencias
vitales. En varias de sus obras, Umberto Eco (1984) insistirá en que el lector que hay
dentro del escritor influye en la configuración de su obra tanto si el autor quiere como
si no. Por tanto, el intertexto lector del autor también se activa en el proceso creativo.
Quizá por ello su obra El cementerio de Praga es, además de muchas otras cosas, una
lección magistral de intertextualidad. Tampoco resulta extraño que Caballero Bonald
afirme que todo autor escribe el libro que le gustaría leer, o que García Márquez
explique en el prólogo de su novela Del amor y otros demonios cómo una noticia
que cubrió como reportero y el recuerdo de una leyenda caribeña que su abuela le
contaba de niño fueron el origen de su novela.
Implicaciones prácticas
Las experiencias docentes en este ámbito son numerosas, dado que están íntima
mente ligadas a la formación de la competencia lectoescritora. Solo a modo de
ejemplo podemos mencionar las valiosas aportaciones realizadas en los distin-
tos proyectos de investigación llevados a cabo en la Universidad de Barcelona por
Antonio Mendoza Fillola, catedrático de Didáctica de la Lengua y la Literatura, y las
publicaciones derivadas de los mismos, muchas de las cuales están disponibles en el
portal de la Biblioteca Cervantes virtual (http://bib.cervantesvirtual.com/FichaAutor.
html?Ref=3569). Entre esas publicaciones adquieren especial interés: El intertexto del
lector: un análisis desde la perspectiva de la enseñanza de la literatura (1996); Inter-
textos: aspectos sobre la recepción del discurso artístico (con Pedro C. Cerrillo, 2003),
Estrategias de lectura
Competencia literaria
Competencia Lingüística
Intertexto lector
Mendoza Fillola, El intertexto lector. El espacio de encuentro entre las aportaciones del texto
con el lector.
Términos relacionados
Referencias
Barthes, R., 1970; Bloome, D. y Egan-Robertson, A., 1993; Cerrillo, P. C., 2008; Eco,
U., 1979 y 1984; Genette, G., 1982; Hartman, D., 1992; Kristeva, J., 1967; Mendoza
Fillola, A., 2001; Mendoza Fillola, A. (coord.), 2008.
338 • Santillana
In
Concepto
La novela policiaca nace como tal en el período de la revolución industrial del siglo
xix, convirtiéndose en manifestación de los nuevos problemas de la sociedad bur-
guesa; es decir, no solo de la seguridad en sentido restringido, sino del marco social
en que se mueven las víctimas, los delincuentes y la policía. Aunque grandes novelis-
tas como Balzac y Dostoievski ya trataron temas policiacos, como ocurre en Crimen
y castigo, es con la novela popular del siglo xix, los llamados «folletines», cuando
empieza a difundirse el relato de investigación criminal. Factores como el crecimiento
de los núcleos urbanos, y, por tanto, el aumento de la delincuencia, la aparición de
las primeras policías secretas y el nacimiento de la prensa sensacionalista (también
llamada «periodismo amarillo») contribuyeron al inicio del género, que podemos
situar en Los crímenes de la calle Morgue, cuento de E. A. Poe publicado en 1841, el
mismo año en que Livingstone inicia sus exploraciones africanas y cuando ya se han
publicado diversas novelas de aventuras.
Análisis
Cabe destacar el valor del azar como elemento diferenciador: «El héroe de la aven-
tura se encuentra con el oso o con la tribu de antropófagos por puro azar. En el
suceso policiaco, la azarosidad es solo aparente o, si se quiere, unilateral. El asesinato
o el robo son un inesperado azar para la víctima, pero, miradas desde el lado del cri-
minal, son el término de un plan previamente concebido, esto es, de una ‘intención’.
Para el criminal no es azarosa la comisión del crimen». Es decir, en el crimen hay un
plan oculto, un orden «matemático» que se disfraza de casualidades y coincidencias,
y que, una vez esclarecido por el investigador, permite su plena comprensión. En esa
medida, el descubrimiento de la verdad se homologa a la aventura de la iniciación
descrita por los mitólogos y por Propp a propósito del cuento, en tanto que integra
los diversos planos de la conducta: es un hecho lógico, porque el detective aplica el
razonamiento para desvelar la verdad, pero también se comporta como una repara-
ción, como una catarsis del crimen, porque el desvelamiento de la verdad oculta y
ocultada permite liberar las tensiones y conflictos que suscita el crimen como hecho
patético y traumático que es.
Desde este punto de vista, no hay tanta distancia entre el héroe clásico, al modo de
Sherlock Holmes, y los antihéroes desgarrados de la novela negra, pues unos y otros
encuentran la verdad, y lo que varía es el grado de escepticismo o la actitud vital o
impacto que producen esos acontecimientos. El azar es, pues, el primer símbolo que
el «desvelador de misterios» que es al fin y al cabo el investigador debe desentrañar,
no fiándose nunca de las apariencias y las casualidades. Por eso dice Laín que el azar
total de la aventura frente a la naturaleza física y biológica es testimonio de una radi-
cal insuficiencia humana ante el cosmos. Es decir, el héroe de la novela de aventuras
está sumido en un mundo natural inmensamente peligroso, constantemente amena-
zador, donde las cosas no son nunca lo que parecen.
El azar unilateral del suceso policiaco expresa la insuficiencia del hombre ante sus
propios problemas, ante sí mismo, ante su trágica, imprevisible y contradictoria reali-
dad, desde el momento en que ni siquiera es capaz de comprender la lógica del ase-
sino, y en eso Los crímenes de la calle Morgue es un precedente consumado, porque
pone de manifiesto la insuficiencia social de todos los recursos humanos, por ejem-
plo, el que la policía (la Sureté, Scotland Yard…) fracase y sea precisa la intervención
de una persona especial, de un elegido, de un iniciado capaz de resolver el enigma.
Lo que hay detrás de esto es la constatación de un «radical e inevitable desorden en
el alma de los hombres», en palabras de Laín. Así, cuando el detective se encara con
340 • Santillana
In
el crimen y comienza por desconfiar de todos cuantos rodean el suceso, lo que se nos
dice es que en todos los hombres hay latente una propensión al desorden, al crimen.
Ese sentido de rebeldía subraya el aspecto de individualidad; sin embargo, hay que
estar atento a los símbolos iniciáticos; no todo es acción, como en el cine actual, en
muchas novelas el héroe es o se queda huérfano, son estos héroes niños o héroes
jóvenes de La isla del tesoro o Los hijos del capitán Grant. El mar o el país lejano es el
laberinto donde deben desenvolverse y al final del viaje los héroes maduran, vuelven
cambiados. Las novelas de aventuras se convierten así en una búsqueda de la madu-
rez, del padre, de valores alternativos (Siddartha, de H. Hesse, Londres). En cierto
modo, es una vuelta al romanticismo. Si la novela de aventuras es una evasión en
el espacio, la novela histórica es una evasión en el tiempo. También es una vuelta al
romanticismo, porque los románticos preferían la Edad Media y los tiempos bárbaros,
y esto es lo que tenemos, incluso en el género de espada y brujería.
Implicaciones prácticas
Ciertamente, una novela policiaca es percibida como tal si tiene un orden o una
lógica reconocible, si las acciones son las que tienen que ser (es decir, si no hay la
maraña típica de otros géneros, como el folletín) y también es casi consustancial esa
actitud de distanciamiento, que en el género clásico se mostraba como ironía o dan-
dismo de sus protagonistas y que en los remakes modernos aparece como el humor
corrosivo de la novela negra. Estar dentro y fuera del juego, actitud intelectual que
se despega de la actitud propia de la novela de aventuras o de viajes y que casa más
con el talante de Borges, es decir, con el mundo del ensayo, o del relato-ensayo, tan
borgiano. Todo lo cual hace que la hazaña del detective no sea en primera instancia
ética ni de restauración del orden, sino sobre todo intelectual, y en esto es donde el
relato policiaco se une al pensamiento lógico y científico, al desarrollo moderno de
las ciencias, al pensamiento deductivo y, en suma, al ámbito de la razón. Como dice
Pepe Carvalho, el detective es en cierto modo un «basurero» de la sociedad, pero
también un terapeuta, si al radiografiar la sociedad y ponerla delante de sus críme-
nes, no solo revela que estos existen, sino también sus secretos.
Términos relacionados
Referencias
Cerrillo, P. C. y García Padrino, J. (coords.), 1990; Cervera, J., 1991; García Padrino, J.,
1992; García Rivera, G., 1996; García Rivera, G., 1998; Hürlimann, B., Laín Entralgo,
P., 1964; 1968; Martín, A., 1990; Petrini, E., 1963; Rico, L., 1986; Rodari, G., 1986
[1973]; Rosell, F., 1999.
342 • Santillana
In
Concepto
Análisis
Esta posible síntesis transdisciplinar viene en cierto modo precedida por un acer-
camiento entre paradigmas: así, afirma Chartier (2006) apoyándose en McKenzie,
no se pueden separar el estudio de las condiciones de publicación de los textos y la
interpretación de su sentido, la materialidad del texto y la textualidad del libro. Dicho
de otro modo, la historia de la lectura, la tecnología, la filología o la semiótica se
abrazan o, en todo caso, se abren entre ellas puentes hasta ahora poco transitados.
Implicaciones prácticas
344 • Santillana
In
impreso y lo digital, se impone una «ecología común, no solo de los medios de
comunicación, sino de todas las alfabetizaciones de la lectura, de la escritura, de la
interactividad y de la cultura, ya sean pasadas o actuales».
Sánchez Ron (2011) ha acuñado la expresión «Nueva Ilustración» para designar este
movimiento en pro de la transdisciplinariedad.
Términos relacionados
Referencias
Andretta, S., 2009; Bourdieu, P., 2005 (1999); Chartier, R., 2006; Douglas, M., 1970;
Liu, A., 2012; Martos García, A. E., 2008; Nicolescu, B., 2002; Sánchez Ron, J. M.,
2011; Thomas, S. et al., 2007; Thomas, S., 2012.
Hay un tercer uso del concepto de itinerario de lectura si con él nos referimos a
gráficos de redes que explican relaciones entre nodos, que son los distintos puntos
o ítems que queramos relacionar, por ejemplo, lecturas o géneros. En este caso, la
naturaleza tangible-intangible se fusiona, es un gráfico desplegable en algún tipo de
soporte, pero a la vez, como cualquier cartografía conceptual, es un artefacto cultural
de orden cognitivo.
Análisis
346 • Santillana
It
ble, los contenidos y los continentes de lectura, lo individual y lo social, lo analógico y
lo digital, sin perder ni el eclecticismo necesario ni el equilibrio entre las partes. Equi-
librio que lleve a trabajar los aspectos materiales y corporales que rodean una perfor-
mance, lo mismo que los aspectos cognitivos más abstractos; igualmente, el lugar, el
momento, los participantes, los artefactos, todo forma una unidad de acción.
Los pertrechos y gadgets del lector-escribiente son sus extensiones, sus prótesis y,
como si fueran un cyborg, forman parte de él ya de forma inseparable. Este nuevo
centauro lector tiene la cabeza humana y la agilidad que le dan sus aplicaciones
y artefactos, entendiendo por tales no solo los dispositivos externos, los soportes
y materiales de lectura, en suma el mundo de los objetos, sino también las herra-
mientas cognitivas internas, las que hacen, por ejemplo, que un lector sepa manejar
el soporte libro, hojearlo, etc. Todos estos medios, materiales e inmateriales, son
Un tipo esencial de actividad o script en los eventos letrados son los itinerarios de
lectura y escritura, esto es, la red que se establece para ir de un punto a otro. Puede
ser conocer un autor, un texto, un género, un grupo de autores, actuales o clásicos,
etc. Lo importante no es la distancia, la cercanía o lejanía que se establezca entre
un punto y otro de la red, lo importante son las conexiones y los trayectos que se
realizan. Para un enfoque, bastará con trabajar con fragmentos u obras unitarias,
glosarlas, interpretarlas, desmenuzarlas, y este itinerario bibliográfico será el conte-
nido del evento letrado. En síntesis, acudimos al trinomio ambiente de interacción,
participantes más vehículo de la lectura, actividades. Lo que se puede hacer con un
texto está en función de estas variables, porque todas las prácticas se mueven en
este entorno tridimensional, constituyen cristalizaciones de la experiencia humana
y refuerzan el sistema social, incluso cuando son propuestas transgresoras, pero
realizadas desde estos ejes. El ingenio, desde luego, tiene mucho que ver con esa
articulación entre el participante y sus artefactos, que es capaz así de crear o adaptar
el ambiente a sus propias preferencias y de plantear trayectos o caminos poco con-
vencionales. Por ejemplo, es capaz de saltar o de zapear entre un código o lenguaje
y otro, conectando la novela con la película o el cómic.
Implicaciones prácticas
Esto se debe traducir en que es posible acentuar el papel tutor del profesor a la hora
de orientar en los posibles itinerarios a que se presta el hipertexto. El profesor, ante
348 • Santillana
It
el desorden inherente a la Red, debe ser un experto en sugerir la lectura de textos
integrados; es decir, debe ser un experto en intertextualidad, literatura comparada,
artes en general, pues su propósito final es ayudar a buscar nexos significativos (un
hilo conductor) entre todo un material heterogéneo y dispar.
Términos relacionados
Referencias
Ausubel, D. P., Novak, J. D. y Hanesian, H., 2000 (1963); Martín Barbero, J., 2005;
Itinerarios lectores: www.itinerariosdelectura.com; Martos Núñez, E. y García Rivera,
G., 1993; Ong, W., 1987.
Lectoescritura
Concepto
En este sentido, cada día es más necesaria una revisión y actualización en torno a
esta temática, y se requiere el conocimiento de un método diferente del que suele
ser habitual y la posibilidad de iniciar y consolidar grupos de trabajo en que se deba-
tan y experimenten nuevas estrategias y recursos en el campo de la lectoescritura. El
problema de la enseñanza de la lectura en la escuela no se sitúa solo en el método
que debe utilizarse ni en la edad idónea para iniciar el proceso, sino también en la
conceptualización misma de la lectura, de cómo la valoran los equipos de profesores,
del papel que ocupa en el proyecto curricular, de los medios que se arbitran para favo-
recerla y, por supuesto, de las propuestas metodológicas que se adoptan para ense-
ñarla. Hay que añadir también que, cuando la discusión se centra en los métodos o en
las edades en las que hay que iniciar la instrucción formal, se opera simultáneamente
una asimilación y una restricción: se asimila la adquisición y enseñanza de la lectura
a la adquisición y enseñanza del código, y se restringe lo que la lectura implica, que
supera las habilidades de descodificación.
Análisis
Durante muchos años se consideró que, dado un umbral mínimo en la edad del niño
para iniciar el aprendizaje de la lectura y supuesta una inteligencia normal, podía
empezarse ese aprendizaje sin más, quedando el problema reducido al método de
enseñanza, sobre el que sí se generaron discusiones. Las continuas experiencias han
demostrado que, aunque se puede aprender a leer desde los cuatro años (y a veces
antes), la edad media ideal no está lejos de los cinco y medio a seis. De hecho,
350 • Santillana
Le
numerosos estudios han demostrado que lo que se ha conseguido antes de esa edad
resulta fácilmente alcanzable en poco tiempo a partir de los 6 años.
Se pensó también que era necesario un nivel mental determinado, tal vez coincidente
con el cronológico, y que de él dependía la facilidad para el aprendizaje. Parece ser
que experiencias posteriores han demostrado que no es la inteligencia, sino una
madurez básica, la que condiciona el aprovechamiento en el aprendizaje de la lec-
toescritura.
Cuando el niño aprende a leer con la ayuda de una persona mayor, y más si es su madre,
puede hacer preguntas y hablar, con lo que el aprendizaje le resulta más fácil.
Implicaciones prácticas
En principio, puede decirse que son dos los métodos fundamentales para enseñar la
lectura: a) partir del conjunto (narración completa, periodo, oración o palabra), para
llegar por análisis de sus elementos hasta las sílabas, letras y sonidos; a estos métodos se
les ha llamado analíticos o globales; b) partir de los elementos (sonidos, letras, sílabas),
para llegar por síntesis a las palabras, oraciones…, al conjunto; a estos métodos se les ha
llamado sintéticos. A partir de 1920 surgieron los denominados métodos mixtos o miti-
gados para dar solución a la aparente oposición entre los métodos analíticos y sintéticos.
Métodos de lectoescritura
Métodos
analíticos
Variantes
Métodos
sintéticos
Variantes
Métodos
mitigados o mixtos
Variantes
352 • Santillana
Le
Hoy se ha generalizado la idea de que la enseñanza de la lectoescritura no puede
hacerse de forma unilateral, sino combinada, polifacética, mixta. El niño, ante un
texto escrito, es conveniente que lo comprenda globalmente, pero también, simul-
táneamente, que ejercite un proceso más lógico descubriendo la combinatoria que
subyace en ese texto, las relaciones de fonema y grafema, que es cuando verdadera-
mente puede considerarse análisis mental. En sentido estricto, el enfoque metodoló-
gico mixto implica una triple fase: globalizada, analítica y sintética.
Términos relacionados
Referencias
Crescini, V., 2011; Díaz Pineda, A., 2009; Elvira Jiménez, J. y Pinto Juárez, L. F., 2010;
Galera Noguera, F., 2005; Gutiérrez Toca, M., 2002; Morales Negrillo, L., 2009; Neira
Moreno, M. A., 2008; Rodríguez García, E. M., 2011; Tinaut Santas, R., 2009; Viña
Pombo, B., 2009.
Lectoescritura multimedia
Concepto
Análisis
354 • Santillana
Le
La lectoescritura multimedia se sirve de diferentes soportes, lenguajes y contextos,
desplazándose del modo lineal a aquel que distribuye la información en nodos que
se conectan formando redes. El aprendizaje lectoescritor pasa de un modelo cons-
tructivista a otro basado en la conectividad y en la capacidad de saber integrar infor-
maciones no lineales para generar una nueva significación a partir de su conexión.
La lectoescritura multimedia formaría parte de la que ha sido definida por Henry
Jenkins como «cultura de la convergencia», en la que a este paradigma de conecti-
vidad se suman la cultura participativa (especialmente en la creación de contenidos)
y la inteligencia colectiva (con resultados no sumatorios, sino multiplicadores). Como
ya hemos dicho, es la noción de interacción la que diferencia este modelo de sus
anteriores, pasando de la noción de recepción a la de elección libre de conexión de
los contenidos.
Implicaciones prácticas
Porque, en este sentido, nos encontramos en plena evolución del término. De las pri-
meras experiencias, definidas como apoyos multimedia para el aprendizaje lectoes-
critor, como el portal del Ministerio de Educación, La Cueva de las Palabras, hemos
pasado a aquellas que ponen en tela de juicio las tecnologías de distribución con-
vencionales y acercan aún más al usuario hacia la gestión de sus propios contenidos.
Términos relacionados
Referencias
Jenkins, H., 2008; Lara, T. y Alonso Arrukero, N., 2009; Matas, T., 2000.
Concepto
Análisis
Debemos al semiólogo W. Mignolo (1978: 91) una primera aproximación a las cate-
gorías divisorias lector ingenuo y lector experto, o lector incauto y lector competente,
si se prefiere, que es tan esclarecedora de cara a la educación lectora que tienen que
transmitir los futuros profesores. Es imprescindible que estos sepan reconocer una
serie de pautas diferenciales en la forma de abordar un texto:
• El lector aprendiz empieza por descifrar mecánicamente (lectura silábica), pero no
desarrolla aún las habilidades de comprensión. Esta supone un proceso mental
complejo, ya que la comprensión de una narración no es la comprensión palabra a
palabra o frase a frase, es imprescindible trabajar con bloques de texto.
• El lector ingenuo está limitado por el hecho de que lee todo de la misma manera,
desde un diccionario, que requeriría una lectura de hojeo, en diagonal, a una poe-
sía, que necesitaría una lectura concentrada, expresiva.
356 • Santillana
Le
• Este lector aplica estrategias de lectura poco eficaces: lee palabra a palabra, en
lugar de leer estructuras más amplias. Tampoco aprovecha el entorno externo de
la lectura, su propia experiencia y conocimientos: por ejemplo, sigue al pie de la
letra el texto, no formula conjeturas o predicciones sobre lo que va a pasar, no salta
nunca, no personaliza la lectura con sus propias experiencias…
• El lector experto sabe leer de muchas maneras, aplica distintos modos según sea la
naturaleza del texto que aborda.
• Aplica en su lectura estrategias eficaces: lectura veloz, lectura por capítulos…
• Aprovecha el contexto o entorno inmediato de lectura: cuando hay algo difícil no
interrumpe la lectura, sino que deduce el significado por el contexto del texto.
• Aprovecha también el entorno externo de la lectura, su propia experiencia y cono-
cimientos: formula conjeturas o predicciones sobre lo que va a ocurrir, relaciona la
lectura con experiencias propias.
Implicaciones prácticas
Parece claro que el objetivo básico es llegar a conseguir que los lectores ingenuos
pasen a formar parte del grupo de lectores competentes, polivalentes y expertos, y
se conviertan de esta manera en lectores polivalentes, lectores capaces de disfrutar
y acceder igualmente a los nuevos alfabetismos. Se trata de una redefinición del
perfil del lector. Este lector polivalente, estudiado también por Rösing y otros (2009),
deberá poseer aptitud para variar los modos de leer: realizar lectura en voz alta,
rápida, selectiva, lenta, en profundidad…, es decir, convertirse en un lector que sepa
adaptar su modo de leer a su proyecto vital, a la situación de comunicación y a los
textos que confronta. En suma, un lector cuyo perfil sea el de saber apropiarse de
los tipos de textos y de escritos más diversos: literarios, científicos, técnicos, utilita-
rios, sociales…, así como de los más variados géneros o soportes.
Perfiles lector
ingenuo/lector
experto
• El lector experto
• El lector ingenuo no lee todo igual,
lee todo de la sabe leer no
misma manera. linealmente sino
Lectura según el fin o la
• Aplica estrategias
única / clase de lectura.
poco eficaces, como
Lectura
leer linealmente • Aprovecha el
plural
o palabra a palabra. contexto, si hay
• Apenas usa su propia La plaza tiene una torre; algo difícil infiere
experiencia lectora la torre tiene un balcón; el significado
o conocimientos el balcón tiene una dama; por el contexto.
del entorno. la dama una blanca flor. • Usa el entorno
• No formula conjeturas. Ha pasado un caballero y sus propias
–¡quién sabe por qué pasó!– experiencias
y se ha llevado la plaza, para enriquecer
con su torre y su balcón, el sentido.
con su balcón y su dama,
su dama y su blanca flor.
ANTONIO MACHADO
Por ejemplo, la lectura del poema de Antonio Machado La plaza tiene una torre
puede ser un buen ejemplo de las distintas estrategias que cada lector suele aplicar
y del resultado contrapuesto de las mismas; el lector ingenuo a menudo se ve abo-
cado a una lectura banal o anecdótica del texto, mientras que el lector experto es
capaz de aplicar lecturas entre líneas, a partir d e inferencias y de datos que puede
cotejar para construir sentidos alternativos al literal, a pesar de la simplicidad del
texto. Un buen lector no se conforma con una lectura rápida o literal de este texto,
358 • Santillana
Le
es decir, no se fía de las apariencias, en este caso, una anécdota banal, una mujer
que es arrebatada de una plaza por alguien. Con todas estas pistas nos vamos
acercando a esa lectura entre líneas, a una lectura polisémica, nos damos cuenta de
que el poeta se ha inspirado en el folclore tanto general (el tema de la dama en la
torre) como infantil (el ritmo de encadenamiento, los cuentos de fórmula, las repeti-
ciones de las nanas, etc.). Al final queda en el aire una gran ambigüedad o descon-
cierto, podemos hacer una lectura optimista: la dama es como Penélope, cuando
se va con el caballero se lleva también todas sus raíces, sus recuerdos, sus cosas,
y en ese caso, torre, balcón… son metáforas. Podemos también hacer una lectura
más destructiva, y entonces el caballero es un raptor o incluso la personificación de
la muerte o del tiempo que no deja nada a su paso, y la dama, con la belleza que
representa la flor, es el símbolo del ser humano frágil que tiene (en el sentido del
francés de tener cogido) cosas que le han de arrebatar un día. Es así como llegamos
a un sentido figurado y, por tanto, a la captación de posibles símbolos y metáforas
contenidos en el poema.
Términos relacionados
Lectura eficiente, lectura activa, lectura plural, lector polivalente, simbolismos.
Referencias
Eco, U., 1987; Estrategias de lectura. ICE de la Universidad de Barcelona, 2003; Mar-
tos, E., Rösing, T. y Kuchenbecker, M., 2009; Martos García, A., 2011; Mendoza
Fillola, A., 2001; Mignolo, W. D., 1978; Riffaterre, M., 1979; Solé, I., 1992.
Lectura científica
Concepto
Análisis
360 • Santillana
Le
–– Las ideas claramente manifestadas en el texto que, tras discernir su veracidad
o falsedad, le sirvan al investigador como apoyo para sustentar sus propias
observaciones.
–– Las ideas que, tan solo sugeridas por el autor, pueden ser aprovechadas por el
investigador.
–– Las ideas que, de algún modo expuestas por el autor de la fuente, no cobraron
valor en su momento por no existir el estado científico adecuado para ser pro-
clamadas verdades científicas.
–– Las ideas propias que obtiene el investigador al comparar, relacionar y reflexio-
nar sobre la materia ofrecida por las fuentes.
Implicaciones prácticas
Todo ello puede reflejarse en una especie de ficha de lectura crítica o de investiga-
ción, cuyo diseño debe tener en cuenta:
1. Noción: la ficha contiene un mensaje científico materializado, a partir de la
reflexión del investigador, en el proceso de lectura crítica de las fuentes.
2. Disposición de los datos en la ficha:
–– Los datos obtenidos de los autores deben figurar en su contexto y deben poder
ser localizados en el mismo mediante la técnica de búsqueda informativa (des-
criptores o palabras clave).
–– Debe quedar siempre manifiesta la diferencia entre las ideas tomadas fielmente
de un autor y las ideas obtenidas mediante comentario o paráfrasis. Una pará-
frasis mal hecha equivale a un plagio.
–– La acumulación y el enriquecimiento de datos en las fichas –a veces no todos
utilizados en la investigación presente– permiten su acrecentamiento y aprove-
chamiento para el futuro.
El comentario de texto es uno de los recursos que operan en los llamados talleres de
lectura (Calleja, 2006: 322-336). En nuestro caso, un modelo de recurso didáctico
para el aprendizaje de la lectura crítica experimentado en alumnos de la asignatura
Documentación Informativa (Grado de Periodismo, Facultad de Ciencias de la Infor-
mación, Universidad Complutense de Madrid) se ha desarrollado como sigue:
1. Trabajo individual o colectivo.
2. Tema elegido por el profesor o los alumnos a partir de un documento audiovisual.
3. Estudio a partir de una metodología para la elaboración de trabajos individuales o
colectivos de lectura crítica de acuerdo con las siguientes fases de trabajo:
–– Introducción. Planteamiento general del taller.
–– Selección de documentos textuales y audiovisuales para el estudio del tema.
–– Descripción del contexto histórico, geográfico, cultural, etc., contenido en los
documentos seleccionados (personajes, instituciones, acontecimientos, etc.).
–– Lista de las fuentes de documentación utilizadas en los documentos objeto de
comparación.
–– Lista de cuestiones a tratar mediante el estudio de sus fuentes.
–– Estudio comparativo de las fuentes de documentación empleadas en los docu-
mentos (situaciones, argumentos, personajes, música, fotografía, etc.).
–– Uso de entrevistas personales a expertos en el tema, si procede.
–– Conclusiones y valoraciones personales (López Yepes, 2012 b: 207-221).
362 • Santillana
Le
Propuesta de taller
La aplicación práctica de lo expuesto se observa en una propuesta de taller de lec-
tura sobre la novela y el filme Soldados de Salamina de Javier Cercas y Javier Trueba,
respectivamente, que presentamos en el IX Seminario Hispano-Mexicano de Inves-
tigación sobre Biblioteconomía y Documentación en México (López Yepes, 2012).
Cercas ofrece una dilatada biografía de Sánchez Mazas incorporada a la novela (2001:
59-60), incluyendo las menciones correspondientes a sus obras y estableciendo hipo-
téticamente la andadura vital del escritor desde que se refugia en la embajada de
Chile a principios del conflicto armado hasta el fin del mismo, dada la carencia de
testimonios documentales fehacientes. La película ofrece documentación audiovisual
elaborada ad hoc, como la visión de sus obras y recortes de prensa y la entrevista
con su hijo, así como el documental de época donde se recoge su toma de posesión
como ministro. La narración del novelista desde la vida en el barco hasta la llegada
al santuario del Collell, dejando a su paso la columna de población civil que huye del
ejército franquista que avanza victorioso, es adaptada para la pantalla mediante la
búsqueda de escenas que tratan de imitar y reconstruir un documental de la época.
La novela de Javier Cercas Soldados de Salamina, y la película del mismo título que sobre
dicha obra rodó el director Fernando Trueba, son objeto del interesante taller de lectura
que se detalla en esta entrada.
La película adapta con mucha fidelidad la narración y hace aparecer a los fusilados en
el suelo, en sobrecogedoras imágenes en blanco y negro, así como la huida de Sán-
chez Mazas bajo la persistente lluvia y atravesando el espeso boscaje hasta encontrar
un lugar para ocultarse. Tratar de localizar al soldado anónimo que no quiso matar a
Sánchez Matas e inquirir las razones por las que no lo hizo constituye el objeto de la
segunda parte de la narración y de la película. Para Cercas, la causa de tal decisión
es un gesto como contraste a la violencia de la guerra: «Lo que es cierto es que la
guerra deshumaniza a la gente, en el sentido en que amparándose en ella, se legitima
la violencia. Pero en medio de este infierno el hombre es capaz de un gesto, de recu-
perar durante un instante su condición humana» (Trueba, 2003: 140). La afirmación
de Trueba es el pórtico de inicio de la búsqueda de un tal Miralles, excombatiente de
la guerra de España, que vive en una residencia de ancianos en Dijon (Francia). La
película sigue el texto de la novela, sobre el que construye las imágenes.
Son dos los diálogos de la periodista con Miralles entre los cuales tiene lugar el
almuerzo de ella en un restaurante donde el camarero, hijo de un excombatiente, le
enseña una foto en que aparece Miralles con un rostro muy semejante al del soldado
desconocido. Sin embargo, y a pesar de la insistencia del o de la periodista, Miralles
se niega rotundamente a reconocer que él haya sido el salvador de la vida de Sánchez
Mazas.
364 • Santillana
Le
Conclusiones
1. La propuesta de taller de lectura que hemos expuesto es un instrumento que
permite al estudiante percibir el contexto en el más amplio sentido de los hechos
objeto de estudio y acostumbrarse a contemplar los mismos desde diversas pers-
pectivas de las fuentes utilizadas por los autores, en este caso, un novelista y un
cineasta.
2. La película dirigida por Fernando Trueba es una adaptación muy fiel de la novela
de Javier Cercas tanto en su desarrollo como en su filosofía. Participa del afán
de documentarse del modo más profundo posible; con frecuencia, la película es
transcripción cinematográfica de algunos pasajes de la novela. Se advierten, no
obstante, algunos cambios que no afectan a lo acabado de decir: en la película,
el periodista es una mujer y hay una escena en el restaurante de Dijon que no
aparece en la novela.
3. Las fuentes orales reales utilizadas en la novela aparecen con los mismos prota-
gonistas. La película se enriquece, como es lógico, con documentales de la época
o reconstruidos imitando el ambiente de época, como se ve en la huida de civiles
hacia Francia.
4. Tanto la película como la novela dejan en el aire la posibilidad de haber hallado
al soldado desconocido. En ambas se reconoce que los muertos de la guerra
siguen viviendo en la medida en que son recordados y ambas reconocen en el
gesto del soldado desconocido la bondad del hombre para con sus semejantes
en momentos decisivos.
5. La inclusión de la escena del restaurante de Dijon con la fotografía de excomba-
tientes en que aparece la foto de Miralles parece hacer prevalecer la tesis de la
coincidencia con el soldado desconocido, aunque esta coincidencia solo pueden
advertirla los espectadores de la película.
Términos relacionados
Referencias
Calleja, S., 2006; Cercas, J., 2001; Cercas, J. y Trueba, D., 2003; Finkel, D., 2008;
López Yepes, J., 2010, 2011, 2012 b.
Lectura clínica
Concepto
Por lectura clínica entendemos toda la lectura que se hace en el ámbito de la clínica médica,
desde los textos especializados a la historia clínica del paciente, pasando por las memorias
elaboradas por los propios pacientes, o el paciente mismo como objeto de lectura.
Distinguiremos dos tipos de lectura clínica, por presentar rasgos bien diferenciados y
finalidades en ocasiones opuestas: la lectura clínica en psiquiatría y la lectura clínica
del resto de especialidades médicas, centrándonos en el caso de la medicina general
en centros de salud por ser la más esquemática y representativa.
Un análisis más completo introduciría las diferencias entre la lectura del cuerpo en
la medicina occidental y la oriental. Para este estudio comparativo tenemos el exce-
lente trabajo del japonés S. Kuriyama La expresividad del cuerpo y la divergencia de
la medicina griega y china. Nosotros nos centraremos en esta ocasión en la lectura
clínica de la medicina occidental.
Análisis
Toda lectura clínica, psiquiátrica o no, está doblemente articulada a través de la lec-
tura literal y la literaria, y solo es una lectura completa a través de esta articulación. El
médico tiene un bagaje cultural previo sobre la enfermedad, que le permite enfren-
tarse a la lectura concreta del paciente con unas herramientas de análisis válidas. En el
paciente se leen datos de distinta naturaleza: desde su aspecto físico, la turgencia de
la piel o la coloración de la esclerótica, hasta los resultados de pruebas de diagnóstico
realizadas fuera del espacio estrictamente clínico (resonancias magnéticas, análisis de
orina…), sin olvidar nunca en la anamnesis las enfermedades previas o los antecedentes
familiares. Esta múltiple lectura de elementos tanto objetivos (pruebas) como subjetivos
(sensaciones que describe el paciente, valoración de determinados síntomas por parte
del médico) requiere un esfuerzo de síntesis que ayude a llegar a un diagnóstico lo más
concluyente posible.
Por ello, los informes clínicos tienen una estructura pautada que busca la claridad
y objetividad, que sea entendida de la misma forma por todos los médicos que se
aproximen a ella y que permita su comprensión independientemente de la caligrafía
del médico o de lo escueto de los planteamientos redactados en pocos minutos. La
pretensión de una interpretación unívoca es la causa de un lenguaje estereotipado y
con una fuerte presencia de tecnicismos convertidos en escuetos acrónimos. Como
resultado tenemos una escritura fuertemente críptica que necesita de una serie de
conocimientos científicos y gremiales para su descodificación, lo que la convierte en
366 • Santillana
Le
un auténtico argot que no siempre busca tener una alternativa comprensible para el
profano y que, por tanto, suele excluir al paciente del proceso interpretativo.
El doctor Baumeyer descubrió entre 1946 y 1949 fragmentos de las historias clínicas
de Schreber y pudo acceder al historial de su último internamiento; Niederlan trabajó
sus datos biográficos y en 1984 Quackelbee publicó una antología comentada de
poemas y escritos de Schreber.
Pero la lectura fundamental fue la que realizó Freud a partir de 1910 y que Lacan des-
cribe como «el encuentro excepcional entre el genio de Freud y un libro único». La
lectura y análisis de las Memorias se van perfilando con la correspondencia que Freud
mantiene con Jung, quien introdujo a Freud en este fabuloso relato de la demencia.
Merece la pena citar a Jung cuando comenta en una carta a Freud: «Me ha causado
verdadera emoción y alegría el hecho de que usted sepa honrar como merecen la gran-
deza del espíritu schreberiano y las redentoras rudezas del lenguaje básico. Continúo
estando sumamente intrigado acerca del destino de aquellos hermanos de cuerpo que
fueron supermaravillados al cielo y por ello fueron designados como los colgantes bajo
Casiopea. (…) Es un libro digno de ser leído y (…) merece el puesto de honor en toda
biblioteca psiquiátrica».
Pero el papel de la lectura clínica va mucho más allá con el papel terapéutico y reden-
tor que tienen la escritura y la lectura para el paciente. Recientes terapias tienen al
libro como fundamento (es el caso, por ejemplo, de la biblioterapia), pero el uso de la
escritura como mecanismo para soportar las alteraciones mentales está fuertemente
documentado, desde los citados Schreber o Artaud hasta autores como Antonio
Negri, Gramsci o Boecio, que escribían simplemente para no enloquecer, para sopor-
tar el dolor y el desequilibrio que genera, en estos casos, el encierro carcelario.
Implicaciones prácticas
Las lecturas clínicas son un punto de encuentro privilegiado entre ciencia y literatura. Tal y
como hizo Foucault en el Nacimiento de la clínica, podemos asociar medicina e historia de
las ideas y darle un enfoque abiertamente terapéutico al acto de la lectura y de la escritura
(cualquier lectura lleva implícita una reescritura del texto en el lector). No existe lectura ino-
cente, como recuerda el filósofo, y la lectura clínica es un caso ejemplar de esta evidencia.
Términos relacionados
Referencias
Caballer García, J. y Vizoso Piñeiro, F., 2005; Desviat, M., 2005; Fernández Samos, R.,
2011; Freud, S., 2001; Goodman, C., 1993; Guilañá i Palanques, E., 1997; Kuriyama,
S., 2005.
368 • Santillana
Le
Lectura conectada
Concepto
Análisis
Implicaciones prácticas
Leer en el ordenador portátil, o en cualquiera de los dispositivos móviles que proliferan
en el mercado, modifica las formas clásicas de lectura y permite saltar de un texto a otro
por medio de enlaces, visualizar imágenes, hacer comentarios, entre otras virtualidades.
Términos relacionados
Libro electrónico, lectura en la Red, alfabetización digital.
Referencias
Chua, A. Y. K. y Goh, D. H., 2010; Cordón García, J. A., 2011; Rebien, K., 2010;
Soccavo, L., 2011.
370 • Santillana
Le
Lectura crítica
Concepto
Así pues, la lectura crítica es clave en la formación de las personas. Dicha lectura es
la que va proporcionando una información más refinada a la persona, ya que lo que
se ha escrito en libros, revistas u otros soportes ha sido revisado y examinado de una
forma exhaustiva y debe dotar al individuo de recursos muy válidos para una mani-
festación comunicativa, escrita o hablada.
Análisis
Desde la lectura crítica se «lucha» contra el sinsentido que supone tratar a las per-
sonas como autómatas y basar las actuaciones en el egoísmo, la intolerancia y el
ocultismo, se opta por una lectura orientada a la comprensión y el conocimiento
sociocultural que implique un diáfano fluir de ideas e intenciones entre las personas
con la finalidad de crear un clima ambiental más correcto. La promoción de la lectura
Implicaciones prácticas
Plantear la lectura crítica supone que la opción debe ser la que se orienta hacia la
emancipación y autonomía del pensamiento. Ello irá estrechamente ligado con la liber-
tad para optar por la lectura, por la generación de la necesidad lectora. Según este
criterio no es posible optar por una promoción de la lectura desde lo mecánico y lo
obligado, ya que a posteriori traerá consigo el hastío y la rebeldía; por esa razón, se
opta por una didáctica de corte crítico que base su actuación en tres ejes fundamenta-
les: la comunicación, la reconstrucción y la contextualización; quiere decirse que tales
coordenadas deben regir las actuaciones educativas.
Por último, también queda muy claro el hecho de que se intente que esa progresión
lingüístico-literaria acontezca dentro de un entramado real y cercano a la persona,
que no esté lindando con el territorio de la abstracción o de la utopía.
Términos relacionados
Referencias
Habermas, J., 2002; Kincheloe, J., 2001; López Valero, A. y Encabo, E., 2002; Mauth-
ner, F., 2001.
372 • Santillana
Le
Lectura de imágenes
Concepto
Las imágenes constituyen una modalidad de comunicación humana muy eficaz por
su riqueza expresiva y por su universalidad semántica.
Análisis
Su riqueza comunicativa hace que los mensajes que la imagen transmite resulten de
gran valor para los documentalistas –quienes intentan aprehenderlos para decodifi-
car analíticamente su significado, de manera que sea posible su comunicación secun-
daria posterior– y para un amplio elenco de especialistas dentro de las ciencias socia-
les, como comunicadores, sociólogos, psicólogos, educadores, antropólogos, etc.
Implicaciones prácticas
374 • Santillana
Le
tarias es ubicua y muy abundante en las sociedades desarrolladas contemporáneas.
Utilizan todo tipo de soportes y canales de comunicación, como carteles, afiches,
vallas, folletos, catálogos, prensa, revistas, publicaciones especializadas, etc., y su
presencia impregna nuestra cultura visual hasta convertirse en uno de sus rasgos
más característicos (Agustín, 2010). Su carácter transversal la hace idónea para su
tratamiento didáctico en el aula.
Términos relacionados
Referencias
Agustín Lacruz, M. C., 2006, 2010; Burke, P., 2001; Durán, T., 2009; Joly, M., 2003;
Manguel, A., 2003; Marzal Felici, J., 2007; Moreiro González, J. A. y Robledano Ari-
llo, J., 2003; Santaella, L. y Nöth, W., 2003; Valle Gastaminza, F. del (coord.), 1999;
Vilches, L., 1992; Zunzunegui, S., 1998.
Lectura en la nube
Concepto
Análisis
La tendencia actual del entorno 2.0 se basa en que la mayoría de las aplicaciones
e información ya no están en nuestro dispositivo, sino que este es simplemente el
medio de comunicación con nuestra información. De esta manera, cuando un usua-
rio se conecta a la Web, esta se enlaza con el centro de datos más cercano o con el
que menos carga tiene. Las distintas aplicaciones son las que permiten el acceso a
los datos almacenados en un servidor de Internet (y es este servidor el que pertenece
a la red que conforma la nube) y, en consecuencia, cada vez almacenamos menos
información en nuestros ordenadores y pasamos más tiempo conectados a Internet.
Implicaciones prácticas
376 • Santillana
Le
No podemos ver la nube digital, a diferencia
de las nubes atmosféricas, en las que esta
niña imagina figuras de animales. Pero de
este sistema de almacenamiento podemos
descargarnos todo tipo de imágenes,
documentos, libros, música, películas, etc.
Dibujo de Esperanza Campos.
Términos relacionados
Referencias
Alonso Arévalo, J., Cordón García, J. A., Gómez-Díaz, R., 2012; Cordón García, J. A.,
2011; Cordón García, J. A., Carbajo Cascón, F., Gómez Díaz, R. y Alonso Arévalo, J.,
2012.
Lectura explorativa
Concepto
La lectura explorativa o prelectura consiste en realizar una primera lectura del texto
con el fin de familiarizarse con su estructura general y con algunos de los conceptos
o ideas fundamentales que aparecen, estén implícitos o explícitos.
A través de este tipo de lectura, se obtiene una visión general del escrito. Se verifica
rápidamente con un vistazo el índice, la bibliografía, la conclusión y el final de algu-
nos capítulos. Este tipo de lectura se efectúa cuando se leen los titulares de periódi-
cos para enterarse de manera rápida de los últimos acontecimientos.
Esta lectura nos permite encontrar rápidamente las informaciones o tener en pocos
minutos una visión general y completa de un material escrito. A esta lectura también
se le suele llamar global o de sondeo. Conviene realizarla cuando nos encontramos
por primera vez con un libro o un artículo que nos interesa. Se hace para buscar si el
texto contiene la información requerida (una fecha, una definición, etc.), permitiendo
examinar la organización del contenido y determinar si nos interesa (por ejemplo,
cuando hojeamos un periódico).
Análisis
378 • Santillana
Le
Implicaciones prácticas
Partiendo de estas ideas y con el fin primordial de poder llevar a cabo la lectura explo-
rativa de manera eficaz, se puede hacer uso del siguiente procedimiento:
1. En primer lugar, fijarse en los títulos y epígrafes para, posteriormente, buscar
aquellos nombres propios o fechas que nos puedan orientar.
2. En segundo lugar, debemos tener siempre presente que la idea más importante de
un texto suele expresarse al principio del párrafo en el que luego se desarrolla o,
también, al final del párrafo, a modo de conclusión de una argumentación.
3. En último lugar, debemos tener en cuenta que un mapa, una grafía, un cuadro
cronológico, una foto, etc., pueden proporcionar al lector tanta información como
la que puede estar recogida en varias páginas. Por ello, también es necesario ana-
lizarlos y estudiarlos.
Términos relacionados
Referencias
Arias, J. D., 2003; Beltrán Martines, H., 1990; Carvajal, L., 1994; Foucambert, J.,
1976; Hernández Díaz, F., 1996; Maddox, H., 1973; Romero Loaiza, F., 2002; Serafini,
M. T., 1991; Staton, T. F., 1988.
Lectura fácil
Concepto
Los textos redactados con criterios de lectura fácil son discursos con una estructura
clara y coherente, con un lenguaje sencillo y directo que elimina aquellos elementos
lingüísticos y comunicativos que pueden entorpecer la comprensión, pero sin ser
simplistas, sino adecuados a las edades y características específicas de los grupos que
pueden beneficiarse de su lectura.
Análisis
380 • Santillana
Le
implicando a los poderes públicos y sociales, y también a los productores de esos mate-
riales de lectura, en la elaboración de unos textos que sean accesibles a esas personas.
Implicaciones prácticas
Términos relacionados
Referencias
BOE, 2007; IFLA, 2010; Naciones Unidas, 1993; Olivé, M. J., 2009; Tronbacke, B. I.,
1997.
Lectura fragmentaria
Concepto
La lectura fragmentaria es aquella que utiliza los hipervínculos y reenvíos de los tex-
tos en red para construir un discurso propio que rompe con la linealidad del texto
impreso. Es la consecuencia del enriquecimiento de los textos, de las implicaciones
multimedia cada vez más intensas que posibilitan las tecnologías de la comunicación
y de la información.
Análisis
La idea que actualmente tenemos de los textos se modifica velozmente al hilo de los
avances tecnológicos tanto en la producción como en la distribución y recepción. Nos
encontramos ya en un momento de interpolación, en el que el texto no es ya una
entidad cerrada, sino un objeto abierto y penetrable, permeable a participaciones e
influjos propios de una sociedad en red como la que se está estructurando. El docu-
mento electrónico remplaza las ideas de secuencialidad y causalidad por las de una
actividad integrada y continua. En realidad, en lugar de hablar de productos podría-
mos hablar de procesos en los que la obra se mantiene en una apertura permanente.
Implicaciones prácticas
Las nuevas formas de lectura se corresponden con nuevos modos de creación en los
que la linealidad es sustituida por la multilinealidad, la coherencia sintáctica y com-
pletitud semántica, por la interactividad y la virtualidad, generando espacios abiertos
que prefiguran intencionalidades divergentes.
Los avances tecnológicos de los últimos años no hacen sino incrementar la intersec-
ción entre medios y soportes configurando una realidad completamente diferente
a la propia de la galaxia Gutenberg. Los postulados de McLuhan y Fiori invocando
la imprenta como un recurso repetitivo han devenido en una estructura de yuxta-
posiciones múltiples en las que la figura del creador se imbrica con la del receptor
en la producción de sentido. Lo digital se va configurando como un palimpsesto en
el que dispositivos, contenidos, autores y receptores se multiplican en interacciones
reticulares, determinando formas de expresión y consumo en las que lo visual, sonoro
y textual constituye una vía de obligado recorrido. La imprenta, el discurso lineal y
cerrado, el texto inmóvil, la página fija, el continente cerrado sobre sí mismo, están
siendo sustituidos por otra dimensión lectora.
382 • Santillana
Le
Las modernas tabletas electrónicas permiten múltiples funciones, entre ellas la de una lectura
fragmentaria, en la que el lector puede pasar de un texto a otro siguiendo los enlaces que se
le brindan.
Términos relacionados
Antología de textos, hipertexto, nuevas textualidades.
Referencias
Cordón García, J. A., 2011; Cordón García, J. A., Gómez Díaz, R. y Alonso Arévalo, J.,
2011; McLuhan, M. y Fiore, Q., 2001.
