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Curso elearning para profesores de ELE: Módulo 4 – Destrezas
Las destrezas lingüísticas

Autores: Anabel de Dios y Sonia Eusebio
Objetivos
• Clasificar y caracterizar los distintos tipos de destrezas de la lengua oral y escrita.
• Reconocer las características propias de la lengua oral y lengua escrita.
• Reflexionar sobre los procesos implicados en la realización de actividades de desarrollo de
destrezas.
• Reconocer las estrategias empleadas en la producción y comprensión de textos.
• Establecer los criterios implicados en la didáctica de las destrezas.
• Aproximarse a la integración de destrezas en la práctica docente.
• Proveer de recursos y actividades para la práctica de las destrezas.
Contenidos
1. Objetivos y contenidos (esta página)
2. Reflexión previa | Actividad 1
3. Introducción: ¿qué son las destrezas?
4. Características de la lengua oral y la lengua escrita | Actividad 2
Las destrezas receptivas

5. El proceso de interpretación de un texto | Actividad 3
6. La teoría de los esquemas y el conocimiento previo
7. Estrategias de lectura y escucha | Actividad 4
Didáctica de las destrezas receptivas

8. Consideraciones generales | Actividad 5
9. Fases de una actividad de comprensión
Las destrezas productivas e interactivas

10. La dimensión interaccional del lenguaje: expresión y producción | Actividad 6
11. Estrategias de producción de textos
Didáctica de las destrezas productivas e interactivas

12. Consideraciones generales | Actividad 7
13. Secuencia general de una actividad de producción.
14. La integración de destrezas

15. Tarea final | Actividad 8
16. Bibliografía
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Reflexión previa
En el capítulo 6.4.3. ( El papel de los textos en el aprendizaje y la enseñanza de lenguas) el
MCER plantea la siguiente cuestión:
“¿Hasta qué punto los alum nos no sólo tienen que procesar, sino tam bién producir textos? En las
modalidades de compresión, expresión e interacci ón, ¿hasta qué punto se puede ayudar a los
alumnos o se espera que los alum nos diferencie n los tipos de texto y desarrollen estilos de
comprensión y de expresión oral y escrita apropiad o, actuando como individuos y como miembros
de grupo (por ejemplo: compartiendo ideas e interpretaciones en los procesos de comprensión y de
formulación)?”.
La respuesta del MCER:
“Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar el lugar que
ocupan los textos (hablados o escritos) en sus program as de apr endizaje y enseñanza y las
correspondientes actividades de ex plotación didáctica. Por ejem plo: de acuerdo con qué principios
se eligen, se adaptan o se componen y se presentan los textos”.
Actividad 1
Lee las siguientes afirmaciones sobre el uso y trabajo de las destrezas (habilidad de leer, escuchar,
escribir, hablar) y piensa en qué grado estás de acuerdo (Totalmente de acuerdo/ Sí, pero.../ No,
pero…/ En absoluto de acuerdo).
1. Para producir o comprender un texto el alumno solo necesita conocer el sistema formal de
la lengua.
2. Hay destrezas más importantes que otras.
3. Cada tarea de destrezas necesita actividades previas de preparación y/o motivación.
4. En el aula se trabajan todas las destrezas, pero la expresión escrita es mejor dejarla como
tarea para casa y que la corrija el profesor.
5. Los textos utilizados en el aula deben estar adecuados al nivel de los estudiantes para
lograr su comprensión.
6. El alumno puede transferir las habilidades que utiliza en la L1 a la L2 sin gran dificultad.
Introducción: ¿qué son las destrezas?

Usar la lengua significa ser capaces de interpretar mensajes y producirlos y para ello no es
suficiente el conocimiento del sistema formal de la lengua. En un mensaje (oral o escrito), tal como
aparece en el módulo de competencia comunicativa, intervienen otros elementos, además de los
meramente formales, que posibilitan el intercambio comunicativo. En un curso debemos
implementar actividades que tengan como finalidad el desarrollo de habilidades y estrategias de
comunicación. El trabajo de estas actividades contemplará los elementos lingüísticos,
extralingüísticos y paralingüísticos.
Para comprender qué son las destrezas y cómo se clasifican, leamos la siguiente cita extraída del
Diccionario de términos clave de ELE del Instituto Cervantes (vid. DTCELE: destrezas lingüísticas):
“Con la expresión destrezas lingüísticas se hace referencia a las formas en que se activa el uso de
la lengua. Tradicionalmente la didáctica las ha clasificado atendiendo al modo de transmisión
(orales y escritas) y al papel que desempeñan en la comunicación (productivas y receptivas). Así,
las ha establecido en número de cuatro: expresión oral, expresión escrita, comprensión
auditiva y comprensión lectora (para estas dos últimas se usan a veces también los términos de
comprensión oral y escrita). Más recientemente, en congruencia con los estudios del análisis del
discurso y de la lingüística del texto, se tiende a considerar como una destreza distinta la de la
interacción oral, puesto que en la conversación se activan simultáneamente y de forma
indisociable la expresión y la audición”.

En la actualidad la clasificación de las destrezas mayoritariamente adoptada para su aplicación

didáctica es:
Sin embargo el MCER (vid. capítulo 4.4.) organiza las actividades com unicativas de la
lengua (terminología más actual, vid. DTCELE: actividades de la lengua) y las estrategias en cuatro
grandes grupos: de expresión, de comprensión, de interacción y de mediación; a su vez,
cada grupo se subdivide según el canal: oral o e scrito. Las actividades de m ediación tienen com o
finalidad la traducción, la interp retación y/o la cooperación dentro de una situación com unicativa
(p.ej. traducir un texto, hacer un resumen, parafrasear un menú…).
Para saber más:

MCER:
Capítulo 4, apartado 4.4.
Diccionario de términos clave de ELE del Instituto Cervantes (DCTELE):

Actividades y estrategias de expresión
Actividades y estrategias de comprensión
Actividades y estrategias de interacción
Actividades y estrategias de mediación
Destrezas lingüísticas
Características de la lengua oral y la lengua

escrita
El código oral y escrito son dos form as de comunicación diferentes, a pesar de que el discurso oral
y escrito comparten algunas características:
• Los dos utilizan el m ismo sistema lingüístico, cuyas reglas los interlocutores deben
conocer.
• Los dos se inscriben dentro de una situación comunicativa en la que es importante
conocer y delimitar:

a. la estructura de la participación (quiénes son el emisor y el receptor y relaciones

entre ambos).
b. La estructura de la acción lingüística (definir qué y para qué).
Así sabremos seleccionar la información, organizarla y elegir el registro adecuado.
Actividad 2
Lee las siguientes características y selecciona si son rasgos típicos de la lengua oral o escrita.
CARACTERÍSTICA Solución
Su base es la fonética y las unidades significativas forman cadenas de Lengua oral

palabras a veces difíciles de delimitar.
El énfasis se logra con la tipografía y disposición de la página. L. escrita
La presentación del texto es progresiva (sonidos, palabras, frases…). L. oral
Su base es la ortografía y las palabras están claramente separadas formando L. escrita

frases y párrafos claramente identificables.
Los procesos que se producen para la comunicación se caracterizan por la L. escrita

elaboración, la comunicación diferida, las rectificaciones y la ausencia del
interlocutor (no hay interacción ni retroalimentación).
Los rasgos predominantes del código son: estructuras sintácticas complejas, L. escrita
léxico preciso y especializado, organización del discurso estricta.
El énfasis se logra con la entonación, la acentuación, el volumen de voz, los L. oral

silencios…
La presentación del texto es instantánea, el lector puede seguir el orden que L. escrita
quiera.
Los rasgos que predominan del código de la lengua son: estructuras L. oral
sintácticas simples, léxico común poco especializado, redundancia,
repeticiones y vacilaciones.
Los procesos que se producen para la comunicación se caracterizan por la L. oral

espontaneidad, la inmediatez, la dificultad para rectificar el discurso, la
presencia del interlocutor (que ayuda y ofrece retroalimentación) y el
frecuente uso de códigos no verbales (gestos, onomatopeyas, uso del
espacio…).
El proceso de interpretación de un texto

En una concepción tradicional de la enseñanza de lenguas extranjeras este grupo de destrezas
recibió la etiqueta de “pasivas”. Actualmente nadie cuestiona que la comprensión (tanto a través
del canal oral como del escrito) es un proceso activo, en el que intervienen otros elementos tan
importantes o más que los lingüísticos.

Los estudios teóricos sobre la comprensión ofrecen tres modelos posibles de procesamiento de un
texto:
Modelo ascendente o Modelo descendente o top

Modelo interactivo
bottom up dowm
El proceso de comprensión El proceso de comprensión Trata de aunar los dos

se entiende como una se entiende como una modelos anteriores. Para la
actividad de descodificación. actividad de interpretación. comprensión del mensaje se
Se parte de las unidades Cobra una gran importancia necesitan tanto componentes
más pequeñas de la lengua el conocimiento previo del de la competencia lingüística
(letras/sonidos) hasta llegar receptor (contexto, tipo de como de la discursiva,
a las más grandes (frases y texto, tema…) que se utiliza sociolingüística y estratégica.
textos). En este proceso se para interpretar el mensaje y La lectura y escucha se
añade progresivamente la entender los elementos más entiende, por tanto, como
información obtenida a la pequeños de la lengua. una sucesión de procesos
que ya se tiene. interactivos entre:
- el texto y el receptor;
- las dos formas de procesar

un texto (ascendente y
descendente).
P.ej. Reconocer el tiempo y P.ej. Interpretar el papel de P.ej. Confirmar expectativas

modo de los verbos de un los participantes en una sobre un texto.
texto. situación comunicativa.
Segmentar un mensaje en Inferir el tema del discurso.

las partes que lo componen.
En palabras del MCER (capítulo 4: 4.5.2.2.):
“El proceso de comprensión supone cuatro pasos que, si bien ocurren en secuencia lineal (de
abajo a arriba)1, son actualizados e reinterpretados constantemente (de arriba abajo) en función
del conocimiento del mundo, las expectativas esquemáticas y la nueva comprensión textual dentro
de un proceso interactivo subconsciente:
• la percepción del habla y de la escritura: sonido/carácter y reconocimiento de las palabras

(cursiva y redonda);
• la identificación del texto, completo o parcial, como adecuado;
• la comprensión semántica y cognitiva del texto como una entidad lingüística,
• la interpretación del mensaje en el contexto”.
Para poder llevar a cabo esta secuencia de acciones, el alumno hace uso de habilidades que le
permiten o facilitan la comprensión del texto. En la actividad 3 encontrarás los tipos de habilidades
(microdestrezas) que recoge el MCER para el proceso de comprensión y su explicación.
Actividad 3
Relaciona el tipo de microdestreza con su explicación correspondiente.