Lectura literaria
Concepto
Para definir el concepto de lectura literaria habría que reflexionar antes sobre qué
entendemos por el acto de leer y qué entendemos por literario, puesto que hemos
de escapar de concepciones a través de las cuales se ha relacionado la lectura con
la habilidad de descodificar un código gráfico; al mismo tiempo, sabemos que la lla-
mada «literariedad», siguiendo a los formalistas rusos, es lo que confiere a un texto
el carácter de manifestación estética. De esta forma, cuando confluyen ambos tér-
minos, se nos está remitiendo al uso de una lente distinta de la que usamos cuando
leemos con una intención informativa o formativa. La lectura literaria supone iniciar
un viaje a través de las palabras que nos van a mostrar la verdad de las cosas y será
precisamente en esa verdad donde encontremos el deleite estético. Podemos hablar
entonces de una lectura por placer como una forma de saborear una obra de arte y lo
que va a convertir un texto en arte no es otra cosa que el modo en que está escrito.
Ahora bien, no nos estamos refiriendo al placer desde una postura hedonista, puesto
que el texto literario nos pone muchas veces frente a frente con el dolor. Ana María
Matute afirmaba, en una entrevista realizada por Gazarian-Gautier en relación con
una pregunta sobre su particular versión de La bella durmiente de Charles Perrault,
«a mí me parece muy formativo, muy educativo que los niños conozcan la verdad no
solo de la vida, sino también de la literatura. Debemos darnos cuenta de que la gran
literatura es triste y es cruel, como lo es la vida» (1997: 44). El placer estético al que
aludimos, por tanto, se manifiesta en la recreación del lector ante un texto alejado de
lo vulgar, porque es diferente al resto; y lo que lo hace diferente es su forma distinta
de expresar lo mismo que pudieran haber contado otros. La disposición mental del
lector al afrontar un texto de estas características es especial, porque se encuentra,
al menos, con una doble incógnita: qué le van a contar y cómo van a hacerlo. Como
veremos más adelante, el bagaje lector de cada uno va a marcar significativamente el
acercamiento a cada obra y provocar una lectura muy personal. Son las palabras y su
deleite lo que convierte el acto de la lectura en una lectura literaria.
Nos parece interesante reflexionar sobre cómo las lecturas literarias han ido teniendo
cabida en la formación de los lectores, dado que inevitablemente se integran en el
marco de la educación y han sido regladas mediante el corsé de diversos cánones. Y
es que la evolución del canon ha venido marcada por los planes educativos y ha cami-
nado unida a los manuales de literatura de cada momento histórico y cada currículo
escolar. Gabriel Núñez afirma que «estas [las historias de la literatura] son también
responsables de la selección de autores que, por razones lingüísticas, literarias, didác-
ticas, morales, ideológicas o políticas han pasado a formar parte del canon literario
moderno. Sin las mismas, nuestros itinerarios pedagógicos hubieran sido muy otros,
y las listas de autores en las que hemos basado nuestra educación literaria habrían
diferido grandemente con el solo hecho de que hubiera prevalecido la educación
retórica anterior a 1845» (2007).
384 • Santillana
Le
forma de evasión y, al mismo tiempo, de reencontrarse con el mundo que le rodea y
de reconocerse a sí mismo. Se concibe, por tanto, como un acto de libertad individual
–una libertad en cierto modo relativa, pues depende entre otras cosas de la posibi-
lidad de acceso a determinadas obras–. Y a ese nivel se llega a través de la literatura
infantil y juvenil, la cual se convierte, en palabras de Colomer, en una «escalera con
barandilla» hacia la competencia lectora (1998).
Análisis
Obviamente, para la construcción de la lectura literaria van a ser muy importantes las
experiencias lectoras previas y con esto nos estamos refiriendo a ir forjando lo que se
ha llamado intertexto lector (Mendoza, 2001). Pedro Cerrillo afirma que «leer no es
un juego, sino una actividad cognitiva y comprensiva enormemente compleja, en la
que intervienen el pensamiento y la memoria, así como los conocimientos previos del
lector» (2005: 133). En este sentido, continúa estableciendo una distinción clara entre
lo que llama «el lector tradicional» y el «lector nuevo», este último inserto en un espa-
cio de lectura que no le ha conformado el mismo tipo de experiencias lectoras que al
primero; mientras el lector tradicional ha tenido contacto, por ejemplo, con la literatura
de tradición oral y ha aprendido a convivir con la lectura propia de los nuevos espacios,
el lector nuevo maneja una afición lectora muy alejada de lo literario.
Almudena Grandes, en una entrevista para la revista Álabe, declaraba que «escribir
una novela es como inventar una isla desierta, con sus fuentes y sus selvas, sus costas
y sus cordilleras, sus cocoteros y sus fieras, sus recursos y sus peligros, para convocar
dos naufragios sucesivos. El primero la puebla poco a poco con personajes de ficción,
hasta convertirla en una región habitada, un punto concreto en un mapa, una ima-
gen del mundo. Después, con suerte, un segundo naufragio arrojará a sus playas a
quienes se convertirán en sus colonos definitivos, los lectores» (Campos y Rodríguez,
2011: 7-8).
Cuando esos lectores lleguen a esas playas y decidan quedarse será porque ya están
ansiosos de lanzarse a esa lectura literaria de la que hemos venido hablando, ávidos
por llegar al texto cual golosina entre las manos de un niño, siguiendo la metáfora
de Mar Campos (2009) cuando hablaba de la necesidad de replantear la formación
lectora.
Implicaciones prácticas
Así pues, la lectura literaria encuentra grandes aliados entre quienes avanzan
abriendo puertas. Tal es el caso de aportaciones como las Guías de Lectura edita-
das por el Centro de Promoción del Libro Infantil (CEPLI) a cargo de diversos espe-
cialistas en este ámbito y que, además de su formato en papel, están disponibles
en su versión en la Red a través del enlace http://www.uclm.es/cepli/v2/contenido.
asp?tc=subvis40400gui01 (consultado el 29 de mayo de 2012).
Por otro lado, otro de los fenómenos que más garantías de éxito vienen ofreciendo
en la aproximación de los lectores a la lectura literaria, no solo en el ámbito infantil
y juvenil sino también en el mundo adulto, es el que suponen los clubes de lectura,
sean presenciales o virtuales y, por supuesto, la utilización de los blogs y otros espa-
cios donde compartir lecturas.
Términos relacionados
Referencias
Barthes, R., 1986; Bombini, G., 2001; Cabada, M., 1994; Campos F.-Fígares, M., 2009;
Campos F.-Fígares, M. y Rodríguez, J. C., 2011; Cerrillo, P., 2005; Colomer, T., 1998
y 2006; Ferreiro, E. y Teberosky, A., 2003; Gazarian-Gautier, M. L., 1997; López, A.,
Encabo, E. y Jerez, I., 2011; Mendoza, A., 2001; Núñez, G., 2007; Teberosky, A., 1995.
386 • Santillana
Le
Lectura musical
Concepto
Por su parte, la lectura musical implica la plasmación interna del sonido de una par-
titura o fragmento en una imagen sonora, que se puede externalizar produciendo
sonido con la interpretación instrumental o vocal.
Análisis
Partitura de la canción de amor Belle bonne sage, del compositor francés Baude Cordier
(1380-1440), representativa de las formas inusuales y expresivas características del Ars Subtilior.
Fuente: http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A4%D0%B0%D0%B9%D0%BB:Cordier-rondeau.jpg
En la segunda mitad del siglo xx, algunos compositores –G. Ligeti, E. Brown, J. Cage,
entre otros– incorporaron a este sistema notacional nuevas grafías de forma puntual
que no siempre plantean dificultades de decodificación, ya que en algunos casos
recogen glosarios con indicaciones claras de interpretación.
Implicaciones prácticas
Términos relacionados
Referencias
388 • Santillana
Le
Concepto
Lectura oral es el acto que da sonido a lo que está escrito y que se refiere al recono-
cimiento de letras y palabras para pronunciarlas, es decir, codificar fonológicamente
lo leído.
La lectura de cualquier tipo que sea ha de servir para adquirir la competencia lectora
y facilitar la adquisición lingüística plena, lo que incluye ampliación e interiorización
del léxico, aprendizaje de la morfología y de las estructuras gramaticales, además de
la semántica y la pragmática.
Análisis
Trabajar los textos en cualquier nivel educativo leyéndolos en voz alta es necesario,
porque favorece la escucha atenta de los demás, ayuda a reconocer las construcciones
del idioma, las formas de lo leído y la entonación, que es fundamental para la com-
prensión. El que lee en voz alta puede captar al oyente, recreándose en lo que más le
guste, leyéndolo con más o menos lentitud, resaltando de manera especial las ideas
esenciales y los sentimientos para provocar la emoción y que el auditorio se dé cuenta
de que, cuando escucha lo que otro lee, está disfrutando junto a él. El sujeto que lee en
voz alta es como un actor que representa un papel en el teatro y siente lo que expresa
el texto para comunicárselo a los demás.
Cuando una lectura en voz alta gusta, nunca nos deja indiferentes, nos hace disfru-
tar y emocionarnos, porque refleja muchas de nuestras inquietudes y maneras de
entender la vida, ya que leer es soñar, imaginar, adentrarnos en mundos nuevos y
conocer la forma de pensar y actuar de unos personajes que, aun siendo ficticios, en
ocasiones parecen arrancados de la realidad.
Implicaciones prácticas
La lectura en voz alta en las aulas lleva al oyente a seleccionar ideas, relacionarlas y
analizarlas; esto le motiva a reflexionar y a obtener más información sobre lo leído.
Leer en voz alta es una auténtica fuente de recursos en el proceso enseñanza-apren-
dizaje de la lengua; la lectura empieza y termina por ser lenguaje.
De la lectura en voz alta se deducen los siguientes aspectos que todo profesor ha de
tener en cuenta: motivación constante, selección adecuada, posibilidad de elección y
participación. Los textos se deben seleccionar teniendo en cuenta su complejidad
y extensión, el interés de los receptores, sus gustos personales y su nivel educativo.
Después de la lectura se pueden realizar diversas actividades de comprensión desde
preguntas sobre el texto, deducir el significado de determinadas palabras a partir del
contexto, clasificar términos y utilizarlos después en la escritura creativa, etc.
La lectura en voz alta debe ser una actividad constante desde los primeros niveles
educativos hasta los universitarios; hay estudiantes que no comprenden lo que leen
en silencio, porque interiormente no han asimilado los matices de la entonación, los
signos de puntuación, el ritmo lector… Si se secuencian con sistematicidad los tex-
tos que se leen en voz alta, se puede averiguar el nivel de lectura de cada uno. Ante
todo hay que comprender qué se lee o se escucha y hay que introducir en las uni-
dades didácticas textos variados literarios y no literarios, todos son necesarios en
390 • Santillana
Le
La lectura en voz alta influye tanto en el lector como en el que escucha, de tal forma
que puede conducir a que en un futuro ambos sean capaces de crear literatura. Así
llegamos al concepto de lectura creadora, que según Lacau es una lectura inteli-
gente, captadora de elementos sutiles e implicados en la proyección del autor, en
la génesis de la obra, capaz de despertar sugerencias e imaginación, de apresar el
estudio de caracteres y de percibir las afinidades para convertirlas en vivencias. Para
potenciar la actividad receptora se sugieren actividades: comentar y transcribir lo
que lean los compañeros, crear textos genéricos variados de tema libre para leerlos
en público como una actividad habitual en las aulas… (para más información véanse
técnicas de la narración oral, cuentacuentos). Por último, es de suma relevancia el
pensamiento de Mendoza cuando indica que la lectura es una actividad personal que
constantemente pone en juego, para ampliarlos, los conocimientos y las adquisicio-
nes o los aprendizajes sucesivos que acumula el alumno receptor.
Términos relacionados
Referencias
Bach, E. y Darder, P., 2002; Baquero Goyanes, M., 1990; Cantero, F. J., 2002; Geor-
ges, J., 1979, 1988; Lacau, M. H., 2002 (1966); Mendoza Fillola, A., 1998, 2002;
Morote Magán, P., 1998; Morote, P. y Mula, A., 2008.
Lectura poética
Concepto
Con el transcurso del tiempo, se han modificado considerablemente las reglas estric-
tas que en un momento caracterizaban la poesía; sin embargo, hemos de señalar
que, entre todas las transformaciones que ha experimentado la poesía, hay un ele-
mento que se ha mantenido constante: el ritmo, que es esencial en la poesía. Incluso
podríamos decir, como primera aproximación a la poesía, que se trata de una com-
posición rítmica de palabras.
Análisis
La lectura poética exige una disposición hacia un hecho ficticio, imaginario e ilusorio.
Es el acto de despejar una ambigüedad sin arribar nunca a un único sentido que da
origen a todos los elementos del poema. Una conciencia de lo indecible, de la pérdida
de lo unitario, un despliegue descentrado de lenguaje. La lectura poética es un modo
de lectura que el texto poético requiere. Aproximarse a la ficción literaria es desdibu-
jar la intención objetiva de una lectura. El objeto literario o poético se encuentra en el
terreno de la sugerencia, de la no-conceptualización, de la imprecisión.
Hay una íntima relación entre lo fónico (sonido) y lo semántico (el sentido de las pala-
bras). Los versos se miden por sílabas, pero estas establecen valores rítmicos entre las
sílabas tónicas y las sílabas átonas. El ritmo se consigue principalmente a través del
acento al final del verso y el acento rítmico en lugares precisos de un verso. Por ello,
es tan importante el lugar donde el poeta coloca las palabras (Domínguez Caparrós,
1999).
392 • Santillana
Le
pasada de sonidos, se consigue por medio de la pausa final, la medida, los acentos,
la rima, las repeticiones y los paralelismos.
Sílabas tónicas
Sílabas átonas
Valores rítmicos
Cesura
Hemistiquio
Asonante
Consonante
Cruzada
Abrazada
Sinalefa
Hiato
Valores rítmicos
Sinéresis
Diéresis
Aliteración
Repetición Anáfora
Onomatopeya
Implicaciones prácticas
La lectura poética está a caballo entre la lectura pensada para el análisis o la reflexión,
que es una lectura supeditada al entendimiento, y la lectura propuesta como goce,
que se basa en una identificación emocional, en una empatía hacia el texto y el juego
de acciones, papeles, etc., que propone al entendimiento del lector (García Rivera,
1995).
A la luz de estas líneas, debemos tener en cuenta que las últimas tendencias en
semiología han destacado el papel activo del lector –o del oyente–, que establece
una relación comunicativa con el texto sumamente enriquecedora.
Términos relacionados
Métrica, ritmo.
Referencias
Carvajal, A., 2002; Cela, J. y Fluviá, M., 1988; Delgado Cerrillo, B., 2007; Domínguez
Caparrós, J., 2001, 2007; García Rivera, G., 1995; Gómez-Martínez, J. L. (Proyecto
Ensayo Hispánico), 2005-2012; Lacau, M. H., 1966; Manguel, A., 1998; Sarto, M.,
1988.
394 • Santillana
Le
Lectura rápida
Concepto
La lectura rápida es la que se hace para buscar un dato concreto, como, por ejemplo,
un nombre, una cita, una fecha, etc., que nos interesa conocer antes o después de
comenzar una lectura. Se trata de echar un vistazo sobre el texto con un propósito
específico. En realidad, esta estrategia selectiva trata de analizar un texto muy rápi-
damente y en forma global para tomar de él algunos elementos y, al mismo tiempo,
también resulta útil para buscar informaciones específicas en un texto que trata de
varios temas u observar la importancia del mismo.
Este tipo de lectura sirve fundamentalmente para planificar la posterior lectura inten-
siva del texto. Así, tras la realización de una lectura rápida del texto, el lector puede
identificar los puntos más importantes y así establecer el objetivo de su lectura o el
trabajo sobre el texto que quiere realizar.
El empleo de las técnicas de lectura rápida inició su desarrollo a comienzos del siglo xx,
debido fundamentalmente al notable aumento de la información y a que dicha infor-
mación debía estar al alcance del mayor número posible de personas. Estas técnicas
surgieron a partir del llamado método taquistocópico empleado durante la Primera
Guerra Mundial para enseñar a los soldados a identificar en milésimas de segundos si
el avión que se aproximaba era enemigo o no. Así, los cursos de lectura rápida introdu-
jeron esta idea mostrando cada vez más palabras sobre una pantalla y reduciendo pro-
gresivamente el tiempo de exposición de las mismas. Pese a esta innovadora técnica,
posteriormente se descubrió que la falta de habitualidad hace que el lector tienda a
volver a su proceso natural de lectura. Ya en los años sesenta del siglo xx se descubrió
que, con un correcto y adecuado entrenamiento, los ojos aprenden a moverse más
rápido por el texto, lo que aumenta la cantidad de palabras que se pueden decodificar
cada minuto.
Análisis
Las técnicas modernas de lectura rápida, también llamada speed reading, se cen-
tran en lo que se conoce como captación dinámica, esto es, intentar realizar una
lectura mental directa mediante la visualización global de palabras o frases enteras.
Sin embargo, la mayoría de estudios realizados en este campo coinciden en que este
tipo de lectura no es adecuada como hábito de estudio, sino que se trata de una
técnica centrada principalmente en la concentración durante el proceso lector, lo que
permite poder reducir considerablemente el tiempo de absorción de la información.
Es decir, la velocidad en la lectura es el cálculo obtenido de dividir la comprensión
del texto entre el tiempo que dedicamos a la lectura. Por lo tanto, la lectura rápida
compone una serie de métodos de lectura que pretenden aumentar los índices de
velocidad de lectura, sin reducir apreciablemente la comprensión o retención del
contenido leído. Estos métodos incluyen el agrupamiento de frases y palabras y la
reducción de la subvocalización, lo cual resulta especialmente útil para el estudio de
libros de carácter científico.
Por su parte, el scanning es la técnica que se suele utilizar cuando buscamos una
palabra en un diccionario o un nombre en una guía telefónica. Esta técnica del esca-
neo consiste en mover los ojos rápidamente por el texto en busca de palabras o frases
específicas y de hechos concretos. Este tipo de lectura rápida es una ayuda en la
localización de nuevos términos. Asimismo, resulta útil en la localización de las decla-
raciones, definiciones, fórmulas, etc., que se deben recordar de manera completa y
precisa. Del mismo modo, estas habilidades de exploración son valiosas para varios
propósitos en el estudio.
Implicaciones prácticas
Por lo tanto, el secreto consiste en una eficaz lectura rápida que permita la compren-
sión del texto, sin pérdidas de tiempo y con mejores resultados en el análisis de lo
leído. En este sentido, la práctica y el hábito de leer será una buena forma de entrenar
a un lector rápido. Un aspecto considerable para lograr ser un buen lector es tratar de
obtener una plena concentración en el momento de la lectura. Para ello, los lectores
396 • Santillana
Le
deben escoger apropiadamente los lugares de lectura y crear un ambiente propicio
para la concentración y comprensión.
VOCAL- VOCAL-
ACÚSTICO ACÚSTICO
máx. 150 máx. 150
palabras/min palabras/min
Términos relacionados
Referencias
Argüelles, J. D., 2003; Barry, C. A., 1997; Castillo Gómez, A., 2005; Cavallo, G. y
Chartier, R., 1996, 2001; Chartier, A. M. y Hébrad, J., 1994; Lerner, D., 2000; Man-
guel, A., 1998; Millán, J. A., 2001.
Concepto
Una de las características fundamentales de este entorno es que cada una de estas
líneas se puede combinar con el resto.
Análisis
Hay sitios de encuentro entre los lectores para colaborar con los autores en el desa-
rrollo de sus propuestas editoriales, como Book Country, una red social ideada por
Penguin, donde lectores y escritores se reúnen para leer el trabajo original de estos
y escribir post o comentarios sobre sus obras, marcando la tendencia a crear comu-
nidades en torno a la obra antes de ser publicada, o Wattpad, que se describe como
«una comunidad viral en donde los lectores se conectan con los autores y compar-
ten historias entre ellos». Babelio, Anobii, goodreads, LibraryThing, BiblioEteca, Book
Glutton, Entrelectores, proponen sitios compartidos de intercambio de experiencias
de lectura transformando esta en un fenómeno social.
398 • Santillana
Le
Los medios devienen transversales, como la generación de libros a partir de los artículos
seleccionados por un lector en Wikipedia (http://es.wikipedia.org/wiki/Especial:Libro),
o la iniciativa del diario británico The Guardian, que ha puesto en marcha Shorts Guar-
dian, una nueva serie de libros que proporcionan guías detalladas sobre las noticias
de actualidad, política pública, eventos deportivos y culturales. Los libros se granulan
según las necesidades del lector, permiten seguir las intervenciones de este y del autor
sobre ellos (Unbound, http://unbound.co.uk/, Red Lemonade, http://redlemona.de/) o
graduar sus formas de presentación, extensión y formatos según las necesidades del
mercado (Every Book is a Startup, http://toddsattersten.com/).
Implicaciones prácticas
Estos están dotados de programas que, con algunos matices, permiten involucrar al
lector en la personalización y socialización del texto. Anotaciones, subrayados, resal-
tes de textos, elección de tipografías, tamaño de la letra, interlineado, son prestacio-
nes habituales en todos los programas. Al mismo tiempo la conectividad a Internet
de dispositivos de tinta electrónica y tabletas ofrecen la posibilidad de compartir
comentarios y anotaciones en diferentes redes sociales que pueden ser de carác-
ter general, como Facebook, Twitter, Tuenti, etc., o de carácter especializado, como
Readmill, Kobo, Copia, etc.
Las plataformas de lectura social ofrecen una gama muy variada de servicios. Básica-
mente ofrecen la posibilidad de comentar cualquier obra ya existente en su base de
datos, aglutinando todas las intervenciones sobre la misma y permitiendo desarro-
llar etiquetados y valoraciones. Las formas de presentación de la información varían
mucho de unas a otras, destacando por ejemplo Annobii, que genera una estantería
con todas las obras leídas, comentadas, deseadas o simplemente importadas de otras
estanterías por el usuario.
En la mayoría de los casos, el lector comenta una obra que ya ha leído, que está
leyendo o que quiere leer, pero cuyo original no radica en la plataforma. La plata-
forma proporciona los medios para dar visibilidad a sus opiniones sobre la misma,
permitiendo compartir estas con el resto de los usuarios de la misma e incluso encon-
trar lectores afines en función del historial de lecturas. Tal es el caso de BiblioEteca,
ANobii, EntreLectores, Sopa de Libros, LibroFilia, Qué libro Leo, Library Thing, etc.
El uso de estas plataformas que dan visibilidad a las opiniones y los comentarios
puede ser interesante en una segunda fase de la investigación y de cara al desarrollo
de Benchmarking para el club de lectura en la nube, pues algunas de sus prestaciones
son interesantes para implementar en el mismo.
La lectura tendrá un impacto social en la estructura del mercado del libro digital a
corto y medio plazo y en el mercado global a largo plazo.
Términos relacionados
Referencias
Cordón García, J. A., 2011; Cordón García, J. A., Gómez Díaz, R. y Alonso Arévalo, J.,
2011; Cordón García, J. A., Carbajo Cascón, F., Gómez Díaz, R. y Alonso Arévalo,
J., 2012.
400 • Santillana
Le
Lectura visual
Concepto
Para dar una visión general de los estudios que se han ocupado de la lectura de
imágenes, podemos identificar al menos tres áreas: la lingüística, la semiótica y el
estudio del arte.
Análisis
Una importante teoría semiótica (Greimas, 1984) destinada a los textos visuales,
especialmente las imágenes fijas, distingue dos niveles de interpretación. La primera
lectura, de nivel plástico, solo tiene en cuenta los aspectos expresivos de las imá-
genes: formas, colores, líneas, planos, bordes, marcos, independientemente de las
figuras representadas en ellas. La segunda, la lectura figurativa, implica el proceso
de reconocimiento de las imágenes y de los significados culturales: en una pintura,
por ejemplo, podemos identificar una casa y leerla como un lugar de cariño, como
protección o captar la expresión de una tendencia arquitectónica determinada.
Una parte importante del estudio del arte (Warburg, 1966; Panofsky, 1939; Gom-
brich, 1950) entiende la lectura visual como un proceso interpretativo en el que la
mediación cultural es esencial. El significado de cada imagen viene dado por la rela-
ción con el más amplio repertorio visual, construido sobre una base histórica. Leer las
imágenes significa ponerlas en relación con el contexto cultural de pertenencia y, por
lo tanto, con el sistema de texto que en ese contexto crea el mundo de los significa-
dos. Por ejemplo, el significado simbólico de las imágenes clásicas viene dado por el
conocimiento de la literatura clásica, o el valor simbólico de la pintura cristiana puede
Implicaciones prácticas
Términos relacionados
Referencias
Barthes, R., 1964; Cardona, G. R., 1981; Durand, J., 1987; Eco, U., 1997; Escarpit,
R., 1979; Gombrich, E. H., 1950; Greimas, A. J., 1984; Gruppo µ, 1992; Harris, R.,
1993; Havelock, E. A., 1976; Koffa, K., 2006; Lotman, J. M. y Uspenskij, B. A., 1975;
Panofsky, E., 1939; Warburg, A., 1966.
402 • Santillana
Le
Lectura y literacidad
Concepto
Muchas son hoy las acepciones y las formas de lectura, de lo cual pueden dar fe las
numerosas entradas de este diccionario. De un modo general, aquí abordaremos la
lectura en la primera acepción que presenta en el Diccionario Houaiss de la lengua
portuguesa (2003): «acto de descifrar signos gráficos que traducen el lenguaje oral»
(p. 2.253).
Análisis
Antes de leer por su cuenta, el niño se inicia en la lectura oyendo lo que le lee un adulto,
en este caso su padre. Dibujo de Esperanza Campos.
del hecho social, muy restringido, en los inicios». Esta es una de las razones, entre
muchas otras, en nuestros contextos, que permiten explicar las aún elevadísimas tasas
de analfabetismo vigentes en los países del sur de Europa.
Cuando hablamos de lectura y del acto de leer, entendemos que la lectura implica
siempre la descodificación de la palabra escrita, pero también la extracción de sen-
tidos posibles de esa palabra escrita (Núñez y Campos, 2005). La lectura exige, por
tanto, la comprensión de aquello que se ha leído. Hoy es ya un dato adquirido que las
competencias literarias se promueven desde la educación preescolar, con la creación
de entornos favorables a las formas emergentes de literacía. Encaminar a los niños
–de una forma lúdica, pero siempre apoyados por el adulto– al contacto precoz y
continuado con el material impreso promueve la comprensión de la funcionalidad del
lenguaje escrito y el descubrimiento de sus características. Una enseñanza eficaz de
las estrategias de descifrado y una enseñanza explícita de las estrategias de compren-
sión de textos son medios concurrentes para que haya un real y efectivo aprendizaje
de la lectura, de acuerdo con Sim-Sim (2007). Aun cuando la automatización del des-
ciframiento siga siendo una condición esencial para el acceso a la comprensión de los
textos, otros factores pueden influir en esa comprensión, tales como el buen cono-
cimiento del vocabulario, una buena capacidad para inferir sentidos, la experiencia
individual de lectura y la experiencia y conocimiento del mundo (Araújo, 2007, p. 11).
Implicaciones prácticas
404 • Santillana
Le
más solidaria, más justa y más desarrollada son testimonios, en los últimos años, las
acciones impulsadas por poderes locales, a través de planes y de proyectos promovi-
dos por los municipios y por las bibliotecas municipales. Igualmente, la escuela, que
tiene la doble misión de enseñar a leer y de formar lectores críticos y competentes
a través de las bibliotecas escolares, está cada vez más atenta a la promoción de la
lectura, indispensable para el éxito escolar y educativo de los más jóvenes. Por último,
no olvidemos el papel que a este respecto puede desempeñar la sociedad civil, o
sea todos nosotros que la constituimos. Todos los contextos se pueden configurar
como potenciales promotores de la lectura, desde los más obvios, las librerías, a los
eventualmente menos evidentes, los cafés, los centros de salud, las tiendas. Basta
que para eso los libros y la lectura puedan tener un lugar propio con pleno derecho.
Términos relacionados
Referencias
Araújo, L., 2007; Houaiss, A. y Villar, M. de S., 2003; Machado, J. P., 1987; Martos, E.
y Rösing, T. M. K. (coord.), 2009; Núñez, G. y Campos F.-Fígares, M., 2005; Sim-Sim,
I., 2007; Steiner, G., 2007.
Lecturas de imaginación
Concepto
Análisis
Literatura o lecturas de imaginación son términos ambiguos, pero que abarcan cier-
tas parcelas bien definidas, al menos en cuanto a público, de la producción literaria.
De entrada, literatura e imaginación son conceptos en cierto modo redundantes,
pues no hay literatura sin imaginación; sin embargo, cuando hablamos de literatura
al modo más académico, lo normal es que, por problemas históricos en la determina-
ción del canon literario, se hayan marginado los textos más vinculados a una estética
406 • Santillana
Le
de la fantasía que del realismo, bien en el sentido más clásico –como mímesis de la
realidad– o bien en sus versiones más conocidas de la narrativa del siglo xix, la que,
según la conocida expresión de Stendhal, concebía la novela como un «espejo que se
pone a lo largo del camino».
Ilustración para el libro El camino de la hormiga, de Gustavo Roldán (Buenos Aires, Alfaguara,
2004). A la derecha, portada de la edición de la obra de C. M. Bowra de 1972.
Sin embargo, cada día está más claro –y eso lo han puesto de manifiesto las últimas
aportaciones de las neurociencias– que el cerebro humano y la cultura tamizan lo que
vemos hasta el punto de que tomamos por auténtico lo que no es sino un constructo
de percepciones, experiencias y emociones, que son trenzadas según ciertos pará-
metros de nuestra propia comprensión cognitiva y cultural de la realidad. El estudio
intercultural refleja no solo variaciones en los valores o esquemas de conducta de
cada grupo humano, sino, lo que es más relevante, diferentes cosmovisiones o for-
mas de entender y abordar esa misma realidad empírica, si la queremos llamar así.
Implicaciones prácticas
408 • Santillana
Le
ocultas –y estremecedoras– del psiquismo humano, al modo de Poe y tantos otros.
Así pues, el límite de la lectura es la imaginación.
Ponemos a continuación dos ejemplos de textos que favorecen una lectura de ima-
ginación: uno es un poema de Antonio Machado y el otro es un fragmento de La
historia interminable.
ANTONIO MACHADO
La plaza tiene una torre; –¡quién sabe por qué pasó!–
la torre tiene un balcón; y se ha llevado la plaza,
el balcón tiene una dama; con su torre y su balcón,
la dama una blanca flor. con su balcón y su dama,
Ha pasado un caballero su dama y su blanca flor.
El Mar de Hierba, situado tras los Montes de Plata, estaba a muchos, muchísimos días
de camino de la Torre de Marfil. Se trataba de una pradera que, realmente, era tan
ancha y tan grande y tan plana como el mar. Una hierba jugosa crecía en ella hasta
la altura de un hombre, y cuando el viento la acariciaba las olas la recorrían como si
fuera el océano y murmuraba lo mismo que el agua.
Términos relacionados
Imaginarios, paracosmos, franquicias, ficción especulativa, mundos imaginarios, lec-
turas recreativas.
Referencias
Cuenca, L. A. de, 1975; Eliade, M., 1952; Ferreras, D. F., 1995; García Rivera, G.,
2004; Held, J., 2002, 1977; Martos Núñez, E., 2000; Pringel, D., 1990; Risco, A.,
1982; Scholes, R. y Rabkin, E. S., 1981; Vax, L., 1960; VV. AA., 1988; VV. AA., 1998.
Concepto
El paisaje ha sido leído desde muy distintas perspectivas, como documento geohistó-
rico, urbanístico y desde otras muchas dimensiones. Ha correspondido a los artistas
y escritores interpretarlo en su dimensión no de documento, sino de signo, dotado
de una forma y de un sentido que es aprehendido por diversos medios, desde las
imágenes poéticas a la paleta de un pintor, poniendo en valor todo lo que el paisaje
tiene de vínculo, no solo con el patrimonio natural, sino con el patrimonio cultural
tanto material como inmaterial.
Vaivenes hermenéuticos
Los códigos que invisten un lugar de un determinado significado pueden quedar en
obsolescencia, por olvido o por silenciamiento. La reconstrucción del paisaje en sus
accidentes más comunes (la montaña, la cueva, la fuente, la playa) son buenos ejem-
plos de cómo la mirada del hombre del Antiguo Régimen no es la mirada ilustrada
o la mirada romántica, ni mucho menos la mirada nostálgico-ecológica que preside
muchas de las representaciones actuales, puestas en valor por una mirada ecocrítica
que llega a hablar de «falas da terra» (Guimaraes, 2004).
Análisis
410 • Santillana
Le
narrativas, esto es, por su aptitud de convertirse en ficción dotada de coherencia y
linealidad, o sea, de sentido, trama y secuencialidad.
Con los mitopaisajes ocurre como con el concepto de «imaginario social» de Casto-
riadis (2002), pues está también a caballo entre lo instituido (la demarcación acep-
tada por tradición) y lo instituyente (las nuevas fronteras), lo mental-especulativo (el
campo del legein) y la praxis social (el teukein), lo racional y lo irracional, pues tam-
bién un mitopaisaje se podría describir como un «magma de significaciones imagina-
rias sociales» a través del cual cada sociedad se «autoinstituye». Por ejemplo, la bur-
guesía, o la sociedad del Antiguo Régimen, o, antes aún, la sociedad medieval han
ido haciendo emerger valores nuevos en mitopaisajes, como es el referido santuario
de Covadonga, convertido sucesivamente en cueva sagrada, cuna de la Reconquista,
paraje ecológico, santuario…
Es decir, estos lugares rara vez practican «lecturas evemeristas», no reducen la singu-
laridad de ese microuniverso a una realidad empírica transmitida. Lo propio de estos
parajes es la impregnación mítica que posibilita siempre «lecturas midrásicas», esto
es, releer el paisaje como hacen los rabinos con las Escrituras, en una recepción conti-
nua y renovada de las mismas, que se convierte en glosa, comentario o desarrollo de
las fuentes míticas que usa para la (auto)fundamentación de la comunidad. O, como
diría Gennete, un palimpsesto, un texto sobrescrito a otro texto.
Implicaciones prácticas
Términos relacionados
Referencias
Aarne, A. y Thompson, S., 1971; Castoriadis, C., 1999; Christian, W. A., 1976; Degh,
L., 1976; Eco, U., 1984; Eliade, M., 1956; Frazer, J. G., 1989; García de Diego, V.,
1958; Guimaraes, A. P., 2004; Jamieson, D., 1996; Kirk, G. S., 2006; Martos Núñez,
E. y Martos García, A., 2011; Martos, E., 2012; Nora, P., 1997, (1984), (1987), (1992);
Osborne, B. S., 2001; Otto, R., 1980; Roma, I. y Casanovas, F., 2004.
412 • Santillana
Le
Leer el cuerpo
Concepto
El triunfo del cristianismo como doctrina única a partir del 313, en que se promulga
el Edicto de Milán (Edictum Mediolanense), convierte al cuerpo humano en un refe-
rente cultural sobre el que van a irse depositando una enorme cantidad de creencias,
usos, modos y costumbres, y también represiones y acciones de dominio.
Esto nos lleva a una definición de cuerpo castigado, en el que ayunos, cilicios y cas-
tigos corporales ponen por obra las acciones conducentes a disminuir el papel del
cuerpo y aumentar el del espíritu.
Análisis
En todo ello, los conceptos salud, actividad física y liberalización corporal tienen un
amplio sentido y significado.
El concepto del cuerpo ha evolucionado con las ideas y las creencias a lo largo
de la historia. El practicante del yoga busca por medio de unos ejercicios
y posturas corporales la concentración mental. En los deportes de riesgo,
como el puenting, se exige al cuerpo cada vez mayores rendimientos.
Implicaciones prácticas
Términos relacionados
Referencias
414 • Santillana
Le
Leer el deporte
Concepto
Análisis
Volviendo a nuestra idea original, definiremos el deporte como una hidra de infinitas
cabezas en la que el concepto deporte ha generado y dado lugar a una larga serie
de formas de entenderlo en la que cada una de las tendencias o sistemas se vuelve
a subdividir en otra larga serie de nuevas modalidades, sin solución de continuidad,
de tal manera que cada una de ellas se presenta como una especie de tienda con
diferentes ofertas de artículos, con diferentes y nuevas reglas y palabras, para nue-
vos y diferentes clientes, que a su vez tienen diferentes tipos de expectativas, gene-
rando nuevas palabras y argots que se incorporan cada día al lenguaje a partir de la
españolización de términos sajones: trekking, surfing, kay surf, puenting, windsurf,
mountain bike, etc.
Implicaciones prácticas
La potencia cultural del deporte invade el campo de la lengua con un poder hasta
ahora desconocido y con unas capacidades de impacto que van de lo económico y
social a lo mediático y cultural.
Desde la educación se hace preciso aprender a leer el deporte con sentido crítico, que
va desde la lectura entre líneas a las intencionalidades. La incorporación de términos
procedentes del vocabulario bélico y de la milicia al lenguaje mediático-deportivo,
que acaban incorporándose al lenguaje cotidiano, ha de ser debidamente conside-
rada y medida, y la lectura de la prensa deportiva, que duplica en número de lectores
a la prensa ordinaria, ha de ser objeto de atención preferente.
Términos relacionados
Referencias
Camba, J., 1914, 1915; Crum, B., 1993; Wagner, H., 1969-1970.
416 • Santillana
Le
Legibilidad, lecturabilidad
Concepto
Legibilidad y lecturabilidad son dos términos relacionados con la actividad lectora, próxi-
mos en su significación, pero no sinónimos. Por legibilidad se entiende el grado de faci-
lidad para la lectura que puede ofrecer un texto, centrado principalmente en aspectos
tipográficos, visuales o espaciales. En cambio, por lecturabilidad se entiende la facilidad
que presentan los textos para ser leídos y comprendidos sin que el lector se vea obligado
a realizar grandes esfuerzos. En este caso, los aspectos implicados están relacionados
con la estructura de las frases y oraciones, la organización sintáctica de los párrafos, la
dificultad del vocabulario elegido…, esto es, aspectos relacionados con la lingüística.
Podríamos resumir la diferencia entre estos dos términos, diciendo que, mientras que
la legibilidad se verá alterada o facilitada por elementos formales de los textos, la lec-
turabilidad dependerá de elementos relacionados con el contenido. Un texto puede
haber cuidado mucho la forma y la presentación y, por tanto, permitir la legibilidad del
mismo, pero estar redactado con un vocabulario complejo, con estructuras sintácticas
y gramaticales enrevesadas, que hacen muy difícil su lecturabilidad. También, pero al
contrario, un texto puede haber cuidado los aspectos lingüísticos (vocabulario, sintaxis,
semántica) y, por tanto, hacer muy fácil su lecturabilidad, pero presentar borrones,
tachaduras, letra minúscula, superpuesta, borrosa, que dificulte su legibilidad.
Análisis
Cuando nos disponemos a comprender lo que leemos, nos sometemos a una activi-
dad mental muy compleja que implica un proceso de interacción entre nosotros, los
lectores y los textos escritos. Esta actividad se verá influida por las características de la
persona que lee –su competencia, su memoria, el vocabulario que conoce, etc.– y por
los rasgos específicos de los textos. Consecuencia de estas influencias es que haya
partes o aspectos de un texto que nos resulten más fáciles de leer y comprender que
otros, o que muchas personas fracasen en la lectura de textos que teóricamente han
sido preparados y seleccionados para ellas. En el marco de una concepción de lectura
como comunicación entre un lector y un texto escrito, el éxito de esa comunicación
depende de características de ambos factores.
Es evidente que no todos los textos se leen de la misma manera ni con el mismo
grado de dificultad; también lo es que cada texto exige un tipo de respuesta o reac-
Dadas todas estas circunstancias que influyen en los resultados relativos a la com-
prensión lectora, se vio la conveniencia de desarrollar instrumentos para el análisis
de la legibilidad y lecturabilidad de los textos. Una forma de análisis consiste en uti-
lizar fórmulas matemáticas para evaluar la dificultad de lectura y comprensión de un
texto. La mayoría de estas herramientas se ha desarrollado fundamentalmente para
la lengua inglesa. Casi todos coinciden en aceptar que un texto es más fácil de leer
cuanto más cortas son las palabras y frases que utiliza. Rudolph Franz Flesch (1911-
1986) ha sido el personaje más influyente en el desarrollo de las fórmulas de análisis
de la legibilidad lingüística. Su fórmula Reading Ease Score (RES) es posiblemente la
más influyente y conocida en la historia de la legibilidad. En la lengua española, las
primeras fórmulas de análisis de la legibilidad aparecen en la década de 1950.
Implicaciones prácticas
418 • Santillana
Le
facilite su lectura a todas las personas, tanto a las que presentan alguna discapacidad
para leer, como a quienes solo presentan una inmadurez porque su proceso lector aún
está poco desarrollado. En estas guías se ofrecen sugerencias tanto de tipo formal (legibi-
lidad), como pueden ser las referidas al formato de la letra que debe utilizarse, si el texto
debe llevar o no ilustraciones, si el tamaño de la letra es el adecuado para la edad del
sujeto a quien va destinado ese texto, cómo será la presentación final del texto, etc.; y
también sugerencias relacionadas con el contenido (lecturabilidad), como el cuidado que
se debe poner al elegir el vocabulario, la estructura que debe tener la oración, el orden y
secuencia de los párrafos, etc.
Existen métodos, como el denominado Lectura Fácil (creado por la Asociación Lec-
tura Fácil, entidad que promueve las buenas prácticas y la edición de libros de lectura
fácil), que es un método de redacción y adaptación de textos para facilitar y hacer
más accesible la lectura bien a quienes tienen dificultades lectoras transitorias (como
neolectores, estudiantes de español o personas con escolarización deficiente) o bien
a personas con dificultades permanentes (disléxicos, personas con discapacidad inte-
lectual u otros trastornos, senilidad, etc.).
Términos relacionados
Lectura fácil, vocabulario, sintaxis, caligrafía.
Referencias
Monge Miguel, J. J., 1991; Unger, G. y Jansen, E., 2009.
Lexicografía
Concepto
Los diccionarios son productos lingüísticos que recogen un corpus de unidades léxi-
cas a las que definen. La macroestructura de un diccionario hace referencia a la orga-
nización general del diccionario en términos de qué se va a incluir en él –fraseología,
nombres propios, adjetivos de fácil deducción, etc.– (Ahumada, 1989), mientras que
la microestructura es la información que se ofrece sobre cada entrada, la estructura
de sus artículos lexicográficos.
Análisis
Como han reivindicado reconocidos lexicógrafos (J. Casares, M. Seco, entre otros), la
lexicografía es un arte con un indudable carácter científico (o técnico, según algunos)
que exige trabajo en equipo.
Los diccionarios son, sin duda, herramientas de probada utilidad para los usuarios,
pues en ellos se recogen y explican de manera ordenada voces de una o más lenguas,
de una ciencia o materia determinada (Diccionario de la Real Academia Española,
DRAE). A diferencia de estos, las enciclopedias, además de la definición, ofrecen
noticias y datos sobre las voces.
Implicaciones prácticas
420 • Santillana
Le
riguar locuciones o formas complejas, es decir, combinaciones estables de palabras
que se muestran en las entradas.
Existe una gran variedad de diccionarios. A continuación recogemos los más comunes:
1. Diccionarios normativos. Son los que se emplean para saber el significado de una
voz en una lengua. Ejemplo: el Diccionario de la lengua española de la Real Aca-
demia Española.
2. Diccionarios descriptivos. Como su nombre indica, son diccionarios que describen
la lengua en su estado actual, recogiendo voces de uso en un momento concreto
(ejemplo: Diccionario del español actual de Manuel Seco), o acogiendo indicacio-
nes gramaticales, indicando el régimen de los verbos, etc. (ejemplo: Diccionario de
uso del español de María Moliner).
3. Diccionarios especializados. Son aquellos diccionarios dedicados a términos pro-
pios de una ciencia o de una técnica. Existen diccionarios de medicina, de filosofía,
de turismo, de las relaciones públicas, etc.
4. Diccionarios etimológicos. Son los diccionarios que se encargan de analizar el ori-
gen o la etimología de las voces de una lengua. El más reconocido para el caso
del español es el Diccionario crítico etimológico castellano e hispánico de Joan
Corominas, en colaboración con J. A. Pascual.
5. Diccionarios ideológicos. Son los diccionarios que estructuran el vocabulario de
una lengua por ideas o temas. El Diccionario ideológico de la lengua española
de Julio Casares es el más importante.
6. Diccionarios plurilingües. Normalmente son bilingües. Señalan la correspondencia
entre vocablos de dos (o más) idiomas diferentes: francés-español, inglés-alemán,
etc.
7. Diccionarios de sinónimos y antónimos. Ofrecen información sobre términos que
tienen el mismo significado (sinónimos) o significados opuestos (antónimos). Con
ellos evitamos repetir la misma palabra en nuestros escritos.
8. Diccionarios de dudas. Tienen un fin normativo. Ofrecen información sobre errores
gramaticales, dudas ortográficas, pronunciación incorrecta, etc. Destaca el Diccio-
nario de dudas y dificultades de la lengua española de Manuel Seco y más recien-
temente el Diccionario panhispánico de dudas, de las veintidós Academias de la
Lengua Española del mundo, que tiene en cuenta los usos del español de América.
Términos relacionados
Referencias
Ahumada, I., 1989; Alvar Ezquerra, M., 1983, 1993 y 1994; Ayala, M. C. (coord.),
2001; Bajo, E., 2000; Casares, J., 1950; Forgas, E. (coord.), 1996; Haensch, G. et al.,
1982; Hernández, H., 1989; Medina, A. M. (coord.), 2003; Porto Dapena, J. A., 1980
y 2002.
Lexicología
Concepto
La lexicología, también llamada semántica léxica, es la ciencia del léxico. Forma parte
del nivel léxico-semántico de la lengua y es la disciplina que se encarga del estudio
de las unidades léxicas y de las relaciones sistemáticas que se establecen entre ellas.
Siguiendo las directrices de una teoría lingüística determinada, sus objetivos son esta-
blecer la estructura del léxico de una lengua, determinar las relaciones que existen
entre las palabras y esclarecer el modo en que la lengua representa ciertas áreas
semánticas.
Los campos de interés más destacados de esta disciplina son: la definición de la pala-
bra y de sus límites; la esencia del significado; la estructura interna del significado
léxico; la relación dialectal del desarrollo social y los cambios del vocabulario; y las
causas y condiciones de la adaptación del léxico a las nuevas necesidades comuni-
cativas.
Análisis
Como señaló M. Lorente (1998), «el léxico se sitúa en una especie de cruce lingüís-
tico que absorbe información que proviene del camino de los sonidos (fonética y
fonología), del de los significados (semántica) o del camino del uso lingüístico y de las
situaciones comunicativas (pragmática). No existe ninguna unidad léxica sin alguno
de estos aspectos, de manera que la variación que afecta a las palabras se origina
también en alguno de estos componentes».
Implicaciones prácticas
422 • Santillana
Le
Términos relacionados
Lingüística, lexicografía.
Referencias
Almela Pérez, R., 1999; Becerra Hiraldo, J. M., 2002; Corpas Pastor, G., 1997; De
Miguel, E. (ed.), 2009; García Yebra, V., 2005; López Morales, H., 2006; Lorente, M.,
1998; Salvador, G., 1985; Ullmann, S., 1967; Varela Ortega, S., 2005.
Librería
Concepto
Análisis
424 • Santillana
Li
6. La constitución de una comunidad de lectores que la librería genera desde su
oferta de lectura concreta.
Implicaciones prácticas
Frente a voces apocalípticas en torno a la muerte del libro en formato papel y, por
extensión, de la librería y el librero como suministradores de este objeto cultural caduco
por la primacía del libro electrónico, la articulación de un proyecto coherente y visible
en el entorno social circundante en torno a la promoción y el fomento lector puede
transformar la librería en un espacio único y competitivo, y al librero en un agente
comprometido con la alfabetización y el placer por la lectura de todos los ciudadanos.