1
Nota de los tutores:
de abajo a arriba = ascendente
de arriba abajo = descendente

Solución:
TIPO DE MICRODESTREZA EXPLICACIÓN
De percepción Se reconocen y distinguen sonidos/grafías y palabras.
De memoria Se ejercita la memoria a corto plazo reteniendo palabras o

comparando diferentes textos.
De descodificación Se relacionan significantes y significados.
De inferencia Se deduce el significado del texto (oral o escrito) haciendo

uso del contexto y el co-texto (conocimientos previos,
conocimientos del mundo).
De predicción E. Se activan los conocimientos previos y se crean

expectativas.
De exploración rápida Se hace una interpretación general y rápida del mensaje

(tema, intención…).
De referencia a lo anterior y a Se relaciona todo el texto para la comprensión global del

lo posterior mensaje.
Para saber más:

MCER: capítulo 4, apartado 4.5.
http://cvc.cervantes.es/obref/marco/cap_04.htm#45.
La teoría de los esquemas y el conocimiento

previo
Está claro que el conocimiento previo del lector u oyente influye en el proceso de comprensión de
un texto y puede facilitarlo. Si cae en nuestras manos un folleto turístico que oferta un viaje en una
lengua que desconocemos, tendremos mucha posibilidad de inferir información. Nuestro
conocimiento sobre tipología del texto, estructura de los viajes organizados, cultura, etc. nos
ayudará a descifrar significados. Si careciéramos de ese conocimiento previo nuestras posibilidades
de comprensión serían mínimas.
Desde el modelo descendente se aboga por la importancia de esos conocimientos previos y se

denomina “esquemata” a las estructuras mentales que recogen nuestros conocimientos.
En palabras de Nunan (2002: 33-34), “la teoría de la comprensión que se basa en los ‘esquemata’
se llama ‘teoría del esquema’. Según esta teoría, la lectura es un proceso interactivo entre lo que
ya sabe el lector sobre un tema determinado y lo que escribe el autor. […] El buen lector sabe
relacionar el texto y sus propios conocimientos previos con eficacia.”
Estos esquemas de conocimiento pueden corresponderse con (vid. DTCELE: marcos de

conocimiento):
• el conocimiento del mundo

• factores culturales e interculturales.
Para ilustrarlo vamos a ver cómo interpretamos el siguiente posible menú de un restaurante:

¿Cómo lo interpretamos?
1º. Sabemos que platos combinados y menú del día son dos opciones diferentes.
2º. Sabemos que cada plato dibujado se corresponde con un plato combinado y que la imagen
nos muestra los ingredientes que lleva ese plato.
3º. Sabemos que si queremos menú del día tenemos: un primer plato con tres opciones, de las
que tendremos que elegir una; un segundo plato único que es paella y el postre. (A pesar
de que, en este caso, la disposición gráfica del menú no es la habitual y que puede
extrañarnos que de primer plato se ofrezcan calamares con ensalada).
4º. Sabemos que el precio, 10 euros, incluye el pan y la bebida.
Pero…
¿Por qué interpretamos lo anterior? Por nuestro conocimiento del mundo y nuestra experiencia
que inevitablemente está influida por nuestra cultura.
¿Qué dudas tenemos? y ¿por qué? Es raro que no hayan puesto el precio de los platos
combinados: ¿significa que el precio de 10 euros se refiere a también a los platos combinados?
¿Por qué nos preguntamos lo anterior? Porque lo habitual en nuestro contexto cultural, y por
tanto lo esperado, es que cada plato combinado tenga un precio en función de los ingredientes. Es
la forma en la que se suele organizar el texto de un menú.
¿Interpretaría lo mismo una persona ajena a nuestra cultura? Puede que no. La teoría de
los esquemas manifiesta que es posible más de una interpretación de un texto. El esquema
formulado dependerá de la edad, el sexo, el grado de especialización en el tema, la religión y la
cultura en general. Normalmente los miembros de una comunidad comparten esquemas de
diferentes situaciones (p.ej. la actuación en un restaurante) y esto favorece un comportamiento
socialmente adecuado, aunque también influyen las experiencias personales previas. Las personas
ajenas a nuestra cultura no disponen del esquema apropiado para todas las situaciones, lo que
dificulta su actuación y la comprensión global de la situación. En el caso de nuestro menú podrían
interpretar que el menú del día ofrece dos posibilidades divididas por una línea.

Estrategias de lectura y escucha

Para el buen desarrollo de la competencia en procesos de comprensión en la lengua que se está
aprendiendo nos podemos ayudar de una serie de estrategias que activamos y utilizamos para
comprender el mensaje.
Muchas de estas estrategias se utilizan cotidianamente en la L1, pero algunos alumnos tienden a
olvidarlas y no transferirlas cuando se trata de la L2. Las actividades de comprensión que
llevemos al aula tendrán que facilitar y hacer hincapié en el uso de estrategias como:
recurrir a conocimientos previos, conocimientos del mundo; deducir por contexto; apoyarse en
palabras clave; prestar atención a claves lingüísticas, pero también paralingüísticas (gestos,
expletivos…) o extralingüísticas.
Actividad 4
Mira los siguientes ejemplos de actividades, decide qué estrategias de las enumeradas
anteriormente se están activando en cada caso y justifica por qué.
Ejemplo 1
[Video]
Ejemplo 2
Relatos en pasado Título de la actividad: 29. Relatos en pasado 1, pantalla 1 (Nivel I).
Ejemplo 3
Antonio Banderas
Ejemplo 4
Don Quijote
Discute y compara tus respuestas sobre la actividad en el foro: ¿qué estrategias se están
activando en cada uno de los ejemplos y por qué?
Para saber más:

Teniendo en cuenta que muchas de las estrategias empleadas para la lectura sirven también para
la escucha, si quieres ampliar la información puedes consultar los siguientes enlaces:
• http://colorele.blogspot.com/2007/05/estrategias-de-comprension-lectora.html
• Las palabras y el escrito: http://www.mepsyd.es/redele/revista/pdf/cassany.pdf
Consideraciones generales
Para establecer un guión de actuación que nos sirva para llevar a cabo una comprensión lectora o
auditiva en el aula, vamos a plantearnos cinco cuestiones previas (qué leemos o escuchamos, por
qué, para qué y cuándo). En el siguiente cuadro podemos ver las respuestas y sus implicaciones
didácticas.
Pregunta Respuesta Implicaciones didácticas
Si en la vida real manejamos diferentes

tipos de documentos, en el aula tendrá que
Periódicos, notas,
ser también así.
publicidad, folletos,
1. ¿QUÉ LEEMOS O
noticias, avisos,
ESCUCHAMOS? Utilizaremos material auténtico, adaptado
conversaciones,
o elaborado. En los dos últimos casos,
mensajes, correos…
deberemos tener en cuenta que el material se
pueda autentificar, es decir que parezca real.

Antes de enfrentarnos al texto, tendremos que

haber estimulado a los alumnos para que se
Existe un interés, un
2. ¿POR QUÉ? sientan motivados para realizar la tarea. Al
motivo.
mismo tiempo intentaremos activar los
conocimientos previos de los alumnos.
Tener información, Siempre hay una tarea relacionada con el

saber de qué vía sale proceso de comprensión, por lo tanto, en el
mi tren, acordarme de aula los textos deben ir acompañados de una
3. ¿PARA QUÉ? lo que tengo que tarea que los alumnos conocen antes de leer
hacer hoy, poner en o escuchar. Esta será la que determine la
marcha mi nuevo elección del tipo de escucha o lectura, que se
mp3, etc. realiza de forma inconsciente.
4. ¿CUÁNDO en la clase? Dependerá del objetivo Las destrezas receptivas se utilizarán:

con el que queramos
trabajar el texto.
• como actividades de lengua con
objetivo lingüístico;
• como tareas de comprensión (son
puramente actividades comunicativas
de la lengua, sin un objetivo lingüístico
determinado).
Una última cuestión es: ¿Cómo? ¿De qué diferentes formas nos enfrentamos a un texto?
Actividad 5
Lee las definiciones de los diferentes tipos de escucha o lectura y relaciónalas con su nombre
arrastrando los tipos sobre la definición que creas conveniente.
Solución:
a) Lectura/escucha intensiva: la lectura o escucha se lleva a cabo para conocer el contenido de

un texto: un periódico, un libro de información general... Se suele hacer una lectura/escucha
atenta para comprender las ideas e ir conociendo los detalles de lo que se explica o se cuenta en el
texto.
b) General (Skimming): la lectura o escucha se limita a ojear/escuchar el texto sin profundizar en

él. La finalidad es formar en el lector/oyente una idea de su contenido.
c) Selectiva (Scanning): lectura en la cual se pasa la vista rápidamente sobre el texto, haciéndose
paradas o descansos en aquellos puntos importantes o de interés para el lector. A veces se lee
simplemente para localizar algo que es de interés particular.
En la escucha prestamos más atención cuando oímos un dato que nos interesa especialmente.
d) Extensiva: Lectura/ escucha por placer (fuera del aula).
Implicaciones didácticas
Debemos tener en cuenta que el cómo dependerá siempre de la intención y necesidad del
oyente/lector.

Podemos clasificar una receta de cocina en la lectura intensiva, pero únicamente será así cuando
nuestra tarea sea cocinar. Sin embargo, cuando yo quiero elegir un plato de un recetario, realizaré
una lectura selectiva en primer lugar (ver el nombre de los platos para elegir uno) y general, en
segundo lugar (leer las instrucciones para saber si puedo cocinarlo o no). Si voy a ir al
supermercado y mi tarea es hacer la lista de los productos que tengo que comprar, la lectura de la
receta será selectiva (solo los ingredientes).
Por lo tanto, el cómo lo determinarán las tareas que acompañen al texto (el para qué).
Como hemos visto en el ejemplo anterior de un tipo de lectura o escucha puedo saltar a otro.
Para saber más:

MCER: capítulo 4.4.2.
http://cvc.cervantes.es/obref/marco/cap_04.htm#442
Fases de una actividad de comprensión

Por todo lo expuesto anteriormente las actividades para el desarrollo de las destrezas receptivas
van a implementarse en tres fases diferentes:
1. Fase de prelectura/preaudición.
Se utiliza para:
• generar vocabulario útil para la comprensión;

• contextualizar y despertar el interés a través de recursos variados (imágenes,
historias, verdadero/falso, lluvia de ideas…);
• activar conocimientos previos;
• explicar la tarea que realizarán en la siguiente fase.
2. Fase de lectura/audición (durante).