El libro ha captado al niño y, para empezar a leerlo, no espera a comprarlo y llevárselo a casa.
Términos relacionados
Referencias
Ayuso, M., García, C. y Solano, S., 1990; Barandiarán, J. M., 2008; Díaz-Plaja, A. y
Prats, M., 1998; Equipo Peonza, 2001; Muchnik, M., 2000; Vargas Llosa, M., 1997.
426 • Santillana
Li
Libro electrónico
Concepto
Un libro electrónico es cualquier forma de fichero en formato digital que, como tal,
puede descargarse en dispositivos electrónicos para su posterior visualización. Se
trata de un archivo digital que precisa de un elemento adicional para su visionado,
el dispositivo lector, que debe contener un programa adecuado para la lectura del
documento. Puede incluir elementos textuales, gráficos, sonoros y visuales integra-
dos y visualizables según el dispositivo de consulta: ordenador, lector electrónico,
tableta u otro.
Hasta la fecha, el término libro electrónico ha sido utilizado de muy diversas maneras
para describir dos realidades diferentes. Por una parte, se refiere a un dispositivo de
lectura, un aparato creado específicamente para ese propósito, sobre el cual se lee
el texto digitalizado con programa de lectura apropiado. Pero el término también
puede referirse a un texto electrónico que se lee directamente en el PC, usualmente
vía Internet, o en cualquier clase de dispositivo. En otras ocasiones, el término se
refiere a los dos casos anteriores combinados.
Análisis
428 • Santillana
Li
• 2004 Google lanza Google Print para rebautizarlo como Google Books. El Proyecto
Gutenberg Europe será multilingüe. Los autores están creativos en la Web. Ama-
zon.com recompra la sociedad Mobipocket. La Open Content Alliance lanza una
biblioteca digital universal.
• 2010 Apple lanza el iPad y comienza a vender libros electrónicos. Kindle saca el
Kindle 3. Se produce la renovación de los dispositivos de lectura. Todos aceptan
el formato ePub, desarrollado por el International Publishing Digital Forum (IDPF),
que comienza a erigirse en el estándar de publicación. Se consolidan las pla-
taformas de venta de libros electrónicos. En España nace Libranda, plataforma
de distribución integrada por los principales grupos editoriales españoles, que
integra algunas de las tiendas de libros electrónicos más importantes, como Laie,
Todoebook, El Corte Inglés, Leer-e, Casa del Libro, etc.
Implicaciones prácticas
Términos relacionados
Referencias
Cordón García, J. A., 2011; Cordón García, J. A., Gómez Díaz, R. y Alonso Arévalo,
J., 2011; Cordón García, J. A., Carbajo Cascón, F., Gómez Díaz, R. y Alonso Arévalo, J.,
2012.
430 • Santillana
Li
Concepto
Estas plataformas suelen estar asociadas a editoriales con una larga trayectoria en
el mercado, las cuales proporcionan la posibilidad de consultar el catálogo de libros
electrónicos y de acceder a las novedades.
Para poder efectuar la adquisición de los libros electrónicos, es necesario que los
usuarios estén registrados en la plataforma, lo que les permitirá gestionar las des-
cargas, generar listados de libros favoritos o de futuras adquisiciones, además de
dejar comentarios y opiniones sobre los libros, compartir la información en las redes
sociales y conocer qué otros libros han comprado los usuarios.
Análisis
En mayor o menor medida, todas las plataformas deben garantizar el comercio elec-
trónico seguro, la utilización fiable de los datos introducidos por la persona que
realiza la compra y una serie de servicios que posibiliten facilitar el proceso de adqui-
sición, a la vez que difunden y comparten información sobre su fondo bibliográfico
electrónico, novedades y noticias relacionadas con las ofertas y nuevas incorpora‑
ciones.
Implicaciones prácticas
La oferta de libros electrónicos presenta una distribución muy desigual según los
territorios que se analicen, constituyendo una evidencia de los diferentes ritmos y
actitudes del sector editorial a uno y otro lado del Atlántico, por una parte, y dentro
de Europa, por otra.
En Europa, los movimientos son más dispersos y fragmentarios, sin un claro actor
dominante y con entrantes múltiples de diversa procedencia y especialización; desta-
can Libreka en Alemania, Libranda en España y Edigita en Italia.
Términos relacionados
Referencias
Cordón García, J. A., 2011; Cordón García, J. A., Gómez Díaz, R. y Alonso Arévalo, J.,
2011; Cordón García, J. A., Carbajo Cascón, F., Gómez Díaz, R. y Alonso Arévalo,
J., 2012.
432 • Santillana
Li
Libro enriquecido
Concepto
Por libro enriquecido entendemos aquel que incluye elementos multimedia y siste-
mas de realidad aumentada aprovechando las prestaciones de las tecnologías de
la información y la comunicación. Frente al libro digital estático, trasunto del libro
impreso, el libro enriquecido integra recursos que incrementan la experiencia de lec-
tura a través de soluciones programadas junto al texto, o se constituye el mismo en
un programa, una app. El concepto de libro enriquecido se extiende también a aque-
llas obras digitalizadas, originariamente impresas, que son dotadas de hipervínculos
y enlaces en todos sus elementos susceptibles de información, por ejemplo, lugares,
personas, acontecimientos, etc.
Análisis
Son muchos los ejemplos de libros enriquecidos desarrollados por las editoriales
y empresas multimedia. Uno de los más significativos es el modelo Vook, creado
por Simon and Schuster, como una especie de híbrido entre el libro convencional
electrónico, el vídeo y el audiolibro. En la colección de Vook aparecen obras de
muy diversa naturaleza, desde textos clásicos, como los dramas escritos por Shakes-
peare, hasta obras de autoayuda o biográficas. El nexo común entre todas ellas
es el uso de elementos multimedia como vídeos de especialistas hablando sobre
el autor, recreaciones de los lugares donde transcurre la acción de las obras, etc.,
hipervínculos a otros textos o lugares en la Red, o música de diversa naturaleza,
además de enlaces a comunidades y redes sociales que permiten al lector compartir
sus experiencias.
Autores de renombre están generando contenidos para que puedan ser leídos exclu-
sivamente en dispositivos móviles tipo tableta. Es el caso de Ryu Murakami, que
decidió reemplazar a su editorial tradicional por Apple y el Ipad para el lanzamiento
de su última novela, A Singing Whale, que incluye vídeos y música, así como otros
complementos en una experiencia multimedia que no admite réplicas impresas. La
obra está disponible desde septiembre de 2010.
Implicaciones prácticas
434 • Santillana
Li
el compositor norteamericano Richard Cornell. Cuando Octavio Paz escribió Blanco
pretendió crear una experiencia poética nueva desdoblando la poesía en el espacio y
en el tiempo, y combinándola con diversas artes visuales, articulando un flujo totali-
zador que las integrara y en el que confluyeran todas. La aplicación y las posibilidades
de interactividad y observación conjunta de todas las intervenciones desde y sobre el
poema dan fe de esta pretensión como nunca antes había podido hacerse, dando al
concepto de libro enriquecido un significado casi literal.
Otro ejemplo es el poema de T. S. Eliot Tierra baldía (The Waste Land), objeto igual-
mente de una aplicación específica. Se trata de una producción conjunta de Faber
& Faber y Touch Press. La aplicación no solamente ofrece el texto del poema, sino
muchas más cosas. Se puede ver el manuscrito original de Tierra baldía, editado por
Ezra Pound, con sus anotaciones a mano. Además, la aplicación ofrece la opción de
escuchar el poema leído por diferentes voces, entre ellas la del mismo T. S. Eliot, en
1933 y quince años más tarde, en 1947. Junto a las lecturas de Eliot se encuentran las
de Alec Guinness, Ted Hughes y Viggo Mortensen. La aplicación también ofrece la
posibilidad de ver una representación que toma como base el poema, realizada por
la actriz Fiona Shaw. El texto que se va declamando se muestra en pantalla, en
segundo plano, junto con el vídeo de la actuación. Se incluyen también 35 vídeos
con opiniones de diferentes especialistas sobre la obra de Eliot y sus repercusiones
posteriores.
Términos relacionados
Referencias
Cordón García, J. A., 2011; Cordón García, J. A., Gómez Díaz, R. y Alonso Arévalo,
J., 2011.
Libro homotético
Concepto
Pero las estanterías virtuales, con sus obras fielmente alineadas y en perfecto equili-
brio icónico, desempeñan igualmente la función de una ilusión referencial, mediante
la cual se indica al lector que lo que encontrará tras el enlace no es un blog, ni una
wiki, ni un sitio web, sino un libro, equivalente en su contenido a la convención uná-
nimemente aceptada. La cubierta le confiere al texto el aura y la impronta de un libro,
su prestigio e importancia, discriminando el contenido del medio en el que aparece,
disociándolo de una manera simbólica.
Análisis
Con el libro electrónico asistimos al debate ya planteado por Platón en Fedro con
respecto a la escritura: la invención de un nuevo procedimiento técnico, que permite
una forma inédita de inscripción material de contenidos simbólicos.
436 • Santillana
Li
libros no requieren cita previa (lo abres cuando quieres). 5. Los libros son baratos.
6. Los libros permiten mayor variedad.
Todas estas objeciones han sido ya asimiladas y superadas por el libro electrónico. Los
libros homotéticos participan en cierto modo de esa convicción y pretenden trasladar
a la Red la experiencia de lectura que se desarrolla en el contexto del papel.
Implicaciones prácticas
Muchos editores están desarrollando proyectos digitales que en realidad son una
retroconversión de su catálogo, propiciando una primera fase de digitalización en la
que los libros, aunque cambian de formato, conservan las características del medio
anterior. Pero se trata de un período transitorio, pues el libro homotético no es más
que la necesaria servidumbre que todos los procesos de transición encarnan, imitando
el sistema preexistente. La aparición de editores que trabajan ya exclusivamente en
la Red, o el desarrollo de proyectos exclusivamente digitales, aprovechando las pres-
taciones de la edición multiplataforma y la integración multimedia, así lo atestiguan.
Términos relacionados
Referencias
Cordón García, J. A., 2011; Cordón García, J. A., Gómez Díaz, R. y Alonso Arévalo,
J., 2011.
Libro social
Concepto
Bob Stein, fundador del Institute for the Future of the Book, acuñó el término social
book, en español libro social, para referirse a un tipo de obras que facilitan el inter-
cambio de información, la colaboración entre los lectores, la incorporación de nove-
dades, el anotado y la integración en redes de todo tipo. Para Stein, social referido
a libro significa tener una conversación con quien conoces en el margen del libro.
Al leer socialmente, marcamos la página en varios niveles, marcas gráficas, notas e
interacción, tenemos acceso a los comentarios de todos los que leen en el sistema.
Libro social significa también poder involucrarse con los autores asincrónicamente o
en tiempo real «en el libro». En el futuro, el compromiso del autor será involucrarse
con los lectores.
Análisis
Las características principales de esta etapa en la que se encuentra el libro social son:
un sistema abierto, interesado en la participación, en compartir contenidos en las
notas al margen, con la comunidad de lectores y, por supuesto, mediante la lectura.
En resumen, es la transformación del libro como contenedor de texto para conver-
tirse en una interfaz compartida, que ocupa además otros espacios, como los blogs,
y que permite el intercambio de información a través de plataformas como Open
Bookmarks.
Los avances tecnológicos de los últimos años no hacen sino incrementar la intersec-
ción entre medios y soportes, configurando una realidad completamente diferente
a la propia de la galaxia Gutenberg. Los postulados de McLuhan y Fiori, invocando
la imprenta como un recurso repetitivo, han devenido en una estructura de yuxta-
posiciones múltiples en las que la figura del creador se imbrica con la del receptor
en la producción de sentido. Lo digital se va configurando como un palimpsesto en
438 • Santillana
Li
el que dispositivos, contenidos, autores y receptores se multiplican en interacciones
reticulares, determinando formas de expresión y consumo en las que lo visual, sonoro
y textual constituye una vía de obligado recorrido. La imprenta, el discurso lineal y
cerrado, el texto inmóvil, la página fija, el continente cerrado sobre sí mismo, están
siendo sustituidos por otra dimensión lectora en la que los inmigrantes y los nativos
digitales se desenvolverán con la misma soltura con que los Homo tipograficus, pri-
mero, y los Homo videns, después, lo hacían antaño.
Implicaciones prácticas
Una de las características más importantes del libro social es que reproduce las condi-
ciones del discurso de finales de los siglos xvii y xviii, cuando el sentido de lo público
se veía mediatizado por una serie de relaciones personales transitivas y anclado en las
conexiones inmediatas de los clubes, salones de té, reuniones sociales, etc.
Tal vez no del todo sorprendentemente, las formas del discurso que surgen tienden a
reflejar las de la era de la preinformación. Los participantes suelen estar bastante fami-
liarizados con las formas de comunicación oficial en el campo que se va a tratar. Pero
sus intercambios no tienen la naturaleza de los diarios escritos de la época moderna.
Primero, está la extensión del derecho a opinar. Los sitios web, blogs, wikis, redes
sociales, etc., invierten el efecto de emparedamiento y profesionalización de las dis-
ciplinas que Raymond Williams describió como una transición de la república de las
letras a la burocracia de las letras, donde un escritor ya no puede hablar por sí mismo,
sino que «debe declarar continuamente su estilo y departamento, y someterse a un
examen de su objetivo y credenciales en la frontera de cada campo».
Términos relacionados
Referencias
Cordón García, J. A., 2011; Cordón García, J. A., Gómez Díaz, R. y Alonso Arévalo, J.,
2011; Cordón García, J. A., Carbajo Cascón, F., Gómez Díaz, R. y Alonso Arévalo,
J., 2012; Stein, B., 2010, 2011.
Concepto
Análisis
Bandura (1977), investigador de esta área, defensor del aprendizaje social, apoya el
hecho de que el niño no nace revestido de un conjunto innato de comportamientos.
Para el teórico, «a excepción de los reflejos elementales, las personas no cuentan con
repertorios de comportamiento innatos. Tienen que aprenderlos. Nuevos patrones
de respuestas pueden adquirirse a través de la experiencia directa o a través de la
observación» (Bee y Mitchell, 1986, p. 348). Así, si el niño no está provisto de com-
portamientos, es necesario que estos se promuevan desde el nacimiento por medio
de acciones que rentabilicen la oportunidad de vivenciar y observar modelos.
440 • Santillana
Li
Esta observación es responsable de una parte significativa del aprendizaje de un niño.
Este aprende cuando observa a la madre, al padre o a cualquier persona con quien
entra en contacto. Observa y tiende a repetir lo que observó. Precisa, en efecto, estar
motivado para repetir, ensayar, memorizar y, finalmente, para apropiarse de este
comportamiento que se forma y se modifica durante la interacción que, en la primera
infancia, se desarrolla en la familia entre el bebé, los padres y cuidadores. Son interac-
ciones que deben repetirse con cierta frecuencia para que el comportamiento que se
desea formar o modificar sea experimentado e incorporado por el niño.
Implicaciones prácticas
Después de que nazca el bebé, la madre debe ser capaz de desarrollar y multiplicar
en la familia actividades de lectura, respetando las diferentes etapas del desarrollo
infantil. Inicialmente, es necesario continuar con la estimulación musical e introducir
pequeñas narraciones que envuelvan el baño, la alimentación, el cambio de pañales
y la hora de dormir.
Más adelante se presentan al bebé los primeros libros con los que tendrá contacto:
los libros de tela, para el baño y de EVA. Utilizados en actividades que permiten ges-
ticulaciones, rimas, ritmos y juegos, servirán como soporte en la interacción entre los
padres y el bebé, reforzando con ello los lazos afectivos, aumentando la capacidad
del pequeño lector y desarrollando comportamientos importantes como manejar y
hojear un libro.
Términos relacionados
Referencias
442 • Santillana
Li
Lingüística
Concepto
La lingüística moderna surge a partir del siglo xix, cuando en 1916 se publica el
Curso de lingüística general de Ferdinand de Saussure. Esta obra presenta la mejor
expresión de las doctrinas lingüísticas que produjo el positivismo; tanto es así que se
ha perpetuado dentro de la ciencia; aborda aspectos de la lingüística que resultan
esenciales y los trata con una gran claridad y profundidad. Entre ellos destacan:
• la definición del signo lingüístico, compuesto por significado y significante;
• la distinción entre lengua –el sistema, lo general y abstracto– y habla –el uso indivi-
dual, particular y concreto que cada persona hace de la lengua–;
• la distinción entre sincronía –estudio de los hechos lingüísticos en un momento
determinado de su evolución histórica– y diacronía –estudio de los hechos lingüísti-
cos a lo largo de su evolución histórica–.
Análisis
El estudio que hace del lenguaje esta disciplina es completo en todos sus aspectos,
ya que atiende a su carácter sígnico y semiótico, a su función comunicativa, a su
estructura y a su sistematicidad, a sus condiciones sociales y psicológicas, a su evolu-
ción, a su localización geográfica, a las características propias de cada lengua y a sus
similitudes con otras.
Implicaciones prácticas
Términos relacionados
Referencias
Aitchison, J., 1999 [1995]; Aronoff, M. y Rees-Miller J. (eds.), 2003; Bally, Ch. y Seche-
haye, A.,1945; Hudson, G., 2000; Lyons, J., 1995; Saussure, F. de, 1998 [1916].
444 • Santillana
Li
Literatura catalana
Concepto
Análisis
La literatura en catalán vio sus primeras grandes obras antes en prosa que en verso.
Esto se debió a que los poetas cultos, hasta el siglo xv, preferían utilizar el provenzal
literario en vez de la variedad autóctona.
Cabe destacar, sin embargo, que existían pocas diferencias entre la lengua catalana
y las diversas variedades occitanas (provenzal, languedociano, lemosín, gascón…),
muchas menos en la Edad Media, ya que durante esa época y en siglos posteriores se
consideraban la misma lengua.
Las primeras manifestaciones en poesía culta en Europa en una lengua moderna fue-
ron escritas por los trovadores, quienes seguían unas normas estrictas para elaborar
su poesía, utilizando los códigos de la literatura trovadoresca como el amor cortés.
Los poetas catalanes participaron de esta cultura trovadoresca. La gran proximidad
política, lingüística y cultural entre los condados catalanes y los antiguos feudos de
Occitania (Aquitania, Tolosa, Provenza…) permitió compartir una variedad literaria
común trovadoresca, de tipo cortesano, que se mantuvo en la Corona de Aragón
hasta el siglo xv para escribir poesía hasta la aparición de Ausiàs March, el primer
poeta que abandona la influencia de la koiné literaria occitana. Por este motivo, en
la historia de la literatura catalana medieval se incluye toda la nómina de trovadores
conocidos, ya sean propiamente catalanes u occitanos.
En el siglo xii aparecen también las primeras traducciones de textos jurídicos, como la
del Liber iudiciorum (Llibre dels Judicis o Llibre Jutge).
Existe consenso filológico en que la primera versión del Llibre dels feits de Jaume I
fue escrita en catalán y, en su mayor parte, poco antes de la muerte del rey, es decir,
en una fecha anterior a 1276. El Llibre del rei en Pere d’Aragó e dels seus antecessors
passats, más conocido como Crònica de Bernat Desclot, escrito alrededor de 1290,
narra diversos hechos notables de los reinados de Jaume I, Pere el Gran, Alfons el
Lliberal y Jaume II. La Crònica de Ramon Muntaner, escrita por este autor entre 1325
y 1332, destaca por su vívida descripción de las expediciones de los almogávares.
Finalmente, la Crònica de Pere el Cerimoniós debe su escritura al mandato de este
rey que buscaba la glorificación literaria de sus acciones y las de su padre, Alfons el
Magnànim.
Esplendor medieval
Ramon Llull, figura capital de la literatura catalana, considerado el padre de la prosa
en lengua catalana, también escribió poesía de tipo cortesano en koiné occitana,
aunque su obra fue destruida por el propio autor al considerarla banal. Posterior-
mente, otros poetas optaron por la koiné literaria occitana o por un catalán occita-
nizado, a menudo siguiendo las pautas trovadorescas, como Jordi de Sant Jordi. El
valenciano Ausiàs March es considerado el poeta de máximo apogeo del siglo xv,
debido entre otros motivos, como la calidad de su obra, al abandono de los tópicos
y elementos propios de los trovadores. De esta época es el denominado Siglo de Oro
Valenciano, con una producción muy destacada de escritores en poesía y prosa que
culmina con Tirant lo Blanc de Joanot Martorell.
Como hitos de este período para la lengua catalana se pueden mencionar la primera
impresión de una traducción de la Biblia en lengua no latina, la conocida Bíblia Valen-
ciana, impresa por encargo de Bonifaci Ferrer en 1478, y la redacción de una Teología
en 1440 por el valenciano Francesc Pertusa, única obra escrita sobre esta materia en
una lengua diferente del latín de la Edad Media.
Decadencia
Durante el siglo xv, tuvo lugar el Compromiso de Casp (1412), donde se eligió como
rey a Fernando de Antequera, lo que introdujo a la dinastía de los Trastámara. La len-
gua de la corte pasó a ser la castellana. El año 1479 se produjo la unión dinástica de
Aragón y Castilla que, aunque jurídicamente no supuso radicales transformaciones,
sí que tuvo consecuencias destacadas: la pérdida de fuerza de las clases dirigentes
autóctonas y la sumisión política de la Corona que puso en peligro el catalán como
446 • Santillana
Li
lengua de cultura. Además, Castilla pasó a ser durante los siglos xvi y xvii una poten-
cia mundial. Fueron los Siglos de Oro de la literatura castellana y, por tanto, la mayo-
ría de los escritores catalanes escribieron en castellano, configurándose así la idea de
que el catalán no era una lengua apta para la literatura ni, en general, para la cultura.
El Renacimiento
La literatura, sin romper con la tradición medieval, recuperó algunos de los cánones
estéticos y de los modelos formales del clasicismo. Sin embargo, la tradición del
estudio de las lenguas clásicas, característica del humanismo, no impidió el desarrollo
de la literatura en lenguas vulgares. Mientras la minoría aristocrática vacilaba entre
el uso de las lenguas latinas, español y catalán, la mayoría continuó rehaciendo y
ampliando en la lengua propia la tradición que había elaborado en el transcurso de
los siglos.
La prosa más valiosa del período se refleja en Los col·loquis de la insigne ciutat de
Tortosa (1557) de Cristòfor Despuig, tanto por el uso del diálogo, una forma literaria
clásica, como por el espíritu crítico de su autor, en una prosa noble con algunos ecos
erasmistas. Dentro también de la narrativa histórica, hay que señalar las crónicas
de Pere Miquel Carbonell, Pere Antoni Beuter y Joan Binimelis. En el campo de la
literatura de entretenimiento, aparecen las novelle y las facecias, como las de Jordi
Centelles y Joan Timoneda. Durante esta época funcionaba en Valencia un teatro de
intención realista y satírica, que da muestras tan espléndidas como La vesita de Joan
Ferrandis d’Herèdia. La crítica coincide en señalar como mejor poeta en catalán del
momento a Pere Serafí, quien alternó el idealismo amoroso de inspiración ausiasmar-
quista con la glosa de refranes y canciones populares.
El Barroco
Las primeras manifestaciones propiamente barrocas –autores anteriores como Joan
Timoneda y Joan Pujol pueden considerarse como síntomas literarios iniciales de la
Contrarreforma– no se produjeron hasta los inicios del siglo xvii y se prolongaron
durante el siglo xviii. En el barroco catalán, el poeta y comediógrafo Francesc Vicenç
Garcia constituye una figura central, puesto que representa el único autor que con-
siguió formar una escuela que le imitó en aquellos aspectos más secundarios. Tam-
bién como autores destacados debemos mencionar a Francesc Fontanella y Josep
Romaguera.
La Ilustración
Desde finales del siglo xviii, la filosofía crítica y la erudición lingüística e histórica de
este movimiento habían renovado todo el concepto de cultura. Nace una nueva men-
talidad, que consideraba que la obra había de ser útil o no ser. La máxima considera-
ción la obtenían los textos de moral o pedagogía. Despunta un grupo formado por
diversos traductores y escritores como Francesc Mulet, Antoni Febrer y Joan Ramís.
Únicamente ha perdurado el conjunto de los géneros populares como portavoces
más cualificados de la época, de los que como muestra representativa citamos el
Calaix de sastre del Barón de Maldà, ubicado en la vertiente contraria a los ilustrados
como literatura costumbrista. La poesía popular y multiforme confirió a la literatura
del siglo xviii unos títulos con una categoría superior a los alcanzados por los intentos
cultos. Esta literatura popular solo compartía con la Ilustración la época.
La Renaixença
La Renaixença es el nombre dado al movimiento restaurador de la lengua, literatura
y cultura catalanas, iniciado primero en el Principado y luego en el País Valenciano
y las Islas Baleares, en la primera mitad del siglo xix. Coincidió más o menos con la
segunda parte del estallido del Romanticismo en Europa. Se produjo una integra-
ción en lo referente al uso de la lengua y a los ideales políticos. Suele situarse en el
período comprendido entre la aparición en 1833, en el periódico El vapor, de La Pàtria
de Bonaventura Carles Aribau y de la presentación en los juegos florales de 1877 de
L’Atlantida de Jacint Verdaguer.
Época contemporánea
El modernismo. Este movimiento abarca todas las disciplinas artísticas. Así, en el
terreno de la arquitectura, el modernismo aporta la obra de Gaudí como su gran
representante. En la pintura y el cartelismo, sobresalen nombres como Rusiñol y
Casas, sin olvidar el importante paso por estos ambientes de Picasso, quien se rela-
cionó con estos grupos y recibió de ellos una influencia definitiva para su obra poste-
rior. Estéticamente, el arte por el arte, el decadentismo, el misticismo o el esteticismo
marcan la manera de concebir las obras. No obstante, el modernismo va más allá al
formular un plan regeneracionista para transformar la sociedad a través de la cultura.
Se desarrolla una rica corriente literaria de la que subrayamos la obra de tres escrito-
res fundamentales. Santiago Rusiñol, pintor, dramaturgo y narrador, sus escritos de
pensamiento estético determinan en buena parte las ideas modernistas, con L’auca
del senyor Esteve como novela fundamental. Gracias a Joan Maragall, la poesía cata-
lana consigue la modernidad al incorporar la tradición romántico-simbolista, que
abarca desde Goethe a Nietzsche. Precisamente, es Maragall el primer traductor de
este último en la Península ibérica. Su profundidad lo lleva a construir algunos de los
448 • Santillana
Li
poemas más emblemáticos de la literatura catalana contemporánea, como La vaca
cega y el Cant espiritual. Víctor Català, seudónimo de Caterina Albert, funde en su
obra el subjetivismo y el simbolismo con técnicas del costumbrismo y la cuestión del
determinismo planteada por la escuela naturalista, que proporciona también una
mirada a los aspectos más turbios de la existencia; su mejor novela es Solitud.
El Noucentisme. Se considera que empieza en 1906, fecha en que Eugeni d’Ors inicia
su Glossari en el diario La Veu de Catalunya, un conjunto de artículos que llegarán a
ser programáticos del nuevo clima intelectual. También en 1906 se publica el libro de
poemas de Josep Carner, Els fruits saborosos, y de Costa i Llobera, Horacianes. Se toma
como fecha final 1923, año en que el general Primo de Rivera lleva a cabo un golpe de
Estado. En el marco del Noucentisme tuvo lugar la normativización de la lengua cata-
lana. Pompeu Fabra fue su principal artífice y el Institut d’Estudis Catalans, el órgano
que permitió la adopción de un único modelo normativo. Eugeni d’Ors y Josep Carner
personifican las dos figuras más importantes de este movimiento.
En el panorama poético de estos años apreciamos una línea central capitalizada por
el neosimbolismo en torno a la figura de Carles Riba. En línea paralela, y alrededor de
los poetas J. V. Foix y Joan Brossa, se encuentra el grupo de vanguardia Dau al set, en
el que participan pintores como Tàpies, Tharrats, Joan Ponç y Cuixart. Subrayamos
dentro de esta misma tendencia la importancia del libro Poemes de l’alquimista de
Josep Palau i Fabre. En la narrativa observamos diversas corrientes. La primera esce-
nifica el modelo de la novela psicológica católica: Joan Sales con su Incerta glòria.
Por otro lado, tenemos la novela psicológica agnóstica, en la que destacan las obras
Necessitem morir de Maria Aurèlia Capmany y Combat de nit de Josep Maria Espinàs.
Otros autores marcan una nueva etapa, siguiendo con una prosa muy elaborada los
caminos de la fantasía y el juego con la tradición: Jordi Sarsanedas y Joan Perucho.
Las narraciones de Salvador Espriu y las de Pere Calders conocen un crescendo a par-
tir de los años sesenta. En el ensayo, despunta la figura de Josep Ferrater Mora, quien
en 1944 comienza en el exilio Les formes de la vida catalana. No debemos olvidar a
dos figuras que ocupan un lugar central en la literatura de posguerra en el País Valen-
ciano: el poeta Vicent Andrés Estellés y el ensayista Joan Fuster, considerado uno de
los mejores escritores europeos en este género. En las Baleares, Llorenç Villalonga
elabora una narrativa de primer orden.
Desde otra perspectiva, los sesenta consolidaron a los escritores que se habían dado
a conocer a finales de los cuarenta y principios de los cincuenta, como Sarsanedas,
Perucho, Pedrolo y Maria Aurèlia Capmany, coincidiendo, por otro lado, con el hecho
de que los autores de las generaciones anteriores, como Foix, Villalonga, Rodoreda,
Espriu y Vinyoli, alcanzaban también el punto de la madurez.
En este panorama de itinerarios poéticos abiertos descuellan Josep Palau i Fabre y Joan
Brossa. El primero entiende el poema como una exploración de los límites de la rea-
lidad, en la frontera de la moral y en los extremos del arte. Joan Brossa es un escritor
que, antes de 1970, era un poeta marginal que publicaba en ediciones de circuito res-
tringido una obra poética que se había configurado en los cenáculos de posvanguardia
y siempre en contacto con propuestas plásticas.
450 • Santillana
Li
Los principios del realismo histórico fueron recogidos por todos los géneros, pero sin
duda es en el ámbito de la poesía donde alcanzaron mayor relieve. En el año 1960 se
publicaron dos libros considerados emblemáticos: Vacances pagades de Joan Oliver
«Pere Quart» y La pell de brau de Salvador Espriu. Resultaría difícil de entender la
combatividad lograda por el realismo sin el impacto teórico de Joaquim Molas y de
Josep M. Castellet, que impulsaron el movimiento en la antología Poesia catalana del
segle xx (1963). Se consolidan tres poetas importantes con voces singulares: Vicent
Andrés Estellés, Miquel Martí i Pol y Gabriel Ferrater.
Respecto a la narrativa, los sesenta se inauguran con dos grandes títulos, Bearn o la
sala de les nines (1961) de Llorenç Villalonga y La plaça del Diamant (1962) de Mercè
Rodoreda, dos de las figuras de más prestigio en la novelística contemporánea.
Uno de los nombres de más peso literario entre los que rodaron por el exilio ameri-
cano fue el de Pere Calders, que sobresalió cultivando el cuento y la narrativa corta.
Podemos calificarlo como uno de los narradores más originales, con una estrategia
narrativa que lo lleva a una recreación de la realidad a través de la fantasía.
En el año 1957, el ensayo colectivo Cita de narradors (1958) ganó la convocatoria del
premio Josep Yxart. Ante la precariedad de un panorama cultural que dificultaba la
difusión y la reflexión crítica, los cinco narradores –Maria Aurèlia Capmany, Manuel
de Pedrolo, Joan Perucho, Jordi Sarsanedas y Josep M. Espinàs– optaron por leerse
mutuamente y especular por parejas sobre la bondad, los límites, los aciertos y los
conflictos de sus respectivas obras. Todos ellos han ocupado con sus propuestas la
narrativa de las décadas posteriores.
A finales de la década de los sesenta e inicios de los setenta se dieron a conocer auto-
res que, o bien se comportaban como un puente abierto a las nuevas generaciones
–es el caso de Miquel Àngel Riera, Olga Xirinacs, Víctor Mora, Joaquim Carbó, M.
Àngels Anglada y Emili Teixidor–, o anunciaban el esplendor más inminente, como
Implicaciones prácticas
A partir de los autores y las obras literarias más leídas en los distintos niveles educa-
tivos de aquellos territorios de lengua oficial catalana, algunas de ellas adaptadas,
sobre todo cuando son obras del catalán medieval o antiguo, ofrecemos un posible
canon docente, compuesto por una treintena de autores de la historia de la literatura
catalana:
• Ramon Llull, Llibre de meravelles, Llibre de les bèsties.
• Bernat Desclot, Crònica.
• Bernat Metge, Lo somni.
• Ausiàs March, Poemes.
• Joanot Martorell, Tirant lo Blanc.
• Anónimo, Curial e Güelfa.
• Jaume Roig, L’espill.
• Francesc Vicenç Garcia, Antologia de poemes.
• Jacint Verdaguer, Poemes.
• Teodor Llorente, Antologia de poemes.
• Narcís Oller, Pilar Prim.
• Miquel Costa i Llobera, Poemes.
• Santiago Rusiñol, L’auca del senyor Esteve.
452 • Santillana
Li
• Joan Maragall, Antologia de poemes.
• Víctor Català, Solitud.
• Eugeni d’Ors, Tria de Glossari.
• Josep Carner, Nabí.
• Josep Pla, Tria de Quadern gris.
• Joan Salvat-Papasseit, El poema de la rosa als llavis.
• Carles Riba, Les elegies de Bierville.
• J. V. Foix, Sol, i de dol.
• Salvador Espriu, La pell del brau.
• Pere Calders, Invasió subtil i altres altres contes.
• Mercè Rodoreda, La plaça del Diamant, Mirall trencat.
• Llorenç Villalonga, Bearn o la sala de les nines.
• Manuel de Pedrolo, Mecanoscrit del segon origen.
• Enric Valor, Rondalles valencianes.
• Miquel Martí i Pol, Estimada Marta.
• Vicent Andrés Estellés, Llibre de meravelles.
• Joan Fuster, Diccionari per a ociosos, Antologia d’assaigs.
Términos relacionados
Referencias
Alandete, J., Ballester, J., Beltrán, J. y Salom, E., 1995; Ballester, J., Barberà, J., Beltrán,
J., Senon, J. L. y Vendrell, S., 1990; Ballester, J., 2009; Broch, A., Cónsul, I. y Llorca,
V., 1998; Riquer, M., Comas, A. y Molas, J., 1980-1988.
Literatura comparada
Concepto
Análisis
454 • Santillana
Li
las lenguas romances sitúa el análisis literario en un contexto plurilingüístico y mul-
ticultural. Solo un estudio de naturaleza comparativa podía poner de manifiesto el
contraste entre el nuevo concepto de literatura –que cristalizaría paulatinamente a
raíz, entre otros factores, de las manifestaciones literarias surgidas con el desarrollo
de las lenguas vernáculas y sus consiguientes especificidades– frente al concepto
acuñado durante siglos que considera los modelos clásicos como únicos referentes.
Ello desata, por ejemplo, la famosa Querella de Antiguos y Modernos a principios del
siglo xvii. Posteriormente, el auge de los nacionalismos y el desarrollo de la historio-
grafía forjan un contexto en el que se evidencian las diferencias existentes entre paí-
ses. Por ello, inicialmente, la literatura comparada en tanto que disciplina de análisis
mantiene una estrecha relación con el desarrollo del concepto de literatura nacional
(1830-1870), cuyos antecedentes se sitúan en obras como la de Madame de Stäel
De la littérature considerée dans ses rapports avec les institutions sociales (1800).
Muy pronto los análisis de la literatura y de los fenómenos culturales europeos harían
pensar en una literatura universal.
Implicaciones prácticas
Asociaciones
American Comparative Association. http://www.acla.org/.
BCLA: British Comparative Literature Association (Reino Unido).
http://www.bcla.org/index.htm.
CELEC: Centre d’Études sur les Littératures Etrangères et Comparées (Francia).
http://portail.univ-st-etienne.fr/LAB-CEL/0/fiche_LAB-CEL__laboratoire/.
CIES: Comparative and International Education Society. Portal de la Asociación para
el estudio comparativo, multidisciplinar e internacional de ideas educativas, sistemas
y prácticas. http://www.cies.us/home.htm.
International Comparative Literature Association. http://www.ailc-icla.org/site/.
REELC: Red Europea de Literatura Comparada. http://www.reelc.net/.
Réseau Européen d’Études Littéraires Comparées. http://www.eurolit.net/.
SELGYC: Sociedad española de literatura general y comparada. Alicante.
http://www.selgyc.com/index.html.
456 • Santillana
Li
Publicaciones en el marco de la didáctica de la lengua y la literatura
Blázquez Ortigosa, A., «La lingüística contrastiva como método de enseñanza en
el aula de inglés». Innovación y experiencias educativas. Revista electrónica. N.º 36,
noviembre de 2010. http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/
pdf/Numero_36/ANTONIO_BLAZQUEZ_ORTIGOSA_02.pdf.
Losada, M. (coord.) (2010), New Didactic Approaches to Cultural, Linguistic and Lite-
rary Issues. Huelva: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Huelva: 33-42.
Servén, C., Bados Ciria, C., Noguera, D. y Sotomayor, V. (2007), La mujer en los textos
literarios. Antología didáctica. Madrid. Akal, 2007.
Revistas
Exemplaria. Revista de literatura comparada de la Universidad de Huelva.
Términos relacionados
Referencias
Estébanez Calderón, D., 1996; Gil-Albarellos Pérez-Pedrero, S., 2006; Gnisci, A.,
1999; Guillén, C., 1985; Llovet, J., Caner, R., Catelli, N., Martí, A. y Viñas, D., 2005;
Texte, J., 1998; Vega, M. J. y Carbonell, N., 1998; Villanueva, D. (coord.), 1994;
Wellek, R., 1959.
Literatura de viajes
Concepto
La mera aproximación al término viaje como eje central del género requiere ya del
posicionamiento del investigador, pues debe dictaminar si en este se admite solo el
desplazamiento geográfico real, físico, o también el metafórico, mítico o alegórico.
Análisis
458 • Santillana
Li
• la imagología, gracias a la preferencia por el diseño y divulgación de imágenes de
lugares;
• el estudio de las identidades nacionales, por el que las culturas son vistas y repre-
sentadas desde el exterior, pero también desde el interior;
• el género de la emigración, de creciente protagonismo en Europa, en el que el viaje
hacia nuestra cultura y nosotros permite la visión de ese nosotros como diversos.
Entre los rasgos dominantes del género, en el nivel temático, Nucera (2002) apunta
la tríada partir, viajar y volver como la verdadera constante, y matiza esta aseveración
anotando que con frecuencia solo uno de ellos asume un aspecto predominante.
La extensión de los límites conocidos hacia nuevos parajes, historias y seres desem-
boca en el otro, representado con frecuencia como diverso respecto a un nosotros y
dibujado, según los intereses ideológicos, religiosos, económicos o culturales, como
fiduciario del bien y de la sociedad ideal, sobre todo en la denominada escritura «utó-
pica» concentrada en la denuncia de la perversión y la corrupción de este mundo, o
como personificación del mal en textos legitimadores de las estructuras existentes.
No obstante, el concepto de diversidad se articula en un doble sentido, pues define al
mismo tiempo y por oposición los dos elementos de la dualidad nosotros-otro, con-
cretada en múltiples y diferentes binomios que comprenden desde el nosotros frente
al ellos a la contraposición entre el aquí y el allá, lo conocido frente a lo desconocido
o, simplemente, lo propio frente a lo ajeno. En este sentido, la literatura de viajes nos
ofrece el germen de la interculturalidad mediante el contacto entre diferentes colec-
tivos, extiende los límites etnocéntricos de la pupila hacia otras culturas y cuestiona
la asunción de estereotipos y prejuicios para la categorización de lo desconocido
(Ballester, 2007; Ibarra, 2010; Ibarra y Ballester, 2010, 2011).
Y después tornare (volver) del latín tornus, el torno y el yugo, meta última del viaje
y en su acepción más común la acción de volverse a ubicar en el lugar de partida. El
retorno completa y define el viaje, pues desplazarse a un lugar y permanecer allí solo
puede comprenderse como un traslado, e incluso su manifestación más extrema, el
exilio, contiene etimológicamente el retorno y el dolor y la nostalgia por la imposibili-
dad de vuelta al lugar de origen. Se parte para retornar, aunque la meta no coincida
geográficamente con el espacio de inicio, sino que configure una suerte de patria
existencial para la nueva definición de la identidad del sujeto.
En función del viaje, diferentes personajes desfilan por las páginas; así el turista,
el viajero, el explorador, el inmigrante, el exiliado o el flâneur escenifican distintas
concepciones e imaginarios. Desde la cosmovisión del viaje ligado a la conquista del
otro con toda su carga colonizadora, imperialista y exótica, pasando por la figuración
del descubrimiento tanto del lugar otro como, sobre todo, de la propia identidad, a
la caricatura del turista contemporáneo coleccionista de imágenes sinécdoque de los
lugares visitados con las que adornar su domicilio y el paseante que deambula por
las calles sin más rumbo que la contemplación y el deleite, la aspiración del olor de la
ciudad y la inmersión en sus travesías.
Entre los primeros documentos del género destacan las narraciones procedentes de
la antigua Grecia firmadas por historiadores y geógrafos del prestigio de Tolomeo o
Herodoto. De la Edad Media (siglo xiii) procede el Libro de Marco Polo, uno de los
relatos de viajes más conocidos en nuestros días, sobre todo, gracias a sus diferentes
adaptaciones tanto literarias como televisivas para el público infantil y juvenil.
Por otra parte, el viaje como objeto de tratamiento estético figura en la literatura de
ficción de diferentes épocas y culturas, desde la literatura grecolatina en obras como
La Odisea, el Poema de los Argonautas, El asno de oro o la Historia de Apolonio, rey
de Tiro y en las páginas españolas el Libro de Alexandre, entre otras. También es tra-
tado el viaje en la literatura medieval desde títulos como El libro de Apolonio, El libro
de buen amor, las Serranillas del Marqués de Santillana o los Cuentos de Canterbury
de Chaucer.
Los Siglos de Oro españoles erigen el viaje como tema protagonista de textos como
el Viaje de Turquía, pero sobre todo en géneros como la novela picaresca, en el que
constituye uno de los rasgos definitorios, como se aprecia en el Lazarillo, la novela
de aventuras, la bizantina o incluso la novela de caballerías, con ejemplos tan incla-
sificables desde la perspectiva genérica como Tirant lo Blanc o El ingenioso hidalgo
don Quijote de la Mancha.
460 • Santillana
Li
Implicaciones prácticas
Términos relacionados
Referencias
Ballester, J., 2007; Ibarra, N., 2010; Ibarra, N. y Ballester, J., 2012, 2011 y 2010;
Lucena, M. y Pimentel, J. (eds.), 2006; Nucera, D., 2002; Spang, K., 2008.
Literatura española
Concepto
Si bien este último criterio parece harto razonable, por motivos de concisión y bre-
vedad, así como por ser literatura española una etiqueta históricamente construida a
partir de una cierta centralidad castellana, nos vamos a basar en el primero.
Análisis
Comprobamos, por tanto, que el propio adjetivo «española» no tiene por qué estar
sujeto a un significado unívoco. No menos problemático, sin embargo, es el sus-
tantivo «literatura» y el proceso por el cual llegó a significar lo que hoy significa en
nuestra lengua. El título de cierta Historia literaria de España, que en 1766 comien-
zan a publicar los hermanos Pedro y Rafael Rodríguez Mohedano, nos podría llevar
a engaño: bajo el adjetivo «literaria» no se aúna para estos autores el conjunto de
obras de las «bellas letras», como eran aludidas en el siglo xvii, que hoy llamamos
«literatura»; tampoco habría que dar por hecho que se refieren con ello a la suma de
las obras poéticas, narrativas o dramáticas más sobresalientes escritas en español. De
hecho, este primer volumen abarca desde los primeros pobladores de la Península
hasta la llegada de los griegos y los cartagineses, lo cual es lógico, al menos si tene-
mos en cuenta que escribir la historia literaria de España a esas alturas del siglo xviii
significa inventariar «los progresos que ha hecho esta nación en las ciencias y demás
conocimientos […], las revoluciones, alteraciones y decadencias, que ha padecido su
literatura por espacio de tantos siglos, la variedad de su instrucción y cultura». O sea,
por «literatura» debe entenderse en este caso un equivalente de erudición, la cual
no podría historiarse de no haber quedado registrada tiempo atrás mediante la letra.
462 • Santillana
Li
Edad Media
No deja de ser curioso que el término «literatura» aparezca en la lengua vulgar (es
decir, la que no es latín) castellana precisamente a finales de la Edad Media, en 1490,
cuando el lexicógrafo Alonso Fernández de Palencia lo emplea en su Universal voca-
bulario en latín y en romance para definir la voz apócope; para él «litteratura» quiere
decir tanto como trabajo de cortar letras al final de la palabra, trabajo material sobre
ellas, pero en ningún caso institución conformada por las bellas letras o la erudición.
En los siglos medievales podemos encontrar multitud de expresiones a las que hoy
ponemos la etiqueta de «literatura»: «cantar de gesta», como en el caso del Mío Cid,
o «dezir», «livro», «escriptura», «ditado», «prosa», «razón» y tantos otros vocablos
que se emplean en la poesía castellana del siglo xiii. No son desconocidos tampoco
estos términos en la prosa castellana del período alfonsí, y a cada paso de su Libro de
buen amor, nuestro autor más representativo del siglo xiv, el Arcipreste de Hita, deja
clara su pretensión de «fazer un livro».
Pero la «literatura» como institución compuesta por un corpus de textos con his-
toria y crítica en torno a ellos queda todavía muy lejos del horizonte del hombre
del Medievo. Casi un siglo después de que Petrarca dialogase de tú a tú con los
autores de la antigüedad clásica, dando de paso lugar al nacimiento de una norma
lingüística y poética culta en toscano, en suelo peninsular el Marqués de Santillana
intenta imitarlo algo infructuosamente valiéndose del castellano. Se suele decir que
su Proemio e carta, escrito hacia 1448 o 1449, es la primera historia de la literatura
española, pero en realidad deberíamos considerar que ambos términos del sintagma
son bastante ajenos a Íñigo López de Mendoza, quien no se propone otra cosa que
una definición acerca de «qué cosa es la poesía, que en nuestro vulgar gaya ciencia
llamamos».
Siglo xvi
Poetas como Garcilaso de la Vega y humanistas como Juan de Valdés se quejaron en
la primera mitad del siglo xvi de la carencia de una autoridad culta para el caso de la
lengua castellana. A finales de esa misma centuria, sin embargo, el propio Garcilaso
es visto ya como dicha referencia incluso por los poetas ascéticos y místicos como fray
Luis de León o San Juan de la Cruz, en parte gracias a la reivindicación de su poesía
que hace el poeta sevillano Fernando de Herrera en 1580. No obstante, el modelo de
perfección que representa Garcilaso para los poetas del siglo xvi no lo es todavía con
referencia a algo llamado «literatura española», sino «poesía castellana».
Mientras tanto, y tras el éxito alcanzado por La Celestina a finales del Medievo, tam-
bién la prosa va encontrando su hueco entre las formas de expresión de los huma-
nistas: ahí están la Lozana andaluza de Francisco Delicado, el anónimo Lazarillo de
Tormes y las Epístolas familiares de fray Antonio de Guevara para demostrarlo.