Los alumnos tienen que realizar la tarea entregada anteriormente y qué determinará que
tipo de escucha o lectura va a hacer el estudiante. Para ello:
• En la comprensión lectora hacen una o varias lecturas silenciosas. Antes de realizar

la puesta en común y corrección de la tarea es posible intercambiar impresiones
con un compañero.
• En la comprensión auditiva se hacen mínimo dos escuchas y después de cada una
los alumnos pueden comparar sus notas en parejas. Finalmente habrá una puesta
en común y corrección de la tarea que determinará si es necesaria una tercera
escucha, que puede servir de verificación y/o cierre.
Las tareas que acompañan a los textos pueden ser de la siguiente tipología:
Ejemplos:
a) Completar un diagrama.
b) Relacionar con imágenes, palabras, resúmenes…
c) Ordenar información o imágenes.
d) Verdadero o falso (antes y después de leer/escuchar).
e) Selección múltiple.
f) Elaborar preguntas sobre el mensaje.
g) Buscar información.

h) Localizar o situar elementos en una imagen.
i) Clasificar información.
j) Responder al requerimiento de una tarea anterior (actividades derivadas que facilitan

la integración de destrezas).
k) Rellenar huecos.
l) Responder a preguntas de comprensión.
m) Respuesta física (dibujar, levantarse, dar una palmada…).
n) Encontrar un final o un principio.
ñ) Poner título y justificarlo.
Etc.
3. Fase de post-lectura/post-audición.
Las tareas de comprensión pueden tener actividades derivadas que pueden consistir en:
• hablar o escribir sobre el texto,

• producir otras actividades,
• modificar el texto,
• verificar la comprensión,
• etc.
A modo de resumen: las siguientes frases tratan de resumir algunas cuestiones que debemos
tener en cuenta para la elaboración de actividades de comprensión.
• El texto como destreza se puede situar en cualquier momento de una secuencia de

actividades porque su explotación didáctica carece de un objetivo lingüístico determinado.
• Un texto trabajado con un objetivo lingüístico puede servir para presentar y practicar
lenguaje, ya que los textos utilizados en el aula son una importante fuente de muestras de
lengua para nuestros alumnos.
• Es recomendable usar textos con las siguientes características: variados y auténticos.
• Las tareas con las que se trabajen los textos deben facilitar la activación de estrategias.
• Antes de enfrentar al alumno a la lectura o escucha de un mensaje, debe saber para qué;
por lo tanto, deberemos darle siempre la tarea del texto antes de leer o escuchar.
• La dificultad de un texto está más en la tarea que lo acompaña o que los alumnos deben
realizar con la lectura/escucha del texto que en el texto en sí mismo.
• La tarea condiciona el tipo de lectura que va a hacer el alumno.
• La lectura debe ser individual y silenciosa. La tarea sí puede ser cooperativa.
• Es conveniente acostumbrar a los alumnos al exceso de vocabulario, esto es, hacerles ver
que para la comprensión de un texto no es necesaria la comprensión de todo el léxico que
contiene. Para ello trabajaremos con el vocabulario relevante. Pensad en ejercicios que
requieran también el uso del diccionario.
La dimensión interaccional del lenguaje:

expresión y producción
Tradicionalmente, las destrezas productivas recibían el nombre de expresión oral y expresión
escrita; sin embargo esta denominación no tenía en cuenta la doble dimensión funcional del
lenguaje: la “función transaccional” y la “función interactiva”.

Actividad 6
Lee el siguiente ejemplo y trata de descubrir el significado de ambas funciones del lenguaje.
Ejemplo:
Ante la siguiente situación: "estás en una comida con otras personas, tienes una ensalada sin sal,
el salero está lejos de ti", puedes utilizar los siguientes mensajes:
1. Pásame la sal
2. ¿Me pasas la sal?
3. ¿Podría/s pasarme la sal? ¿Me puedes/s pasar la sal?
4. La ensalada está buena, buenísima; yo estoy acostumbrado a comerla, quizás con un poco
más de sal, pero está buenísima...
En 1, 2, y 3 la función transaccional está clara: quieres la sal. Eliges una de las tres opciones en
función de la situación (función interaccional).En 4 la función transaccional se pierde a favor de la
función interaccional.
El lenguaje trata de establecer un equilibro entre ambas dimensiones y la corrección está en elegir
un enunciado adecuado teniendo en cuenta las dos funciones.
Solución:
1. Función transaccional: Interés en transmitir la información de la manera más eficaz.