Siglo xvii
En 1611, Covarrubias ya habla abiertamente de «buenas letras» y de «letras de huma-
nidad», y lo hace en el diccionario de una lengua de nombre algo fluctuante para él:
su Tesoro de la lengua castellana o española. Paradójicamente, estas «buenas letras»
o «letras de humanidad» son las propias del hombre culto que conoce la poesía de
Al comienzo de la segunda década del siglo xvii, Góngora revoluciona la corte con
sus Soledades y da lugar a un cambio radical respecto a esa poética normalizada a
través de Garcilaso que se conocía hasta entonces: la imitatio renacentista cede ante
la inventio barroca. Aunque no publicó su obra en vida, Francisco de Quevedo es
conocido por una furibunda defensa de la lengua castellana, al tiempo que lleva al
extremo sus posibilidades poéticas. Lope de Vega, por su parte, sí publica su obra
en vida y, sobre todo, su vida en su obra. Aunque, paradojas del destino, la novela
moderna encuentra sus orígenes en dos autores que escribieron por la necesidad de
subsistir: Mateo Alemán, con su Guzmán de Alfarache, y Miguel de Cervantes, que
no tenía ni idea de que su Don Quijote iba a ser considerado la mayor aportación de
la literatura española a las letras universales. Tampoco Calderón de la Barca, con su
teatro metafísico, sabía que iba a servir de piedra de toque para los prerrománticos
alemanes en el siglo siguiente.
Siglo xviii
El criterio ilustrado del «buen gusto», junto con el esfuerzo por construir la historia
civil de las naciones frente a la tradicional historia de los reyes y las grandes figuras,
parece dominar en la preceptiva del siglo xviii. En ese momento, mientras se forja la
idea de España como nación bajo la dinastía borbónica, la poesía (a veces llamada
castellana, otras española) se convierte en un documento privilegiado para documen-
tar los orígenes, costumbres y usos pasados de la nación. Ahora bien, si las «bellas
letras» de que gusta la Ilustración se definen por la universalidad y la observancia de
las reglas clásicas, los viejos manuscritos del Medievo no tienen más valor que el
de meros documentos para reconstruir la historia civil de la nación. Lo «literario» y los
«literatos» siguen siendo fundamentalmente lo erudito y los eruditos, y ni Jovellanos,
ni Menéndez Valdés, ni ninguno de los grandes autores representativos del siglo xviii
hubieran pasado de ver en un poema como el Cantar de Mío Cid un rudo mamotreto
concebido en tiempos que ellos tildaban de oscuros e ignorantes.
Siglo xix
En las primeras décadas del siglo xix, sin embargo, se aprecia un cambio sustancial:
algunos hispanistas extranjeros, procedentes sobre todo de los ámbitos germánico
y anglosajón, comienzan a escribir en sus respectivos idiomas una serie de estudios
que, a veces con varias décadas de retraso, en España serán traducidos casi todos
ellos con el título de Historia de la literatura española; en dicho título la palabra «lite-
ratura» ya se encuentra definitivamente desgajada de su significado amplio como
erudición, de manera que esas historias serán propiamente la historia de las obras
literarias en el sentido moderno de la expresión. Es este el panorama historiográfico
ante el que se sitúa José Amador de los Ríos con sus siete volúmenes de la Historia
crítica de la literatura española (1861-1865), la primera concebida de raíz en nuestra
lengua y acaso un intento de poner las cosas en su sitio desde una marcada perspec-
tiva tradicionalista y católica.
A partir de ahí, las historias de la literatura española comienzan a ser algo habitual
pero, como la historia de la literatura de cualquier nación necesita de un canon sobre
el que sustentarse, el positivismo de finales del siglo xix y principios del xx se nutrió
464 • Santillana
Li
ampliamente de dos obras firmadas por Marcelino Menéndez Pelayo: los Orígenes
de la novela (1890-1908) y la Antología de poetas líricos castellanos (1905-1915).
Nótese, por cierto, que este último adjetivo, «castellano», se está empezando a iden-
tificar con lo español.
Esto nos sitúa a solo un paso de la meditación sobre Castilla como origen sentimental
de la nación española de los autores de la Generación del 98 y de la tesis de la «caste-
llanidad» como esencia de lo español que con tanto ahínco defendió uno de los más
grandes historiadores de nuestras letras, Ramón Menéndez Pidal.
Siglos xx y xxi
Al principio del siglo xx empieza a intensificarse la necesidad de definir en qué con-
siste exactamente un texto literario y, sobre todo, un texto poético. La Generación
del 27 emprendió un proceso dual: por una parte, propuso separar de nuevo los tér-
minos «poesía» (para ellos la más excelsa de las artes) y «literatura» (todos los demás
géneros); por otra, practicó el diálogo entre vanguardia y tradición. La razón para esto
último hoy nos resulta clara: para constituirse como vanguardia, primero necesitaban
convertir todo lo anterior –desde la Edad Media a los modernistas finiseculares– en
una tradición con la que romper y de la que beber a un tiempo. Un ejemplo perfecto
de esta peculiar relación con la tradición es la reivindicación de Góngora: mediante
el rescate y una nueva lectura de un gran poeta del pasado (hasta ese momento a
menudo mal entendido) construyen una idea de lo que debería ser la escritura propia
de su época.
En la primera mitad del siglo se hace especial hincapié en la idea de la historia litera-
ria, entendiéndola como una evolución, una sucesión de épocas y de generaciones.
Lo más importante pasa a ser la definición de un canon. Esto cobra más fuerza
durante el franquismo, cuando ese canon y esa tradición literaria se convierten en la
necesidad de fijar lo que vendría a ser el corpus de una literatura nacional.
Desde la etapa conocida como Transición que sigue a la muerte de Franco empieza a
establecerse un nuevo diálogo con la tradición, esta vez en clave posmoderna, rele-
yéndola y reinterpretándola, para incorporarla en el mosaico de la escritura actual.
Implicaciones prácticas
Por último, y al hilo de la formación lingüística, resulta obvio que el logro de una
buena competencia gramatical dentro de la propia lengua encuentra unas aliadas
perfectas en las muestras que ofrece su literatura; y no solo eso: lo que hoy lla-
mamos literatura española no es otra cosa, en realidad, que la suma de una rica y
ancestral sucesión de escrituras cuyo conocimiento estimulará la capacidad creativa
del estudiante, al que deberíamos hacer tomar conciencia acerca de su condición de
heredero privilegiado de siglos de una vasta, bella y compleja producción cultural y
literaria.
Términos relacionados
Referencias
Alvar, C., Mainer, J. C. y Navarro, R., 1997; Colomer, T., 2005; Dupont, F., 2001;
Escarpit, R., 1970; Funes, L., 2003; Jauss, H. R., 1989; Núñez Ruiz, G. y Campos
Fernández-Fígares, M., 2005; Pozuelo Yvancos (dir.), 2011; Rodríguez, J. C., 2001;
Romero Tobar, L. (ed.), 2004.
466 • Santillana
Li
Literatura fantástica
Concepto
El término fantasía viene del latín phantasia (que significa ‘sueño’, ‘idea’) y este del
griego fantasía (que significa ‘aparición’, ‘fantasma’, ‘visión’). Tiene muy diversas
acepciones: imaginación, devaneo, sueño, ficción; gana, gusto particular, especial;
pretensión pasajera; aquello que no se asienta en bases sólidas, sin cualquier realiza-
ción práctica; utopía; antojo súbito, capricho, apetito amoroso; extravagancia, abe-
rración; opinión, sentimiento, humor; antojo de una cosa poco útil, la propia cosa;
adorno, elemento que adorna la parte principal y real de una obra literaria o artística;
obra artística, especialmente dibujo o pintura, que el autor ejecuta según su imagi-
nación, sin modelo a la vista, o tomándolo en cuenta en función de su percepción;
obra artística de pura imaginación, en que el autor se entrega a los caprichos de su
espíritu; aquello que es fantástico, que se aleja de lo que es común, corriente, gene-
ralmente endoso, clásico y que denota intención caprichosa de destacar, diferenciar;
divertimento ecuestre y militar entre los árabes; composición musical de forma libre,
variación; reunión de tramos de ópera, ópera-cómica y opereta, conectados por
algunos compases hechos a propósito; género de piezas teatrales que, por su fabu-
lación y estructura, se integran en una realidad fuera de la verdad y, por lo tanto, del
mundo real; sus personajes imaginarios acompañan el sueño poetizado bajo forma
literaria en sucesivos apólogos.
Así pues, no todo el mundo tiene la misma idea de qué es lo fantástico en la litera-
tura y el arte. Muchos teóricos, como Tororov, L. Vax y otros, han pretendido acotar
el concepto hablando de distintos grados: lo mágico o maravilloso en su grado más
alto, el mundo de los cuentos de hadas (lo feérico), lo fantástico, lo raro, etc. Por
ejemplo, la película Los pájaros de Alfred Hitchcock no habla de un mundo aparte o
feérico, ni de algo sobrenatural, sino de una conducta rara de las aves que atacan a
las personas, improbable pero no imposible.
En relación con la literatura infantil, Cubells Salas (1990) adapta estas categorías para
subdividir sus géneros más destacados: lo feérico, lo fantástico, el realismo fantástico,
la ciencia ficción y el non sense.
Tolkien, por su parte, acuñó un concepto muy apropiado para describir su saga, la
«sub-creación»: lo que en verdad sucede es que el inventor de cuentos demuestra
ser un atinado «sub-creador». Construye un mundo secundario en el que tu mente
puede entrar. Dentro de él, lo que se relata es verdad: está en consonancia con
las leyes de ese mundo. Crees en él, mientras estás, por así decirlo, dentro de él.
Cuando surge la incredulidad, el hechizo se quiebra; ha fallado la magia, o más bien
el arte.
Análisis
Mientras más próxima está una obra a la realidad conocida, menos fantasiosa será
considerada por el lector. Así, en una escala hipotética ascendente, Madame Bovary
estaría más próxima a la realidad conocida que Don Quijote; esta, por su parte, esta-
ría más próxima a la realidad que Alicia en el País de las Maravillas.
La fantasía épica
Sus orígenes están en la novela histórico-legendaria. Si la novela de aventuras se
configura como una evasión en el espacio, la novela histórica se construye como una
evasión en el tiempo. También aquí la filiación respecto del Romanticismo es indu-
dable, pues la novela histórica que recrearon los románticos fue más una proyección
de sus preocupaciones que una indagación en el pasado. Fruto de ello es el espíritu
nacionalista y la invención de paladines épicos, al modo de Rob Roy, Guillermo Tell
y tantos otros.
Supone, además, una vuelta al Romanticismo, porque los románticos preferían nove-
lar sobre la Edad Media y los tiempos bárbaros a hacerlo sobre los tiempos contem-
poráneos, incluso en el género de espada y brujería.
Y no hay que olvidar el componente cristiano, tan propio del Romanticismo, es decir,
la mitificación constante: Quo vadis, Los últimos días de Pompeya…
Y como los románticos, los escritores de historias sobre la historia no pueden evitar
escribir desde unos parámetros cercanos, y si la épica ñoña de la posguerra trazaba
un Cid de cartón piedra y una conquista imperial de América, las reflexiones actuales
(Adonde llegan las nubes, de Juana Aurora Mayoral) nos descubren el punto de vista
del «otro», que no es sino la «otra historia», con lo cual accedemos al carácter poli-
fónico que tiene la literatura de calidad.
Por tanto, la novela histórica juvenil se presta a la lectura diversiva, pero también a la
convivencial, en la medida en que nos enseña a convivir empáticamente con seres de
otras culturas y mentalidades.
468 • Santillana
Li
Implicaciones prácticas
Transliteracidad y transmedialidad
Bibliotecas fantásticas
Entre las experiencias relacionadas con este ámbito, cabe destacar la Biblioteca Fan-
tástica de Wetzlar (Alemania), biblioteca especializada radicada en la ciudad alemana
de Wetzlar (http://www.phantastik.eu): tiene más de 130.000 libros, enciclopedias,
revistas de todos los géneros fantásticos (ciencia ficción, fantasía, mitología, terror…),
así como materiales no librarios (cd-rom, vídeo, cómic…).
Términos relacionados
Referencias
Bastos, G., 1999; Cubells, F., 1990; Hume, K., 1984; Jackson, R., 1986; Machado, J.
P., 1991; Roas, D., 2001; Rodari, G., 2002; Todorov, T., 1970; Wellek, R. y Warren,
A., 1969.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Fantasia.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Universo_paralelo_Usos_na_fantasia.
http://pt.wiktionary.org/wiki/fantasia.
http://www.etimo.it/?term=fantasia.
Literatura gallega
Concepto
Literatura gallega es aquella escrita en la lengua romance procedente del latín vulgar
hablado en el territorio de la antigua provincia romana de la Gallaecia, en la esquina
noroeste de la Península ibérica.
Análisis
Esta época tuvo dos etapas. La primera, que se extiende de finales del siglo xii a
mediados del siglo xiv, es conocida como período trovadoresco. En Santiago de Com-
postela, lejos de los frentes de batalla de los reinos cristianos con los árabes y en un
período de prosperidad económica y artística (pórtico de la Gloria, Códice Calix-
tino…) se formó una escuela pretrovadoresca que, fecundada por la lírica provenzal,
engendró las cantigas profanas recogidas en tres antologías: el Cancioneiro da Ajuda
(siglo xiii) y los apógrafos italianos Cancioneiro da Biblioteca Nacional de Lisboa y
Cancioneiro da Biblioteca Vaticana (siglo xvi); y las cantigas religiosas de las Cantigas
de Santa María.
Todo ello constituye un corpus poético de más de mil quinientas composiciones pro-
fanas y cuatrocientas religiosas a lo largo de más de ciento cincuenta años. El ori-
gen de los trovadores es muy variado: castellanos, leoneses, aragoneses, gallegos
y portugueses. Todos utilizaban como lengua lírica el gallego-portugués debido al
prestigio de la escuela compostelana. La nutrida nómina de los trovadores incluye a
reyes como Alfonso X el Sabio y don Dinís, y a grandes nobles como don Paio Gómez
Charinho, señor de Rianxo, pero también a humildes juglares de los que solo conoce-
mos el nombre, como Mendinho, Martín Códax y Pero Meogo.
470 • Santillana
Li
Edad Contemporánea (siglos xix-xxi)
En el siglo xix, la recuperación de la literatura alcanzó, en 1863, su momento álgido
con la publicación de Cantares gallegos, de Rosalía de Castro (1837-1885), que mar-
caba el inicio del Primer Renacimiento. Este poemario formaba parte del programa
de reivindicación nacional del galleguismo federalista que, en ese momento, parti-
cipaba activamente en la preparación de la revolución de 1868, que dio paso a la
I República. Rosalía de Castro, escritora profesional, colaboradora de diversas publi-
caciones españolas y portuguesas y con una amplia producción narrativa en español,
publicaba, en 1880, Follas novas, obra en que la poesía gallega alcanzaba categoría
y calidad universal.
En el primer tercio del siglo xx, la literatura gallega vivió lo que se conoce como
Segundo Renacimiento. La generación de las Irmandades da Fala y los integrantes del
Grupo Nós crearon las condiciones necesarias para poder contar con organizaciones
políticas y sociales, así como publicaciones que orientasen a los escritores, publicasen
sus obras y creasen un público lector. Renovaron y completaron el sistema literario
trabajando en aquellos géneros que autores y autoras del siglo xix no habían aten-
dido. Nació así la narrativa gallega con obras fundamentales como Os camiños da
vida (1928) de Ramón Otero Pedrayo (1888-1976), O porco de pé (1928) de Vicente
Risco (1884-1963) y Dos arquivos do trasno (1926) de Rafael Dieste (1899-1981); y el
ensayo, Teoría do nazonalismo galego (1920) de Vicente Risco y Sempre en Galiza de
Afonso D. R. Castelao (1886-1950).
Después de la Guerra Civil, los exiliados republicanos mantuvieron viva, sobre todo
en Buenos Aires, la cultura gallega. El pintor y poeta Luís Seoane (1910-1979) fue
el promotor de varios sellos editoriales y el responsable de que se estrenara la obra
dramática Os vellos non deben de namorarse (1941) de Castelao.
Es extraordinaria la calidad de poetas actuales como Pilar Pallarés, Miguel Anxo Fer-
nán Vello o Ana Romaní.
Implicaciones prácticas
Desde 1963 se dedica el 17 de mayo a conmemorar el Día das Letras Galegas con
publicaciones, congresos y diversas actividades. Esta celebración, que se extiende a
todos los niveles de la enseñanza y del mundo cultural gallego, sirve para que se estu-
die al escritor o escritora homenajeado y se reediten y divulguen sus obras. Se inició
con Rosalía de Castro (1963) y fue dedicado, entre otros, a los poetas Ramón Cabani-
llas (1976), Celso Emilio Ferreiro (1989) y Avilés de Taramancos (2003). El presente año
(2013) la celebración dará a conocer la obra del dramaturgo Roberto Vidal Bolaño.
Términos relacionados
Referencias
Bernárdez, C. L., Ínsua, E., Millán Otero, X. M., Rei Romeu, M. y Tato Fontaíña, L.,
2001; Fernández Rodríguez, A., Galanes Santos, I., Luna Alonso, A. y Montero Küp-
per, S., 2012; VV. AA., 1996.
472 • Santillana
Li
Concepto
La literatura infantil y juvenil (LIJ) es, ante todo y sobre todo, literatura. Si se le añade
«infantil» o «juvenil», es por la necesidad de delimitar una época concreta de la vida
del hombre que, en literatura, está marcada por las capacidades de los destinatarios
lectores y, en menor medida, por gustos e intereses lectores muy concretos, así como
por sus posibilidades de recepción literaria.
Pero la LIJ no es ni puede ser solo la que es escrita deliberadamente para niños; es
también aquella que, sin tener a los niños como destinatarios únicos o principales,
ellos la han hecho suya con el paso del tiempo. Sería bueno que historiadores, críticos
e investigadores aceptaran una sola denominación para hablar de esta literatura, que
evitara la dispersión terminológica que puede provocar confusiones.
Análisis
El término literatura infantil (en cualquiera de sus variantes) hace poco más de sesenta
años que es usado sin apenas reticencias por la mayoría de críticos y estudiosos
(Bravo-Villasante, 1972: 7-9). Hoy sigue siendo normal admitir que hasta los herma-
nos Grimm (escribieron sus Cuentos de la infancia y del hogar entre 1812 y 1825) no
existió la literatura infantil tal como la entendemos hoy.
La llegada del Romanticismo fue determinante para la LIJ europea, pues inició, aun-
que todavía con cierta timidez, un camino nuevo en el que los fines pedagógicos y
doctrinales empezaron a perder importancia. De todos modos, siguió existiendo el
problema que representaba la consideración de la LIJ como literatura con autonomía
artística.
Implicaciones prácticas
Es decir, la LIJ se dirige a unos lectores específicos por su edad: de acuerdo a la teoría
de los «polisistemas» (Even-Zohar, 1978) sería una literatura «de frontera o perifé-
rica», como lo son la literatura oral, o la comercial, o la «rosa», frente a la literatura
«canónica», que ocupa el centro del sistema y no busca un lector específico. Como
casi todas las literaturas periféricas, la LIJ se coloca en el lugar del lector (Lluch, 2003).
La primera selección de lecturas escolares debería tener en cuenta ese caudal de tex-
tos, porque los niños los asumen como propios y porque en algunos de ellos, como
los cuentos maravillosos, reconocen sus miedos, sus deseos o sus anhelos; de ahí, la
importancia que tiene ese período que llamamos de la «prelectura», o las primeras
lecturas en las que los adultos cuentan o leen en voz alta relatos y cuentos a los niños
más pequeños. No olvidemos que la LIJ hunde buena parte de sus raíces en el cuento
tradicional.
La LIJ es, por ello, fundamental en los inicios de la formación literaria, porque se dirige
a unos lectores específicos diferenciados por su edad y porque ofrece lecturas litera-
rias que posibilitan la construcción de un primer mundo imaginario del niño, dando
respuesta así, desde muy temprano, a la necesidad de imaginar de las personas, que
es una necesidad básica en las primeras edades, porque en la infancia aún no se tiene
la experiencia vivida que tienen los adultos. Son las primeras lecturas en el camino del
aprendizaje literario, que tendrán su continuación con las primeras experiencias lite-
rarias escolares, que suelen iniciarse cuando el niño accede al lenguaje escrito, lo que
supone una fase nueva en su aprendizaje, ya que su experiencia literaria se ampliará
con nuevas experiencias lectoras, las de los textos escritos (Cerrillo, 2010: 121-129).
474 • Santillana
Li
En el mundo de la literatura infantil
y juvenil existe una gran variedad
de géneros y de materiales
adaptados a las distintas edades.
Dibujo de Ana Campos.
Términos relacionados
Literatura para niños, literatura para jóvenes, literatura fantástica.
Referencias
Bravo-Villasante, C., 1972; Cerrillo, P. C., 2010; Cerrillo, P. C. y Sánchez, C., 2006; Even-
Zohar, I., 1978; Lluch, G., 2003; Mora, M. L. y Morán, J., 2000.
Concepto
LIJ 2.0 –Literatura infantil y juvenil en la web social– es un término de reciente crea-
ción mediante el cual se alude a todo el conjunto de transformaciones producidas en
la LIJ por las nuevas realidades digitales, principalmente las dinámicas de participa-
ción, comunicación y acceso a productos culturales a través de la Red.
Análisis
476 • Santillana
Li
• animación lectora, http://bibliopoemes.blogspot.com.es/ de Dolors Insa;
• revistas como Espacio de LIJ, http://espaciodelij.blogspot.com.es/, o Pizca de Papel,
http://elblogdepizcadepapel.blogspot.com.es/.
Implicaciones prácticas
También las editoriales y los centros de investigación se ven sumergidos en este cam-
bio, digitalizando sus fondos y adaptándose a los recientes formatos. La distribución
y el almacenamiento de tiradas se transforman en esta nueva realidad. También pro-
ponen nuevas formas de difusión como los booktrailers y fomentan la fan fiction.
Términos relacionados
Referencias
Borràs, L., 2004; Ibarra, N. y Rovira, J., 2011; Rovira, J., 2011; García Rivera, G. y Mar-
tos Núñez, E., 2003; Lluch, G., Barrena, P. y Romea Castro, C., 2007.
Literatura latinoamericana
Concepto
El término Latinoamérica se emplea con una doble acepción: la idea de reflejar una
identidad supranacional en la que se reconocen todos los países del nuevo continente
que otrora formaran parte de España y Portugal, y por otra, reconocer en su identi-
dad, además de la obvia base indígena y peninsular, la influencia de la cultura y los
pensadores franceses, sobre todo de la Ilustración, en la gestación de las distintas
independencias.
El problema del nombre reside también en la segunda parte del mismo «América».
Aunque denominada así la nueva tierra en 1507 por el cartógrafo M. Waldseemü-
ller, no se empleó sistemáticamente hasta el momento de la independencia de las
colonias para designar una realidad que hasta ese momento había sido «Las Indias»,
«La Nueva España», «Las Indias Occidentales», etc. Es el momento de toma de con-
ciencia y de adopción de un nombre propio, «americanos», pero muy distintos de
los americanos del norte. Corresponde a este momento la conocidísima cita de José
Martí, quien dijo que no habría literatura hispanoamericana hasta que hubiera His-
panoamérica. Con la definición de esta tomaría forma la realidad de una esencia
propia, que se empezaba a definir cuando ya había comenzado el proceso de las
independencias de distintas naciones americanas de la metrópoli.
Análisis
Literatura colonial
Aunque muchos la consideran española o portuguesa, esta escritura iniciada por
los conquistadores que llegaron del otro lado del Atlántico es un conjunto de obras
que aparece incluido tanto dentro de la literatura española o portuguesa como de la
latinoamericana. Pese a coincidir con los rasgos de la literatura peninsular, comienzan
a perfilarse en estos textos indicios básicos de una realidad que desborda la ideolo-
478 • Santillana
Li
gía de los conquistadores y que va moldeándolos y creando una literatura de algún
modo nueva.
La construcción del americanismo: del siglo xviii hasta José Martí y la inde-
pendencia cubana
A inicios del xviii, Latinoamérica tiene una economía propia muy desarrollada y no
le basta la relación con la Península para cubrir sus necesidades. Pese a las restriccio-
nes impuestas, a los intentos por establecer un mercado basado en la manufactura-
ción de los recursos americanos en la Península y a la apertura de nuevos puertos,
ese mercado no es suficiente, y los precios impuestos a las colonias son excesivos.
Comienzan a asentarse comerciantes de otras nacionalidades que terminan con las
ganancias españolas y portuguesas, y que van provocando el sentimiento de la nece-
sidad de independencia en una burguesía criolla que se sentía despreciada y sin pri-
vilegios. Una Iglesia que, con la expulsión de los jesuitas (los más progresistas entre
las órdenes religiosas), se hace cada vez más conservadora y una milicia criolla cada
vez más poderosa son elementos que proporcionan con más fuerza un sentimiento
de autonomía y una conciencia de nacionalidad.
Esa conciencia de conjunto que busca elementos que la definan y que sustenten su
propia literatura se centra en la naturaleza como elemento claramente diferenciador
de Europa (Fernández de Lizardi, El Periquillo Sarniento, 1816). A esta idea de natura-
leza creadora y exuberante se unirá la idea de «imaginación» frente a la racionalidad
Queda instituida esta dicotomía que estará siempre presente en la literatura latinoa-
mericana: civilización frente a barbarie. La ciudad culta, civilizada, el espacio de la
burguesía liberal, frente al campo de los terratenientes, estancieros y hacendados,
los caudillos, los gauchos.
Pero un matiz más para esa naturaleza omnipresente. La novela sentimental que
estaba teniendo un éxito arrollador en Europa aparece también en estas tierras con
la misma fortaleza, cuya máxima expresión será María (1867) de Jorge Isaacs, novela
traspasada por las relaciones sociales entre clases y como un elemento básico para
la imposición soterrada de los valores aristocráticos en el inconsciente de las clases
dominadas, en un entorno natural idílico.
En torno a esta idea sobre la inexistencia de conflictos entre razas o pueblos puesto
que todos, América toda es mestiza, girarán la gran mayoría de los planteamientos
literarios que se inician en este momento.
480 • Santillana
Li
El modernismo tiene una intención plenamente consciente de construir una literatura
distinta, una renovación absoluta en la que el peso de la influencia francesa, ahora
más allá de ideas políticas o filosóficas, desborda por su calidad literaria. Rodríguez
y Salvador sostienen que el origen del modernismo está en dos variantes ideológicas
de la ideología de la naturaleza que venía sustentando la creación de la literatura
latinoamericana, la ideología de la música y la ideología del hombre subterráneo, a
saber, la expresión de lo oculto, de lo que está en el lado de la emoción, entendida
ahora como algo espiritual, y lo irracional como la única manera de expresarlo. Junto
a esto, la música sería el punto de contacto que expresa el ritmo de la naturaleza,
pero que además tiene una «naturaleza propia», es el espíritu del pueblo: lo natural
frente a lo artificial, la vida, lo violento frente a lo artificial, lo corrompido. Se trata de
un movimiento vinculado a la ideología positivista que trataba de imponerse y defen-
día la evolución de la barbarie hacia lo civilizado, a la vez que otorgaba a cada cosa
la posibilidad de existir en sí misma, aislada de relaciones con lo demás. Este movi-
miento que, frente a la literatura anterior, busca el refinamiento máximo lo encuentra
en Versalles y en la recreación de la cultura griega clásica, uniendo esta mitología con
la mitología indígena y la generada en el momento de la conquista. Aparentemente,
España queda lejos, pero en realidad se la busca para el reconocimiento y consa-
gración de los autores que escriben reconociendo la belleza del artificio, poniendo
de relieve la capacidad del americano para alcanzar el refinamiento máximo. Rubén
Darío (1867-1916) y Herrera y Reissig (1875-1910), inmersos en la ideología de la
música, la utilizan no solo para mostrar el ritmo interior de la naturaleza, sino del
mismo hombre, de su verdad interior, verdad que encuentra la máxima expresión en
una inesperada Delmira Agustini (1886-1914), por la que Darío mostraría su asombro
y la definiría como la primera mujer capaz de expresar su espíritu (antes solo lo habría
logrado santa Teresa), en unos versos que para nada parecían corresponder con la
vida modélica de la autora.
La revolución mexicana de 1910 supone una quiebra histórica que afectará a todo el
continente. Los movimientos obreros previos y la postura de los intelectuales enfren-
tándose abiertamente contra la ideología positivista impuesta desde el norte des-
embocarán en una revolución gestada desde en un amplio abanico ideológico, que
iba desde posiciones marxistas a posturas roussonianas, pero todas ellas contra el
capitalismo y su respaldo positivista que llevaban a la anulación del hombre. En Los
de abajo (1916), Mariano Azuela describe con detalle la revolución que él mismo
vivió, y a la vez todas las contradicciones que se generan en su interior, las dudas de la
ideología pequeño-burguesa frente a la rotundidad y barbarie de los revolucionarios
inmersos todos en la misma lucha, en una escritura cercana al lenguaje periodístico,
pero sobre todo una literatura que toma conciencia plena de su poder como pro-
ducto ideológico y de la necesidad de construir a través de ella la identidad nacional,
la conciencia mexicana.
Otro elemento que se convertirá en personaje será el indio, pero no como individuo,
sino como masa mirada aún por unos ojos criollos que no entienden su resignación
y aparente pasividad ante los constantes atropellos a que son sometidos, como en
Raza de bronce (1919) de Alcides Arguedas. En la persecución de la identidad, las raí-
ces indígenas son buscadas también como un elemento capaz de resistirse al impe-
rialismo, pero para ello, según Jorge Icaza en su Huasipungo (1934), los indios han
de ser politizados porque, si no, se moverán únicamente ante impulsos primitivos, y
deberán organizarse para la lucha. Ciro Alegría, en El mundo es ancho y ajeno (1941),
practica una relación de la destrucción de los indios peruanos: el indigenismo es visto
como un elemento constante en las nuevas relaciones sociales que van surgiendo
en la constitución de las distintas naciones. Y parece que comienza a comprenderse
mejor en Balán Canán (1957) de Rosario Castellanos, donde se muestra quizá con
una comprensión mayor el mundo de las creencias indígenas en su relación con la
naturaleza.
Por otro lado, aquella naturaleza comienza a verse en la distancia como algo que es
preciso explicar, porque ya no es un elemento cercano al lector. Don Segundo Som-
bra (1926) de Ricardo Güiraldes describe el símbolo del gaucho que va a extinguirse,
el que había sido el símbolo de la reivindicación de las aspiraciones criollas, el pueblo
del campo frente a las cada vez más poderosas ciudades.
482 • Santillana
Li
tardía emancipación de la Península. Estos elementos hicieron que los intelectuales
cubanos no sintieran un momento de clara ruptura y de creación de una literatura
nacional propia, sino que entienden por literatura cubana toda la escrita en la isla
desde la conquista. Los elementos identitarios de la literatura cubana estarían en
el reconocimiento de toda la influencia colonial en el desarrollo de la isla, así como
en el reconocimiento del peso de la herencia africana (con su no integración) en la
ideología nacionalista producida por una burguesía criolla que nunca había querido
reconocer la trascendencia de tal influencia. Nicolás Guillén (1902-1989) es el primer
poeta consciente del peso de la sangre negra en su poesía. Alejo Carpentier (1904-
1980) se enfrenta con el problema de la no integración social de la amplia comunidad
negra, que pone de manifiesto las profundas contradicciones en la consolidación
de un nacionalismo cubano. Siempre se destaca la gran influencia que tuvo la visita
de Federico García Lorca a Cuba, porque Guillén sintió legitimada su propuesta en
la obra del autor del Romancero gitano. Frente a estos autores, los vinculados a la
revista Orígenes conciben la literatura aún bajo la ideología colonial como una unidad
sin grandes rupturas, suspendida en el tiempo. Se habla de un barroco americano
que surgiría a partir de Lezama Lima (1910-1976), un neobarroco que en realidad
trata de expresar lo propio de la literatura cubana como algo atemporal que surge del
encuentro de la cultura grecolatina con la naturaleza caribeña. Paradiso de Lezama
Lima será, pues, una obra radicalmente distinta de las novelas latinoamericanas de
sus coetáneos del boom latinoamericano.
Este será un momento fundamental para la literatura hasta ahora poco conocida a
nivel mundial. Con el llamado boom se da un doble movimiento: por un lado, se
descubren autores y literaturas nacionales hasta el momento apenas valorados, y
por otro, esos autores se universalizan, su obras adquieren relevancia internacional y
las voces de Latinoamérica se leen en todo el mundo. Borges, Asturias, García Már-
quez, Guimaraes Rosa, Cortázar, Vargas Llosa y Fuentes, entre otros, generan una
literatura profundamente original, son autores que conocen en profundidad toda
la literatura occidental (ibérica y sajona) a la vez que reconocen la tradición indígena.
La narrativa hispanoamericana empieza a reflejar la fuerte influencia de la europea
y de todos los cambios que en esta se estaban produciendo. Imbert diría que «la
novela francesa era una brújula borracha (…) señalando a todos los puntos en un
horizonte circular». Pero también comienza a tener mucho peso la escritura britá-
nica y, sobre todo, la norteamericana: Joyce, Whitman, Faulkner… Y los autores lati-
noamericanos son capaces de ofrecer obras asombrosamente novedosas. Latinoa-
mérica, que de alguna manera había sido descubierta al mundo literario como un
todo bajo el que se fundían las distintas nacionalidades, a partir de este momento es
analizada paulatinamente como dividida en esas distintas nacionalidades: literatura
colombiana, venezolana, argentina, chilena, mexicana… Aunque, por supuesto,
siguiera latiendo la idea de una nueva unificación latinoamericana, la «América
nuestra» de Bolívar y Martí, por debajo de cada peculiaridad cultural y literaria.
Implicaciones prácticas
Términos relacionados
Referencias
Anderson Imbert, E., 1982 (1954) ; Barrera, T. (coord.), 2008; Campos F.-Fígares, M.,
2002, 2004, 2009; Martí, J., 1891; Rodríguez, J. C. y Salvador, Á., 1987; Shaw, D.
L., 2005.
484 • Santillana
Li
Literatura líquida
Concepto
Literatura líquida es aquella cuyo contenido puede experimentar todo tipo de cam-
bios a lo largo de su vida editorial. Se trata de obras en permanente crecimiento y
transformación favorecidos por las propiedades de la Red y la facilidad de interven-
ción sobre los textos que los sistemas de lectura y escritura compartida facilitan.
Análisis
En un libro líquido, los autores elaboran sus materiales, como en una obra normal,
pero cada autor es libre –dentro de los límites de un acuerdo contractual– para uti-
lizar cualquiera de los materiales compartidos y editarlos u organizarlos de la forma
que desee, elaborando una edición propia del libro que aprovecha el trabajo del
grupo que no tiene por qué compartir su forma de agrupación u organización. La
agregación de contenidos se hace permanentemente, generando nuevos libros dife-
rentes a los anteriores sin solución de continuidad. Detrás del concepto de literatura
líquida se encuentra la noción de reutilización, de adaptación a entornos y públicos
diferentes y de crecimiento continuo.
Implicaciones prácticas
En el contexto digital existe lo que podíamos considerar como una suerte de creci-
miento biológico del documento, que en muchos casos va incorporando comenta-
Términos relacionados
Referencias
486 • Santillana
Li
Literatura portuguesa
Concepto
Jacinto do Prado Coelho en el Dicionário de Literatura sostiene que «el criterio que
mejor permite marcar y ubicar una literatura es el criterio lingüístico, porque la len-
gua –instrumento de la creación verbal del signo estético– presupone, esto es, refleja
y al mismo tiempo determina, un peculiar modo de sentir y de concebir el mundo»
(Coelho, 1979: 7). De hecho, para la definición de una literatura nacional el criterio
lingüístico tendrá que combinarse con la nacionalidad de los autores, como hicie-
ron Antonio José Saraiva y Óscar Lopes en su História da literatura portuguesa, que
habían asumido desde la primera edición, en 1955, que «el objeto básico del (…)
estudio estará constituido por las obras literarias más cualificadas de lengua y autoría
originariamente portuguesas» (Saraiva e Lopes, 1978: 14).
Análisis
El advenimiento de la dinastía de Avis, al final del siglo xiv, conlleva la emancipación y la con-
solidación del lenguaje como factor de identidad nacional. Asociado a esta generación está
Fermio Lapes, el cronista que en la primera mitad del siglo xv introduce una ruptura con la
historiografía anterior, componiendo sus crónicas con total independencia histórica y litera-
ria. La Crónica de D. João I es su obra maestra, especialmente la primera parte, dedicada a
la revolución de 1383-1385, por el cuidado en la planificación narrativa, en la descripción de
los ambientes y en el retrato de personajes individuales y colectivos, con énfasis en los gran-
des conjuntos humanos, en las masas populares que protagonizaron la revuelta en Lisboa.
Gil Vicente, en el Auto da India, puso de relieve las consecuencias negativas para la
vida familiar que tenían las largas ausencias de los hombres que viajaban a Oriente,
mientras que en otras obras celebró este mismo movimiento expansionista, como
es el caso del Auto da Fama. Más tarde, una gran novela, Peregrinação, de Fernão
Mendes Pinto, publicada póstumamente en 1614, retrata las aventuras y desventuras
de los viajes por Oriente.
488 • Santillana
Li
La literatura moderna y contemporánea portuguesa recupera el brillo de otras épocas.
El Romanticismo trae la revolución de lo nuevo, de lo original, dejando a un lado la
imitación clásica. Esta nueva orientación de la cultura, del arte, del pensamiento y de
la literatura que atraviesa toda Europa llegó a Portugal también al principio del siglo
xix, y fue Almeida Garrett (1799-1854) el gran pionero de esta novedad con dos poe-
mas, Camões (1825) y Dona Branca (1826). Su obra más importante es, sin embargo, la
novela Viagens na Minha Terra, relato de un viaje que irónicamente sigue una dirección
opuesta a los grandes viajes de la época de expansión. Camilo Castelo Branco (1825-
1890), «tal vez el más portugués de todos los escritores portugueses» (Seixo, 2001:
84), figura tutelar de la novela romántica, presenta la misma tendencia para ostentar
la capacidad demiúrgica del creador de historias. La ironía romántica es evidente en
A Queda de um Anjo, pero es la novela Amor de Perdição la considerada su obra maestra.
Eça de Queiroz (1845-1900) es la otra gran figura de la novela del siglo xix, que con-
tribuye de manera decisiva a la difusión y consolidación del realismo y naturalismo en
Portugal. Él también hace uso de la ironía, pero la pone al servicio de la crítica de las cos-
tumbres en los cuadros que compone tanto de la vida en la provincia (O Crime do Padre
Amaro), como de la burguesía lisboeta (O Primo Basílio). El gran fresco de la sociedad
portuguesa, decadente y culturalmente falta de carácter, lo pintó en la novela Os Maias.
Aunque predominan las novelas, el siglo xix cuenta también con excelentes poe-
tas. Destacan entre ellos Cesário Verde, contemporáneo de Eça y tradicionalmente
asociado al movimiento parnasiano, y después los poetas simbolistas finiseculares
Eugénio de Castro, António Nobre y Camilo Pessanha.
Entre los años treinta y cincuenta emergió una generación de escritores compro-
metidos con una intervención activa social y política. Se les suele encuadrar en el
movimiento literario del neorrealismo, cuyo marco fundador lo constituye la novela
Gaibéus (1939), de Alves Redol, pero al que pertenecen también escritores como
Carlos de Oliveira, Manuel da Fonseca, Mário Dionísio y Urbano Tavares Rodrigues.
Vergílio Ferreira y José Cardoso Pires, neorrealistas en sus primeras obras, evolucio-
naron más tarde acercándose a la problemática existencialista. A la renovación de la
narrativa neorrealista contribuyeron también importantes escritoras, como Agustina
Bessa-Luís, Maria Velho da Costa y Maria Judite de Carvalho.
Entre las voces líricas más notables de la segunda mitad del siglo xx hay que mencionar
a David Mourão Ferreira, Sophia de Mello Breyner Andresen y Eugénio de Andrade.
Implicaciones prácticas
A fin de resumir los rasgos más sobresalientes de la literatura portuguesa, diremos que
se trata de una literatura en la que la novela es un género escaso hasta el siglo xix,
pero a partir de ahí pasa a cultivarse en grandes cantidades y con notable calidad. Es
una literatura que tiene un teatro pobre, pero que se distingue en géneros menores
como el epistolar o en subgéneros como la literatura de viajes, lo cual puede relacio-
narse con el hecho de estar culturalmente muy marcados por el sentido de la ausencia,
desde los viajes de los descubrimientos a la colonización, el exilio o, en tiempos más
cercanos, la emigración. Motivos tópicos recorren la historia de la literatura portu-
guesa, como es el caso de la saudade, del amor más allá de la muerte, trágicamente
representado en la muerte de Inés de Castro, del sentimiento de una misión providen-
cialista de la nación, que se cruza con el mito sebastianista, desde Camões a António
Vieira y Fernando Pessoa.
Términos relacionados
Referencias
490 • Santillana
Li
Literatura transmedia
Concepto
Análisis
Implicaciones prácticas
muchas de ellas de carácter transmedia. Japón, donde dos de cada tres habitantes
poseen un móvil, lidera el mercado de novelas en teléfonos. Los grandes editores
japoneses, como Shinchosha Co.’s, Shincho Keitai Bunko («Shincho Mobile-Phone
Collection»), han comenzado a crear sitios web de contenido para aprovechar el
potencial de las descargas de novelas móviles.
Términos relacionados
Referencias
492 • Santillana
Ma
Concepto
Las mancias son prácticas vinculadas a una concepción mágica de los signos, del len-
guaje y de los textos, que se expresa en numerosas acciones, como los augurios y los
oráculos, entendidos como mensajes procedentes del ámbito sagrado, que requerían
ser decodificados por unas determinadas personas (sibilas) y en unas determinadas
circunstancias.
Análisis
Implicaciones prácticas
Magia Religión
Manipula Suplica
Necesidad individual Comunidad
Operaciones cerradas (noche) Ritos al aire libre, abiertos
Relación entre mago y cliente Relación entre fundador y adeptos
Conjuros a un demon en silencio Plegarias en voz alta
494 • Santillana
Ma
Términos relacionados
Referencias
López, A., 2012; Missler, P., 2006; Villamando Ferreira, A., 2003.
Mediación lingüística
Concepto
Análisis
El mediador lingüístico es, pues, un emisor vicario que, en lugar de producir un men-
saje original, actúa como intermediario entre hablantes y oyentes (o escritores y lecto-
res) que no pueden comprenderse de forma directa, bien porque hablen (o escriban)
lenguas históricas diferentes (español, inglés, francés…), bien porque empleen varie-
dades diferentes de la misma lengua histórica.
Si hablamos de mediación escrita, el proceso sería similar a este (adaptado del MCE,
p. 97):
Escritor (Lx) → texto (en Lx) → MEDIADOR → texto (en Ly) → lector (Ly)
496 • Santillana
Me
¿Quién desempeña el papel de mediador? En la mediación interlingüística el tra-
ductor (cuando se trata de textos escritos) y el intérprete (para los discursos orales).
En el caso de la mediación intralingüística, pensemos, por ejemplo, en el discurso
docente o en el del periodismo divulgativo, donde el profesor o el periodista actúan
como mediadores entre un científico y un público no especializado, trasladando una
variedad lingüística utilizada en un determinado ámbito científico o profesional a
una variedad estándar asequible al grupo no especialista (estudiantes o lectores del
medio en cuestión). Así pues, el periodista, el profesor o el traductor (además, lógi-
camente, de cada hablante individual en determinadas situaciones comunicativas)
pueden desarrollar esta actividad mediadora.
Mediación
lingüística
Oral Escrita
Implicaciones prácticas
Las lecturas graduadas, que adaptan los textos literarios a la competencia lingüística
de los aprendices de una lengua, o la metodología de lectura fácil que, partiendo del
principio de que toda persona debe tener acceso a la información y a la literatura,
promueve la adaptación de determinados textos a las personas con dificultades lec-
toras y de comprensión (ya sean transitorias, como en el caso de personas con esco-
larización deficiente; ya permanentes, como en el de las personas con discapacidad
intelectual), constituyen también claros ejemplos de las implicaciones prácticas de las
actividades de mediación lingüística.
Teniendo en cuenta que las referencias que el MCE hace a las actividades de media-
ción distinguen siempre en primera instancia entre la mediación oral y la escrita y,
solo esporádicamente, se hace alusión a que estas actividades impliquen dos lenguas
históricas diferentes o dos lenguas funcionales de la misma lengua histórica, parece
conveniente subordinar el carácter inter o intralingüístico de la mediación al registro
oral o escrito (como, por otro lado, hacen también Cantero y De Arriba en el trabajo
mencionado).
Términos relacionados
Referencias
Cantero, F. J. y de Arriba. C., 2004; Consejo de Europa, 2001; Jakobson, R., 1959.
498 • Santillana
Me
Mediadores de lectura
Concepto
Análisis
El mediador, sobre todo si es docente, no debe olvidar que hacer lectores en el ámbito
escolar tiene una serie de dificultades, cuyo conocimiento le ayudará a superarlas en
muchos momentos. Las causas que provocan esas dificultades son variadas: desde
el aprendizaje de los mecanismos lectoescritores como una actividad mecánica, sin
la necesaria atención a los aspectos comprensivos, hasta la excesiva instrumentaliza-
ción escolar de la lectura, pasando por las diferencias en los niveles de adquisición
de la lengua de expresión y en experiencias lectoras previas de los alumnos, o por la
consideración social de la lectura como una actividad seria aburrida, o por la falta de
ambiente de lectura en el entorno extraescolar del niño.
En esos casos, el mediador cumple el papel de primer receptor del texto, siendo el
lector infantil el segundo receptor, algo que es fácil de percibir en la literatura infantil,
porque es una literatura que se dirige a unos lectores específicos (Lluch, 2003: 28). El
mediador facilitará ideas y caminos para realizar las lecturas, también para elegirlas,
porque el destinatario de las mismas es todavía un ser en desarrollo, con poca expe-
riencia de contacto consciente con los textos literarios (su experiencia se suele limitar
a la literatura oral) y con una pequeña competencia enciclopédica.
Implicaciones prácticas
Términos relacionados
Referencias
500 • Santillana
Me
Medida
Concepto
En matemáticas, una medida es una función que asigna a distintos objetos un número
real positivo o cero. Dicha medida tiene varias interpretaciones según se refiera a la
longitud, al área, al volumen, a la probabilidad…
No es siempre posible asignar una medida a objetos de un conjunto base, esto solo
es posible para ciertas familias de objetos, a los que se llama medibles.
Desde la prehistoria, medir ha sido vital para la humanidad. La medida surge debido
a la necesidad de comunicarse con los demás en diferentes actividades cotidianas
como la caza y la agricultura. También las actividades de mercado hacen que se
desarrollen los sistemas de medida como longitud, pesos, áreas… Otros sistemas
como los del tiempo surgen de fenómenos cíclicos que el hombre observaba, pues
afectaban directamente a su vida diaria o laboral, por ello el tiempo se calculaba
mediante la observación del cielo y los astros como el Sol.
En un principio, los sistemas de medida utilizados por las personas podemos deno-
minarlos arbitrarios, en el sentido de que son útiles para un número reducido de
individuos, normalmente de una sola comunidad o de un entorno próximo.
Los sistemas de medida van evolucionando a la vez que se desarrollan los sistemas
de escrituras y de numeración, y con ellos la ciencia. Se establecen leyes de medida y,
con los diferentes patrones, los sistemas van siendo cada vez más precisos.
Análisis
La medida es una necesidad inherente en todas las actividades humanas, desde las
cotidianas y laborales hasta las de investigación.
Implicaciones prácticas
En el campo de las letras, también podemos encontrar medidas para las obras litera-
rias y no nos referimos al número de palabras o de páginas que pueda tener el libro,
sino a una unidad de medida que, igual que la medida tiempo, nos hace vivir más
rápidamente o más lentamente según sean las sensaciones placenteras o no, que
recibimos al leer. No transcurre de igual forma el tiempo cuando se espera al amante
que cuando estamos viendo una película que nos gusta. El diseño de una obra litera-
ria lleva también implícita su propia medida unidad, que si se alarga puede hacer que
la intriga pierda su eficacia y los personajes queden diluidos.
Por otra parte, pensemos en los guiones realizados para telenovelas poco rigurosos,
basados en todos los tópicos amorosos y que son un gran éxito para algunas per-
sonas y algo tediosos para otras. ¿Acaso la medida justa no depende también del
lector? Algunas novelas conforman trilogías o un número de volúmenes que el lector
espera con ansiedad (pensemos en J. K. Rowling y sus siete volúmenes de Harry
Potter); en otras, sin embargo, el lector no es capaz de llegar a terminar el primer
volumen por considerarlo aburrido, pesado, sin interés.
502 • Santillana
Me
Por último, para reforzar aún más la aplicación práctica que tienen las medidas en
todos los campos, presentamos un esquema de las principales medidas correspon-
dientes al Sistema Internacional de Medidas y otras reconocidas por él (BOE, núm.
18, 21 de enero de 2010) que son utilizadas en la vida ordinaria y laboral.
Longitud Metro m
Tiempo Segundo s
Masa Kilogramo kg
Corriente eléctrica Amperio A
Temperatura termodinámica Kelvin K
Cantidad de sustancia Mol mol
Intensidad luminosa Candela cd
Términos relacionados
Referencias
Barrantes, M. (ed.), 1998 a; Barrantes, M. y Blanco, L. J., 2006; Boyer, C. B., 1986;
Chamorro, M. C. y Belmonte, J. M., 1988; Chamorro, M. C., 2003; Clements, D. H.
y Battista, M. T., 1992.
Concepto
Análisis
504 • Santillana
Me
Teóricamente, se atribuyen a los medios de comunicación de masas tres funciones
principales:
1. Formar o educar, es decir, ofrecer contenidos específicos con la finalidad de que el
espectador adquiera unos determinados conocimientos y actitudes.
2. Informar y dar a conocer todo aquello que pueda ser relevante para el público y
que este deba saber.
3. Entretener al público con lo que se le ofrece.
Sin embargo, según su tipo de ideología, los medios también pueden especializarse
en transmitir, formar opinión, enseñar, controlar, etc.
Sin embargo, también pueden presentar características negativas, que recaen funda-
mentalmente en el deseo de manipular la información persiguiendo unos intereses
determinados y propios, tendiendo a formar estereotipos que, a su vez, son seguidos
por muchas personas gracias al alcance del mensaje ofrecido.
Implicaciones prácticas
Historieta
Recursos
Teléfono
multimedia
Medios de
comunicación
de masas
Internet Radio
Televisión Cine
Términos relacionados
Referencias
Acker, A., 1991; Beth, H. y Pross, H., 1972; García Fajardo, J. C., 1990; Lasswell, H. D.,
1974; Manfred, F., 1997; McLuhan, M., 1996; Reig, R., 1995; Roiz, M., 2002.
506 • Santillana
Mi
Microblogging, Twitter
Concepto
La Red permite enviar mensajes de corta longitud, llamados tweets, «tuits» en cas-
tellano, que se muestran en la página del perfil del usuario. Los usuarios pueden sus-
cribirse a los perfiles de otros usuarios; a esto se le llama «seguir» y a los suscriptores
se les llama «seguidores». Al acceder, en la página principal encontramos las últimas
aportaciones de las personas que seguimos, ordenadas por cronología inversa, con
las más recientes al principio de la lista. El término Timeline (Cronología) se refiere al
momento de acceso y a las distintas aportaciones que aparecen en cada momento en
el perfil de cada usuario, que para cada uno será distinto, porque depende de las per-
sonas a las que está suscrito. Se puede acceder directamente desde su propia página,
a través de múltiples aplicaciones que gestionan los perfiles y las listas o a través de
dispositivos móviles como tabletas digitales o móviles inteligentes.
En 2012 se superaron los 500 millones de cuentas, con un cálculo de más de cien
millones de usuarios activos en todo el mundo y más de trescientos millones de tuits
al día. En España se han superado los cinco millones de perfiles. Los perfiles respon-
den a múltiples intereses, personales, profesionales o institucionales, que pueden
representar a personas o entidades.
Al usar la arroba @ delante de un nombre nos dirigimos directamente a ese perfil. Por
ejemplo, @unilectoras. Al usar la almohadilla # usamos una megaetiqueta Hashtag,
que significa que estamos hablando de un tema en concreto. Por ejemplo, #lectura.
La misma herramienta nos ofrece los Trending Topics (TT) o temas del momento,
para indicarnos los contenidos principales que están circulando por la red.
Análisis
Implicaciones prácticas
Términos relacionados
Hashtags, trending topics, timeline.
Referencias
508 • Santillana
Mo
Concepto
Un texto es definido como multimodal cuando combina dos o más sistemas semió-
ticos. Cualquiera de los siguientes sistemas en combinación con otro da como resul-
tado un texto multimodal: lingüístico, visual, auditivo, gestual y espacial.
1. El primero de ellos, el lingüístico, alude a aquellos aspectos relacionados con el
vocabulario, la gramática o la lengua escrita.
2. El sistema visual está referido a aquellos elementos que tienen que ver con el color,
el punto de vista y las imágenes en movimiento.
3. El tercer sistema, el auditivo, incluye el volumen, el ritmo o los efectos sonoros.
4. El cuarto sistema, el gestual, comprende el movimiento, la expresión facial o el
lenguaje corporal.
5. Por último, el sistema espacial, alude principalmente a la organización de los obje-
tos en el espacio o a cuestiones de proximidad.
Análisis
Los nuevos formatos narrativos que incluyen textos multimodales son una realidad
social y es hora de que los educadores encuentren nuevas vías para la promoción de
la lectura. Por ejemplo, es posible hallar el libro La isla del tesoro (Stevenson) y encon-
trar, partiendo del mismo, una videoaventura basada en dicho texto, un cómic, varias
adaptaciones cinematográficas o el texto literario.
Todos los soportes respetan la obra original, por lo que se convierten en alternativa
para motivar la lectura de un clásico de la literatura. Los jóvenes son parte activa de
estas situaciones y, al tener múltiples estímulos en su quehacer diario, es importante
saber transmitirles la esencia de los textos mediante distintas modalidades. Principal-
mente, serán los soportes electrónicos los que fomenten la reflexión, la comunica-
ción y el razonamiento estratégico.
Implicaciones prácticas
En la actualidad, cada vez hay más profesionales que consideran posible el desarro-
llo, la producción y la difusión de productos mediáticos –páginas web, aplicaciones
para teléfonos móviles o tabletas, etc.– valiosos culturalmente. Por eso, estos autores
propugnan un encuentro interdisciplinar entre el ámbito educativo y la industria de
la comunicación. De este modo, los nuevos formatos narrativos son una realidad, ya
que en los mismos hallamos historias inéditas que presentan intertextualidad con
otras, pero que son autónomas. Su formato multimodal supone que la descodifica-
ción lectora y la relación de los conocimientos tratados con otros supongan un desa-
fío para la persona y se convierten en una actividad muy similar a la que entendemos
por lectura tradicional. Nos basamos en Martos (2007) para afirmar que la narrativa
posmoderna conlleva nuevas formas lectoras. Reiteramos que varía el formato, pero
la intención ulterior es parecida: leer y conocer una historia.
Los retos del mediador o educador con respecto a los textos multimodales son: cono-
cer y entender los aspectos relacionados con la lectura y la escritura que se presen-
tan en distintos formatos; tener dominio sobre los cinco sistemas semióticos en los
que un texto puede ser presentado; fomentar las habilidades metalingüísticas, que
supone facilitar el debate y el entendimiento acerca de cómo funcionan los textos
multimodales; el hecho de manejar textos multimodales no supone olvidar la alfabe-
tización y la enseñanza de los conceptos y contenidos esenciales. Por ello, se debe
abogar por un equilibrio en la utilización y aplicación de ambos. Por consiguiente, los
textos multimodales son una realidad en nuestra sociedad y su lectura se convierte
en fundamental para poder comprender la realidad y los distintos estímulos que com-
ponen la misma. Concienciar a los usuarios y a los lectores es el desafío esencial que
se desprende de esta situación.
Términos relacionados
Referencias
Anstey, M. y Bull, G., 2006; Cassany, D., 2000; Hargreaves, A., 1994; Kress, G. y Van
Leeuwen, T., 2001; Martos Núñez, E., 2007.
510 • Santillana
Na
Concepto
Todas las culturas, desde su formación, relatan sus orígenes y se plantean y explican
cuestiones vitales, procesos de la naturaleza que no entienden, para contárselos a
los demás en forma de mitos, leyendas, cuentos, costumbres, creencias, en suma,
una parte de literatura folclórica estrechamente vinculada al concepto de cultura
como noción que abarca aspectos antropológicos, folclóricos y etnográficos, que
constituyen una serie de hábitos, a través de los cuales se diferencian y se asemejan
unos pueblos a otros.
Análisis
Uno de los principios más difíciles del proceso de la narración oral es el saber escu-
char, de ahí la importancia de la escucha activa, que significa oír y entender la
narración desde el punto de vista del que relata. La escucha activa es la habilidad de
escuchar, no solo lo que una persona está narrando directamente, sino captar sen-
timientos, ideas o pensamientos que subyacen en lo narrado; por eso –indica Teresa
Zapata– la palabra que se dice y que se cuenta se percibe solo cuando repercute en
los demás y crea sensaciones de vida.
Implicaciones prácticas
Diferentes escuelas han utilizado y siguen utilizando la narración oral como la panacea
para animar a la lectura, pero hay que evitar que el hecho de contar cuentos se con-
vierta en un espectáculo que, en ocasiones, es más circense que literario. La selección
de cuentos ha de ser rica estilísticamente, con recursos de lenguaje figurado variados
y con la participación de los niños, no se debe perder el ambiente de poesía y misterio
que envuelve a los cuentos para que los seduzcan con la escucha. La hora del cuento
512 • Santillana
Na
que los anglosajones propugnaron, en los primeros niveles educativos ha de ser una
actividad diaria en las aulas. La curiosidad de los niños es infinita y, si se sacia, es
mediante las preguntas que realizan sobre todo lo que oyen. Por ello, la persona que
narra debe haber asimilado el relato que va a contar, no de forma memorística, sino
vivencial. Ha de ser capaz de meterse de lleno en él, ha de gustarle para que pueda
contagiar a quien lo escucha, ya que su apreciación subjetiva se transfiere al auditorio.
Cualquier lugar y momento es bueno para contar cuentos a los niños, como esta zona
infantil durante la Feria del Libro de Madrid.
Otros autores, como la norteamericana Sara Cone Bryan, las españolas Elena Fortún y
Ana Pelegrín, el italiano Gianni Rodari y el árabe Nacer Khemir, señalan otras técnicas
de contar cuentos, que se están teniendo en cuenta en todos los centros educativos
españoles. Un buen ejemplo es el de este último autor en su obra El cuento de los
contadores de cuentos, en la que, conforme el maestro va narrando la historia, sus
alumnos van modelando los personajes en barro.
Narrar oralmente conduce a los individuos al gusto por la lectura literaria. Pérez
Reverte, en Carta a María, recomienda a una niña de 14 años que lea a Quevedo y
a Cervantes, el teatro y la poesía del Siglo de Oro, a Galdós, a Valle Inclán, a Baroja,
y a escritores universales como Dante, Dickens, Tolstoi, Dostoievski, Melville, Mann,
etc., y que no se olvide de la Biblia. Muchas posibilidades humanas, históricas, esté-
ticas, psicológicas y culturales encontramos en esta breve relación para trabajar la
narración oral y la lectura en voz alta, también con adolescentes.
Términos relacionados
Referencias
Cone Bryan, S., 1976; Fortún, E., 1971; García Márquez, G., 2002; Khemir, N., 2004;
Morote Magán, P., 2002; Padovani, A., 1999; Pelegrín, A., 1984; Pérez Reverte, A.,
2000; Savater, F., 1997; Ventura, N. y Durán, T., 2008; Zapata Ruiz, T., 2007.
514 • Santillana
Na
Narrativa transmedia
Concepto
Narrativa transmedia es un concepto creativo relativamente reciente que hace refe-
rencia a la posibilidad de expandir un universo narrativo en distintos soportes de
recepción: páginas web, aplicaciones para dispositivos móviles, cine, televisión y
fotografía…, generando una hibridación de textos conectados entre sí, que a su vez
requieren una participación interactiva del receptor. Suele estar constituida por una
serie plural de distintas tramas de variable interés e importancia que se expanden,
generalmente en tiempo real, haciendo convivir elementos derivados del relato clá-
sico con estrategias de difusión y lectura netamente posmodernas.
Los orígenes de la narrativa transmedia remiten directamente a la convergencia que
tuvo lugar entre distintos medios a partir de los años ochenta y noventa del siglo
pasado. Si bien casi todos los autores coinciden en señalar la proliferación del acceso
a Internet en los hogares como el momento clave en el que anclar su nacimiento, lo
cierto es que podemos encontrar referentes anteriores con la aparición del soporte
CD-ROM. El inmenso salto cualitativo que supuso a la hora de almacenar información
posibilitó que distintos artistas y creadores quisieran potenciar las experiencias del usu-
ario combinando distintas herramientas, como ocurrió con el músico Peter Gabriel y su
Ovo (1993) y el director de cine Chris Marker y su Immemory (1998). Ambos proyectos,
y otros realizados posteriormente, muestran como mayor problema una interactividad
limitada y la incapacidad para generar comunidades de usuarios, dos rasgos que solo
se solucionarán ya entrado el siglo xxi.
A día de hoy, la narrativa transmedia forma parte de nuestra vida cotidiana: las series
de televisión generan videojuegos que se transmiten en redes sociales, los publicistas
realizan storytellings con forma de aplicaciones para el móvil, los personajes de las
novelas tienen sus propias páginas web y sus propios blogs en los que continúan
proponiendo relatos paralelos… Probablemente sea de justicia afirmar que el carác-
ter líquido de la narrativa transmedia es una de las grandes manifestaciones de un
estado general del saber típico de nuestras sociedades.
Análisis
El análisis de la narrativa transmedia tiene, al decir de José Ignacio Galán (2012), tres
grandes disciplinas enlazadas en un diálogo no exento de conflictos:
1. El marketing y las herramientas de empresa, que encuentran en el poder del
storytelling una poderosa acción persuasiva.
2. Las teorías lingüísticas y de la comunicación, súbitamente obligadas a realizar un
replanteamiento total que va desde la hipotética linealidad del relato hasta la pasi-
vidad del receptor.
3. Finalmente, toda esa serie de variantes de la sociología que intentan valorar el
impacto, los usos y las costumbres de las nuevas tecnologías.
Por lo tanto, parece inevitable comenzar señalando que, para entender las narrativas
transmedia, es necesario posicionarse desde una lógica transversal y multidisciplinar.
Del mismo modo, se puede producir una suerte de retroalimentación entre los gene-
radores del texto inicial y los receptores que participan en los foros habilitados a
tal efecto. Esto se pudo comprobar, por ejemplo, en la famosa serie Lost, cuyos
guionistas iban incorporando modificaciones en la trama según las distintas ideas
propuestas por usuarios de todo el mundo.
Implicaciones prácticas
Términos relacionados
Referencias
Fernández Mallo, A., 2009, 2012 a, 2012 b; Fernández Porta, E., 2007; Funkhauser,
C., 2012; Galán Ugartemendía, J. I., 2012; Jenkins, H., 2008; Scolari, C., 2008.
516 • Santillana
Na
Concepto
Por otro lado, la orientación de estos textos hacia usos muy personales, como ocurre
con los libros de familia, los cuadernos escolares o las cartas de emigrantes, por citar
algunos ejemplos, ha derivado hacia el concepto de egodocumento, es decir, textos
que gravitan sobre intereses muy personalizados, como son un diario, una carta o
unas memorias. Este concepto nos lleva, a su vez, a las llamadas historias de vida,
memorias o autobiografías que, en el caso particular de profesiones como maestros,
boticarios, inventores, o de sectores desfavorecidos, son de una gran riqueza etno-
gráfica.
Los nuevos estudios culturales –la aproximación etnográfica, por ejemplo, a Internet
y a la cultura contemporánea–, la investigación cualitativa, etc., todo ello ha hecho
más borrosa la separación de géneros y de categorías, de modo que hoy el debate
narrativo se ha hecho mucho más amplio e intermedial, pues la ficción recorre dife-
rentes lenguajes y soportes. Hace falta indagar, pues, nuevas formas culturales y
manifestaciones para poner en valor, tal como apunta G. Bombini (2008: 28), «la
diversidad de escenas de lectura y de los distintos modos en que la cultura escrita
se convierte en objeto de apropiación, pues apropiación también significa modos en
que la sociedad propone procesos que jerarquizan, consagran o desacreditan bienes
culturales».
Análisis
Implicaciones prácticas
518 • Santillana
Na
conservación, el estudio y la edición de los testimonios escritos de la gente común,
especialmente aquellos que corren mayor riesgo de desaparecer; también la creación
de materiales didácticos para su uso en la enseñanza secundaria y universitaria, en
un intento de acercar la disciplina histórica a las generaciones más jóvenes. En el
archivo se conservan documentos personales de los siglos xix y xx de muy diversa
procedencia geográfica.
Todo ello conforma un amplísimo material que sirve de modelo de lo que en cada
entorno se podría recuperar, como una forma no solo de historiar la educación o
la cultura del entorno, sino de reapropiarse de este material invisible a menudo y
perecedero.
También cabe destacar algunas iniciativas editoriales, como la publicación por la edi-
torial Sendoa de una Biblioteca de Narrativa Popular, que ha alumbrado testimonios
de personajes populares muy interesantes, y cuyos títulos son ya orientativos del
enfoque de la colección: En la montaña de León, Entre los olivos de Jaén o En la ribera
del Cares, los cuales nos ofrecen no solo un rico anecdotario, sino auténticas historias
de vida protagonizadas por labriegos, pastores, posaderos, etc.
Términos relacionados
Referencias
Castillo Gómez, A., 2000; Castillo Gómez, A. (ed.), 2001; Castillo Gómez, A. y
Monteagudo Robledo, J. I. (coords.), 2000; Castillo Gómez, A. y Montero García, F.
(coords.), 2003; Chartier, R., 1994; Deleuze, G. y Guattari, F., 1980; Frenk, M., 1997;
Ong, W., 1994; Petrucci, A., 2000; Viñao Frago, A., 2004.
520 • Santillana
Na
Narratología
Concepto
El término narratología fue propuesto por Tzvetan Todorov (1973) para designar los
estudios que se centran en la narración en sí misma y no solo la literaria. Se propone
el análisis del relato en general: fílmico, oral, periodístico…, con el fin de descubrir los
códigos que dan forma a toda la narrativa y los signos que esos códigos comprenden;
pretenden ser el fundamento analítico de cualquier relato, en cualquier tradición y
en sus diferentes medios y formas de desarrollo (Pozuelo Yvancos, 1994). Se la ha
denominado la «ciencia de los relatos» y su propósito es describir una gramática de
los mismos.
Análisis
Implicaciones prácticas
522 • Santillana
Na
dida conduciéndolo al final de la carpa, y vio el hielo». El tiempo también atiende
a las divergencias entre la duración de la historia y la del discurso. En este sentido
son muy importantes las elipsis. Así, volviendo al final de Pepita Jiménez, tras la
declaración amorosa directísima, Pepita corre fuera de sí hacia la alcoba, perseguida
de cerca por don Luis, que «penetró en pos de Pepita en la estancia sombría».
Esta elipsis esconde el encuentro erótico, y después sobreviene la conversación de
ambos ya de nuevo en el despacho. Asimismo, el tiempo tiene que ver también con
la frecuencia, es decir, con cuántas veces se cuentan los hechos. En los anteriores
ejemplos de Cien años de soledad, la escena del fallido fusilamiento se cuenta en
varias ocasiones como relato repetitivo.
• El modo atiende a los tipos de discurso usados por el narrador. Se distinguen el
discurso directo, clave en los diálogos de los personajes; el indirecto: el narrador
reproduce lo dicho por el personaje, pero no literalmente; y el indirecto libre, que
consiste en que el narrador asume la forma de hablar del personaje, es el más com-
plejo, pero también posee una gran riqueza.
• El aspecto se ocupa de la perspectiva, focalización o enfoque que toma el narrador
para presentar los hechos. Se habla de narrador omnisciente o focalización cero:
todo lo sabe y todo lo ve, por ejemplo, es muy común en la novela decimonónica;
visión o focalización interna: el narrador no ve más que lo que sabe el personaje,
según aparece, pongamos por caso en los relatos policíacos como requisito para
crear el suspense; y visión desde fuera o focalización externa: se ha denominado
técnica behaviorista y se da cuando se pretende presentar los hechos objetivamente.
• La voz intenta responder a la pregunta ¿quién dice en el relato? Se relaciona con
las personas narrativas y por ello distingue entre el narrador homodiegético, que
forma parte de la historia, por ejemplo, Lázaro de Tormes y los narradores de la
novela epistolar en general, y el narrador heterodiegético, que no forma parte de
la historia, por ejemplo, el narrador de Fortunata y Jacinta. En una misma novela o
cuento pueden convivir los dos tipos de voces.
Términos relacionados
Referencias
Bal, M., 1985; Barthes, R., 1966; Brémond, Cl., 1973, 1974; Genette, G., 1989, 1998;
Greimas, A. J., 1971; Martínez Bonati, F., 1992; Pozuelo Yvancos, J. M., 1994; Propp,
V., 1987; Todorov, T., 1973; Valles Calatrava, J., 1994.
Concepto
Por su parte, esta apertura del significado que implica el neoevemerismo y los nuevos
géneros emergentes, como las sagas –reformateadas en la industria del entreteni-
miento como narraciones seriales, por ejemplo, los superhéroes de Marvel–, han
dado lugar a otro concepto, el reboot o recarga ficcional. Los reboot o recargas
ficcionales suponen un reencauzamiento o relanzamiento de la historia-base con
planteamientos innovadores, alternativos, que refrescan o «resetean» toda la trama.
Es el caso de los filmes Prometheus respecto a Alien o de Batman Begins respecto a
la conocida franquicia.
El siglo xx y el xxi han traído un despertar de los estudios del imaginario y una gran
efervescencia. Ahora no se trata de invocar a hadas o a dioses, sino de otras hipótesis
alternativas: el dios del cielo que viene y que es un extraterrestre, o el ser que nos
visita del futuro (Terminator), o la lucha entre dos razas (Predator contra Alien) que
usan la tierra como escenario y al ser humano como presa, botín o aliado ocasional.
Análisis
Grandes controversias
La hermenéutica literalista tiene una orientación hacia lo histórico, es decir, presu-
pone que se narran hechos reales y personajes igualmente históricos. Frente a esta
posición, la hermenéutica alegorista cree que el texto tiene otros sentidos super-
puestos que pueden ser desvelados más allá de su sentido literal. Por ejemplo, los
524 • Santillana
Ne
cabalistas suponen que Dios reveló un saber de carácter esotérico en las Escrituras,
de modo que es posible llegar a descubrir los sentidos ocultos del Pentateuco, hasta
llegar a alcanzar misterios tales como el nombre de Dios. Hermann Gunkel (1910) ha
sido el principal estudioso de las leyendas de la Biblia. Él y Julio Welhausen han mane-
jado distintas aproximaciones hermenéuticas, aplicadas por ejemplo a las leyendas
de los patriarcas y al Génesis más como relatos folclóricos y épicos que como narra-
ciones de eventos reales. Es decir, dudan mucho sobre si hay un núcleo de sucesos
veraces y cuáles sean estos (por ejemplo, la realidad del Éxodo) una vez despojados
de todos los adornos y adiciones que tuvieron estas tradiciones. Por consiguiente, la
historicidad de estas tradiciones siempre está en un permanente debate. Con todo,
no solo lo literal-histórico provoca disensiones; la hermenéutica alegórica heterodoxa
también está en la base de muchas de las herejías y guerras más cruentas, por ejem-
plo, los gnósticos o los cátaros, con visión docetista de la Pasión: Jesús parecía estar
en la cruz, pero era imposible que la divinidad se contaminara de lo material. En el
siglo xx y en la década actual del siglo xxi, numerosos movimientos han reavivado
estas polémicas hermenéuticas en su doble dirección. En efecto, en sus versiones más
modernas y secularizadas, en el contexto de la modernidad, hallamos equivalencias
a estas dos grandes escuelas.
La hermenéutica literalista de David Icke o los libros de Zacarias Sitchin, conocida como
la «teoría del astronauta antiguo», a partir de la reinterpretación de la mitología sume-
ria, y que pone el énfasis en los annunaki y en lo que Freisedo (1985) llama los «falsos
dioses», es una forma también de aplicar el método histórico-literal, esto es, suponer
que los mitos de Zeus, la leyenda del flautista de Hamelín, o los cuentos de ondinas en
el estanque, o enanos del bosque, tal vez encubran narraciones reales o que tienen una
base histórica no menos objeto de consideración que las de las Escrituras o textos sagra-
dos de diversas religiones. Zacarias Sitchin parece demostrarlo a partir de su estudio de
la mitología sumeria, que desde luego da pábulo a este planteamiento. En el Poema de
Gilgamesh, la leyenda más antigua del mundo, ya aparecen algunos temas primordiales.
Por otra parte, el lado «escandaloso» de estas opiniones no es algo del todo nuevo, ya
los propios cátaros rechazaban al Yahvé del Antiguo Testamento por su carácter cruel y
vengativo, es decir, repetían los argumentos que luego S. Freisedo (1985) y otros autores
han venido popularizando sobre los «dioses impostores», hasta el punto de identificar
a Yahvé con Moloc y a subrayar su demanda de sacrificios, su relación primitiva con la
diosa Asera y otros argumentos que debilitan su papel tradicional. En todo caso, las
aseveraciones de los neoevemeristas han sido descalificadas como paraciencia o seudo-
ciencia por parte de la arqueología oficial, que desautoriza las tesis ufológicas.
Implicaciones prácticas
Términos relacionados
Referencias
Besson, A., 2005; Freisedo, S., 1985; Huizinga, J., 1998; Icke, D., 1999; Jenkins, H.,
2008; Landow, G. P., 1995; Martos Núñez, E. y Martos García, A. E., 2011; Saint-
Gelais, R., 2000; Sitchin, Z., 2010; Vouillamoz, N., 2000; Willits, T. R., 2009; Zavala,
L., 1999.
526 • Santillana
Ne
Neurociencias
Concepto
Para el tema que nos ocupa –los procesos relacionados con la lectura, la escritura y la
competencia literaria–, la neurociencia tiene una relevancia incuestionable. Los avances
que la tecnología ha puesto a nuestro alcance en la actualidad han cambiado la aproxi-
mación al funcionamiento del cerebro y han ayudado a replantear no solo las cuestiones
clínicas, sino también muchos de los aspectos relacionados con el aprendizaje; de ahí su
vinculación con la psicología o la psicolingüística. Además de ofrecer un conocimiento
más profundo y completo del complejo proceso del aprendizaje lector o de la importan-
cia de la memoria en el mismo, nos ofrece técnicas interesantes que podemos aplicar
para la mejora de las actividades relacionadas con el lenguaje en casos de lesiones cere-
brales como las ataxias ópticas o las afasias.
Análisis
Implicaciones prácticas
528 • Santillana
Ne
la psicolingüística–, especialmente con la aportación decisiva de los modernos meca-
nismos tecnológicos que permiten recoger la actividad del cerebro. En este sentido,
hemos de mencionar estudios recientes realizados en EE. UU., como el liderado por
John Kounios en la Universidad de Drexel y Mark Jung-Beeman en la Universidad del
Noroeste (J. Kounios y M. Jung-Beeman, 2004).
Términos relacionados
Referencias
Alegría, J., 1985; Álvarez de Arcaya Ajuria, H., 2003; Bernárdez, E., 1999; Bloom, F.
E., Squire, L. R., Roberts, J. L., Landis, S. C. y Zigmond, M. J. (eds.), 1999; Fernández,
A. M., Dufey, M. y Mourgues, C., 2007; Forés, A. y Ligioiz, M., 2009; García, L., 1986;
Hebb, D. O., 1949; Jiménez González, J. E. y Rodríguez Rodríguez, C., 2011; Kounios,
J. y Jung-Beeman, M., 2004; López-Escribano, C., 2007; Lupiáñez Castillo, J., 2004;
Lyon, R. G., Shaywitz, S. E. y Shaywitz, B. A., 2003; Ortiz, T., 2009; Portellano, J.,
1995; Zaganelli, G., 2011.
http://www.divisiondeneurociencias.es/.
http://www.asociacioneducar.com/.
http://www.ibro.info/Pub/Pub_Front.asp?.
http://www.braincampaign.org/Pub/Pub_Main_Display.asp?LC_Docs_ID=2786.
http://www.senc.es/.
Normas de estilo
Concepto
El origen de las normas es tan antiguo como el hombre que, en su afán de unificar crite-
rios en los campos de sus actividades y experiencias, crea una normalización para todo,
de ahí que la norma se extienda a todas las ciencias: documentación, física, química,
economía, lingüística, lexicografía, etc.
El dato más antiguo de normalización se remonta a la época egipcia, dos siglos y medio
antes de Cristo, con la medida de los ladrillos. Con posterioridad, en la época de la civili-
zación romana, se establecen las especificaciones sobre las longitudes y los pesos de las
cañerías para la conducción del agua. En el siglo xvi, se consolida en Europa la notación
musical actual. Si bien es en el siglo xx cuando llega este esfuerzo normalizador uni-
versal a la cumbre y se funda en Londres, en 1946, el organismo normalizador mundial
International Organization for Standardization (ISO).
Análisis
Las normas internacionales en el campo científico no siempre son seguidas por todos
los países e instituciones. Editoriales o entidades profesionales crean sus propias nor-
mativas, situación que provoca, en muchas ocasiones, que quien escribe no sepa a
qué norma acudir. Buen ejemplo de ello es la normativa para referencias bibliográ-
ficas, que evidencia esta falta de acuerdo en cuanto al orden de los datos, grafía y
puntuación.
Además de las normas más usadas en lingüística, como las de la International Organi
zation for Standardization (ISO), su equivalente nacional (UNE, 50-104-94), la Asocia-
ción Americana de Psicología (APA) y la Asociación Americana de Lenguaje Moderno
(MLA), existen otras normativas que aplican diferentes fuentes, según el área de
conocimiento, como son: el estilo Vancouver, utilizado en revistas de biología y medi-
530 • Santillana
No
cina; el estilo Harvard, muy empleado en física, ciencias naturales y sociales; el estilo
Chicago en publicaciones no científicas; IEEE, en informática y electrónica, etc.
Los manuales y libros de estilo están dirigidos a todos los que participan en la comu-
nicación escrita: profesores, investigadores, editores, periodistas, estudiantes o sim-
plemente los interesados en aspectos lingüísticos. El manual de estilo más antiguo
es el de la Oxford University Press (1893). En las últimas décadas, han aflorado dife-
rentes publicaciones en español, sobre todo las dirigidas a colectivos concretos como
la prensa, desde el Manual del español urgente de la Agencia EFE, que nace de la
preocupación por conseguir un equilibrio entre un español vivo y actual y una lengua
sin usos empobrecedores, hasta el de El País, el de El Mundo, el del ABC, el de La
Vanguardia…; las emisoras de radio y televisión: RTVE, Telemadrid, Canal Sur…; o las
orientadas a instituciones: Manual de estilo del lenguaje administrativo.
Los manuales de estilo generales de la lengua española, muchos editados por las
universidades, constituyen una referencia para cualquier actividad o profesión. En
ellos encontramos un lenguaje preciso, claro, prescriptivo y respuestas a las dudas,
soluciones a los problemas o curiosidades, explicaciones y justificaciones, como es el
caso del manual de referencia de la lengua española de Martínez de Sousa, obra de
consulta fundamental para cualquier tipo de escritores y esencial en el campo cientí-
fico. La información que ofrece un manual de estilo es de todo tipo: símbolos, núme-
ros, unidades de tiempo y medida, topónimos y orientaciones sobre cómo redactar
títulos, citas, referencias bibliográficas, etc.
Implicaciones prácticas
Aparte de estos errores, hay que tener en cuenta los errores transitorios, provenien-
tes de dialectalismos; los esporádicos y los habituales, procedentes de vulgarismos,
y los permanentes.
K. Johnson (1988) enumera una serie de condiciones para llevar a cabo la corrección
de errores: reconocer la importancia del error; ser consciente de haberlo cometido;
sentir el deseo de corregirlo; practicar la forma lingüística correcta inmediatamente
en situaciones reales de comunicación. A lo que se puede añadir que cualquier
corrección ha de ser una actividad diaria en el aula, tratada con normalidad e inte-
grada dentro de las unidades didácticas que se impartan.
532 • Santillana
No
Hendrickson (1984) señala tres técnicas en el tratamiento del error: proporcionar
la forma correcta de todas las producciones con anotaciones al margen; seguir un
acercamiento selectivo adaptado al nivel de conocimientos: se escogen los errores
más significativos; seguir un acercamiento de descubrimiento del error. A partir de
esta distinción propone dos tipos de intervención correctiva: directa (se da el error y
la solución) e indirecta (evidencia el error sin proponer soluciones). En el primer caso,
actúa de la siguiente forma: subrayar la palabra o estructura errónea proporcionando
indicaciones metalingüísticas, poner entre corchetes una palabra mal colocada e indi-
car el lugar apropiado, tachar una palabra superflua y proporcionar la forma correcta
de una palabra o estructura errónea. En el segundo caso, sugiere: señalar un error
ortográfico o morfológico, rodear con un círculo la palabra inapropiada; insertar una
flecha para cada omisión y añadir un signo de interrogación al margen de una frase
que no se entienda.
Términos relacionados
Referencias
American Psychological Association, APA, 2012; Gómez Torrego, L., 2002; Harvard
System of Referencing Guide, 2012; Hendrickson, J. M., 1984; Martínez de Sousa, J.,
1999, 2000; Normas ISO, referencias bibliográficas, 2012; Real Academia Española,
2010, 2011; The Modern Language Association of America, MLA, 1999.
Concepto
Los Nuevos estudios de literacidad (NEL) constituyen una corriente teórica que sigue
un enfoque básico de la lectura como práctica social y en contexto, subrayando la
dimensión comunitaria y el papel del entorno.
Las investigaciones de autores sobre todo anglosajones (Street, 2004; Barton y Hamil-
ton, 2000) han subrayado que la lectura no es solo una competencia individual ni
está centrada exclusivamente en la escuela, sino que es una práctica social que cobra
sentido en una comunidad dada y se nutre de un contexto o entorno sociocultural.
En España, sus métodos han sido difundidos por D. Casany (2010).
Así pues, para dar cuenta de las nuevas prácticas de lectura y de escritura que surgen
en la sociedad contemporánea, aparecieron una serie de estudios, luego catalogados
como New Literacy Studies, que conceptualizan la lectura como una práctica social
contextualizada.
Dicho de otro modo, la lectura sería no solo una aptitud, competencia o habilidad
para descifrar o manejar signos, sino un conjunto de prácticas sociales que cada
comunidad (re)construye y categoriza de algún modo. Así pues, para el educador el
punto de mira es su consideración como aptitud para conseguir objetivos personales
y extender los conocimientos y capacidades individuales, sin detrimento de la percep-
ción de los entornos de lectura y escritura, que son los que favorecen u obstaculizan
estos aprendizajes.
Análisis
Como se ha dicho, para dar cuenta de todas estas nuevas prácticas de lectura y de
escritura en relación con los nuevos alfabetismos y entornos, apareció la visión de los
NEL, que las conceptualizan como aptitudes para ser usadas en todos los ámbitos,
con miras a conseguir objetivos personales y extender los conocimientos y capaci-
dades.
534 • Santillana
Nu
Varios son los conceptos centrales a la de hora de analizar y descomponer un evento
letrado:
1. Escenario.
2. Participantes.
3. Artefactos.
4. Secuencia o script de la actividad.
Los NEL
como
práctica La La La
social Etnografía Geografía Cartografía
Implicaciones prácticas
Según Hamilton (2000), hay elementos «visibles» en los eventos letrados, como los
propios participantes, escenarios o artefactos dispuestos en los mismos, pero luego
hay otros elementos sobrentendidos u ocultos, como las creencias, valores o precon-
cepciones que rigen las interacciones. De tal modo que una de las tareas esenciales
de la intervención social y educativa sería «visibilizar» estas prácticas «vernáculas»
En este marco, el análisis de las prácticas letradas del docente en el aula y en con-
textos situados supone analizar tanto las actividades usadas en la enseñanza como
los usos, estereotipos y percepciones que sobre la literacidad muestra el docente. Se
trata de poner de manifiesto lo que ciertos grupos hacen con la literacidad: de las
actividades sociales, de los pensamientos y significados de esas actividades socia-
les, y de los textos utilizados en dichas actividades (Barton y Hamilton, 2005: 109).
Siguiendo a Barton y Hamilton, la unidad de análisis es el evento letrado; es decir, un
episodio observable, repetitivo y regular mediado por un texto escrito, que supone
un propósito, actores, un tipo de registro de lenguaje y tipos de textos (Barton y
Hamilton, 2005: 114).
536 • Santillana
Nu
Hacer visible lo invisible
Es evidente que hay también aprendizajes sociales no escolares («el aula sin muros»
de MacLuhan), de modo que la comunidad es un agente alfabetizador de primer
nivel, así como prácticas vernáculas no dominantes o no visibles. De ahí esta máxima
que nos permita eliminar la opacidad y redescubrir prácticas y eventos letrados que
resitúen y resignifiquen la literacidad en el ámbito escolar, por ejemplo las llamadas
tertulias dialógicas. Para ello es importante indagar las propias experiencias, la tra-
dición letrada del entorno, etc. Hay que trazar, pues, una tipología de prácticas y
eventos letrados, según sea el ámbito de la escuela, la familia, los amigos, pues en
cada ámbito se da un número limitado de eventos letrados que son los más visibles
y valorados.
Por ejemplo, en la escuela esos eventos suelen gravitar en torno a las adquisiciones
escolares, mientras que en casa hay otras prácticas letradas cotidianas que no se
parecen a la lectura o escritura académicas, como son leer un recado telefónico o
redactar la nota de la compra. Del mismo modo, en el hogar estas prácticas se suelen
vincular a tareas concretas y a gustos particulares de ocio, a diferencia de la lectura
escolar y la escritura académica, que tratan de homogeneizar; además, parece que
en casa hay más escritura que lectura, y en el colegio, por el contrario, menos pro-
ducción escrita y más tareas de lectura.
Términos relacionados
Referencias
Barton, D. y Hamilton, M., 2000; Brandt, D., 1998; Cassany, D., 2010; González
Landa, M. C., 2009; Lyons, M., 2007; Martos García, A., 2009; Street, B., 2004.
Concepto
Análisis
¿Cuáles son los límites del individuo en el acto de lectura? ¿Podemos considerar al
lector como un sujeto colectivo? Estas son algunas de las preguntas que dieron pie a
la definición que el historiador francés Roger Chartier formuló sobre las comunidades
lectoras. Los sentidos de la lectura se construyen de forma social, colectiva. El sujeto
lector no puede concebirse solo como un ser individual, sino comunitario, ya que está
inscrito en un grupo de pertenencia, mejor dicho, en múltiples grupos, en una deter-
minada cultura que no solo mediatiza la interpretación del texto en sí, sino que define
también qué consideramos textos legibles, el significado de leer y qué connotaciones
sociales, de prestigio, de utilidad…, aporta la lectura, tal como han señalado otros
autores, por ejemplo Bourdieu, en La distinción, o Habermas.
El sentido, por tanto, que un lector particular atribuya al hecho de leer y a un texto
concreto estará siempre históricamente determinado y sus modelos variarán en fun-
ción del tiempo, del lugar y de la comunidad de referencia. Por tanto, se vuelve a
incidir en el hecho de que la lectura es siempre una práctica encarnada en gestos,
espacios y costumbres.
538 • Santillana
Nu
A este respecto, las aportaciones de Paulo Freire conectan la reflexión sobre los lími-
tes de la individualidad lectora con una profunda reflexión sobre los mecanismos de
poder que impiden el acceso a los textos y dejan en manos de las élites culturales la
interpretación de los mismos. En sus propias palabras: «Aprender a leer no se reduce
a un acto mecánico y descontextualizado, sino que debe ser una apertura al diálogo
sobre el mundo y con el mundo». Se señala así el carácter transformador y democrati-
zador («concientizador», que diría el propio Freire) que puede llegar a tener la lectura
comunitaria y la reflexión conjunta sobre el significado que otorgamos a los textos y
cómo y por qué ha sido construido en una determinada dirección.
Implicaciones prácticas
También, tanto por su crecimiento como por la rapidez con la que están siendo asimi-
ladas sus aportaciones en el ámbito pedagógico, mencionamos las Tertulias Literarias
Dialógicas, auténticas comunidades lectoras basadas en «la conversación comunita-
ria en torno al contenido de un texto». Nacidas en el seno de las Comunidades de
Aprendizaje (http://www.comunidadesdeaprendizaje.net) –proyecto de transforma-
ción de centros educativos basado en el diálogo igualitario–, pronto se convirtieron
en referente de buenas prácticas en España.
Términos relacionados
Escrilectores, lectura y escritura electrónica, lectura conectada, libro electrónico, lectura
social.
Referencias
Bourdieu, P., 1988; Cavallo, G. y Chartier, R., 2001; Chartier, R., 1993; Elboj, C., Puig-
dellívol, I., Soler, M. y Valls, R., 2002; Freire, P., 1998.
http://graphics8.nytimes.com/images/2008/07/27/books/0727-nat-READING-web.jpg.
Obras de referencia
Concepto
Análisis
Las características más sobresalientes de las obras de referencia son las siguientes:
• Una estructuración del contenido diseñada para suministrar información de forma
rápida y eficaz, y orientada hacia su lectura no secuencial.
• La información recogida se divide en entradas, artículos o definiciones, que con-
densan de forma sintética y clara gran cantidad de datos en espacios de poca
extensión.
• Incluyen sistemas de relaciones de referencias y reenvíos entre las diferentes entra-
das, así como diversos tipos de índices que proporcionan posibilidades de acceso
complementarias.
• Tienen tasas de obsolescencia muy altas, pues sus contenidos envejecen de forma
rápida y, por tanto, se necesita publicar nuevas ediciones y realizar continuas actua-
lizaciones de los mismos.
• Desde el punto de vista formal, suelen ser obras de autoría colectiva.
• Presentan una cobertura temática diversa: las hay generales y también especializadas.
• Su formato puede ser impreso o electrónico. Los formatos electrónicos, estén o no
en línea, proporcionan un acceso al contenido más rápido, ya que incluyen siste-
mas de búsqueda y cuentan con enlaces de hipertexto que conectan información
ubicada en sitios distintos.
540 • Santillana
Ob
La revolución digital que afectó al mundo editorial a mediados de los años ochenta
del siglo xx ha dado lugar a diferentes cambios que se han reflejado en las dimen-
siones y la apariencia, en el proceso de creación, en el tipo de información incluida
–textos, imágenes, sonidos y multimedia–, en el sistema de acceso a los contenidos,
en el abaratamiento de los costes de producción y en la rapidez y agilidad de la actua-
lización de las ediciones de las diferentes obras de referencia.
Implicaciones prácticas
La riqueza de la información aportada por las obras de referencia, así como la varie-
dad de sus tipologías documentales, permite utilizarlas en el aula con numerosos
fines didácticos y en multitud de ocasiones.
Entre las obras de referencia y consulta, Wikipedia resulta de especial interés, por
ser una obra correspondiente a la segunda ola digital, que no cuenta con versión
previa en papel (Abadal, 2001). Nació en 2001 y en la actualidad es la enciclopedia
de mayor extensión conocida hasta la fecha. Compendia y almacena información
organizada de todo tipo de temas, en múltiples lenguas y con posibilidades de actua-
lización prácticamente inmediatas, gracias al desarrollo de un proyecto colaborativo
en el que participan de forma altruista un gran número de personas que elaboran,
editan y comparten conocimiento a través de Internet (Cordón et al., 2010).
542 • Santillana
Ob
El proceso colaborativo característico de Wikipedia permite que cualquier persona
con conocimientos sobre un tema determinado y unas habilidades informáticas bási-
cas pueda crear, modificar o comentar de forma crítica un artículo. Este carácter
provoca falta de homogeneidad en la calidad de la información aportada, pues se
integran en el mismo nivel y por el mismo procedimiento entradas elaboradas por
grupos de investigadores y científicos reconocidos, o por personas que son seguido-
ras o fans de figuras del deporte, el cine o la música.
Términos relacionados
Servicios de referencia, secciones de referencia, diccionarios, enciclopedias, guías,
directorios, repertorios bibliográficos, boletines de sumarios, vademécums, catálo-
gos, nomenclátores, bibliografías, atlas.
Referencias
Ocio y lectura
Concepto
La actualidad de este concepto de ocio está ligada a los rasgos de la cultura con-
temporánea que, según Jenkins, es una cultura de la convergencia y la participación:
convergencia, que lleva a la intermedialidad, por ejemplo los jóvenes consumen pro-
ductos culturales o universos de ficción (Matrix, Star Wars u otras sagas) en distintos
lenguajes y soportes; participación, porque el público no es ya pasivo, sino que pro-
mueve formas de colaboración en esta oferta de ocio, como es la propia cultura fan
y sus actividades derivadas (juegos de rol, convenciones, cosplay). Modernamente,
el turismo, los museos u otras formas más abiertas de patrimonio (procomún) son
reconocidos como fuentes de ocio para los ciudadanos.
Análisis
La orientación del ocio hacia la lectura implica una educación lectora que haya for-
mado al neolector en la construcción de experiencias lectoras significativas y de iti-
nerarios propios, lo cual se fomenta con la ayuda de mediadores próximos (padres,
profesores, bibliotecarios) y se potencia enormemente si forma parte de un ocio salu-
dable compartido por el grupo de iguales (cultura fan). La adicción a un universo de
ficción determinado es siempre un elemento que favorece la identificación empática
y la socialización.
Del mismo modo, el ocio está siempre vinculado a la experiencia personal y, por
tanto, busca el enriquecimiento o el crecimiento propio, desde unos valores propios
y unos horizontes de expectativas. Así, va unido a la autonomía del individuo, al
empoderamiento, y también a los imaginarios sociales (Castoriadis) y personales que
544 • Santillana
Oc
connotan al individuo, pues no en vano el desarrollo de la imaginación y de la fanta-
sía son actividades cognitivas de primer orden que permiten ser creativos y también
poder compartir con otros esos universos de ficción, que es justamente la base de la
cultura fan.
En este sentido, la lectura puede ser el vehículo para promover un ocio saludable y se
puede coaligar con otras iniciativas, como las actividades al aire libre (escultismo), las
visitas y los viajes, las fiestas y los ritos, los juegos de salón, de rol y otros, el coleccio-
nismo, el asociacionismo, las manualidades y, de forma muy especial, la recuperación
y el conocimiento de las tradiciones del entorno (patrimonio oral y patrimonio litera-
rio) a través de muchas de estas prácticas.
Implicaciones prácticas
Las lecturas de aventuras o las prácticas asociadas a la cultura fan (la afición a géneros
de terror u otros temas similares) son un buen semillero para crear este entusiasmo
hacia la lectura en un entorno colaborativo. De hecho, las ciudades, y no solo la familia
o el colegio, ganan cada vez más peso como agentes alfabetizadores, ofreciendo diver-
sas propuestas de tiempo libre y facilitando la conexión horizontal «familia-escuela-
barrio-servicios y equipamientos comunitarios». Esto es particularmente importante en
programas alfabetizadores y de fomento de la lectura que deben darse en entornos
de proximidad (alfabetización situada) y de manera polimodal, esto es, atendiendo a
las diversas culturas alfabetizadoras, desde la oralidad a la cibercultura, pasando por la
cultura escrita o mediática.
Mejor con un libro, titula Pilar Campos este expresivo dibujo sobre el valor de la lectura
en todas las edades y circunstancias. A propósito de la afición a los géneros de terror,
es interesante el itinerario intertextual-interdiscursivo propuesto por J. Aguirre
sobre Edgar Allan Poe.
Términos relacionados
Referencias
Anderson, N., 1975; Baden-Powell, R., 1998; Becoña Iglesias, E., 1996, 1999; Borja
Solé, M. de, 2000; Caride Gómez, J. A., 1995; Castro, A., 1990; Cebrián, M. (coord.),
2003; Cuenca Cabeza, M., 2002; Dumazedier, J., 1968; García García, M. C., 1994;
Grazia, S. de, 1966; Lanfant, M. F., 1978; Leif, J., 1992; Lejoyeux, M., 2003; Navarro,
M. y Mateo, M. J., 1993; Negre, P., 1993; Padres y Maestros, 2003; Pascual Betrán, S.,
2000; Ponce de León, A. M., 1996; Puig, J. M. y Trilla, J., 1987; Racionero, L., 1983;
Ramos Torre, R. (comp.), 1992; Trilla, J. (coord.), 1998.