2. Función interaccional: Interés por mantener las relaciones sociales entre los
interlocutores de un enunciado.
La comunicación (oral y escrita) es un proceso activo en el que hay un intercambio de

información entre un emisor y un destinatario. El uso interaccional de la lengua, orientado a las
relaciones sociales, se complementa con el uso lingüístico transaccional, orientado al intercambio
de ideas. Dependiendo de la situación y del tipo de texto, una función cobra más relevancia frente
a la otra: dice el DTCELE: “Una conversación cotidiana, una reunión de trabajo, una clase, un
saludo o una partida de cartas, por ejemplo, son interacciones”.Y el MCER señala como
actividades de expresión: transmitir información o instrucciones a un público, dar una
conferencia…
Algunas de las características de una interacción, que las diferencian de una expresión, serían:
1. Los papeles de emisor y receptor se intercambian.

2. El significado se negocia continuamente: el tema no está completamente negociado,
este se va haciendo (formulando y reformulando) a lo largo de la interacción.
3. Las intervenciones de los diferentes interlocutores se van alternando y sucediendo a
través de turnos.
A modo de resumen:
En las actividades que llevemos al aula deberemos tener en cuenta y así hacérselo saber a
nuestros alumnos:
• Qué: contenido de la comunicación.
• Por qué: razones para la comunicación.
• Para qué: finalidad.
• Quién: participantes de la comunicación.

• Cómo: recursos lingüísticos, paralingüísticos y extralingüísticos.
• Dónde y cuándo: situación y contexto.
Estrategias de producción de textos

En una situación comunicativa, el emisor utiliza una serie de estrategias y microdestrezas en la
producción de textos orales y escritos. A continuación, te ofrecemos un resumen de ambas.
ESTRATEGIAS
DESTREZA ORAL DESTREZA ESCRITA
Estrategias cooperativas: Estrategias de planificación:

Pedir ayuda a sus interlocutores de forma Contextualización: seleccionar la situación
directa (¿cómo se dice…?) o de forma indirecta comunicativa que especifica todos los aspectos
(dejando inacabada la frase, con la mirada…). pertinentes de la situación pragmática
referencial (autor y punto de vista lector al que
va dirigido, la intención, tipo de texto y
discurso, el propósito del tema, la situación
espacio-temporal que cada uno ocupa…).
Generación de ideas: buscar ideas en relación

con el tema y con la tarea.
Organización: planificar la estructura global del

texto teniendo en cuenta todo lo anterior.
Agrupar ideas, generadas y seleccionadas
anteriormente, en bloques, esquemas.
Estrategias de compensación: Estrategias de compensación:

Recurrir a su lengua u otras: usar la palabra tal Utilización de circunloquios o paráfrasis, uso de
y como se dice en esa lengua, hacer una gramáticas y diccionarios, consulta de libros y
traducción literal “españolizar” la palabra; usar manuales.
gestos, mímica, dibujos; dar rodeos o
parafrasear; usar hiperónimos; reestructurar la
frase..
Estrategias de redacción:
Releer el texto, corregir en un continuo
feedback, reformular contenidos, propósitos,
esquemas…

MICRODESTREZAS
DESTREZA ORAL DESTREZA ESCRITA AMBAS DESTREZAS
Aclarar, matizar, Observar las convenciones establecidas en Organizar y

ampliar, resumir, cada tipo de texto (narrativo, expositivo, estructurar el
etc., según la argumentativo, etc.). discurso de modo
retroalimentación coherente
que van recibiendo Adecuarse a la
de los oyentes. situación en la que se
Hacer uso de las desarrolla el discurso
implicaturas (vid. (tono, registro, tema,
DTCELE: etc.).
implicatura). Dejar claro cuáles
son las ideas
principales y cuáles
las complementarias.
Manejar el
sentido figurado, el
doble sentido, los
juegos de palabras, la
ironía, el humor…
Transmitir el
estado de ánimo y la
actitud.
Conseguir el
objetivo del discurso.
Consideraciones generales
a) Criterios pedagógicos para la selección de actividades
Ejempl os
Ser significativas: las actividades deben tener una Tribus urbanas

razón por la que se hacen. Cuando pregunto Saber viajar
información, debe ser porque no la conozco y la
necesito para algo.
Ser interesantes y motivadoras para la realidad Mi país

de los alumnos. Reseña gastronómica
Ser abiertas: que den lugar al intercambio. Bares diferentes
Ayudar con ideas, pautas y dejar tiempo para la Multilingüismo

preparación.
Ofrecer modelos textuales a partir de los cuales los Reseña grastronómica

alumnos puedan elaborar otros similares.

b) Recursos que se pueden utilizar para provocar una actividad de producción
Ejempl os
Imágenes ¡Cómo está el mundo!
Ordenar ¿Cómo conociste a…?