546 • Santillana
Or
Oralidad
Concepto
Todavía hoy pervive en culturas rurales la curación por la palabra, mediante oraciones
acompañadas de ensalmos que se difunden verbalmente de generación en genera-
ción. Y la épica primitiva es en principio oral y después fue fijada por la escritura, por
ejemplo el Ramayana, la Odisea y la Biblia. De ahí que, en el surgimiento de la escri-
tura, los textos orales sean tan necesarios para entender al hombre, capaz de crear
y de integrarse en lo popular, que implica la noción de pueblo como tradición, como
grupo humano poseedor de sensibilidad y memoria para recoger, transcribir, fijar,
guardar, analizar y transmitir, todo lo cual se erige en el núcleo central de trabajos
de investigación sobre folclore, géneros discursivos y géneros literarios escritos, que
se pueden estudiar desde el análisis lingüístico-literario, desde la interculturalidad y
desde la intertextualidad.
Bajtín (1953) llamó la atención sobre la oralidad negada a través del binomio opo-
sitivo texto oral - texto escrito, que ha privilegiado el segundo como único enfoque
del estudio del discurso. En su estudio sobre Rabelais y su contexto histórico, Bajtín
vinculó el análisis literario con el folclore, ofreciendo brillantes teorías sobre la diná-
mica de las culturas populares.
Análisis
Apoyándonos en las teorías de Zumthor (1991) y Ong (1987), distinguimos tres tipos
de oralidad:
• Una oralidad primaria e inmediata o pura, sin contacto con la escritura, propia de
personas que solo han tenido una cultura oral.
Las ideas de Ong (1987) responden al hecho de que la oralidad y la escritura forman
parte integral de la evolución moderna de la conciencia hacia una mayor interiori-
zación y una mayor apertura. Si bien el retorno a un estado de oralidad primaria es
imposible, Ong (1987) legitima la oralidad como categoría fundamental e indispen-
sable de la interacción humana.
Enfoques críticos recientes resaltan que el punto de partida imprescindible para reco-
nocer e incluir la voz del otro, frecuentemente asignado al segundo término de la
oposición binaria (oralidad-escritura), es insuperable y arbitrario, aunque insiste Ong
en que la oralidad no es un ideal y nunca lo ha sido; enfocarla de manera positiva no
significa enaltecerla como un estado permanente para toda cultura, pues el conoci-
miento de la escritura abre posibilidades para la palabra y la existencia humana que
resultarían inimaginables sin ella.
Implicaciones prácticas
En el mundo actual letrado, la literatura oral convive con la cultura escrita, audiovisual
e informática. Hoy consultamos múltiples recopilaciones y antologías de leyendas,
cuentos, romances, fábulas, etc., que o se han transcrito fielmente, o se han some-
tido a procesos de reelaboración artística y literaria, o las han creado los escritores,
aunque bebiendo en las fuentes de la tradición popular. De esas tres formas llegan
hasta nosotros. Incluso la informática, la Red, ayuda a conocer y encontrar con rapi-
dez numerosas versiones y variantes de cualquier género oral, para poder trabajar
en las aulas en los diferentes niveles educativos; son etnotextos aprovechables –
aunque no fiables en su totalidad por no indicar, en ocasiones, lugar de recogida,
fecha de nacimiento y nombre y apellidos de los informantes– como elemento de
comparación de las versiones que los estudiantes conocen; unas han sido recogidas
por vía oral en el ámbito familiar y evocadas en su memoria; otras, conocidas en el
medio escolar a través de antologías y libros de lecturas, donde se incluyen géneros
orales recreados por escrito. Por esta razón, cuando se propone algún trabajo de
campo (investigación in situ), los estudiantes han de partir de los conocimientos pre-
vios literarios aprendidos en familia o en lugares de juego, mediante los cuales se ha
acentuado con el tiempo la interacción humana que rodea el proceso de la tradición
popular y el hecho literario.
548 • Santillana
Or
Escritores como Luis Mateo Díez, José María Merino y Juan Pedro Aparicio han querido
rescatar el filandón, reunión nocturna, en especial de mujeres, para hilar, charlar y contar
historias, como un medio de conservar la riqueza de la tradición oral. En la imagen,
El Filandón (1872), cuadro de Luis Álvarez Catalá, Museo de Bellas Artes de Asturias, Oviedo.
Es difícil en estos tiempos pensar en el texto oral como texto no escrito, pues incluso
cuando se dirigen trabajos de campo para recopilar materiales orales, en el momento
en que se transcriben estamos fijando la lengua en un instante de su historia, sincró-
nicamente, a través de las manifestaciones de hablantes individuales que presentan
un estilo diferente al de los textos escritos.
Términos relacionados
Folclore, escritura, transmisión, rito, literatura oral, literatura de autor.
Referencias
Bajtín, M., 1974, 1997; Morote Magán, P., 2010; Ong, W., 1987; Zumthor, P., 1989,
1991.
550 • Santillana
Or
Organizadores gráficos
Concepto
Análisis
Los gráficos son instrumentos que posibilitan la transmisión del significado de informa-
ciones complejas de una forma más sencilla y eficiente, gracias a la simplificación de la
información que presentan si se les compara con otras imágenes más realistas (Travers,
1964). Por esa razón, cubren diversas áreas del conocimiento. Además del uso tradicional
de gráficos en las ciencias exactas, principalmente en estadística, para visualizar la rela-
ción entre números, o la posible verificación de parentesco en biología, se amplía el uso
en el área empresarial, y en forma de diagramas u organigramas constituye un recurso
indispensable que facilita la planificación y la evaluación de algún punto específico.
Implicaciones prácticas
Culturas disciplinares
CÓMO ARTICULAR
LECTURA, ESCRITURA
Y UNIVERSIDAD
Ejemplo de gráfico para organizar conceptualmente las relaciones entre lectura, escritura
y universidad (Eloy Martos).
552 • Santillana
Or
En cualquier caso, la eficacia de esta herramienta en clase depende de la descripción
clara de su finalidad y de su adecuación a los objetivos de lectura y a la idea central
del texto. Así, el lector entiende lo que está representado, cuando se coloca un
rótulo. Por la diversidad textual, la construcción del gráfico depende también del tipo
de texto. Si es un texto informativo, por ejemplo un texto científico sobre ballenas,
se puede proponer que los alumnos, a partir de la lectura, construyan un gráfico
organizador que evidencie las características principales del mamífero, lo que puede
ser construido en el gráfico denominado teja (web). Eso requiere que el lector busque
informaciones necesarias para esa finalidad, prescinda de los detalles y organice lo
que ha leído en categorías. Y a partir de la lectura de un texto literario, se puede
correlacionar en el gráfico a dos personajes a fin de comparar sus diferencias o simi-
litudes, que pueden ser enfatizadas en un diagrama de Venn.
Términos relacionados
Gráficos, redes conceptuales, ideogramas.
Referencias
García Rivera, G. y Martos Núñez, E., 1991; Harvey, S. y Goudvis, A., 2007; Marriott,
C. V. y Torres, P. L. (eds.), 2009; Novak, J. D. y Gowin, D. B., 1984; Travers, R. M. W.,
1964.
Paracosmos
Concepto
El término de paracosmos fue introducido por los psicólogos Silvey y Mackeith (1988).
Así pues, el paracosmos es una forma de fantasía infantil estructurada, que luego
se correlacionará con géneros literarios y folclóricos específicos, como el mito fun-
dacional, la saga, los relatos de viajes o la fantasía épica, y, en términos de lenguaje
hipertextual, con un modo narrativo novedoso, la hiperficción. El denominador común
es la actividad imaginativa, que en el niño es descrita como fantasía infantil y que es
abordada desde distintas conceptualizaciones: mundo imaginario, lugares imaginarios,
geografía mítica, ultramundo, realidad virtual, map story, mitogénesis, saga, etc.
Análisis
Los paracosmos preseleccionan un lector modelo capaz de leer libros muy largos
y capaz de relacionar datos o trozos concretos y abstraer de ellos. Provocan lo que
se ha llamado «recepción productiva», de ahí la gran cantidad de fans. La lectura
554 • Santillana
Pa
diversiva y de imaginación de un paracosmos es la antesala de la lectura estética,
pues su carácter simbólico-cosmológico promueve la lectura abierta y literaria de
interpretación y producción, de modo que los paracosmos se abren a la recepción
de un mundo imaginario, que es réplica o variante de mitos universales. Lejos de ser
extravagancias o meras distracciones, su creación, como acicates de la imaginación,
se apoya en el uso artístico de la palabra, objeto de la educación literaria, y está en
síntesis con la imagen y otros códigos, puestos de manifiesto por el cine. Por tanto,
sirven para una educación estética globalizada.
Así pues, como dice Luis Vax, experto en literatura fantástica, el imaginario popular,
el imaginario individual y el imaginario literario coinciden en una gran proporción, y el
paracosmos, como patrón formal, texto elástico y tendente a la narración no lineal
y temática, con su cercanía al imaginario simbólico indoeuropeo, sería una buena
muestra de ello, y por eso se superpone a géneros y corsés temáticos concretos. Véase
el libro de A. Manguel y G. Guadalupi, Guía de lugares imaginarios, un auténtico
catálogo de estos sueños de ficción o paracosmos, donde se mezclan mitos, leyendas,
narraciones de escritores y otras muchas fuentes, como las utopías.
El escritor británico Lewis Carrol, en su relato Alicia en el país de las maravillas, se sirvió
del mundo de los sueños para describir aventuras fantásticas y personajes absurdos,
como los que pinta Lola Anglada en estos dibujos.
Implicaciones prácticas
Significado social
El juego es una actividad social, un intercambio o negociación del significado, jugar
es sentirse parte: de hecho, los paracosmos dejan de ser fantasías extravagantes indi-
viduales de la infancia para ser historias compartidas a menudo en forma de sagas
o historias épicas juveniles. Por tanto, tienen un sentido comunitario: el paracosmos
tiende a contarse, a transmitirse, aunque sea en un círculo reducido (por ejemplo,
en el filme Criaturas celestiales), y cuando se comunica, el mito se va completando y
modificando, ahormándose al grupo (creación colectiva, fan fiction).
556 • Santillana
Pa
nico y lo textual, la aparición de razas, comunidades y seres vinculados a estas regio-
nes de la imaginación; favorecen la invención de otros códigos, usos y costumbres, la
aparición de bestiarios, de otras formas arquitectónicas… Se caracterizan, desde un
punto de vista general, por la suspensión de marcas formales, la intertextualidad, las
posibilidades de expansión del relato, la iconotextualidad, la hibridación de géneros y
la complejidad derivada del gran número de personajes, espacios y tramas.
Términos relacionados
Imaginarios, franquicia, universo de ficción.
Referencias
Cohen, D. y Mackeith, S. A., 1991; Dumézil, G., 1977; García Rivera, G., 2001 y 2002;
Manguel, A. y Guadalupi, G., 1992; Martos García, A. E., 2009; Martos Núñez, E. y
García Rivera G., 2000; Matute, A. M., 2003; Silvey, R. y Mackeith, S., 1988.
Concepto
Cabe subrayar la relación de la herencia o legado vigente de una comunidad con los
intangibles de la misma, según la concepción de la semiótica de Tartu que considera
la cultura como memoria longeva de la comunidad (Lotman, 1979).
Frente a las percepciones más ingenuas del folclore como primitivismo o pintores-
quismo, se subrayan las percepciones actuales que conciben las tradiciones como
sistemas dinámicos, que evolucionan y cambian sus axiologías y cosmovisiones para
adaptarse mejor.
558 • Santillana
Pa
Análisis
Desde otra perspectiva, Chartier ve como caras de una misma moneda la materialidad
del texto y la textualidad del artefacto, ambas dimensiones se enhebran: así, la tablilla
exige una forma de leer y escribir distinta a la del códice. La teoría artefactual crítica
pone el énfasis, por su parte, en el valor de la cultura material, de los objetos cotidianos,
unidos a prácticas vernáculas. Por eso se puede decir que lo material y lo inmaterial se
enmadejan dentro de una misma cultura literaria. Sea como sea, el agente fundamen-
tal para la puesta en valor del patrimonio cultural intangible siguen siendo los agentes
culturales, los profesores y los bibliotecarios. Los videojuegos, el cine, los manga, etc.,
están llenos de estos mitos revisitados, como vemos en los superhéroes de Marvel,
pero el «lector caótico» de la Red (Chartier, 2004) es un lector desorientado.
Por otra parte, el uso del posfolclore reconoce dos cosas: que hay un hiato entre el
folclore entendido en la época clásica, incluyendo cultura oral y cultura escrita, y la
comprensión del folclore en las sociedades posindustrializadas, donde ya el modo de
recopilación y tratamiento de las historias no es el de los Hermanos Grimm, sino el
de la factoría Disney o el universo Marvel. El ágora o marco vital donde se (re)pro-
ducen las historias ya no es el pueblo o la plaza pública, sino que es ese «aula sin
muros» de que hablaba McLuchan, y ya no tenemos a un Homero, a rapsodas indi-
viduales o a la señora Viehmann, vendedora de mercancías en el mercado de Kassel,
que contaba las historias a los hermanos Grimm, como especialistas de la tradición,
con habilidades muy específicas y con un repertorio limitado.
Implicaciones prácticas
El posfolclore postula en realidad una visión inclusiva y sincrética del folclore, que
recoja los textos y prácticas de la vida popular, teniendo en cuenta las nuevas lec-
turas y escrituras y el imaginario popular de la era digital y posindustrial que, en los
sentidos de Bajtín y de Castoriadis, siempre es regenerador y creativo. Por eso se
Con todo, sustituir el «pavor» sagrado (Otto) por lo grotesco o bizarro no soluciona
el problema de deslocalizar las leyendas. Freddy Kruger está en esa mítica calle de
Elm Street, que en realidad es un lugar común de las pesadillas de un adolescente,
de cualquier adolescente del mundo occidental. Es así como lo fantástico deriva en
fantasioso, lo imaginario en pintoresco, lo que corresponde a la «experiencia que
corre de boca en boca» (Benjamin) se transmuta en la última ocurrencia que, a seme-
janza del spam, inunda toda la Red y la mente de adolescentes ávidos de experiencias.
560 • Santillana
Pa
Términos relacionados
Referencias
Beltrão, L., 1980; Dégh, L., 1965; Even-Zohar, I., 1990; Golovakha-Hicks, I., 2012;
Marques de Melo, J., 2008; Martos Núñez, E., 2008; Pedrosa, J. M., 2004; Unesco,
2008; Velasco, H., 1989.
Concepto
En otro ámbito, movimientos como «Filosofía para niños» (Lipman, 1988) promueven
el desarrollo de la alfabetización como comunidades de indagación, cuyo precedente
es el ideal ilustrado de libre pensamiento, cuya analogía fue la llamada «República de
las Letras», término acuñado por Pierre Bayle en 1664 en el título del periódico que
él fundó, Nouvelles de la République des Lettres.
La idea de ciudad letrada es una elaboración más concreta, que se ha usado en refe-
rencia a la organización colonial y luego republicana de los países latinoamericanos,
en que todo lo relacionado con la escritura ocupaba un lugar de preeminencia y se
vinculaba a los centros y posiciones de poder (Jouvé, 2005).
En otro sentido aún más determinado, se habla de «Ciudad de las Letras» para
referirse a conjuntos arquitectónicos como bibliotecas, museos o centros culturales
donde se ofrecen de forma integrada servicios, eventos, etc.
Análisis
Esto abre la cuestión básica de en qué medida los intereses de los patrocinadores
y de los patrocinados convergen o divergen, algo muy importante cuando subraya-
mos el papel de la literacidad crítica, que debe aplicarse también al modo en que
el lector, ciudadano, usuario o estudiante –según el plano estructural en que nos
situemos– llega a asumir todos estos procesos, no solo como receptor pasivo, sino
como sujeto activo.
562 • Santillana
Pa
Los conceptos aludidos quedan subsumidos en una propuesta más ambiciosa, que
es la que realiza el profesor Roger Chartier (1994) cuando habla de «cultura letrada»
como un ámbito específico que bien podemos imaginar, al modo de P. Bayle, como
una magnífica «ciudad» que puede ser recorrida y habitada, esto es, utilizada plena-
mente por los ciudadanos.
Pascale Casanova (2001) describe los mecanismos sociohistóricos por los que surgió
la idea de la república mundial de las letras, a la luz de las teorías de Bourdieu, por
ejemplo, el concepto de capital entendido en sentido amplio, no solo economicista,
y ligado a cómo una determinada zona de concentración (París, Londres) hacía valer
su patrimonio literario y lo proyectaba como foco de irradiación colonial o posco-
lonial.
Implicaciones prácticas
Contextualizar la alfabetización
Las prácticas se entienden en función de las claves de pensamiento y mentalidad de
cada época o comunidad. Por ejemplo, en las sociedades protestantes, donde se ha
acostumbrado al creyente a una lectura directa de las Escrituras, el papel del media-
dor ha sido menos determinante que en las sociedades de culto católico. En todo
caso, el mediador clérigo es quien fija una interpretación correcta a la disparidad de
sentidos que un texto sagrado contiene.
Paralelamente, el maestro es otro filtro que «domestica» los textos. De tal modo que,
cuando cambian los paradigmas, y otras lecturas emergen, por ejemplo, la lectura
feminista de los clásicos, no todas las comunidades están en las mismas condiciones
y actitudes de asimilar los cambios. En la visión clásica había latente un cierto darwi-
Ciberciudadanos
Bajtín (1974) analiza lo que él llamó la «cultura popular cómico-carnavalesca», que
ejemplificó en el carnaval, pero que en realidad cubría una amplia gama de formas
y actividades propias de esta cosmovisión. Internet, cuyos orígenes funcionales son
evidentes, hoy es ya un artilugio para la defensa de la pluralidad, no solo una pla-
taforma para la representación y difusión del conocimiento. Internet se acomoda
perfectamente a la descripción que hace Bajtín de la «cultura de la plaza pública»,
en toda su dialéctica y en su variabilidad. El permanente «cruce de conversaciones»
realmente ha convertido Internet en un sitio donde se entremezclan discursos muy
diferentes, y da sentido a lo que se ha llamado la lectura dialógica, intercultural. De
hecho, las formas libres y exuberantes de expresión han producido una eclosión de
manifestaciones en este sentido, por ejemplo, las páginas eróticas o pornográficas,
y aunque en gran medida es un fenómeno mediado por intereses económicos, tam-
564 • Santillana
Pa
bién es un fenómeno mundial que está afectando no solo a la permisiva cultura
occidental, sino incluso a aquellas sociedades de mayor restrictividad moral. También
Internet promueve la cultura carnavalesca del doble, la duplicidad de identidad, con
el sistema de nicks, identidades virtuales, redes: el internauta elige quién quiere ser,
su avatar, como en Second Life (cultura del simulacro). La Red no es un simple océano
de información, se configura más bien como un gran zoco, un gran mercado, donde
las personas virtuales, la mercancía y los artefactos fluyen permanentemente, en
un ciclo continuo, pues la Red no asume ninguna forma centralizada o uniforme de
organización de la actividad, calendarios, etc., ni hay ninguna cultura común o koiné,
salvo que entendamos por ello la hegemonía, cada vez más en cuestión, de la cultura
occidental. Como en todo zoco, los cuentacuentos y sus fábulas no pueden faltar.
La Red está llena de juegos y de historias, los dos elementos universales por los que
circula el pensamiento simbólico; de ahí la popularidad de las mitologías de Internet
en forma de leyendas urbanas, spam, etc. Todo ello ha generado fractalidad, pen-
samiento no lineal, sagas, series; en definitiva, un juego incesante que no tiene un
comienzo ni un fin claro, porque, en este contexto de prosumidores y escrilectores, lo
que importan son las redes y los flujos. Así pues ¿podría ser Internet la ciudad letrada,
la república de las letras donde se pudiese unir sociabilidad y pensamiento crítico,
imaginación pero también criba de todo lo espurio? El papel del fake, el pastiche y
el reciclaje, como mecanismos posmodernos omnipresentes en Internet, relativizan
esta posibilidad.
Términos relacionados
Referencias
Bajtín, M., 1974; Bourdieu, P., 1991; Brandt, D., 1998; Campos F.-Fígares, M., 2010;
Casanova, P., 2001; Castoriadis, C., 1999; Chartier, R., 1994; Even-Zohar, I., 1990;
Habermas, J., 1991; Jenkins, H., 2008; Jouvé-Martín, J. R., 2005; Lipman, M., 1988;
Martos García, A. E., 2008, 2009, 2010; Martos Núñez, E., 2006, 2010; YProduc-
tions, 2008.
Pedagogía
Concepto
El término pedagogía proviene de los vocablos griegos paidós (‘niño’) y agó (‘guiar’).
Las primeras connotaciones semánticas de este término se asociaron al acompaña-
miento y conducción de la infancia por el curso de la vida, con propósitos instructi-
vos y recreativos, tareas de las que se ocupaban el gimnasio o la skholé, lugares de
formación y ocio.
Desde los inicios del siglo xviii, se pone el énfasis en la identidad y entidad científica
de la pedagogía, como un saber o conjunto de saberes acerca de la educación, frente
a su mero tratamiento como un arte, llegando a ser reconocida como la «ciencia de la
educación», cuyos discursos teóricos y consecuencias prácticas integran contenidos,
principios, métodos, etc., que comparten los supuestos epistemológicos y metodo-
lógicos de las ciencias de la educación y, por extensión, de las ciencias sociales y
humanas.
Análisis
Para Wilfred Carr (1996: 112), cuando se nombra la pedagogía no se puede obviar
que se trata de una «ciencia de la educación», que investiga o trata de aportar cono-
cimiento sobre «una actividad práctica, conscientemente desarrollada, que solo
puede identificarse y entenderse con referencia al significado que tiene para quien la
practica», a lo que se añade el propósito de «elaborar teorías que expliquen y resuel-
van los problemas a los que da lugar la práctica de esa actividad». Dos perspectivas
en las que se evidencia que es un saber práctico –y, por tanto, no solo reflexivo o
normativo–, referido a un quehacer social –la educación–, con las múltiples caracte-
rizaciones, manifestaciones o dimensiones a las que puede dar lugar.
566 • Santillana
Pe
En este sentido, cabe señalar que la palabra «pedagogía» sustantiva una amplia
gama de disciplinas, especializaciones, contenidos, ámbitos del conocimiento y de la
práctica educativa que tratan de acomodar sus propuestas a la realidad social y cul-
tural de la sociedad en toda su complejidad, eludiendo su reduccionista equiparación
a lo curricular, lo escolar o a unas determinadas etapas de la vida de las personas. De
ahí que se insista en la necesidad de su apertura al amplio escenario que dibujan las
relaciones educación-sociedad, con sus diferentes actores y agentes, en los tiempos y
espacios que articulan la sociedad red, dando respuesta a los viejos y nuevos desafíos
que emergen de la vida cotidiana, local y mundialmente.
Las contribuciones realizadas en las últimas décadas por los colectivos y movimientos
de renovación pedagógica, muchas de ellas concretadas en las reformas e innova-
ciones educativas que se han venido suscitando desde los inicios del siglo xx, son un
legado rico y heterogéneo, en el pensamiento y en la acción, con la intención –más o
menos explícita– de cambiar la educación en una sociedad que cambia.
Ciencia Disciplina
Saber que Saber que se
se crea transmite
Pedagogía
Profesión
Saber que
se aplica
Educación
Sociedad
Implicaciones prácticas
Términos relacionados
Referencias
568 • Santillana
Pe
Concepto
Así pues, lo que se conoce como performance abarca un amplio abanico de prácticas
individuales y colectivas que tienen como denominador común la puesta en acción,
la participación e interacción con la audiencia, la valorización de nuevos escenarios,
de objetos, del cuerpo, etc. Este es el denominador común de formas muy dispersas,
ligadas a las artes visuales y a las artes en general, tales como action art, escultura,
poesía visual, arte en vivo, instalaciones, fluxus, happening…
Análisis
Las llamadas «artes performativas» son muy variadas, y aunque tienden a una con-
cepción de arte total, de convergencia de lenguajes (Jenkins), nosotros vamos a estu-
diar de forma especial aquellas manifestaciones que más integran las habilidades
verbales; por ejemplo, los recitales (poetry), los cuentacuentos, las artes comedio-
gráficas, incluidas las formas parateatrales y la improvisación, es decir, todas aquellas
formas que, salvo el mimo, la música, la danza u otras, se sirven de la palabra como
argamasa o al menos como hilo conductor.
En el fondo de todas estas propuestas, hay también una revisión del papel tradicional
del arte, de los cánones clásicos, de la comunicación tradicional (por ejemplo, su
fosilización en los museos), para reivindicar un arte ligado a la experiencia compartida
con el público, al proceso más que al producto, a la revitalización del sentido lúdico
o heurístico de las propuestas estéticas. Es un impulso de crítica o deconstrucción
que se exterioriza de varias formas: cambiar la propia idea de museo introduciendo
«objetos chocantes» (arte encontrado), o recuperar terrenos insólitos para la praxis
artística, la calle, el cuerpo humano, lo efímero…
Todo ello se vincula con las concepciones de la lectura de los «Nuevos estudios de
literacidad», que ponen el énfasis en la lectura como praxis social, como conjunto
de actuaciones que, igual que cualquier otra de las performances, se presentan como
lectura y escritura en acción. Por ello mismo, involucran un espacio, que ya no es un
simple decorado de fondo, unos objetos (que describiremos como artefactos de lectura
y escritura), unos participantes y una serie de scripts, rutinas (o antirrutinas) o activida-
des secuenciadas. En un mundo contextualizado, los eventos de lectura siempre tienen
una dimensión ostensiva (actuación) y siempre implican una dimensión comunicativa
global, donde intervienen a la par la comunicación verbal y la no verbal. Lo cual supone
no seguir privilegiando la lectura individual o silenciosa como paradigma de lectura y
fomentar la lectura socializada y la cultura participativa (Jenkins).
Los eventos letrados aparecen así como performances específicas, es decir, como
hablar en acción, leer en acción o escribir en acción, en un marco más o menos ritua-
lizado. Estas formas ostensivas de la palabra, que se relacionan con la performance
contemporánea, pero también con el juego ancestral, se explican muy claramente
por la dicotomía que Castoriadis analiza en el lenguaje como referir y el lenguaje
como actuar (legein y teukein), y que, de forma castiza, el refranero también recoge:
«una cosa es predicar y otra dar trigo».
570 • Santillana
Pe
Implicaciones prácticas
Hay que poner en valor estas nuevas prácticas, porque lo cierto es que las perfor-
mances callejeras, el rol en vivo y otras muchas expresiones semejantes son todavía,
siguiendo la expresión de los Nuevos estudios de literacidad, «prácticas marginales,
vernáculas o invisibles».
Términos relacionados
Referencias
Carlson, M., 1996; Fischer-Lichte, E., 2004; Goldberg, E., 2001; Gómez-Peña, G.,
2005; Jones, A. y Heathfield, A. (eds.), 2012.
Posmodernidad
Concepto
Análisis
572 • Santillana
Po
neobarroca. Roger Chartier habla de caos al describir el panorama de los textos en la
Red. A este respecto, hay que recuperar los conceptos de «polifonía» y «dialogismo»
de Bajtín, para entender la pluralidad de manifestaciones a que estamos asistiendo y
al juego dialógico entre las distintas concepciones, tecnologías y sectores o ámbitos
implicados, desde los creadores a los profesores, desde las industrias o empresas
culturales a la biblioteca o la sociedad de la información.
Implicaciones prácticas
Según Liora Bresler, los dos grandes ejes de la cultura contemporánea son el gusto
por la ficción, por la narrativa, y la apropiación o personificación (embodiment) como
actitud por la cual el lector acerca el texto a sus propios esquemas cognitivo y cor-
poral y a sus circunstancias de recepción. La combinación de estos dos ejes explica el
éxito de todo tipo de iniciativas en este sentido, por ejemplo el fenómeno fan (y sus
expresiones concretas: fan fiction, cosplay…) y el surgimiento rizomático de múltiples
focos de cultura alternativa, con (re)creaciones locales de todo tipo de historias que
innovan o parodian series de TV, videojuegos, best sellers y otras ficciones de éxito.
Todo ello genera un conjunto de prácticas radicalmente distintas a las que promovía
la cultura letrada clásica.
En todo caso, los nuevos alfabetismos y las nuevas manifestaciones han ampliado
nuestra comprensión de la realidad, al insistir en los procesos dinámicos y de cru-
ces entre códigos y lenguajes (transficcionalidad, intermedialidad, intertexto). Así, se
habla de transliteracidad como la capacidad de leer, escribir e interactuar a través de
una gama de plataformas, herramientas y medios de comunicación desde la oralidad
hasta la escritura, televisión, radio y cine, o redes sociales digitales. De hecho, cuando
alguien usa un buscador en Internet aparecen todos estos interdiscursos en forma de
una amplia gama de lenguajes y textos alusivos al término buscado.
574 • Santillana
Po
Castoriadis distinguió bien estas dos facetas (legein y teukein, referir y actuar), que
contraponen los aspectos mentales e intangibles de la lectura frente a su dimensión
corporal, física y contextualizada. Por ejemplo, los juegos de rol y los videojuegos,
de tanto éxito entre los jóvenes, evidencian este deseo de integrar lo especulativo-
imaginativo con la dimensión lúdica, ostensiva, pues son narraciones que se juegan
y recrean hic et nunc.
Cervantes anticipó un recurso muy posmoderno que puede servir de guía: leyó,
reinterpretó los géneros de su época, organizó un mundo narrativo a partir de una
situación fabuladora ciertamente creativa y aplicó a todo ello el humor, la ironía y
la tolerancia como formas de construir un discurso abierto y destinado a todo tipo
de lectores, aunque también a los lectores inteligentes. En ese momento, hizo sin
duda un «antitexto» (Lotman), un texto al margen de las convenciones de la época,
que supo reflejar mejor los cambios y el espíritu de su época que otros textos más
valorados en su momento, para hacer sus propias versiones, de modo que estas pue-
dan servir de hipotextos (Genette). Del mismo modo, la relectura gótica de numero-
sos clásicos y de cuentos archiconocidos, como Caperucita o Blancanieves, pone de
manifiesto no solo la transgresión de los modelos, sino también la deconstrucción
del mito.
Términos relacionados
Referencias
Anderson. P., 2000; Arocena, F., 1991; Bajtín, M., 1974; Baudrillard, J., Habermas,
J., Said, E. et al., 2000; Castoriadis, L., 1999; González, A. M., 2009; Habermas, J.,
1990; Jenkins, H., 2006; Lyon, D., 1996; Lyotard, J.-F., 1979; Navarro, S. J., 2002;
Pasamar Alzuria, G., 2000; Rodríguez Magda, R. M., 2004; Rubert de Ventós, X.,
1982; Vásquez Rocca, A., 2005; Vattimo, G., 1985; Vattimo, G., Mardones, J. M.,
Urdanabia, I. et al., 1990.
Postpoesía
Concepto
La postpoesía hunde sus raíces en distintas fuentes, aunque no sería demasiado aven-
turado señalar que su deuda mayor tiene que ver con las composiciones audiovisua-
les independientes que distintos colectivos generaron al calor de la contracultura en
la década de 1960, los distintos espectáculos de spoken Word, muy especialmente
los propuestos por la autora Laurie Anderson, y las performances multidisciplinares
que han propiciado la introducción de nuevos elementos tecnológicos en los recitales
poéticos convencionales.
Análisis
Hasta el momento, el ensayo central sobre el que se han levantado las distintas
acciones postpoéticas es Postpoesía: hacia un nuevo paradigma, escrito por Agustín
Fernández Mallo (2009) y finalista del Premio Anagrama de Ensayo. A lo largo de
sus páginas, el autor propone una nueva forma estética alejada de la oralidad y
de las convenciones de la poesía tradicional, fundamentada en la incorporación de
nuevos materiales heredados de disciplinas completamente alejadas de la literatura.
La postpoesía bebe de la física cuántica, de la teoría del caos, de las relaciones de
indeterminación y de cualquier otra construcción científica, clásica o contemporá-
nea. Del mismo modo, se niega a aceptar las diferencias entre baja y alta cultura
–un rasgo de la llamada teoría «Afterpop» de Fernández Porta (2007)–, conside-
rando que cualquier texto es susceptible de ser «sampleado» para componer un
postpoema.
Los autores trabajan desde el rechazo directo al ejercicio de escritura poética conven-
cional que permita un recitado público. En su lugar, utilizan estructuras basadas en
fórmulas, silogismos, algoritmos. Un postpoema solo existe en el choque de mate-
riales robados, en la superposición de capas de significación de toda procedencia,
o en el momento en el que se inserta en una acción «performática» en la que con-
vive con fragmentos de películas, videojuegos, emisiones de televisión, anuncios de
publicidad…
576 • Santillana
Po
La expresión postpoética se propone como la evolución lógica de la poesía en el
marco de las sociedades de la «altermodernidad» o de la «posmodernidad tardía».
La importancia de la inclusión de elementos científicos está directamente relacionada
con la todavía reciente quiebra relativista del estatuto de verdad. Una vez que las
profundas revoluciones científicas del siglo pasado demolieron la fe positivista en
los sistemas inalterables y el conocimiento objetivo del mundo, el discurso científico
queda reducido a un modelo subjetivo de pensamiento o, dicho con otras palabras,
mera expresión estética. De ahí que un postpoema se apropie del texto científico y lo
convierta en cualquier otro texto: de una lista de la compra a un circuito informático,
de una lista de grandes éxitos a un soneto compuesto por declaraciones de Einstein.
De ahí también que su difusión no esté relacionada únicamente con el concepto de
poemario, sino que puede compartirse en blogs, en redes sociales, ser incorporado a
festivales de música independiente, etc.
Implicaciones prácticas
Todavía es pronto para proponer conclusiones sobre este nuevo formato poético, si
bien ya podemos encontrar distintos autores y poemarios que permiten realizar una
lectura crítica.
Dentro del panorama nacional, se pueden señalar distintos trabajos del propio Fer-
nández Mallo como Yo siempre regreso a los pezones y al punto 7 del Tractatus
(2012) o Antibiótico (2012). Del mismo modo, han surgido distintas agrupaciones
como el Colectivo Yanotienesedadparaesto, así como el retorno y el reconocimiento
de grupos señeros en el ámbito del spoken word como Accidents Polipoètics.
Términos relacionados
Referencias
Fernández Mallo, A., 2009, 2012 a, 2012 b; Fernández Porta, E., 2007; Funkhouser,
C., 2012.
Pragmática
Concepto
Los mensajes SMS a través de los móviles y otros dispositivos electrónicos se sirven de unas
convenciones que modifican la estructura tradicional del lenguaje escrito.
578 • Santillana
Pr
Análisis
Tras una larga tradición de aproximaciones al lenguaje desde una perspectiva gra-
matical y normativista, la pragmática pretende describir los principios que marcan
los usos comunicativos en contexto, el significado de los actos de habla que escapan
a la gramática. Junto a otras d,isciplinas que fueron abordando el lenguaje como
comunicación, en paralelo al lenguaje como código, la pragmática adopta una visión
práctica, empírica, sobre las lenguas y los hablantes.
Competencia pragmática
Competencia
Competencia cultural lingüística Competencia
conversacional
Competencia psicolingüística
El lenguaje figurado, la ironía y la cortesía verbal son aspectos que implican la actua-
ción de agentes externos a la propia lengua en el acto comunicativo. El sentido de
los mensajes, en múltiples ocasiones, no se rinde a los esquemas gramaticales o
significados literales de una palabra determinada, sino que impera el papel de lo
que denominamos contexto. De ahí la conexión tan directa de esta disciplina con los
estudios de la comunicación no verbal; la efectividad de una interacción solo se logra
cuando el mensaje transmitido es interpretado del modo en que nosotros hemos
pretendido hacerlo (Escandell, 1996).
Implicaciones prácticas
Términos relacionados
Referencias
Caffi, C., 1998; Escandell, M. V., 1996; Gombert, J., 1992; Grice, H. P., 1975; Gutié-
rrez Ordóñez, S., 2002; Leech, G., 1983; Levinson, S., 1983; Reyes, G., 1994, 1995 y
2002; Sperber, D. y Wilson, D., 1995; Yus, F., 2005.
580 • Santillana
Pr
Preguntas al texto
Concepto
La palabra preguntar significa ‘indagar’, ‘inquirir’. Procede del latín percontari, que
fue utilizado en el lenguaje náutico; quería decir «sondear la profundidad del agua».
Puede definirse como una demanda cuyo propósito es invitar a un oyente o lector
a dar una explicación, una información o, en cualquier caso, una forma de interro-
gación que exige o pide una respuesta. Por lo tanto, la expresión preguntas al texto
implica una estrategia de lectura que puede ayudar al lector a explicar algunos aspec-
tos ambiguos o confusos de la narrativa, es decir, aclarar la información subyacente,
encontrar respuestas, solucionar problemas o localizar información específica en un
texto dado. Además, promueve la interacción efectiva entre el texto y el lector. Al
interrogar a un texto, el lector no solo está utilizando una técnica, está llevando a
cabo una operación mental que permite el diálogo con el texto; va forjando nuevos
procedimientos seleccionados para una exploración de sentidos, que exige poner en
movimiento piezas móviles dentro del «tablero de la comprensión», controlando los
sentidos de la lectura, articulados entre los polos de producción autor-editor-texto,
y anclándolos en el polo texto-lector-autor. Interviene, pues, el dialogismo de Bajtín
(1995), es el principio constitutivo de la lengua y la condición, en la práctica de la lec-
tura, de la construcción de los sentidos del texto, establecida mediante la interacción
entre los sujetos (lectores-escritores-editores) y el propio texto. Sin este dialogismo,
la lectura se empobrece, deja de ser un proceso de comprensión y se convierte en
una acción puramente mecánica y carente de significado. El compromiso de producir
significados en la lectura, y no solo de descifrar o bien oralizar lo escrito, se expande
cuando el lector comprende que sus propias ideas y entendimientos (puestos en
diálogo con las ideas del texto) importan y determinan la comprensión de los textos
leídos (Girotto y Souza, 2010).
Conocimiento
previo
Del mundo
Lingüístico
Textual
Preguntas
al texto
Preguntas Preguntas
superficiales / complejas /
Literarias Inferencias
Diálogo
con el texto
Comprensión
Análisis
Al interrogar al texto, el lector, que se va volviendo cada vez más conocedor, crea
expectativas de cara a la continuidad de la lectura, involucrándose en el mundo del
texto, ya que esta estrategia hace que todo su conocimiento previo, lingüístico, textual
y del mundo puede ser activado; igual que la información en otros textos, o el explorar
las pistas que el texto presenta para el seguimiento en su lectura, son procedimientos
que discurren en este acto de leer. Enseñar al lector a utilizar esta estrategia es animarle
a reflexionar con mayor énfasis sobre su propia actividad de lectura. Interrogar a un
texto es esencial para la eficacia de la práctica discursiva, de modo que, al crear y com-
partir una conversación interior con el texto durante la lectura, el lector establece una
interacción en la que participa e interactúa con el autor a través de la lectura, atribu-
yendo significados al texto. Esta asignación consciente de significados al texto es parte
del movimiento para formar al lector autónomo, estratégico y reflexivo, entendiendo
que un buen lector es aquel que conscientemente se sirve de estrategias de lectura al
leer, asegurando así la comprensión del texto (Girotto y Souza, 2010).
Implicaciones prácticas
582 • Santillana
Pr
En cuanto a las segundas, calificadas por las investigadoras Davis y Souza (2009) de
«gordas», son aquellas que involucran conceptos más profundos, son complejas y
abiertas, e incluso permiten más de una respuesta, pues pueden ser respondidas
según el conocimiento lingüístico, textual y del mundo del propio lector y requieren,
por tanto, inferencias o conclusiones. Finalmente, hace falta comprender las relacio-
nes entre el enseñar y aprender a leer; en este caso, enseñar y aprender la estrategia
preguntas al texto, en la dinámica de la significación del acto de leer y como produc-
ción humana de signos y sentidos es esencial para el profesor, a fin de que este pueda
repensar prácticas, discutiendo las implicaciones pedagógicas de tales dinámicas en
la formación del lector.
Términos relacionados
Referencias
Bajtín, M., 1995; Davis, L. y Souza, R. J. de, 2009; Girotto, C. G. G. S. y Souza, R. J.
de, 2010; Harvey, S. y Goudvis, A., 2008; Tovani, C., 2000.
Procesos documentales
Concepto
Los procesos documentales son las actividades realizadas dentro de los sistemas de
información para llevar a cabo las funciones que les son propias, esto es, controlar,
procesar, recuperar y hacer accesible la información a las personas que la precisan.
Análisis
Para lograr su propósito, los sistemas de información desarrollan unas funciones simi-
lares en los diferentes tipos de centros. Estas funciones se organizan en distintas
categorías y permiten ordenar los procesos según sus objetivos (Valle, 1989):
1. Funciones de entrada. Con ellas se produce el ingreso de los documentos,
mediante los procesos de selección, adquisición y registro.
2. Funciones de procesamiento. Se ocupan de preparar, describir y analizar los docu-
mentos para poder ser recuperados. Cumplen el doble objetivo de organizar los
depósitos, los registros y la información, y de producir los sistemas de interro-
gación (catálogos, bases de datos, etc.) mediante el análisis formal (descripción
bibliográfica, catalogación) y el análisis de contenido (indización, clasificación y
resumen).
3. Funciones de salida. Su objetivo es la explotación de los recursos informativos
mediante procesos de diseminación y difusión de la información para dar res-
puesta a las necesidades de los usuarios.
4. Funciones de mantenimiento. Incluyen las funciones de gestión y administración
relacionadas con los centros, y la planificación y evaluación de recursos, servicios,
productos, etc.
Implicaciones prácticas
584 • Santillana
Pr
Entre el usuario final que busca una información y dicha información media un profe-
sional de la información y la documentación que conoce (Abadal, 2001):
• Uno o varios ámbitos temáticos, de manera que tiene competencias relacionadas
con el lenguaje y los conceptos de dichas disciplinas.
• Las fuentes de información relevantes, así como los procedimientos para utilizarlas.
• Los procesos y los métodos para transformar las necesidades de información en
estrategias y ecuaciones de búsqueda.
Los principales agentes de los procesos documentales son los profesionales y los
usuarios de la información.
Términos relacionados
Referencias
Abadal Falgueras, E., 2001; Moreiro González, J. A., 2006; Peón, J. L., 1996; Valle
Gastaminza, F. del, 1989.
Publicaciones periódicas
Concepto
Las publicaciones periódicas son los principales medios para difundir información
de actualidad o especializada y son muy apreciadas en el ámbito científico y de la
investigación.
Entre las principales publicaciones periódicas se encuentran los diarios, los periódi-
cos, las revistas, los boletines y las gacetas.
Los periódicos son publicaciones que aparecen, al menos, tres o cuatro veces por
semana; si se editan y publican cada día, se denominan diarios.
Las revistas son publicaciones que aparecen con una periodicidad superior a una
semana e inferior a un año y constituyen el principal cauce de difusión de las noveda-
des que se producen en la investigación científica.
586 • Santillana
Pu
El término publicación periódica procede del latín periodicus y este del griego pe-
riodikós, que significa «relativo al intervalo de tiempo».
Análisis
Por su parte, las revistas científicas son el medio de difusión más importante para
comunicar la información científica y técnica, pues su inmediatez permite transmitir
los resultados de las nuevas investigaciones y conocer a sus autores. Los formatos
electrónicos hacen de ellas el medio más ágil de difusión de la información, resol-
viendo al mismo tiempo los problemas provocados por el gran incremento de pro-
ducción de conocimientos, la rápida obsolescencia de los mismos y el elevado coste
derivado de la publicación impresa.
Implicaciones prácticas
El uso de los diarios y las revistas en el aula, tanto en soporte impreso como digital,
permite desarrollar la competencia lectora, así como realizar numerosas actividades
educativas con distintos enfoques.
Términos relacionados
Referencias
Abadal Falgueras, E. y Guallar, J., 2010; Carrizo Sainero, G., 1999; Cordón, J. A. et
al., 2010; Cunha, M. B. da y Cavalcanti, C., 2008; Irureta-Goyena Sánchez, P., 2000;
López Yepes, J. (ed.), 2004; Malclé, L. N., 1975; Martínez de Sousa, J., 1989; Moreno
Bayona, V., 2009; Rosado Millán, M. J. et al., 2007.
588 • Santillana
Re
Redes sociales
Concepto
El término redes sociales se utiliza en la actualidad para referirse a las herramientas que
permiten crear grupos de personas con intereses comunes en Internet, por lo que es
más correcto definir estas plataformas como «servicios de redes sociales» (De Haro,
2010).
Podemos dividir estos servicios en redes sociales horizontales, donde la relación entre
los usuarios es lineal y no hay distintos estatus; Facebook es el principal ejemplo
mundial, con más de mil millones de usuarios registrados, o Tuenti, el principal refe-
rente en España, pero enfocado a un público joven. Luego tenemos los servicios
para redes verticales, como Ning, Grou.ps o Edu.20, donde podemos crear nuestro
propio círculo cerrado y establecer distintas jerarquías, como administrador, docente
o estudiante, que son las más apropiadas para la educación ya que nos ofrecen más
aplicaciones específicas. Muchas veces también se incluye el concepto de Microblog-
ging con Twitter como principal herramienta, aunque las dinámicas y posibilidades
de interacción son distintas.
Dentro de la amplia oferta de redes verticales, Ning, fundada en 2005 por Marc
Andreessen y Gina Bianchini, ha sido la plataforma preferida por muchos docentes
para crear sus espacios, donde confluyen personas de todo el mundo con intereses
similares, pero en julio de 2010 transformó todos su servicios, antes gratuitos, en
modelos de pago con tres tipos de subscripción.
Análisis
Los servicios de redes sociales, siendo una segunda evolución de la Web 2.0, después
de los blogs o los wikis, han supuesto la confirmación de la relevancia central de la
Red en muchos aspectos de nuestras vidas. El cambio en el concepto de identidad
digital, donde podemos mostrar nuestros intereses y círculos de contactos, junto a la
transformación de la publicidad o el periodismo digital, son solamente algunas de las
consecuencias del desarrollo de estos espacios.
Facebook permite crear perfiles, páginas y grupos de intereses, tanto para personas
como para entidades, y es muy importante para la publicidad de las empresas en
Internet. También posibilita la creación de eventos, tanto físicos como en la Red e
Ning y los servicios similares permiten crear una red específica para un curso, un
centro escolar o para encuentros educativos. Aprovecha las dinámicas de las redes
sociales para hacer más atractivo el intercambio de información y el aprendizaje.
Internet en el Aula, http://internetaula.ning.com, promovida por el Ministerio de Edu-
cación español, con más de diez mil miembros en todo el mundo, es un ejemplo de
red social educativa.
Implicaciones prácticas
Todas estas herramientas han servido para apoyar el desarrollo de nuevas corrientes
pedagógicas como el conectivismo, donde lo fundamental es establecer contacto
con otras personas y puntos de información para el desarrollo del aprendizaje. Los
590 • Santillana
Re
nodos de información son personas o entidades, definidas como puntos en un dia-
grama, y los lazos de conexión como líneas, pudiendo establecerse una amplia tipo-
logía de lazos (fuertes, débiles, horizontales, verticales…), según el tipo de relación
que se establezca entre los nodos. Es todavía un espacio en desarrollo con constantes
transformaciones, como demuestra Juan José de Haro en su blog Educativa http://
jjdeharo.blogspot.com.es/ y en su red social centrada en la educación http://edure-
des.ning.com/.
Términos relacionados
Referencias
Balagué, F. y Zayas, F., 2008; Giles, J., 2005; Haro, J. J. de, 2010; Lara, T., 2008, 2009;
Martos Núñez, E., 2006; Orihuela, J. L., 2006; Pajares Tosca, S., 2004; Piscitelli, A.,
2010; Rovira Collado, J., 2010.