Taller de relatos
Frase, palabras La clave de la felicidad
Juego Habla de...
Texto Malentendidos culturales
Situación Roncuno
Actividad 7
Lee el siguiente artículo de Daniel Cassany: Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión
escrita (http://www.upf.edu/pdi/dtf/daniel_cassany/enfoqes.htm) piensa en las características de
cada enfoque y discute en el foro cuáles son las ventajas e inconvenientes de cada uno de los
enfoques y con cuál te sientes más identificado o refleja más tu concepción de la enseñanza de la
expresión escrita.
Para saber más:

MCER: capítulo 4, apartados 4.4.1. y 4.4.3.
http://cvc.cervantes.es/obref/marco/cap_04.htm #441
http://cvc.cervantes.es/obref/marco/cap_04.htm #443
Secuencia general de una actividad

de producción
Esta sería la secuencia general para una actividad de producción:
1. Preactividad: actividades para presentar y m otivar el tema: imágenes, textos, audiciones,

situaciones…
2. Fijación de la tarea: descripción de la actividad de expr esión escrita u oral que los alum nos
tendrán que hacer y la dinámica que se va a utilizar: parejas, grupos, individual...
Definir claramente la situación comunicativa: emisor, receptor, intención, canal y tipo de texto…
3. Tareas preparatorias, en los casos en que sean necesarias:
Actividades para la presentación y práctica de los contenidos form ales y discursivos necesarios
para la realización de la tarea. (Modelos textuales, prácticas guiadas de ejercitación…).
4. Preparación:

a) La génesis de las ideas o del tema: lluvia de ideas, escribir sin parar para ver
qué se nos ocurre, escribir todas las pala bras posibles relacionadas con el tema,
agrupar las palabras por conceptos, contestar a las clásicas preguntas de quién,
cómo, cuándo, por qué, a quién, dónde, etc
b) La organización de las ideas: organigram as: m apas m entales, esquem as,

diagramas, etc., en función del tipo de discurso. En función de la situación
comunicativa: selección de ideas, elaborac ión de esquemas, elección del registro,
del lenguaje…
5. Realización de la tarea.
6. Corrección de la tarea (sean cuales sean los criterios de evaluación que utilicemos, conviene
que esta atienda al conjunto de aspectos que intervienen a lo largo de todo el proceso de
producción textual, en lugar de limitarse a la corrección del producto final).
7. Postarea: muchas veces la actividad de expresión oral o escrita da pie para realizar otra tarea:
debates, murales, ampliación de información mediante la lectura de textos, etc. de esta manera,
además, integramos destrezas.
La integración de destrezas
Recordemos que aprender una lengua significa algo más que aprender su sistema formal (vid.
apartado de Introducción). Usar una lengua significa interactuar con el medio, para lo cual se
requiere la práctica simultánea de diferentes destrezas (p.ej. mantener una conversación oral o por
chat, tomar notas sobre una conferencia que estamos escuchando…). Raramente, en la vida real,
vamos a encontrar una destreza aislada por completo de las demás. Tal como se apunta en el
MCER (capítulo 4.4.) la mayoría de situaciones comunicativas suponen la combinación de más de
un tipo de destrezas, de esa manera ocurre cuando los papeles de receptor y productor se alternan
para dar paso a la interacción.
En el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras y según el DTCELE “por integración de

destrezas se entiende la combinación en la clase de LE de dos o más destrezas
lingüísticas, engarzadas a semejanza de lo que ocurre en la vida real.”
Sin embargo, también hay actividades comunicativas en las que receptor y emisor están alejados
(p.ej. textos escritos o grabados para su publicación). Según el MCER “En estos casos se puede
considerar el acto comunicativo como el hecho de hablar, escribir, escuchar o leer un texto.” De
ahí que, y con el objetivo de simplificar, no sea raro que en los cursos y manuales sea habitual el
trabajo de las destrezas por separado. A pesar de ello, es muy recomendable no olvidar la
implementación de tareas que faciliten la integración de destrezas y que evoquen a ese mundo real
al que nos hemos referido.
Para saber más:

• MCER: Capítulo 4, apartado 4.4.
http://cvc.cervantes.es/obref/marco/cap_04.htm#44
• Pablo Domínguez: Destrezas receptivas y productivas en la enseñanza del español como lengua
extranjera (apartados 1.2. y 1.3.)
• DTCELE: integración de destrezas

Tarea final
Observa las siguientes tareas de integración de destrezas:
- tarea 1, pantallas 5 y 6;
- tarea 2
Lee el ejemplo de cómo se puede integrar en una tarea todas las destrezas que encontrarás en
Integración de destrezas (DTCELE) y diseña, junto con un compañero del curso, una secuencia
para una tarea de integración de destrezas.
Bibliografía
OBRAS Y ARTÍCULOS EN WEB:
Diccionario de términos clave (DCTELE),

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/diccio_ele/indice.htm
Marco común europeo de referencia (MCER), cap. 4., http://cvc.cervantes.es/obref/marco/
Cassany, D. 1990. “Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita”,

http://www.upf.edu/pdi/dtf/daniel_cassany/enfoqes.htm
Cassany, D. 2000. "De lo analógico a lo digital. El futuro de la enseñanza de la composición",
http://www.lecturayvida.org.ar/pdf/cassany.pdf
Domínguez, P. 2008. Destrezas receptivas y destrezas productivas en la enseñanza del español

como lengua extranjera.
http://www.marcoele.com/num/6/pdominguezdestrezas/index.php
OBRAS Y ARTÍCULOS:
Acquaroni, R. (2004). “La comprensión lectora” (943-964) en Vademécum para la formación de

profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE). Madrid, SGEL.
Alcaraz Varó et al. (1992). Enseñanza y aprendizaje de lenguas modernas. Madrid, Ed. Rialp.
Cap. 1.13 a 1.18. (El libro está escaneado en la red, se puede encontrar a través de google en
http://books.google.es).
Alonso, E. (1994). ¿Cómo ser profesor/a y querer seguir siéndolo? Madrid, Edelsa.
Baralo, M.: (2000). “El desarrollo de la expresión oral en el aula de E/LE” en Carabela (47). SGEL,
pp. 5-36.
Bernárdez, E. (1982). Introducción a la Lingüística del Texto. Madrid, Espasa- Calpe.
Casalmiglia, H. y Tusón, A. (1999). Las cosas del decir. Barcelona. Ariel.
Cassany, D. (1991). Describir el escribir. ¿Cómo se aprende a escribir? Barcelona, Paidós