Resolución de problemas
Concepto
Para Orton (1990), la resolución de problemas consiste en que el alumno sepa utilizar
los procedimientos, reglas, técnicas, destrezas y conceptos que ha adquirido anterior-
mente, de tal forma que de la combinación acertada de estos se obtengan soluciones
para nuevos problemas o situaciones.
Si bien este es el origen del movimiento a favor de la RPM, no es menos cierto que
el significado de la expresión ha variado y sigue variando hacia nuevas considera-
ciones.
592 • Santillana
Re
Análisis
Implicaciones prácticas
La RPM, como eje vertebrador, da lugar a que el alumno desarrolle muchas de las
capacidades básicas necesarias para su formación como son: leer comprendiendo,
reflexionar, planificar de forma abierta, realizar modificaciones según avanza hacia la
solución, comprobar y analizar la viabilidad de la solución hasta la obtención defini-
tiva de los resultados. Esta metodología permitiría a los alumnos realizar investigacio-
nes sobre situaciones cotidianas y sobre ideas matemáticas utilizando instrumentos
matemáticos (conceptos o procesos). Identificar y desarrollar modelos, usar experien-
cias y observaciones para hacer conjeturas, conocer hechos y argumentos lógicos
para validar las mismas los ayuda a matematizar situaciones de su vida y utilizar
representaciones matemáticas de las mismas (gráficos, tablas, diagramas…).
Portada del libro de Carlo Frabetti Malditas matemáticas y dos ilustraciones de su interior,
obra de Joaquín Marín. Con la primera, el autor explica los números primos; en la segunda,
los naipes se presentan a la Reina de Corazones: 5 + 2 = 7.
594 • Santillana
Re
La resolución de problemas hace que el alumno desarrolle el dominio de estrategias
básicas de cómputo, de cálculo mental, de estimaciones de resultados y de medidas,
y utilice de forma eficaz la calculadora y el ordenador. El alumno adquirirá una actitud
positiva y valorará y comprenderá la utilidad de las herramientas matemáticas, experi-
mentando satisfacción por su uso, ya que estas le posibilitan organizar y comprender
la información que le hace conocer la realidad de una forma más plena, pues nos
basamos en un aprendizaje globalizador.
Términos relacionados
Referencias
Barrantes, M. y Zapata, M., 2010; Blanco, L. J., 1993; Cawley, J. F. y Miller, J. H., 1986;
Juidías, J. y Rodríguez, I. R., 2007; Mayer, R. E., 1991; NCTM, 1980 a y 1980 b; Orton,
A., 1990; Pino, J. y Blanco, L. J., 2008; Polya, G., 1945.
Resumen y síntesis
Concepto
Resumen es el sustantivo del verbo resumir, que proviene del latín resumire, ‘reto-
mar’, ‘reasumir’, término compuesto de re-, ‘nuevo’, y sumere, ‘agarrar’. Resumen es,
pues, el acto o efecto de resumir, sintetizar o hacer una sinopsis. Se trata de identi-
ficar las ideas principales de un párrafo o de un pasaje del texto. Se relaciona con la
capacidad de condensar la información en una idea principal.
La importancia del resumen deriva de que es una operación estratégica, pues reúne
todas las cualidades del trabajo lingüístico, documental, cognitivo… Reseñar, extrac-
tar, glosar, dar título, condensar, acortar, hacer inteligible, expresar de otra manera…
son operaciones recurrentes en multitud de documentos didácticos y escolares: desde
la toma de apuntes al subrayado de un libro, desde la realización o comprensión de
un esquema hasta la ficha de una película, desde el acceso mediante búsqueda a una
base de datos a la consulta de un CD, por no hablar de la navegación en Internet.
Análisis
596 • Santillana
Re
de un párrafo o un tramo, como si esta tarea fuera simple y fácil. Con la idea princi-
pal seleccionada, los alumnos poco podían avanzar en su conocimiento, porque no
sabían de qué modo esta podría ayudarlos en la búsqueda de una mejor compren-
sión del texto. En otras palabras, el resumen se convirtió en una actividad mecánica,
técnica y, por lo tanto, se banalizó en forma de recontar la misma información o bien
de parafrasearla. El trabajo con las estrategias de resumen y de síntesis imprimen en
realidad una nueva forma de manejo de la información al extraer nuevos sentidos
en la propia búsqueda y uso de la idea principal de un texto, ampliando las capacida-
des del alumno para enfrentarse al texto.
Implicaciones prácticas
Para enseñar al alumno a resumir, es decir, a encontrar la esencia del texto, el profe-
sor debe ser explícito y ofrecer actividades específicas utilizando al inicio textos no
ficcionales, porque este tipo de lectura agrupa información más fácil de extractar
que la ficción. El profesor debe guiar a los estudiantes dando consejos sobre cómo
pueden proceder, por ejemplo: prestar atención a la primera y la última línea, porque
generalmente la información importante está ahí; subrayar solo palabras y frases
necesarias, y no oraciones o líneas enteras; prestar atención a otras características del
texto no-ficcional como ilustraciones, subtítulos, gráficos, fuentes; anotar o glosar al
margen palabras y frases que deberán resaltarse; revisar teniendo en cuenta lo que
en un tercio del parágrafo se haya marcado. El profesor debe enseñar al alumno
a controlar sus procesos de lectura, parando cuando sea necesario, reflexionando
Para enseñar la síntesis, el profesor debe comenzar con textos narrativos, porque
son fáciles de sintetizar y resumir. También puede dar consejos específicos a los estu-
diantes: condensar la información en una idea principal; parafrasear la información
relativa al autor y desechar la información irrelevante; usar el conocimiento previo
sobre el tema; generalizar a partir de ideas o ejemplos recurrentes; hacer inferencias
que van más allá de las frases y los textos.
El formato de los resúmenes y síntesis puede ser muy variado: notas, esquemas o
guiones con ayuda de subgrafismos (líneas, cuadros sinópticos, etc.), diagramas,
mapas conceptuales y otras posibles herramientas. En el caso de textos mixtos, donde
hay un resumen verbal y un gráfico o esquema apoyado en aplicaciones de cartogra-
fía conceptual, hablamos de resumen ideovisual (Martos, 1993), igual que hablamos
de resumen cooperativo cuando aprovecha las posibilidades de la lectura o escritura
colaborativa. Para la enseñanza del resumen podemos utilizar el siguiente cuadro:
Términos relacionados
Referencias
Álvarez, T., 1998, 2001; Martos Núñez, E., 1993; Souza, R. J. de et al., 2010.
598 • Santillana
Re
Concepto
Desde mediados del siglo xix, concretamente desde que Gil de Zárate escribe su
Historia de la literatura, el estudio de la retórica quedó muy relegado en la Educa-
ción Secundaria, porque en la escuela de la modernidad desde el reglamento de 15
de octubre de 1843 se aconseja tener presente que las enseñanzas prescritas en su
reglamento han de ser de dos clases: las unas, necesarias, indispensables; las otras,
de adorno y poco útiles para las clases populares. Las de la primera clase deben
darse con toda la extensión y toda la solidez posible; las de la segunda han de ser
mucho más ligeras, limitándose a lo puramente necesario. Todas las asignaturas, a
excepción de la lectura, la escritura y la gramática, engrosan la segunda clase: física,
química, historia natural y literatura han de tocarse, por ello, ligeramente. Antes
del plan de estudios de Pidal y Zárate, el latín, el castellano, la religión y la retórica
eran los pilares sustentadores de las aspiraciones de los moderados de mediados
del siglo xix.
Análisis
El bien hablar fue objetivo primordial de las gramáticas y las retóricas desde tiem-
pos inmemoriales. Para hablar bien y lograr una sólida formación humanística era
aconsejable seguir las indicaciones de personas versadas en ciencias y letras, trabajar
asiduamente, poseer cierto ingenio, pero ante todo, como se recomienda a Nicolás
Salmerón y a los demás escolares que, en 1849, realizan ejercicios de retórica, guar-
dar los preceptos de la retórica y no menospreciar ni el más pequeño de ellos. La
insistencia en estos preceptos fue aserción asidua de los retóricos desde Aristóteles e
intentaba contrarrestar la escasa afición de los españoles al conocimiento y aprendi-
zaje de los artificios poéticos. Además del don de nuestra Agudeza y arte de ingenio,
el español necesita un saber que vaya más allá de la gracia en el decir y se asiente
en el conocimiento de las leyes poéticas. La mayoría de los estudiosos literarios –sin
olvidar valiosas excepciones como las de Alberto Lista o Giner de los Ríos– han enar-
bolado desde las primeras retóricas la necesidad de las reglas.
Implicaciones prácticas
Una de las obsesiones de las retóricas del pasado era la de infundir al alumno la
necesidad de hablar bien con el fin, entre otros, de convencer a los demás. «Sabéis
ya –insisten los catedráticos de la materia– la importancia de la retórica y el poder
grande de las figuras; sin embargo, toda elocuencia, por admirable que sea, será
inútil si antes no estamos convencidos de lo que a los demás deseamos persuadir».
La ristra de preceptos retóricos con los que se apremia a los alumnos en los cuarenta
y cincuenta del siglo xix se completa con otros relativos a la moral y a la religión con
objeto de guiarlos en las diversas esferas de la vida social.
Las retóricas y los tratados de elocución oratoria dividían la elocución en dos partes:
la dicción, que abarcaba lo relativo a la composición y al mecanismo de las partes
del discurso, y por tanto tenía que ver con la corrección gramatical, con la claridad,
propiedad y armonía del discurso; y el estilo, que es una especie de pensar por sí
que, más allá del uso de la memoria para recordar lo que sabemos en torno a lo que
queremos escribir, nos exige un producto nuevo, como el del escultor que da forma
nueva a la piedra de la cantera. Algunas retóricas ponían como ejemplo de ingenio a
Cervantes porque produjo su Quijote sin haber historia anterior de tal héroe. Desde
luego que para estas retóricas, lo que el ingenio es a la elaboración de las ideas, lo
es la imaginación en lo que tiene que ver con la invención en materia en imágenes.
El desprecio actual por la retórica nos ha hecho olvidar, a no ser por las advertencias
de voces como la de Francisco Rico, que el manual de retórica es una de las claves
mejores de la literatura de ayer. El estudio de la historia de la literatura como disci-
plina es correlativo al pensamiento positivista. Y es Gil de Zárate quien consolida esta
nueva forma de transmisión del saber literario y arrincona el anterior modelo precep-
tivo-retórico. Este conflicto entre retórica e historia literaria se resuelve a favor de la
segunda en los años en que el clasicismo deja de ser eje central de la enseñanza y en
que los profesores de universidad admiten que es suficiente el tiempo que dedican al
estudio del latín. Así, la historia de la literatura desplaza paulatinamente a la retórica
tras el Plan Pidal, con la ayuda de Amador, Menéndez Pelayo, Milá, Rubio y Ticknor, a
la par que se implanta el pensamiento positivo, pasa a primer término la generaliza-
ción del Quijote como manual de uso obligado en las horas de lectura y escritura, se
articula un nuevo aparato escolar en consonancia con las necesidades de la burguesía
decimonónica y se fabrica la cultura literaria de las diversas esencias nacionales.
Términos relacionados
Educación literaria, poética, arte y estilo, historia de la literatura.
Referencias
Albaladejo, T., 1991; Gil de Zárate, A., 1842; Hernández Guerrero, J. A. y García
Tejera, M. C., 1994; Núñez Ruiz, G., 1994; Núñez Ruiz, G. y Campos F.-Fígares, M.,
2005.
600 • Santillana
Ri
Concepto
La Red se ha convertido en el aula sin muros que profetizó McLuhan y en esa aula
no hay posiciones de privilegio, todos pueden pujar y todos, desde la horizontalidad,
pueden conectarse e intercambiar cosas.
Análisis
Chartier traza una situación que explica en gran medida el fenómeno revolucionario
francés: deterioro de las instancias de los poderes tradicionales y aparición de una
nueva conciencia ciudadana, favorecida por la extensión de la alfabetización, la lec-
tura y la cultura popular, que se contraponía al pensamiento del Estado, porque este
no es rizomático, sino arbóreo, verticalista.
Los «brotes» expresarían, pues, ese «magma oscuro creativo» que está en la base
de los imaginarios sociales, según Castoriadis (2002), y tiene ese carácter disperso y
vinculado a la actuación, a las situaciones concretas. A este respecto, quizás ayude la
teoría del «paréntesis de Gutenberg», formulada por el danés Sauerberg. No es exac-
tamente una teoría, sino una hipótesis, una propuesta que intenta formular una com-
Implicaciones prácticas
La alternativa es clara: conforme a la analogía del rizoma, hace falta entender que son
mejores las redes horizontales, que es posible que los tallos o productos sean muy
monumentales, pero que es mejor extenderse y abarcar mucho terreno, y, sobre todo,
garantizar la permanencia, puesto que prácticamente el rizoma no muere nunca, se
adapta muy bien al suelo y a las condiciones del entorno. El proceso dialéctico es
claro, la propuesta debe salir siempre de un entorno situado (tesis), se enriquece y
confronta con otras prácticas a medida que se experimenta y sale potencialmente de
ese entorno (antítesis), y finalmente se producen síntesis, reconciliación de contrarios,
nuevos equilibrios… La fidelización de los clientes, por utilizar la analogía mercantil,
no se produce, a nuestro juicio, en los productos concretos, en los prototipos de
602 • Santillana
Ri
acciones (por ejemplo, ferias del libro), sino justamente en los procesos. Poner en
marcha procesos participativos es lo que, por otra parte, hará visibles ciertas prácticas
marginales, pero cada vez más emergentes (como la fan fiction). La hibridación, el
reciclaje o la remezcla que defienden muchas prácticas de la (pos)modernidad supo-
nen aplicar un principio ya conocido de la ecología: en las franjas limítrofes entre dos
ecosistemas o ámbitos (por ejemplo, el mundo de la lectura y el del vídeo) es donde
se producen manifestaciones vitales más variadas: el caso clásico es la playa respecto
al ecosistema marino o terrestre. Las llamadas performances (E. Martos, 2010) están
conquistando la calle de una forma distinta y mostrando que se puede hacer cul-
tura en escenarios alternativos; en realidad, son a menudo instalaciones urbanas que
hacen visible que todos los espacios son susceptibles de convertirse en espacios de
lectura, o mejor en espacios letrados, si se añade ese carácter de lectura y escritura
críticas propias de la cultura letrada.
Pero, a pesar del prestigio que tiene la cultura letrada, la competencia lectora no es
más que la competencia social y cultural. El dominio de los códigos lingüísticos no
garantiza la formación de ciudadanos polivalentes, comprometidos y críticos, porque
esta solo surge de políticas activas que permitan «una sociedad civil activada y par-
ticipativa, con espíritu de empresa en sentido amplio, es decir, con espíritu empren-
dedor, creativo, transformador de la cultura pasiva que esperaba que nuestros pro-
blemas sean resueltos desde arriba o subsidiados». Todo ello puede potenciarse en
el marco de nuevas prácticas, espacios e itinerarios de lectura que se basen en la
sostenibilidad, a saber, permanencia de la figura del emprendedor y de los recur-
sos necesarios para estabilizar la actividad, entendida además como una experiencia
enhebrada a otras a través de redes horizontales y de colaboración, en suma, rizomá-
ticas. En palabras de O. Arbeláez (2003): «La cultura sostenible debe construir marcos
que permitan la relación de todos los actores (individuos, empresas, organizaciones,
territorios) con sus entornos, desde el más cotidiano hasta el más sagrado. Facilitando
una construcción coherente de la realidad del individuo y los diferentes sistemas en
que se integra».
Términos relacionados
Referencias
Anderson, P., 2000; Arocena, F., 1991; Baudrillard, J., Habermas, J., Said, E. et al.,
2000; Bitar, M. A., 2003; Deleuze, G. y Guattari, F., 1972, 1980; González, A. M.,
2009; Habermas, J., 1990; Jenkins, H., 2006; Lyon, D., 1996; Lyotard, J.-F., 1979; Mar-
tos, E. y Campos, M., 2012; Navarro, S. J., 2002; Pasamar Alzuria, G., 2000; Rodríguez
Magda, R. M., 2004; Vattimo, G., Mardones, J. M., Urdanabia, I. et al., 1990.
Sagas
Concepto
Análisis
604 • Santillana
Sa
para el que escucha, para el oyente. El que escucha vive otra vez la experiencia.
Y en este sentido, podríamos decir que el oyente (el lector) es capaz de recordar
lo que no ha vivido, la experiencia que no ha experimentado, pero que le ha sido
transmitida en el relato».
2. Otro de los campos principales que han iluminado estos temas es, paradójica-
mente, el de la psicología infantil, al relacionar la creación de estos mundos imagi-
narios con las propias construcciones o fantasías infantiles, no solo las más conoci-
das, como las creencias de los niños en amigos invisibles y otros seres semejantes,
sino en particular con la creación de fantasías más elaboradas, que los psicólo-
gos han denominado «paracosmos», que sin duda tienen mucho que ver con las
sagas y series fantásticas. De hecho, lo que diferencia la saga de la serie sería esta
construcción de mundos completos, autoconsistentes, con su geografía, perso-
najes, razas, cronología… La serie, en cambio, solo precisa de un hilo conductor
recurrente, por ejemplo, un personaje central que protagoniza diversos episodios
más o menos inconexos entre sí. La construcción de imaginarios es, pues, el deno-
minador común de estas sagas, que utilizan fuentes conocidas, como la mitolo-
gía y el folclore para formar universos autoconsistentes. Desde Tolkien a las más
novedosas sagas, las historias míticas, como las cosmogénesis o la lucha de dioses
(teomaquía), sirven de sustrato (hipotexto) a estas articulaciones de la fábula.
3. De forma convergente, otros estudios se han planteado cuáles serían las propie-
dades formales de estos mundos posibles, recreados en la ficción, no solo desde
la psicología (Bruner), sino desde otros campos muy diversos, como la pragmática
literaria, la lógica, la cibernética (los mundos digitales)… En este sentido, Graciela
Montes habla de la «frontera indómita del lenguaje» como esa capacidad de ganar
territorio, y, en una clave no muy diferente, el propio Tolkien hablaba de la «sub-
creación» como la facultad que tiene el narrador para forjar mundos completos
que no solo sirvan de fondo a las historias, sino que ellos mismos la conformen,
como ocurre con la Tierra Media y la Guerra del Anillo. En todo caso, en los mun-
dos imaginarios se mezclan referencias a las fantasías personales, a los ultra -
mundos míticos y otros modelos, como la realidad virtual que nos facilitan las nue-
vas herramientas (Matrix).
Las sagas experimentan lo que A. Besson llama «porosidad» hacia otros lenguajes
y formatos, como ya pasara con Tolkien. Incluso el argumento de una saga sirve en
seguida para trazar juegos de estrategia (videojuegos o juegos de rol), aprovechando
la dimensión ostensiva de la misma. Es decir, que igual que una leyenda da funda-
mento a un rito (la aparición de una Virgen y una romería), las historias emblemáticas
de estas necesitan ser apropiadas, personalizadas, dramatizadas de algún modo por
sus lectores más entusiastas (fandom), y eso es lo que explica el deslizamiento de la
ficción de las sagas hacia los juegos, happenings, etc.
De hecho, no cabe hablar de saga como un libro o un lenguaje único (el libro de Tol-
kien, por entendernos): más bien cabe hablar de un conjunto o continuum de obras
(«el ciclo», en terminología de Besson), que además no son solo literarias, sino que
se expanden hacia los otros lenguajes artísticos (intermedialidad), dando lugar a un
«conjunto transficcional» (Saint-Gelais), ya que el ciclo en su conjunto trasciende a
cada producto concreto; el ciclo o la saga es una macrohistoria urdida en un universo
coherente, que, eso sí, se puede expandir en multitud de avatares. Es lo que vemos
en sagas tan conocidas como Juego de tronos.
Implicaciones prácticas
Al dar una visión holística del universo, con sus mundos, razas y geografías plurales,
las sagas no solo cautivan la imaginación de los lectores, sino que son una enseñanza
de lo que Peter Sloterdijk dice de forma muy acertada: «compartamos el mundo con
los animales y las máquinas, pues los bestiarios, monstruos o seres ‘biotecnológicos’
(Frankenstein, los cyborg, aliens, zombis…) son ejemplos claros de este imaginario
606 • Santillana
Sa
Entre las sagas que han tenido más amplia repercusión en todos los medios y formatos
sobresalen la película La guerra de las galaxias, con sus numerosas secuelas, y las obras
de J. K. Rowling sobre Harry Potter, nacidas como libros y posteriormente llevadas al cine y
explotadas en videojuegos, etc.
Términos relacionados
Referencias
Alazraki, J. (ed.), 2001; Barceló, M., 1990; Condemarín, M. y Chadwick, M., 1988;
Encabo Fernández, E. y Jerez Martínez, I., 2007; Ferreras, D. F., 1995; Held, J. y Lei-
brandt, I., 2005; Martos García, A. E., 2010; Pringel, D., Scholes, R. y Rabkin, E. S.,
1981; Vax, L., 1981; http://www.eweb.unex.es/eweb/sil/saga/enlaces.html.
608 • Santillana
Se
Segundas lenguas
Concepto
Se entiende por segunda lengua aquella que cumple, junto a otra lengua oficial, una
función social, cultural, económica, institucional y, por lo tanto, es operativa en la
comunidad lingüística en la que se emplea; es una lengua oficial o autóctona en ese
país.
La segunda lengua se considera en las comunidades en las que se utiliza como una
lengua franca, una lengua vehicular que cumple el fin de procurar el entendimiento
entre personas que no tienen la misma lengua materna. Un ejemplo de ello es la
función que desempeña la lengua francesa en Marruecos, donde la lengua primera y
más extendida es el árabe, pero en la que el francés tiene un reconocimiento oficial.
Análisis
Implicaciones prácticas
Términos relacionados
Referencias
Ellis, R., 1994; Johnson, R. K., 1989; Moreno, C., 2006; Richards, J. C. y Rodgers, T.,
1986; Santos Gargallo, I., 1999.
610 • Santillana
Se
Semántica
Concepto
Los primeros análisis sobre el origen del significado hay que buscarlos en la filosofía
griega y no fue hasta el siglo xix –con la obra Ensayo de semántica (1897) del lingüista
francés Michel Bréal– cuando la semántica se configura como disciplina lingüística.
Análisis
El léxico de una lengua forma una estructura, es decir, las palabras están interre-
lacionadas, de manera que el valor de cada una depende del valor del resto. Los
semánticos –y en especial los estructuralistas–, lejos de buscar una estructura global
del léxico, estudian los campos semánticos. El campo semántico es un conjunto de
palabras que se reparten una zona de designación próxima y tienen, en consecuen-
cia, un significado también próximo: comparten al menos un sema –una unidad
mínima de significado– y se oponen entre ellas al menos por uno. Un ejemplo de
campo semántico es el que engloba las palabras que designan ‘asiento’: butaca,
La semántica también se encarga del estudio del cambio semántico, es decir, del
análisis de cómo las palabras cambian de significado. Se trata normalmente de un
fenómeno que comienza como un hecho de habla, obra de un usuario individual o
de un grupo reducido de hablantes, que se presenta como un fenómeno ocasional,
pero que paulatinamente se va propagando con rapidez y mayor intensidad hasta
integrarse en el sistema lingüístico.
612 • Santillana
Se
Implicaciones prácticas
La semántica es una disciplina que está muy presente en la vida del ser humano.
Forma parte de la esencia de las cosas y de ahí su vinculación histórica con la filosofía.
El hombre continuamente se cuestiona los significados de la realidad que le rodea.
Por ello, la importancia de la semántica en el proceso formativo del individuo es
natural y ha de estar presente desde los primeros estadios.
Términos relacionados
Referencias
Gutiérrez Ordóñez, S., 1989; Hurford, J. R. y Heasley, B., 1983; Lyons, J., 1981, 1995,
1997; Teso, E. del, 2002.
Concepto
Por sensorium entendemos la configuración del aparato sensorial que nace de la con-
junción entre las habilidades naturales del joven, en este caso, y de fenómenos histó-
ricos que implican nuevos modos de recepción. De hecho, el joven actual habituado
a Internet es por naturaleza multimodal y multitarea, puede estar oyendo, leyendo,
escribiendo, siguiendo una animación…
El nexo entre todas estas manifestaciones es el sensorium, un concepto que fue des-
tacado por el filósofo alemán Walter Benjamin y que algunos han puesto en valor
(Idárraga, 2009; Martín Barbero, 1999 b), igual que nosotros podemos utilizarlo para
acercarnos a los nuevos modos sensoriales de la lectura entre los jóvenes.
El joven de los siglos xx y xxi ha sido sometido a una dieta hipercalórica de imágenes,
por tanto, tiene una gran plasticidad cerebral y neuronal en la elaboración de imáge-
nes, una capacidad hipestésica. En consecuencia, es capaz de traducir códigos y de
establecer pasarelas entre unas representaciones y otras de forma más eficiente que
lo que lo hacía una persona de los siglos xviii y xix.
614 • Santillana
Se
consciente de la sobrestimulación, del estado de shock a que puede llevar la hiper-
estesia que conduce a la conjunción de la modernidad, la presencia deshumanizada
de lo urbano, la opulencia informativa y el caos de la Red, y reutiliza todos estos
elementos para crear una especia de barrera o antídoto.
Análisis
La figura tan de moda del vampiro es un ejemplo de estos iconos desgastados, bana-
lizados, figuras sin relieve, caricaturas construidas ad hoc según las exigencias del
guion.
Otro ejemplo son los monstruos, los psicópatas, los bestiarios, propios del cine de
serie B, que causan furor entre los jóvenes, no en vano se llama cine teen a estas
películas comerciales de terror y suspense, de continuos sobresaltos, que solo han
retenido de Poe y de los clásicos del terror el aparataje de sensaciones de choque.
Implicaciones prácticas
Según Martín-Barbero, serían los jóvenes quienes encarnarían este sensorium audio-
visual, pues ellos son: «[…] sujetos dotados de una ‘plasticidad neuronal’ y elasticidad
cultural que […] es más bien apertura a muy diversas formas, camaleónica adapta-
ción a los más diversos contextos y una enorme facilidad para los ‘idiomas’ del video
y el computador» (1999: 35). Lo cual, de acuerdo con este autor, requiere sentar las
bases para una «[…] segunda alfabetización que nos abre a las múltiples escrituras
que hoy conforman el mundo del audiovisual y la informática. Pues estamos ante un
cambio en los protocolos y procesos de lectura, que no significa, no puede significar,
la simple sustitución de un modo de leer por otro, sino la compleja articulación de
uno y otro, de la lectura de textos y la de hipertextos […]. Pues es por esa plurali-
dad de escrituras por la que pasa hoy la construcción de ciudadanos que sepan leer
tanto periódicos como noticieros de televisión, videojuegos, videoclips e hipertextos»
(1999: 46).
616 • Santillana
Se
la cultura digital y mediática en que estamos inmersos, para que no sea simple-
mente un contenedor de entretenimiento inducido, y a la vez actualizar la cultura
letrada, creando pasarelas y caminos de comunicación entre ellas. El trabajo crítico
pasa por reconocer que estos textos alternativos de la cultura juvenil, por ejemplo, los
videojuegos, en la actualidad se presentan como antitextos, y sus escenarios, como
antiambientes; es decir, tienen una carga contestataria que podemos aprovechar con
fines educativos, y no dejarla solo en una pose, como ocurre con la cultura gótica,
contribuyendo así a una renovación constante. Las transformaciones de estas nue-
vas prácticas culturales en la calle, los barrios, la ciudad y en otros entornos ya han
comenzado y ahora se manifiestan como excepcionalidades, tales como las perfor-
mances o las instalaciones, pero poco a poco nos conducen a una nueva sensibilidad
estética y social de la cual los jóvenes, en contraste con la imagen parasitaria que se
promueve de ellos, serán protagonistas, precisamente por su fácil acomodación a
este nuevo sensorium audiovisual. El reto, pues, es la integración artística y la inclu-
sión social, cosas que, suponemos, deberán ir de la mano, pues no en vano estas
manifestaciones proceden en su mayoría de culturas marginales o marginalizadas.
Términos relacionados
Referencias
Bringué, X. y Sádaba, Ch., 2008; Idarraga Franco, H. F., 2009; Martín-Barbero, J.,
1987, 1999 a, 1999 b; Martín-Barbero, J. y Muñoz, S. (coords.), 1992; Martín-Bar-
bero, J. y Rey, G., 1999; Martos García, A. E., 2009; Sunkel, G., 2002.
Sociedad lectora
Concepto
Escribimos y leemos por necesidad, utilizando las diversas formas de ejercitar la lectura
en soportes, procedimientos, signos…, cada vez más plurales y abiertos a los cambios
tecnológicos y sociales. En cierto modo, la expresión sociedad lectora remite sus señas
de identidad a esta circunstancia, poniendo de manifiesto las variadas opciones que
tiene la lectoescritura como creación y expresión, palabra y diálogo; todas ellas son
exponentes visibles de procesos de información y comunicación cuya creciente com-
plejidad solo puede ser explicada e interpretada en clave social. En este sentido, aun
aceptando que tanto la lectura como la escritura se remiten a un quehacer personal,
por la naturaleza y el alcance de sus realizaciones siempre deben ser valoradas como
una contribución decisiva al desarrollo educativo y cultural de la sociedad, hacia el
mundo exterior y hacia el interior de cada sujeto en su condición ciudadana.
Una sociedad lectora es, por tanto, una sociedad que lee y escribe reflexionando sobre
sí misma, que, al tiempo que activa los múltiples lenguajes que ambas prácticas indu-
cen textual y contextualmente, agranda sus oportunidades de enseñar y aprender, de
vivir y convivir. Es este un concepto emergente que, en su confluencia con otras expre-
siones –sociedad educadora, sociedad cognitiva, sociedad red, etc.–, trata de ampliar
los horizontes cívicos del conocimiento, la libertad, la equidad y la justicia social.
Análisis
La lectura es una práctica motivada e inducida por la sociedad: tiene valor social y
se nutre de valores sociales, abriéndonos a la comprensión del mundo en toda su
diversidad. La lectura, dirá Marchesi (2005: 17), «nos pone en contacto con otros
sentimientos, otras experiencias y otras vidas. Nos ayuda a distanciarnos de nosotros
mismos, a viajar por el tiempo y por el espacio, a conocer nuevas culturas y nuevas
realidades, a ser, de alguna manera, más humanos».
618 • Santillana
So
«alfabetizaciones múltiples» y sus diferentes modos de mirar y expresar la realidad,
en los formatos impresos y digitales, como productores y consumidores de mensajes,
muchos de los cuales se generan interactivamente. La alfabetización ciudadana, del
presente y del futuro, no puede eludir que las tradicionales formas de comunicarse a
través del habla y de la escritura, debido a los avances que se han producido en los
dispositivos tecnológicos y en la concepción semiótica de la sociedad, «disponen hoy
de nuevos artefactos que, más allá de su aprendizaje mecánico, conllevan la com-
prensión de otros lenguajes y códigos culturales» (Lacasa, 2010: 51).
Implicaciones prácticas
En las actas del XXII Seminario Interuniversitario de Pedagogía Social «Sociedad edu-
cadora, sociedad lectora», celebrado en Cuenca en septiembre de 2008 (Yubero,
Caride y Larrañaga, 2009) y en las del XXVI Seminario Interuniversitario de Teoría de
la Educación «Lectura y Educación», que tuvo lugar en Lloret de Mar en 2007 (SITE,
2008), queda constancia de lo mucho y bueno que se puede hacer en este ámbito.
Términos relacionados
Lectura, sociedad educadora, sociedad del conocimiento, alfabetización ciudadana.
Referencias
Lacasa, P. (coord.), 2010; Lledó, E., 2002; Marchesi, A., 2005; SITE, 2008; Vargas
Llosa, M., 2012; Yubero, S., Caride, J. A. y Larrañaga, E. (coords.), 2009.
Concepto
Análisis
Los superhéroes suelen expresar también sus debilidades o su lado oscuro, igual
que Hércules y otros héroes clásicos. Sin embargo, los estereotipos suelen impedir la
doblez o ambigüedad de roles que caracteriza a personajes como el trickster, que de
hecho aparece como antagonista de Batman (Joker). M. Serra (2011) aprecia en per-
sonajes como Superman y Batman la inversión estructural de las matrices de rasgos
heroicos. En efecto, unos parecen subhumanos, como Hulk, y otros hiperhumanos,
como Superman, mientras que Batman es solamente humano, aunque ayudado de
gadgets de toda índole.
620 • Santillana
Su
dación de formas humanas y animales (Melusina), que no siempre personifican lo
monstruoso o malvado, sino encantamientos o transformaciones (X Men).
Entre los santos y los superhéroes hay algo más que afinidades. Ambos obedecen
a patrones míticos descritos por la antropología, como «el monomito heroico» de
J. Campbell. Entre los santos los hay con dones especiales, el librar de males, los
prodigios, etc., los que en términos de superhéroes se llaman superpoderes. Cuando
San Patricio o San Adrián liberan un territorio infestado de serpientes o San Jorge
derrota al dragón, están haciendo lo equivalente a superhéroes que actúan contra
otros monstruos o bestiarios fantásticos. Estas habilidades no son solo físicas, sino
también mentales, como la videncia, la profecía, la telequinesia o la telepatía, por
tanto, no se trata solo de gadgets y otros accesorios (la máscara), sino de que el
superhéroe encarna al iniciado, al hombre de conocimiento, igual que el santo.
Implicaciones prácticas
Perspectiva de género
A pesar de la exaltación de la violencia y de la caricaturización de los papeles entre
héroes y villanos, no debemos olvidar otros aspectos muy positivos, como la visibili-
zación de la mujer: por ejemplo, La mujer biónica (The Bionic Woman) es una serie
de televisión estadounidense que nació como un spin-off de la serie El hombre de
los seis millones de dólares, y algo similar ocurrió con Xena respecto a Hércules. En
referencia a esto, la nueva realidad social y cultural es la que ha alumbrado el lla-
mado «cyborgfeminismo» que expresó Donna Haraway (1984) en su Manifiesto para
Cyborgs. En la misma línea, Fernando Savater (1997) escribió un ensayo memorable,
Malos y malditos, que venía a reivindicar precisamente todo este otro lado del casting
de las ficciones fantásticas.
622 • Santillana
Su
y las identidades postizas o expandidas que la tecnología puede crear. Igualmente,
debemos a Adolfo Vásquez Rocca la exposición La condición posthumana II; esferas
y flujos, que reflexiona sobre todas estas temáticas.
Términos relacionados
Referencias
Bauman, Z., 2005; Castoriadis, C., 1999; Díaz, L., 1996; Eco, U., 1978; Eliade, M.,
1963; Jenkins, H., 2006 b, 2009; Martos García, A. E., 2007; Serra, M., 2011; Van-
zella, L., 2005.
Concepto
Creemos, por tanto, que el taller de lectura y escritura organizado como trabajo coo-
perativo y real favorece la necesidad de leer a través de una experiencia compartida,
de contextos que todos conocen y han presenciado, haciendo del centro educativo
un espacio en el que aparezcan reflejadas todas las situaciones comunicativas que se
experimentan y comparten por todo ser social.
Análisis
Es necesario resaltar que, para que el taller sea efectivo, debe considerarse ante todo
su carácter procesual. La lectura debe incluirse como parte de un todo que es la len-
gua y la literatura, y ha de ser desarrollada su promoción desde el mismo momento en
que la persona entra en el centro educativo. El lector debe ir construyendo la informa-
ción del texto acomodándola a su conocimiento sobre el mundo y a sus propósitos de
comprensión en un momento dado. Así, la construcción del significado que se pro-
duce en el acto lector será el resultado de la interacción entre el texto, los esquemas
de conocimiento y el contexto de varios tipos: lingüístico, situacional, requerimientos
de la tarea, etc. Si tenemos en cuenta la interpretación de la lectura como conjunto
624 • Santillana
Ta
de operaciones cognitivas activadas por un texto, es decir, si concebimos la lectura
como construcción, debemos proponer estrategias que favorezcan la conjunción de
ambos factores, donde indiquemos cuál será la función mediadora de la educación.
Implicaciones prácticas
Debemos pensar en una transformación de las estructuras que tienen que ver con la
enseñanza de la lengua, ya que sin ningún tipo de duda los planteamientos teóricos
apuntados por la administración europea pueden quedar en tierra de nadie si no se
mentaliza y conciencia al profesorado y a los agentes educativos de que el cambio
Términos relacionados
Estrategias, procesos, actividades.
Referencias
Egan, K., 1986; López Valero, A. y Encabo, E., 2001 a, 2001 b y 2002; Mendoza, A.,
López Valero, A. y Martos, A. E., 1996; Richards, J. C., 1998.
626 • Santillana
Te
Teatro leído
Concepto
El teatro leído consiste en la lectura dramatizada de textos teatrales que tan solo exi-
gen una mínima adaptación para ser representados con la ayuda fundamentalmente
de la palabra, a cualquier edad, únicamente con la condición de un dominio lector
a niveles aceptables, y en múltiples espacios, que se pueden transformar de su coti-
dianeidad a la condición de escenario. Tal vez sea esta una definición acertada por
simple, pero efectiva, del término.
El gran público puede recordar cómo décadas atrás era testigo y fiel seguidor de
seriales radiofónicos que permanecen en el imaginario afectivo de varias genera-
ciones y que son un ejemplo mediático de la aplicación práctica de esta modalidad
interpretativa, como lo ha sido, con otros objetivos de carácter sensibilizador y crítico,
el teatro social y del oprimido, con autores como Paulo Freire o Augusto Boal.
Análisis
Desde la infancia, donde el niño trata de combinar sus propios recursos fonéticos,
de explorar sus posibilidades, de divertirse con la producción de sonidos inéditos y
el ritmo de las palabras, el teatro leído es un recurso lúdico educativo innegable. Los
pequeños encuentran un placer especial en el juego teatral, donde la narrativa oral
opera como un vehículo de emociones: despierta su sensibilidad y conduce su imagi-
nación a través del gesto y la dramatización de la palabra.
Pero, además, esta actividad lúdica posee muchas potencialidades para la educación
cultural de las personas adultas y mayores. Su carácter eminentemente práctico y
relacional la faculta para ser llevada a cabo entre una variedad de protagonistas.
Los múltiples profesionales de la acción social, intervención en el tiempo libre, la
dinamización sociocultural o la animación a la lectura saben de tales virtualidades.
Desde la comprensión lectora, la expresividad a través de la comunicación no verbal,
hasta la educación emocional –entender que el proceder de las personas va más allá
de adquirir y utilizar la información u obtener conocimiento–, son susceptibles de ser
trabajadas por medio de esta metodología de expresión dramática.
Implicaciones prácticas
Términos relacionados
Referencias
Boal, A., 2002; Caride, J. A. y Vieites, M. (coords.), 2006; Tejerina, I., 1994; Torras i
Albert, Á., 2012; Úcar, X., 1992; Ventosa, V., 1990.
628 • Santillana
Té
Concepto
Análisis
Conocimiento y uso de los diferentes tipos de textos Expresión oral y realización de presentaciones
Aprender a comprender e interpretar los diferentes Aprender a estructurar y expresar los diferentes
discursos/textos discursos/textos
Desarrollo de estrategias de lectura Desarrollo de estrategias de producción
Aplicadas estas estrategias de forma coordinada, por ejemplo, con un tema como
«La narración», nos permitiría, en efecto:
1. Reconocer los rasgos de un texto narrativo, por ejemplo, la secuencialidad, la
progresión de acciones, etc.
2. Imitar dichas estructuras en la producción oral y escrita.
3. Reconocer dichos parámetros en cuentos, novelas y obras de la literatura universal.
4. Ser capaz de extraer indicadores temáticos, de género, personajes, etc., con miras
a extraer la información.
5. Indagar a partir de estas estrategias sobre nuevos temas y conocimientos vincula-
dos a aspectos narrativos.
Apoyarse en gráficos
Desde las teorías de Paivio (1986) sobre la doble descodificación, parece obvio que
los gráficos, como imagen procesada de la realidad (Alborán, 1992 b), son un exce-
lente apoyo a la lectura y escritura académicas, y en ese sentido su uso es semejante
al que ya se da en el ámbito de la publicidad, por ejemplo, con las infografías, que
organizan y resumen gran cantidad de información a partir de un ítem, y por tanto
son medios idóneos para acompañar la producción y la recepción de textos. Y nos
referimos no solo a los mapas de conceptos, puestos de moda por Ausubel-Novak,
sino a otra gran diversidad de grafismos, como las escenas, ideogramas y otra serie
de grafismos añadidos a un texto (los subrayados, llamadas, etc.) que son auténticos
palimpsestos, esto es, reescrituras que hace el lector para focalizar determinados
elementos del texto.
630 • Santillana
Té
Implicaciones prácticas
Términos relacionados
Referencias
Durban, G. y García Guerrero, J., 2008; Flower, L. y Hayes, J. R., 2003; Grupo Albo-
rán, 1986, 1992 a y 1992 b; Martos Núñez, E., 1993 a, 1993 b; Novak, J. D. y Gowin,
D. B., 1984; Paivio, A., 1986 (1971); Rodríguez Diéguez, J. L., 1978.
Tematología
Concepto
Análisis
Las dudas en torno al valor de la tematología están vinculadas a los dos grandes
ejes sobre los que se ha articulado la reflexión sobre el concepto de literatura en los
últimos cien años: la noción de literatura del estructuralismo francés y la supremacía
de la forma el sobre contenido en los estudios literarios provenientes del formalismo
ruso.
Ambos enfoques chocaron con la realidad teórica de los temas literarios: la insosla-
yable referencialidad de temas y mitos literarios, y la imposibilidad de estudiarlos sin
una importante atención al contenido, sobre todo desde la perspectiva comparatista.
632 • Santillana
Te
a través de sus investigaciones sobre literatura popular y oral. A finales del siglo
xix, y a través de la escuela parisina de Gaston Paris, los estudios temáticos habían
alcanzado un importante auge. Esta primera tematología, decididamente histori-
cista, consistió en el análisis de los temas considerados universales y las relaciones
genéticas entre los pueblos que el estudio de estos temas universales desvelaba.
El tratamiento de temas y mitos, procedentes del folclore y de las diferentes tra-
diciones mitológicas, no tiene un mismo tratamiento desde un punto de vista
metodológico por el comparatismo del momento, sino que entre ambos orígenes,
el folclórico y el mitológico, se establece una distinción equivalente a la que existe
entre literatura popular (folclore) y culta (mitología), presentando así importantes
implicaciones con el canon, tal y como hace notar César Domínguez en su artículo.
Las carencias metodológicas de esta primera tematología, junto con un exceso de
eruditismo enciclopedista, de corte positivista, hizo que se asociasen los estudios
temáticos a un repertorio de curiosidades sin intención interpretativa, o en el
mejor de los casos se le atribuyese un interés anecdótico y superficial.
Croce, Hazard o Baldensperger fueron muy críticos con el modelo que dominó los
estudios tematológicos en cuanto Stoffgeschichte, hasta su primer momento de
inflexión en la década de 1930, con la propuesta metodológica de Van Tieghem.
A pesar de que hasta la década de 1960 se mantuvo esta tendencia a considerar
la crítica temática como una rama menor de los estudios literarios, en estos años
se escribieron muchos de los textos fundamentales de la tematología, con estu-
dios de autores de la talla de Praz, Bachelard, Curtius y Auerbach.
En 1931, Van Tieghem usó por primera vez el término tematología en un estudio
donde se proponía mayor exhaustividad a la hora de interpretar la transmisión
temática de un pueblo a otro, rechazando aquellos estudios donde el contacto
cultural no podía ser probado. El trabajo de Van Tieghem supuso un primer pel-
daño para la valoración de la tematología.
2. El segundo gran momento de la tematología se dio en la década de 1960 con
las aportaciones, entre otros, de Raymond Trousson y de Harry Levin. En 1964,
Trousson publica Plaidoyer pour la Stoffgeschichte, donde expone su defensa de
los estudios temáticos desde una perspectiva histórico-crítica y aporta un marco
metodológico interesante, con la distinción, aún operativa, entre temas de héroe
y temas de situación. El estadounidense Harry Levin, por su parte, polemizando
tanto con Wellek y su consideración en 1949 de la Stoffgeschichte como «la
menos literaria de las historias», como con el formalismo americano del New Cri-
ticism, defendió una concepción de la tematología donde la polisemia del tema
literario funciona como gozne que articula ejemplarmente la literatura con la his-
toria de las ideas y el imaginario.
Pero volvemos a encontrarnos con una nueva vacilación en el desarrollo e implan-
tación de la tematología como un campo de estudio de pleno derecho. Una de
sus mayores riquezas, la conexión que revela el tema entre lo literario y lo extrali-
terario, lo textual y lo extratextual, chocaba con los planteamientos estructuralis-
tas más ortodoxos de las décadas de 1960 y 1970, centrados en la especificidad
del hecho literario.
3. La definitiva inclusión de la tematología como disciplina de pleno derecho en las
ciencias de la literatura se produjo entre 1984 y 1988 con los seminarios realizados
El mito, definido por Dabezies en un sentido muy amplio como «ilustración simbólica
y fascinante de una situación humana ejemplar para una determinada colectividad»,
puede pasar a convertirse en mito literario desde una doble procedencia: desde la
tradición oral y la mitología etnorreligiosa, o directamente desde la literatura, como
en el caso de Fausto y de Don Juan. Sellier incluye en esta taxonomía el mito político-
heroico surgido alrededor de figuras históricas como Napoleón y Juana de Arco.
Dos de las características fundamentales del mito literario se derivan del axioma de
Pageux, «no hay mito sin destinatario». Por un lado, el mito responde y conversa
con la cultura en la que nace o se desarrolla, pero por ese mismo motivo el mito está
siendo metamorfoseado constantemente por la realidad que lo narra. Muchos auto-
res denominan «mitemas» a esos rasgos en que podemos descomponer un mito y
que nos permiten reconocerlo a pesar de sus mutaciones. Es el caso, por ejemplo, de
Medea: de la tradición oral pasó a la tragedia de la mano de Eurípides, quien intro-
dujo el doble filicidio inseparable de su figura en nuestros días. De la grandeza de su
venganza desesperada no queda nada en la Medea de Séneca, pero es reformulada
en la obra de Pasolini o en la película de Arturo Ripstein de 2002 Así es la vida, con
texto de Garciadiego. Rousset llama «invariantes» a estos elementos que perviven y
nos permiten reconocer y reformular las variaciones y modulaciones del mito literario.
El otro gran objeto de la tematología, los temas literarios, son definidos por Pierre Bru-
nel como aquellos «temas de interés general para el hombre». Suelen ser clasificados
en tres grandes categorías, que van desde los universales temáticos, de fuerte arraigo
cultural (el amor, el destino, la muerte), a los estrictamente ,personales, muy contro-
vertidos desde el punto de vista comparatista, pasando por las temáticas y la imagi-
nería de una época determinada (el mundo como teatro, el tópico de ver y amar…).
Tomachevski usó el término «motivo» para designar las unidades elementales en que
puede descomponerse el material temático. Tal y como explica Segre, «entre tema y
motivo […] existe una relación de complejo a simple, de articulado a unitario».
634 • Santillana
Te
Implicaciones prácticas
Los temas y mitos literarios están fundamentados en una reescritura y relectura cons-
tantes, en una transducción a diferentes tempos e intensidades de la historia de
la literatura. Son, por tanto, fundamentales en las reflexiones de intertextualidad,
interartes o transducción.
Además, determinados mitos pueden ser entendidos como verdaderos símbolos cul-
turales de un momento histórico dado. Prometeo dio paso a Sísifo y este al actual
Ulises. Comprender y saber dar sentido a la recurrencia de un tema o mito en la lite-
ratura de un período histórico concreto es una forma de reflexionar también sobre las
grandezas y las miserias, los excesos y las carencias de ese mismo entramado social.
Términos relacionados
Referencias
Domínguez, C., 2004; Frenzel, E., 2004 (1980); García Gual, C., 1999; Grimal, P.,
2008; Guillén, C., 1995, 1998; Naupert, C., 1998; Trocchi, A., 2002.