Comunicación.
Cassany, D. (1993). La cocina de la escritura. Barcelona, Anagrama.
Giovannini et al. (1991). Profesor en acción 3. Destrezas. Madrid, Edelsa.
Nunan, D. (2002). El diseño de tareas para la clase comunicativa. Cambridge University Press.

Reyzábal, M.ª V.ª (2003). La comunicación oral y su didáctica. Madrid. La Muralla.
Tusón, A. (1997). Análisis de la conversación. Barcelona. Ariel.
MATERIALES ELE:
Editorial Difusión: http://www.difusion.com

http://www.difusion.com/catalogo_details.php?subsubcatID=&pdtID=33
Editorial Edinumen: http://www.edinumen.es

http://www.edinumen.es/index.php?option=com_virtuemart&page=shop.browse&category_id=3&I
temid=26
Editorial En clave ele: http://www.enclave-ele.com

http://www.enclave-ele.com/web/view/material
Editorial Anaya: http://www.anayaele.com/
Editorial Edelsa: http://www.edelsa.es :

http://www.edelsa.es/cata.php?tematica=juegos&tipo=catalogo&nivel=1
http://www.edelsa.es/cata.php?tematica=lecturas&tipo=catalogo&nivel=1
Editorial SM: http://www.sm-ele.com :

http://www.sm-ele.com/ver_apartado.aspx?id=2853
Editorial Santillana: http://www.santillanaele.com
Editorial SGEL: http://www.sgel.es/ele/

http://www.sgel.es/ele/lista_subcategoria.asp?id=1269


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Curso elearning para profesores de ELE: Módulo 4 – Destrezas

Las destrezas lingüísticas

Las destrezas receptivas

Didáctica de las destrezas receptivas

Las destrezas productivas e interactivas

Didáctica de las destrezas productivas e interactivas

14. La integración de destrezas

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La respuesta del MCER:

Introducción: ¿qué son las destrezas?

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En la actualidad la clasificación de las destrezas mayoritariamente adoptada para su aplicación

Para saber más:

Diccionario de términos clave de ELE del Instituto Cervantes (DCTELE):

Características de la lengua oral y la lengua

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a. la estructura de la participación (quiénes son el emisor y el receptor y relaciones

Así sabremos seleccionar la información, organizarla y elegir el registro adecuado.

Su base es la fonética y las unidades significativas forman cadenas de Lengua oral

El énfasis se logra con la tipografía y disposición de la página. L. escrita

La presentación del texto es progresiva (sonidos, palabras, frases…). L. oral

Su base es la ortografía y las palabras están claramente separadas formando L. escrita

Los procesos que se producen para la comunicación se caracterizan por la L. escrita

El énfasis se logra con la entonación, la acentuación, el volumen de voz, los L. oral

Los procesos que se producen para la comunicación se caracterizan por la L. oral

El proceso de interpretación de un texto

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Modelo ascendente o Modelo descendente o top

El proceso de comprensión El proceso de comprensión Trata de aunar los dos

- las dos formas de procesar

P.ej. Reconocer el tiempo y P.ej. Interpretar el papel de P.ej. Confirmar expectativas

Segmentar un mensaje en Inferir el tema del discurso.

En palabras del MCER (capítulo 4: 4.5.2.2.):

• la percepción del habla y de la escritura: sonido/carácter y reconocimiento de las palabras

Relaciona el tipo de microdestreza con su explicación correspondiente.

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TIPO DE MICRODESTREZA EXPLICACIÓN

De percepción Se reconocen y distinguen sonidos/grafías y palabras.

De memoria Se ejercita la memoria a corto plazo reteniendo palabras o

De descodificación Se relacionan significantes y significados.

De inferencia Se deduce el significado del texto (oral o escrito) haciendo

De predicción E. Se activan los conocimientos previos y se crean

De exploración rápida Se hace una interpretación general y rápida del mensaje

De referencia a lo anterior y a Se relaciona todo el texto para la comprensión global del

Para saber más:

La teoría de los esquemas y el conocimiento

Desde el modelo descendente se aboga por la importancia de esos conocimientos previos y se

Estos esquemas de conocimiento pueden corresponderse con (vid. DTCELE: marcos de

• el conocimiento del mundo

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Estrategias de lectura y escucha

Para saber más:

Pregunta Respuesta Implicaciones didácticas

Si en la vida real manejamos diferentes

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Antes de enfrentarnos al texto, tendremos que

Tener información, Siempre hay una tarea relacionada con el