Tesis doctorales
Concepto
Análisis
636 • Santillana
Te
de verificación que contribuye a la función de reconstruir el mundo en toda su
riqueza y profundidad para que pueda ser conocido y señoreado por el ser humano»
(1995: 17).
El Real Decreto 99/2011 por el que se regulan las enseñanzas oficiales de doctorado
«persigue el objetivo de colaborar en la formación de aquellos que han de liderar y
cooperar en el trasvase del conocimiento hacia el bienestar de la sociedad coordi-
nadamente con la incorporación de las principales recomendaciones surgidas de los
distintos foros europeos e internacionales».
Implicaciones prácticas
Las fases de realización de la tesis doctoral. Elección del tema y titulación del
trabajo
Se trata de una cuestión ardua y difícil. La buena elección del tema representa un
buen porcentaje en la realización total del trabajo. Suele ser muy relevante –habi-
tualmente imprescindible– la ayuda del director de investigación. En la elección del
tema hay que tener en cuenta los siguientes rasgos: el tema debe elegirse mediante
criterios que afectan al propio tema –criterios objetivos– y al investigador –criterios
subjetivos–, y debe ajustarse a la naturaleza del trabajo de investigación –trabajo de
curso, tesina, trabajo de fin de carrera, tesis doctoral, etc.–. En consecuencia, se dará
mayor o menor extensión al objeto, pero el mismo rigor metodológico en cualquiera
de los trabajos. Por último, el tema debe aparecer perfectamente delimitado.
En cuanto al título del trabajo, este debe responder necesariamente al contenido del
tema de investigación que se propone, constituye para el investigador una orienta-
ción permanente hacia la meta del trabajo, evitando en todo caso la dispersión, y en
consecuencia debe estar perfectamente enunciado de modo concreto y claro.
Producción del texto científico o redacción con especial referencia a las con-
clusiones del trabajo
La fase de redacción tiene por objeto la conversión del mensaje científico, obtenido
en la fase anterior, en documento científico apto para su comunicación en el espacio
y en el tiempo. La transmisión de las nuevas ideas científicas obtenidas y su capaci-
dad de persuasión se llevan a efecto por medio del lenguaje científico correctamente
empleado.
La redacción de las conclusiones cobra especial relevancia en esta fase. Las conclusio-
nes no son otra cosa que las respuestas a los interrogantes que se ha hecho el inves-
tigador, las nuevas ideas que, con intención de perdurabilidad, van a introducirse en
el campo de conocimiento correspondiente.
638 • Santillana
Te
sino también sociológicas y psicológicas, y el candidato debe prepararse para ello. En
dicho acto académico está prevista la defensa del investigador por su director.
Publicación
Es el momento cronológico en que el trabajo trasciende definitivamente a su reali-
zador y bajo su responsabilidad va a circular libremente entre los investigadores del
campo. Ello permite que el documento científico que alberga la investigación reali-
zada pueda multiplicarse y difundirse para cumplir los objetivos para los que ha sido
proyectado. Esta fase hace posible la definitiva contrastación crítica del trabajo por
cualquier miembro, conocido o desconocido, de la comunidad científica.
Términos relacionados
Referencias
Desantes Guanter, J. M., 1995; Desantes Guanter, J. M. y López Yepes, J., 1996;
López Yepes, J., 2003, 2010; López Yepes, J. et al., 2008; Real Decreto 1393/2007 de
29 de octubre de 2007; Real Decreto 99/2011.
Concepto
Como indica su propia composición léxica, con textocentrismo nos referimos a una
actitud que defiende la primacía del texto como objeto de estudio prioritario, frente
a otras teorías culturales que preconizan puntos de vista contrarios, por ejemplo,
focalizando el entorno o la recepción como pilares de la actividad semiótica.
Las nuevas aproximaciones que han puesto de moda los estudios culturales han arre-
metido contra el textocentrismo, sustituyéndolo por un sociocentrismo: el texto es
importante, pero es más importante la práctica discursiva y social en que se inserta.
Los nuevos estudios de literacidad, en efecto, ponen el énfasis otra vez sobre las prác-
ticas culturales y los ámbitos de poder (concepto de «campo literario» de Bourdieu),
lo cual supone un cierto rechazo al estudio meramente formalista. En medio del
debate que sostienen los defensores del método histórico crítico y los de las nuevas
escuelas críticas, parece claro que la «artisticidad» de los textos (por ejemplo, las
perícopas del Génesis) no solo debe explicarse por sus formas primigenias, sino en
referencia al contexto extratextual que nos aporta el estudio de las religiones, de la
tradición o del contexto histórico y que subyace en las propias representaciones de
Dios (A. Martos, 2012).
Análisis
Hervé Fischer decía respecto al «paréntesis de Gutenberg» que no hay tal paréntesis
en forma de ruptura entre una cultura y otra, sino una fluctuación. Ejemplo: el libro
electrónico no rompe con el libro tradicional, sino que es una evolución, una conti-
nuación del mismo. Y habla del tsunami digital por la enorme y rapidísima influencia
que tiene lo digital sobre la cultura y la sociedad.
640 • Santillana
Te
El Pathways Project va en la misma dirección e intenta explicar e ilustrar las seme-
janzas entre la tradición oral e Internet, porque en Internet, a través del hipertexto,
las formas de llegar al conocimiento son más parecidas al mecanismo del cerebro
humano –se llega por saltos y asociaciones– que en un libro tradicional, donde el
flujo del texto es lineal e invariable. El propio sitio http://pathwaysproject.org es un
ejemplo de esto, porque va siguiendo los saltos conceptuales que hace quien lo
navega. Se llama «libro cambiante», porque puede ser leído de muchas formas, con
nodos, rutas alternantes, etc.
El sitio está dividido en tres áreas o ágoras, es decir, espacios libres abiertos donde
compartir opiniones. Aquí se usan como sinónimo de comunidades:
1. oÁgora -> oralidad
2. tÁgora -> textos
3. eÁgora -> ciberespacio, redes electrónicas
Uno puede registrarse y ser ciudadano de una de las ágoras o de varias. Con ello se
subraya la idea de la ciudadanía en múltiples ágoras, es deseable pertenecer a las
tres, tener conocimientos de los tres ámbitos, y moverse y tener competencias fluidas
en los tres. Ulmer (2003) dice que alfabetización o literacy es un término desfasado
y se tiene que sustituir por este.
Implicaciones prácticas
Términos relacionados
Referencias
Inman, J. A., 2003, 2004; Martos García, A. E., 2012; Martos, E., 2010; Ong, W.,
1982; Porter, D., 1997; Scholes, R., Comley, N. y Ulmer, G. L., 1994; Ulmer, G. L.,
2003.
642 • Santillana
Te
Textos y fluidos
Concepto
Debemos a Bauman (2005) la idea de modernidad líquida, analogía que ha sido adap-
tada a los temas de estudio textual por Aguirre (2005) y Martos (2006). El profesor
J. Aguirre relaciona específicamente literatura e Internet con el concepto de fluido,
como una comunicación o circulación sin barreras, horizontal, que fluye y que con-
tradice los conceptos tradicionales, que ahormaban la lectura a un único espacio –la
biblioteca–, a un único soporte –el libro– o a una modalidad preferente –la lectura
individual silenciosa–. De hecho se habla de Internet como océano de información.
Análisis
En este contexto, con la analogía del fluido no designamos solo un modo de circulación
del texto literario, sino la propia naturaleza de este, una vez que cuestionamos concep-
tos centrales de la teoría literaria más tradicional: el concepto de autor, diluido ahora en
lo que se ha llamado «escritura alógrafa» (A. Besson), el concepto de obra, igualmente
desbordado por el concepto de narración serial, como las sagas, con sus secuelas, pre-
cuelas y prolongaciones potenciales ad infinitum, e incluso el concepto de género, pues
el reciclaje posmoderno o el eclecticismo han creado formas híbridas (ficción especula-
tiva) que desafían la teoría literaria clásica. De hecho, las producciones literarias –como
las sagas que inspiran superproducciones de Hollywood– tienden cada vez más a apare-
cer como megaestructuras y series, es decir, como un texto líquido, continuo.
El fluido es un buen ejemplo del texto continuo que practican las actuales sagas fan-
tásticas como parte esencial de su poética. Sus connotaciones heurísticas son impor-
tantes, no solo para la conceptualización o composición del texto –pues la mecánica
de fluidos poco tiene que ver con la forma en que se comporta un tejido o una malla–,
sino para la lectura. La visualización del texto como un fluido no desmiente o desna-
turaliza lo que dijo Saussure a propósito de la linealidad o secuencialidad del signo; la
diferencia está en que ese signo discreto, divisible en unidades, se puede ver como
moléculas de agua que interactúan en diversos estados y situaciones: por ejemplo, la
llamada «turbulencia de los fluidos» es un concepto enormemente sugerente y extra-
polable. A diferencia de la analogía del texto como tejido o malla, o de otras que se han
ido formulando en la teoría literaria (la idea de Wienold del texto como «artefacto», o
la visión de Mignolo del texto como un sistema cuyo funcionamiento podemos cono-
cer directamente –«caja translúcida»– o a través de sus efectos –«caja negra»–, etc.) o
incluso en la práctica escolar (las descripciones de las frases como estructuras de cajas,
árboles chomskianos…), la analogía del fluido pone el énfasis en los elementos dinámi-
cos, inestables, por qué no decirlo, caóticos, de la construcción del texto.
Implicaciones prácticas
La ventaja de esta analogía del fluido es que entendemos el texto como algo más
«maleable» (José A. Millán), susceptible de lo que en la teoría de los fluidos se llama
las «transiciones de fase», los cambios de estado. Porque un texto se puede visualizar
como una reunión de partículas más o menos evanescentes, gaseosas (por ejemplo, las
«memoratas» o protofábulas del folclore), que luego, como se dice en la jerga física, «se
ponen a trabajar juntas», se licúan, y que, en otro estadio, pueden llegar a cristalizarse,
a convertirse en algo sólido, congelado, que es desde luego como lo tenemos cuando
vemos un libro, algo «con-solidado». Lo interesante es que las transiciones de fase no
644 • Santillana
Te
son un proceso sencillo, sino abruptas: en un determinado momento un texto que vivía
en la politextualidad cristaliza en una versión única y se convierte en canónico dentro de
la literatura oral. En todo caso, hay asociaciones claras entre creación colectiva, proceso,
fluido, algo dinámico, igual que las hay entre estos otros conceptos: texto, fruto de la
inspiración individual, producto, libro, plancha, algo estático. Los fluidos no son entele-
quias; como los ríos, buscan su cauce, labran cuencas, se ramifican en hilos o afluentes,
siguen caminos a veces tortuosos, se expanden, tienen turbulencias, se evaporan, se
congelan, en interacción con el medio… El camino del agua se parece a menudo al de la
escritura creativa: errática, dispersa, caótica. De modo que, cuando hablemos de fluidez
a propósito de las habilidades de un lector o de quien pronuncia un discurso, no olvide-
mos su sentido literal y aprendamos heurísticamente de estas analogías.
Términos relacionados
Referencias
Aguirre Romero, J. M., 2005; Arnopoulos, P., 1993; Ball, P., 2004; Bauman, Z., 2005;
Besson, A., 2004; Chakrabarti, B. K., Chakraborti, A., Chatterjee, A. (eds.), 2010; García
Rivera, G., 2001; Genette, G., 1989; Joyanes, L., 1997; Mansilla, R., 2003; Martos Núñez,
E., 2006; Pajares Tosca, S., 2003; Saint-Gelais, R., 1999, 2000; Sloterdijk, P., 2000.
Textualidades nuevas
Concepto
Análisis
646 • Santillana
Te
Todo ello, además del impacto sobre temas como el consumo o cuestiones legales,
revela una convergencia entre humanismo y cibercultura. Lo cierto es que, contra
todo pronóstico, se ha producido un acercamiento entre comunicación e informática,
entre creación y digitalización. El hipertexto, al liberar al mensaje de la linealidad, al
posibilitar diferentes formas de navegar por la Web, ha acentuado el carácter inesta-
ble y elástico del texto electrónico, de forma que ha entrenado al usuario en tareas
propias de edición: el texto, además de ser leído, puede ser continuado, corregido,
modificado, en suma: reescrito y releído, así como redibujado, nuevamente guio-
nizado o versionado en múltiples formatos. Véase a este respecto el concepto de
«escrilectores».
Implicaciones prácticas
En concreto, este campo tiene una gran aplicación práctica cuando tratamos de con-
frontar las distintas concepciones actuales de un mismo fenómeno: Web 2.0, Biblio-
teca 2.0, Aula 2.0, Lectura y Escritura 2.0, e incluso Literatura 2.0. Más que una tec-
648 • Santillana
Te
nología, la Web 2.0 y sus afines forman parte de una actitud y de una práctica social,
por tanto esto justifica sobradamente la configuración de un equipo a caballo entre
lo tecnológico y las ciencias sociales. De hecho, el multiplicar las formas y medios de
acceso a la información es lo que justifica que estemos ante un escenario complejo,
donde las nuevas narrativas como blog fiction, flickr stories, tweet narrative… dan fe
de esta multiplicidad e hibridación de medios y formatos.
«La exposición incluye obras que han sido concebidas específicamente para la mues-
tra y se construirán in situ como las de Daniel García Andújar, Antoni Muntadas,
Imogen Stidworthy, Gema Álava, o una espectacular instalación interactiva sobre el
laberinto de la Casa de Lucrecio en Pompeya».
Términos relacionados
Referencias
Ang, I., 1994; Borda, L., 2000; Borràs Castanyer, L. (ed.), 2005; Chartier, R., 1994;
Corner, J., 1994; Feuer, J., 1987; Hellekson, K. y Buss, K., 2006; Jenkins, H., 1992;
Jensen, J., 1992; Kerckhove, D. de, 1999; Lindlof, T., Coyle, K. y Grodin, D., 2006;
Martos García, A. E., 2009; Martos Núñez, E., 2006; Mazziotti, N., 1996, 2006; Mor-
ley, D., 1996; Orozco Gómez, G., 2006; Pugh, S., 2005; Thomas, S. J. et al., 2007;
Varela, M., 1999.
Tipología de textos
Concepto
El concepto de tipología textual, utilizado con gran asiduidad tanto por la lingüística
como por los estudios literarios, según O. Ducrot (1995), «raramente se define de
manera clara». La tipología textual son métodos y propuestas cuyo fin es agrupar o
clasificar los textos de acuerdo con características comunes.
Análisis
T. van Dijk (1977) y (2000) llamó la atención sobre el hecho de que la denominación
de lingüística del texto no se refiere a una única disciplina, sino que este término
se utiliza para etiquetar cualquier estudio que tenga como objeto el texto. En este
sentido, la retórica representa la disciplina más antigua de interés por el estudio del
texto. Asimismo, los textos han sido siempre objeto de investigación de los estudios
literarios, en los que la lingüística textual tiene un precursor fundamental, por cuanto
recupera esa tradición filológica y retórica.
El texto literario se caracteriza entre otras cualidades por una fuerte carga polisémica
y connotativa que abarca todos sus niveles. Esta «densidad semántica» o polisemia
constituiría la característica esencial del texto literario según Lotman (1978). Pero, como
sabemos, delimitar el texto literario resulta mucho más complicado que esta primera
caracterización. En las últimas décadas, y desde teorías próximas a la estética de la
recepción, se ha atribuido al público receptor o al lector del texto un papel fundamen-
tal en la determinación de la clase de textos que tienen que ser considerados literarios.
De esta manera, se ha apuntado el papel de la comunidad receptora o lectora, puesto
que ejerce la función de la transformación de los textos en literatura, no el autor. Es
cierto que el autor confiere las cualidades, causa última del trato que la sociedad les
dispensa, sin embargo, lo que los convierte en literatura es el acuerdo de los lectores.
650 • Santillana
Ti
Como comenta V. Salvador (1994) sobre esta problemática: «No oblidem que el fet
literari és un fet històric, en devenir, i que les teoritzacions muntades per explicar
el fet literari d’avui poden ser invalidades per explicar unes altres manifestacions
literàries encara per venir».
Una tipología textual significa una forma de organizar y clasificar la gran diversidad
de textos que podemos encontrarnos. Denominamos géneros a las diversas tipologías
textuales estereotipadas, es decir, que se han fijado por el uso y se repiten con rela-
tiva estabilidad en las mismas situaciones comunicativas. Por ello, constituyen formas
reconocibles y compartidas por los hablantes, quienes identifican los géneros sobre
todo por su formato externo y por el contexto en que se suelen producir; cada género
responde a la necesidad de conseguir de forma satisfactoria una intención comunica-
tiva determinada. Gracias a los géneros o tipologías de texto se distingue una carta
comercial de un sermón, una noticia periodística, una receta, un poema, una confe-
rencia o un contrato.
Tres obras clásicas de la literatura juvenil, de distintos géneros literarios: Ivanhoe, novela
histórica de Walter Scott, Viaje al centro de la Tierra, novela de anticipación científica
de Julio Verne, y La isla del tesoro, novela de aventuras de Robert Louis Stevenson.
En el debate sobre la clasificación de las obras y de las formas literarias, debe subra-
yarse la persistencia del concepto de género en las diferentes épocas de la historia
de la literatura y en las diversas teorías lingüísticas y literarias. Si bien en la actuali-
dad el concepto de género muestra con claridad los síntomas de una crisis, también
ejerce una destacada función como término de referencia o modelo para los que
los producen y como horizonte de expectativas para el consumidor o público lector.
Este concepto instaura un territorio de frontera, común o de encuentro. De esta
manera, establece con nitidez la necesidad de prestar atención a las convenciones,
al consenso social y cultural, que acaba determinando la producción y el consumo
de los textos.
Los criterios utilizados en los estudios literarios, la lingüística y el análisis del discurso
para clasificar los géneros varían según el punto de vista teórico adoptado. El mismo
concepto de género literario o textual ha sufrido muchas variaciones y persiste como
un tema candente en todas las disciplinas que se ocupan de la literatura y de la len-
gua en cualquiera de sus aspectos.
Implicaciones prácticas
652 • Santillana
Ti
múltiples propuestas y las aplicaciones didácticas resultan muy interesantes para la
enseñanza.
Términos relacionados
Referencias
Abellan, J., Ballart, P. y Sullà, E., 1997; Adam, J. M., 1992; Ballester, J., 1999; Bajtín,
M., 1952-1953; Dijk, T. A. van, 1977, y (comp.), 2000; Ducrot, O. y Schaeffer, J. M.,
1995; Eggins, S. y Martín, J. R., 1997; Lotman, I., 1978; Salvador, V., 1994.
Tipología documental
Concepto
Análisis
Entre los principales criterios que permiten clasificar los tipos de documentos desta-
can los siguientes:
1. La naturaleza del sistema de representación de la información. Este criterio per-
mite distinguir: a) Documentos textuales. b) Documentos gráficos: planos, mapas,
diagramas, tablas, ilustraciones, imágenes, fotografías. c) Documentos sonoros:
registros orales, radiofónicos, documentos musicales. d) Documentos audiovisua-
les: televisivos, cinematográficos. e) Documentos digitales multimedia: listas de
distribución, foros, blogs, wikis, redes sociales. f) Objetos materiales: documentos
arqueológicos, etnológicos, artísticos, etc.
2. El soporte material: a) Documentos en soporte orgánico: soportes vegetales
(papel, papiro, madera); animales (piel, pergamino); seda, telas, etc. b) Documen-
tos en soporte químico: películas, microfilm, microformas, etc. c) Documentos en
soporte magnético: discos de ordenador, casetes, bobinas, etc. d) Documentos
en soporte óptico: CD-ROM, DVD, videodiscos, lápices ópticos, etc.
3. La funcionalidad de la información proporcionada y el grado de elaboración:
a) Obras de consulta: diccionarios, glosarios, anuarios, guías, directorios, cronolo-
gías, biografías, enciclopedias, atlas, tratados y manuales, obras de divulgación.
b) Documentos primarios: monografías, publicaciones seriadas, publicaciones
periódicas, artículos científicos, actas y publicaciones de congresos, jornadas,
seminarios, etc., tesis doctorales, trabajos académicos, misceláneas y poligrafías,
informes, patentes, normas, publicaciones oficiales, manuscritos, incunables,
libros raros y preciosos, partituras. c) Documentos secundarios: bibliografías, bio-
bibliografías, catálogos, índices, boletines de sumarios, revistas y boletines de
resúmenes, bases de datos.
654 • Santillana
Ti
4. El tipo de contenido: a) Documentos científicos. b) Documentos técnico-profesio-
nales. c) Documentos culturales-divulgativos. d) Documentos sociales.
5. La forma de transmisión o difusión social: a) Documentos públicos. b) Documen-
tos reservados. c) Documentos inéditos. d) Documentos personales.
6. El tipo de autoría: a) Documentos de autoría conocida: individual, colectiva o múl-
tiple (poligrafía). b) Documentos de autoría desconocida: anónimos, atribuidos,
apócrifos.
7. La vinculación que el autor mantiene con el contenido de los documentos: a) Docu-
mentos autógrafos u hológrafos. b) Documentos heterógrafos. c) Documentos ori-
ginales.
8. Grado de autenticidad del documento: a) Documentos auténticos. b) Documentos
dudosos. c) Documentos falsos o apócrifos. d) Documentos adulterados o falsifica-
dos. e) Documentos reescritos.
9. Otros criterios: documentos acéfalos (sin fecha ni autor), documentos anejos (unidos
a otros), documentos efímeros (con valor o duración temporal), documentos proba-
torios (con efectos jurídicos o administrativos), documentos quirógrafos (relativos a
una obligación contractual sin autorización notarial ni signo oficial o público).
Implicaciones prácticas
Para los estudiantes resulta muy útil conocer cómo están organizados, qué tipo de
información aportan y cómo se pueden usar obras diferentes como los diccionarios,
las monografías o los artículos de revistas.
Términos relacionados
Referencias
Concepto
Las relaciones entre la literatura tradicional y la literatura infantil han sido puestas de
relieve desde diversas perspectivas y estudios, relacionando en particular la géne-
sis de la literatura infantil (Soriano, 1968) con los préstamos temáticos (Casanueva,
2002) o el hecho de que los etnotextos siguen actuando de hipotextos en los textos
infantiles, es decir, los cuentos, mitos, leyendas, canciones o adivinanzas de origen
folclórico se los han apropiado los niños y los escritores para niños. La literatura tra-
dicional es el granero de la literatura infantil, aunque no siempre dé «pan blanco», en
acertada expresión de Singer (1996).
Análisis
Otro caso de desvirtuación del folclore ha sido su adaptación a modas literarias, esté-
ticas o pedagógicas y morales. Este «folk procesado» no empieza desde luego con
la producción de Walt Disney Pocahontas, sino que en gran medida está en Perrault,
Mme. de Beaumont y otros autores cortesanos franceses cuando adaptan o «tuer-
656 • Santillana
Tr
cen» cuentos folclóricos como La bella y la bestia en dirección hacia tesis, moralejas
o enfoques ajenos desde luego a la tradición. El caso famosísimo de la Cenicienta o
el zapatito de cristal de Perrault y la confusión homófona en francés entre «cristal» y
«piel» indican cómo con una simple palabra introducida por el recopilador se puede
alterar profundamente un cuento, lo cual se pone de evidencia cuando cotejamos
esta versión con la de los hermanos Grimm u otras cenicientas del mundo. Así pues,
la labor de los recopiladores o transcriptores en absoluto ha sido inocua, y vemos
que tanto unos como otros filtran o retocan las tradiciones, y es el mediador quien
debe separar.
Implicaciones prácticas
Por ejemplo, El patito feo es un prototipo de texto poliédrico que ofrece pluralidad
de lecturas y enfoques. No podemos olvidar que la literacidad es además un hecho
social, que se inserta en una tradición cultural, de modo que lo que se suele conocer
como un cuento de Andersen es también continuación de una rica tradición folcló-
rica que el escritor danés actualiza. No hay en el folclore cuentos de patitos feos
como tales, pero sí ciclos de cuentos con el leit-motiv de «el héroe poco promete-
dor», cuyo guion sí siguió Andersen para componer su cuento. Así, en los cuentos de
hadas hay una norma implícita: desconfiar de las apariencias.
Conectando aún más con la tradición nórdica, existen motivos muy extendidos en
cuentos y leyendas acerca de suplantaciones de niños por hijos de trolls (Briggs, 1976:
71). La explicación es sencilla: era frecuente justificar la deformidad, la discapacidad o
el comportamiento raro, como el que demuestra el patito feo a través de un episodio
de sustitución sobrenatural, dentro de una cultura popular donde los motivos de
raptos y secuestros eran algo común. En estas leyendas, el niño secuestrado mági-
camente también podía ser rescatado mágicamente mediante el tesón y la astucia,
y ello está presente de algún modo en nuestro cuento. Tenemos aquí un ejemplo de
una lectura que tiene en cuenta el hipotexto folclórico del cuento y subraya lo mágico
de la transformación, la «apoteosis» (Propp) de su revelación como cisne, y el tema
latente de los niños nacidos con deficiencias y deformidades, es decir, de los niños
Términos relacionados
Referencias
Andersen, H. C., 1843; Briggs, K., 1976; Casanueva Hernández, M., 2002; Cerrillo,
P. C., 1994; Grimm, J. y W., 1812; Perrault, Ch., 1697; Pires, N., 2005; Singer, E. A.,
1996; Soriano, M., 1968.
658 • Santillana
Tr
Traducción
Concepto
Análisis
La traducción constituye una actividad muy antigua. Una de las primeras muestras
escritas de traducción es la piedra de Rossetta, donde un mismo texto se encuentra
Una parte significativa de la historia de la traducción en Occidente tiene que ver con
la traducción de los textos bíblicos. Las primeras traducciones escritas atestiguadas
provienen de la Biblia. Ptolomeo Filadelfo en el siglo iii a. C. mandó traducir del
hebreo al griego las Sagradas Escrituras a 72 sabios que dominaban el hebreo y el
griego. Esta versión se conoce como versión alejandrina. A lo largo de los siglos i y ii
d. C., la Biblia se tradujo de manera intermitente del griego al latín. Este conjunto de
textos se conoce como Vetus Latina.
660 • Santillana
Tr
Nida, Venuti y Steiner entre otros han demostrado que los estudios de traducción
componen una disciplina más compleja de lo que pudiera parecer en un principio,
ya que el traductor debe ver más allá del propio texto para deconstruir a un nivel
intratextual y decodificar a un nivel referencial evaluando los elementos culturales
específicos, la expresión idiomática y el lenguaje figurativo para lograr una compren-
sión del texto de partida y embarcarse en la creación de la traducción que no solo
transfiere el significado de las palabras en un contexto determinado, sino además
recrea el impacto del texto original dentro de los límites del sistema del propio len-
guaje del traductor.
En su influyente libro sobre la traducción, Steiner deja bien patente que el acto de
traducir instaura un proceso interpretativo. El estudio de la traducción va ligado al
estudio del lenguaje, ya que, desde el instante en el que comienza a hablar, todo lo
que el ser humano hace es traducir: «interlingual translation is the main concern of
this book, but it is between languages, human communication equals translation».
Defiende que la mejor traducción es la paráfrasis, entendida como movimiento her-
menéutico para producir el texto que el autor hubiera escrito si lo hubiera compuesto
en nuestra propia lengua.
Implicaciones prácticas
Términos relacionados
Referencias
Ballester, J., 1999; Ballester, J. y Miralles, V., 1991; Ballester, J. e Ibarra, N., 2008;
Delisle, J., 1980; García Yebra, V., 1982; Guillén, C., 1985; Hatim, B. y Mason, I.,
1990; House, J., 1977; Hurtado Albir, A., 2001; Hutchins, W. J., 2000; Mallafrè, J.,
1991; Nida, E. A., 1975; Nida, E. A. y Taber, C. R., 1969; Steiner, G., 1975; Vega, M.
A., 1994; Venuti, L., 1995.
662 • Santillana
Va
Valores y lectura
Concepto
Son muchos los autores que se han aproximado al concepto de valor y, en general,
podemos hablar de cinco rasgos fundamentales en su definición. En este sentido, se
puede entender un valor como: 1) una creencia; 2) que pertenece a fines deseables o
a formas de comportamiento; 3) que trasciende las situaciones específicas; 4) que guía
la selección o evaluación de comportamientos, personas y sucesos; y 5) que se ordena
por su importancia relativa a otros valores, para formar un sistema de prioridades de
valores (Schwartz, 1992, 2001; Schwartz y Bilsky, 1987, 1990).
Podríamos decir que la mayoría de las lecturas que forman parte de nuestro inter-
texto lector han sido en gran medida protagonistas de nuestro desarrollo como
personas, estando estrechamente vinculadas al proceso de aprendizaje de los valo-
res sociales propios de nuestra cultura y ayudándonos a formar parte del engranaje
social.
Análisis
Esta división se completa con las formas en que los valores se manifiestan en estas
dos dimensiones del texto, considerando que en ambos casos los valores pueden
aparecer de forma explícita, tanto en las oraciones del texto como en las actuaciones
de un personaje, o de manera implícita, por lo que es necesaria una labor de interpre-
tación y deducción que determine su representación. Esta nueva división responde
a la idea de que hay valores que aparecen como tales en los textos, pero otros se
desprenden del texto tras cierta labor de deducción.
Valores de
Autor Lector
los textos
Referencias Creencias
culturales Mediador individuales
Papel Interpretación
Contenido socializador del contenido
664 • Santillana
Va
En esta clasificación, los apartados son permeables y están comunicados, por lo que
nada impide que un mismo texto contenga varias de estas categorías, de manera
que nos podemos encontrar en una misma obra valores globales y parciales, valores
representados en la macroestructura o en la microestructura, o valores manifestados
a la vez de forma explícita y de forma implícita.
Implicaciones prácticas
La clave del proceso de transmisión de valores a través de textos literarios reside, por
tanto, en la diferenciación perceptiva de los distintos lectores. De manera que cada
lector será el encargado de realizar su propia selección perceptiva dentro del conte-
nido del propio texto, que estará basada fundamentalmente en sus experiencias, sus
vivencias, sus aprendizajes y todos aquellos valores y creencias asimilados a través de
cualquier otro agente socializador.
El papel del mediador no debe ser el de imponer una lectura única y oficialmente
legitimada, ni de evitar todo relativismo en la interpretación del texto, para guiar al
lector a la identificación de unos valores determinados. El uso de las obras literarias
para la educación en valores debe, por el contrario, favorecer el diálogo entre el lec-
tor y el texto, ayudándole a razonar sobre las vicisitudes de los personajes, a valorar o
rechazar sus actos y a relacionar las conductas reflejadas en los textos con sus propias
experiencias y valores.
Términos relacionados
Referencias
Mínguez, R. y Gil, R., 1996; Nieto, S. y González, J., 2002; Ortega, P. y Schwartz, S.
H., 2001, 1992; Schwartz, S. H. y Bilsky, W., 1987, 1990; Yubero, S., Larrañaga, E. y
Cerrillo, P., 2004; Yubero, S., Larrañaga, E. y Sánchez García, S., 2009.
666 • Santillana
Vi
Visualización
Concepto
La palabra visualización proviene del latín visus, participio del verbo videre, ‘ver’, y con
ella se designa la acción de mostrar, de hacer visible algo. Es, por tanto, una creación
mental que puede materializarse en forma gráfica o no.
Análisis
El término visualización puede referirse a todo lo que puede verse o imaginarse men-
talmente. Al visualizar, el lector da forma a lo que lee, agregando detalles personales
a lo que el autor ha puesto por escrito. En consecuencia, la imagen siempre es par-
ticularizada en cada uno. Para utilizar esta estrategia es necesario hacer inferencias,
elaborar significados.
Al visualizar, se genera un tiempo durante la lectura para dar sentido al texto. Sin
embargo, para algunos el uso de esta estrategia es más probable que ocurra como
un proceso natural que acompaña la lectura de forma inconsciente, y no todo el
mundo hace uso de esta estrategia, lo cual puede dificultar la comprensión.
Imagen
mental
Inferencia Actividad
Visualización
de significados cognitiva
Estrategia
de lectura
Implicaciones prácticas
Sin embargo, teóricos como Harvey y Goudvis, Owocki, Pearson y Pressley subrayan
la importancia de hacer consciente al lector en formación de cuáles son los procesos
realizados por el lector más maduro al utilizar estrategias de comprensión lectora,
entre ellas las de la visualización.
668 • Santillana
Vi
• También se les puede pedir que lleven a cabo el mismo procedimiento a partir de la
lectura de textos con lagunas, sean descriptivos o no; en lugar de plasmar la imagen
creada; otra posibilidad es que los lectores registren por escrito las imágenes que
crearon mentalmente.
• El uso de registros como, por ejemplo, el esquema con visualización, adaptado por
Girotto y Souza (2010: 86).
Términos relacionados
Referencias
Vocabulario
Concepto
Para un hablante, el léxico está constituido por el conjunto de términos que emplea
para comunicarse y que se manifiesta tanto en los textos orales como escritos, y
que da lugar a diferentes realizaciones lingüísticas. En este nivel cabe diferenciar
entre léxico y vocabulario. El léxico se definiría como el conjunto de términos que
un individuo posee como oyente, es decir, que es capaz de interpretar o entender.
El vocabulario, en cambio, es el conjunto de términos que un individuo es capaz de
utilizar en sus comunicaciones. Tanto el léxico como el vocabulario de una persona se
caracterizan por el número de unidades que reúnen.
Análisis
La correlación del vocabulario con la inteligencia general ha sido mostrada por varios
autores (Thermann, García Hoz y Spearman). Su valor como prueba intelectual viene
confirmado por su presencia en casi la totalidad de tests intelectuales. En este sentido
afirma Thermann que «la prueba de vocabulario es en sí la prueba de más valor en la
escuela». Su didáctica debe ser diferenciada de otros aspectos de la lengua, aunque
sin perder su conexión con ellos, atendiendo al principio básico de la co-implicación
lingüística. Muchas investigaciones (Beck, Perfetti y McKeown, 1982; Just y Carpen-
670 • Santillana
Vo
ter, 1987; Oakhill y Garnham, 1987; Chall, Jacobs y Baldwin, 1990; Cooper, 1990;
Snow, Barnes, Chandler y Goodman, 1991; Defior et al., 1996) han establecido que
la pobreza de vocabulario interviene de manera importante en una pobre lectura
comprensiva.
Implicaciones prácticas
Resulta fundamental en la enseñanza, tanto dentro del ámbito familiar como del
reglado en la escuela, poner el énfasis en el enriquecimiento del vocabulario, porque
este va asociado lógicamente a los procesos de adquisición-aprendizaje de la lengua
y, en especial, de la lectura, como ya demostraron Griffin, Snow y Burns (1998),
quienes constataron que la lectura amplía claramente el vocabulario. No obstante,
en ocasiones ocurre que los lectores menos diestros se encuentran con materiales
Individuo B
Individuo A
Individuo C
Otra constante que debemos tener en cuenta es la asociada a las variables de riqueza
léxica, que según varios estudios está relacionada con el nivel socioeconómico y cul-
tural, sexo y edad (Portela, 1992; Andrés Pérez, 1997). Todos han comprobado que,
conforme asciende el nivel sociocultural, aumenta la riqueza léxica del alumnado y
que, para fomentar el desarrollo del vocabulario, conviene usar tres métodos com-
plementarios de enseñanza: definiciones de los vocablos, oraciones usando el voca-
bulario para contextualizarlo, y ejemplos varios (Reyes Díaz, 2000).
Potenciar el desarrollo del vocabulario mediante las más variadas estrategias, fun-
damentalmente la conversación y la lectura motivada, resulta un objetivo prioritario
en la escuela actual. La adquisición de este durante la infancia de niños y niñas está
vinculada lógicamente a su implicación y exposición al lenguaje de manera activa
e individual, más que por una enseñanza dirigida (Miller y Gildea, 1987; Sternberg,
1987). También es básico el papel que cumple la lectura en esta etapa, pues se ha
demostrado que los niños que leen más tienen un grado mayor de conocimiento y
uso de vocabulario (Hayes y Ahrens, 1988, lo explicitan en sus estadísticas; Stanovich,
1986; Suárez, Moreno Manso y Godoy Merino, 2010). Las dos modalidades habitua-
les de lectura en clase –lectura en voz alta y lectura silenciosa– facilitan oportunida-
des para desplegar el vocabulario del alumnado.
672 • Santillana
Vo
Pocas veces se realiza en el ámbito escolar una evaluación del vocabulario de los
alumnos, ya sea oral o escrita, de forma sistemática. Sin embargo, cada día es más
aconsejable realizar una evaluación continua y formativa que, unida a los procesos de
enseñanza y aprendizaje, sirva para:
• Diagnosticar el punto de partida.
• Orientar las actividades.
• Corregir disfunciones en su realización.
• Determinar el grado de dominio.
• Reajustar el proceso posterior del alumno y de los planteamientos docentes.
El trabajo específico sobre el vocabulario debe ser diario, combinado con otros aspec-
tos de la lengua y de cualquier otra área.
Algunos ejercicios para desarrollar el vocabulario pueden ser los referidos a: sinonimia
y antonimia; graduaciones o seriaciones de intensidad; familias de palabras; agrupa-
ciones por clases; agrupaciones de palabras por asociación o evocación; composición
de palabras; prefijación y sufijación; polisemia; adivinación, complemento e invención.
Es preciso señalar, por último, que una técnica de gran interés para el enriquecimiento
y precisión del vocabulario durante la vida escolar es el uso acertado de los diccionarios.
Términos relacionados
Referencias
Andrés Pérez, B., 1997; Martínez Sánchez, R., Díaz Rodríguez, M. L. y Redó, J. A.,
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Voluntariado y lectura
Concepto
El voluntariado es una práctica social desarrollada por personas que, por altruismo
y solidaridad, de forma gratuita, desinteresada y consciente, y en el marco de una
organización, realizan acciones positivas para otras personas o colectivos.
Los trazos que definen al voluntariado son los ideales solidarios, la sensibilidad ante
los problemas y carencias de colectividades desfavorecidas o ante realidades que
pueden ser mejoradas, así como la conciencia de ser socialmente útil a través de la
acción.
Análisis
Una sociedad que está llamada a ser del bienestar ha de asentarse en principios
democráticos y valores de solidaridad, igualdad, justicia, tolerancia, cooperación y
participación ciudadana, con el fin de lograr la cohesión social y satisfacer –tanto
Mirar más allá es un cuento editado por Santillana y World Visión Perú, inspirado
en experiencias de niñas y niños quienes, a pesar de las adversidades, salen adelante
e incluso ayudan a cambiar a su comunidad.
674 • Santillana
Vo
individual como colectivamente– las necesidades humanas a través de dinámicas
cuya pluralidad contribuya a la transformación de las realidades sociales cotidianas.
Implicaciones prácticas
Son varias las experiencias que se pueden enmarcar bajo el epígrafe de «voluntariado
lector». Buena parte de ellas entroncan con facilitar el acceso a la lectura a personas
con algún tipo de discapacidad, por ejemplo, elaborando materiales en formato de
audiolibros con la colaboración del voluntariado; otras procuran mayores implica-
ciones comunitarias a través de la corresponsabilidad de diferentes agentes e insti-
tuciones sociales. Presentamos dos iniciativas que pueden ser ilustrativas de buenas
prácticas en este ámbito.
Programa Lecxit-Cataluña
El último informe PISA (2011) puso de manifiesto que un 14% de los alumnos de
15 años no comprenden aquello que leen, mientras que los que dedican una media
de dos o tres horas diarias a la lectura mejoran su rendimiento académico. Por esta
razón, y con el fin de mejorar la comprensión lectora y fomentar el hábito lector en
las primeras etapas educativas, surge en colaboración con la Fundació La Caixa y la
Fundació Bofill, el programa Lecxit, una iniciativa que promueve el voluntariado ciu-
dadano para convertirse en tutores de lectura del alumnado de cuarto de primaria.
Términos relacionados
Participación, asociacionismo, ciudadanía, corresponsablilidad, cambio social.
Referencias
Caride, J. A. y López Paz, J. F., 2002; Caride, J. A., 2009; Izquieta, J. L., 2011.
676 • Santillana
Wi
Wikis
Concepto
Análisis
La principal ventaja de una wiki es que permite generar y mejorar páginas web de
forma instantánea a través de una interfaz y comandos muy simples que dan una
enorme libertad al usuario. Además se pueden revisar los cambios realizados por
otros usuarios, lo que contribuye a que la gente participe en su edición, frente a
sistemas de edición web tradicionales mucho más cerrados y complicados. Gracias
a esta velocidad en la actualización de contenidos, el término wiki adopta todo su
significado. También es generalizado el uso del hipertexto para ampliar la informa-
ción recogida en la wiki. La posibilidad de editar una página en la Red entre varios
usuarios, corrigiendo y ampliando la información, ha transformado las posibilidades
de la escritura colaborativa y las barreras de comunicación y generación de conoci-
miento a través de la Red se han ampliado, reforzando las dinámicas de la Web 2.0
de compartir información y confiar en la labor de otros para la revisión y mejora de
nuestro trabajo.
Implicaciones prácticas
Al igual que los blogs, el uso de las wikis se ha generalizado como fuente de infor-
mación en todos los ámbitos de nuestra sociedad y también se han generalizado las
propuestas didácticas. Existen bastantes diferencias entre ambas herramientas para
la selección de una u otra, como el modelo de publicación, las dinámicas de escritura
y la autoría compartida, más propia de las wikis (Lara, 2008). En ambos modelos
se presenta una nueva forma de lectura y de organización de la información. Pero
el aspecto más importante es la capacidad de publicar y editar las aportaciones de
otros, siendo un claro ejemplo de lectoescritura multimedia (Lara, 2009).
http://en.wikipedia.org/wiki/ Wikipedia:WikiProject_Murder_Madness_and_
Mayhem.
Términos relacionados
Referencias
Balagué F. y Zayas F., 2008; Cordón et al., 2012; Giles, J., 2005; Lara, T., 2008, 2009;
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J., 2010.
José Rovira, UA
678 • Santillana
Dibujo de Ana Campos
Cuadros sinópticos
• Oralidad
• Narración oral. Cuentacuentos
• Audición
CULTURA ORAL • Patrimonio cultural intangible. Folclore y
posfolclore
• Tradiciones populares y literatura infantil
y juvenil
• Grafías y escrituras
CULTURA ESCRITA
• Cultura letrada y cibercultura
• Fotografía y lectura
• Hipertexto
• Literatura transmedia
• Medios de comunicación de masas
MULTIMEDIA
• Narrativa transmedia
• Neoevemerismo y recarga ficcional
• Sensorium audiovisual y jóvenes
• Textos y fluidos
• Canon
LECTURAS • Clásicos: autores y textos
DE CANON • Currículum
• Género. Perspectiva de género
680 • Santillana
• Comunidades de aprendizaje
• Comunidades de práctica
• Edad lectora
• Familia y lectura
• Inclusión
PARTICIPACIÓN,
• Mediadores de lectura
MEDIACIÓN
• Nuevos lectores, comunidades lectoras
• Patrocinadores de la alfabetización vs.
alfabetización ciudadana
• Sociedad lectora
• Voluntariado y lectura
INSTITUCIONES
• Instituciones de lectura
EDUCATIVAS
• Extensión universitaria
Y CULTURALES
• Lingüística
• Comunicación no verbal
• Fonología y fonética
• Gramática
CIENCIAS DEL • Competencias orales
DICCIONARIO DE LENGUAJE • Lexicografía
NUEVAS FORMAS • Lexicología
DE LECTURA • Mediación lingüística
Y ESCRITURA • Pragmática
• Retórica y aprendizajes literarios
• Semántica
• Archivo
• Biblioteca
• Bibliotecas escolares
• Centros de documentación en lectura
CONSERVACIÓN, y escritura
GESTIÓN Y • Diccionarios
RECUPERACIÓN
• Documentos
DE LA
INFORMACIÓN • Herramientas e instrumentos documentales
• Procesos documentales
• Obras de referencia
• Publicaciones periódicas
• Tipología documental
DICCIONARIO DE
NUEVAS FORMAS • Comprensión lectora
PROCESOS
DE LECTURA • Discapacitados. Sistemas de lectura
Y ESCRITURA • Estrategias de lectura
• Dislexia
• Evaluación de la lectura
• Fluidez y velocidad lectora
• Fracaso lector. Dificultades de aprendizaje
en la lectura
TRANSMISIÓN, • Inferencia
COMPRENSIÓN • Lectoescritura
• Lectoescritura multimedia
• Legibilidad, lecturabilidad
• Organizadores gráficos
• Preguntas al texto
• Resumen y síntesis
• Técnicas de estudio y prácticas de lectura
y escritura
• Visualización
• Bilingüismo
• Competencia literaria
• Competencias lectoescritoras
• Competencia en comunicación lingüística
• Competencias orales
DESARROLLO DE
• Educación literaria
COMPETENCIAS
• Habilidades. Microhabilidades de lectura
• Lector ingenuo vs. lector experto.
Leer entre líneas
• Retórica y aprendizajes literarios
• Valores y lectura
682 • Santillana
• Formatos de lectura
• Geometría
• Lectura científica
• Lectura clínica
• Lectura conectada
• Lectura crítica
• Lectura de imágenes
• Lectura visual
• Lectura en la nube
• Estadística y lectura
• Lectura explorativa
• Lectura fácil
• Lectura fragmentaria
MODALIDADES • Lectura literaria
DE LECTURA,
• Lectura musical
LECTURAS CON
FINES ESPECÍFICOS • Lectura oral, lectura en voz alta
• Lectura poética
• Lectura rápida
• Lectura social, lectura colaborativa
• Lecturas de imaginación
• Lecturas del paisaje. Ecocrítica y mitopaisajes
• Leer el cuerpo
• Leer el deporte
• Mancias. Textos mágicos
• Medida
• Modalidades de lectura. Lectura multimodal
• Ocio y lectura
DICCIONARIO DE • Resolución de problemas
NUEVAS FORMAS • Tesis doctorales
PROCESOS
DE LECTURA
Y ESCRITURA
• Antologías
• Best seller
CULTURA • Editores
MATERIAL, • Escritores. Escuelas de letras
ARTEFACTOS
• Librería
DE LECTURA
• Libros para la primera infancia
• Derechos de autor
• Anime. Manga
DIMENSIÓN
SOCIO- • Aplicaciones de lectura
ECONÓMICA Y • Blogs
TECNOLÓGICO- • Brecha digital
MATERIAL • Cartografías lectoras
• Ciberliteratura
• Cine y literatura
• Cómic e ilustración
• Dispositivos de lectura
• Edición en la nube
CULTURA • Edición participativa
MEDIÁTICA Y • Formatos de lectura
DIGITAL • Libro electrónico
• Libro electrónico: plataformas
de venta y distribución
• Libro enriquecido
• Libro homotético
• Literatura líquida
• Literatura transmedia
• Libro social
• Microblogging, Twitter
• Redes sociales
• Wikis
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Con todo, queremos singularizar nuestro agradecimiento en algunos nombres propios; a Espe-
ranza, Pilar y Ana Campos, por su generosidad al permitirnos utilizar algunas de sus ilustra-
ciones; a los profesores José Antonio Cordón, Carmen Agustín y Sara Robles por su apoyo en
temas de lexicología y organización; a María del Carmen Quiles, María Carreño y, de nuevo,
Carmen Agustín, a la documentalista Aitana Martos y a la filóloga Ítaca Palmer por sus tra-
bajos de revisión y unificación de las extensas referencias; al grupo de investigación de la
Universidad de Almería Cultura escrita, oral y mediática, CEOM, y a los grupos de investigación
de lectura GIAL de la Universidad de Extremadura, y ARDOPA, de documentación del patri-
monio, también de la Universidad de Extremadura, así como al Centro de Documentación de
RIUL, que dirige el profesor Agustín Vivas. De forma particular, expresamos nuestra gratitud a
Alberto Martín Baró, por su paciencia y su minuciosa labor editorial que tanto ha contribuido
a mejorar la obra.
Gracias a todos por hacer viable una obra que aspira a ser transnacional y a seguir incorpo-
rando nuevas «voces» en pro de la lectura.