Principios Fundamentales de los siguientes paradigmas Crítico, Constructivismo

Interpretativo, Empirismo, Introspectivo Vivencial e Interpretativo

La opción constructivista surge tras un proceso de cambios en la interpretación de

los procesos de enseñanza y aprendizaje que responde a las tres metáforas
clásicas del aprendizaje (Mayer, 1992): el aprendizaje como adquisición de
respuestas, el aprendizaje como adquisición de conocimientos y el aprendizaje
como construcción de significados.

La metáfora del aprendizaje como adquisición de respuestas está ligada al

conductismo y en ella se postula que aprender consiste en registrar
mecánicamente los mensajes informativos dentro del almacén sensorial, de
manera que las impresiones sensoriales caracterizan la base de todo
conocimiento, incluso del conocimiento complejo que se podría reducir a sus
elementos componentes. Esta metáfora domina hasta los inicios de la década de
los sesenta.

Dado que la orientación conductista no resultaba satisfactoria porque, además de

no dar cuenta de lo que ocurría en la mente del alumno mientras aprendía, no
permitía apenas intervenir en los procesos de enseñanza y aprendizaje, al menos
más allá de la programación de materiales y refuerzos, comienza a aparecer otra
alternativa que intentó llenar el vacío existente entre el input y el output del
conductismo: la orientación cognitiva del aprendizaje (Beltrán, 1993; pp. 17–19).
Dentro de esta orientación se pueden distinguir dos metáforas distintas que han
ido apareciendo al hilo de la investigación realizada de acuerdo con los principios
de la revolución cognitiva: el aprendizaje como adquisición de conocimientos y el
aprendizaje como construcción de significados.

El aprendizaje como adquisición de conocimientos es una metáfora que llega

hasta los años setenta y en ella el aprendiz tiene un papel más activo, pero no
llega a tener el control sobre el proceso de aprendizaje. Sin embargo, en la
década de los ochenta se produce un nuevo cambio que conduce a un estudiante
activo, autónomo, autorregulado, que conoce sus propios procesos cognitivos y
llega a tener en sus manos el control del aprendizaje.

Estas transformaciones en la interpretación del sujeto que aprende se deben a un

cambio de paradigma en la psicología de la educación que ha conducido desde el
paradigma conductista (aprendizaje como adquisición de respuestas) hasta el
paradigma constructivista (aprendizaje como construcción de significados).

Sin embargo, han pasado ya casi dos décadas desde que Mayer enunciara sus
clásicas tres metáforas del aprendizaje y nuestras aulas no sólo no han alcanzado
el techo propuesto por este autor, sino que se tienen que enfrentar a una nueva
metáfora de la enseñanza y el aprendizaje: el aprendizaje como logro de
competencias (ver Figura 4).

En efecto, "la rapidez en los cambios de la vida económica, social y política,

incluyendo aquellos que se relacionan con el advenimiento de nuevas tecnologías
y la presente globalización, son grandes desafíos para el mundo moderno y tanto
los individuos, como las comunidades, las organizaciones de trabajo y las
naciones reconocen, cada vez más frecuentemente, que su bienestar futuro
depende, en gran parte, del logro de competencias" (Salganik, Rychen, Moser y
Konstant, 2000, p. 5) y no tanto de la adquisición de conocimientos y los propios
Ministerios de Educación de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE) han formulado explícitamente que "el desarrollo sostenible y
la cohesión social dependen críticamente de las competencias de toda nuestra
población" (DESECO, 2005; p. 3).

Principios Fundamentales de los siguientes paradigmas Crítico

El último, el saber emancipador, lo define como la autonomía racional y liberadora

del hombre que la conseguirá mediante la capacitación de los sujetos para la
transformación social. Con esta teoría, se concilian elementos positivos del
Paradigma positivista y el interpretativo en cuanto a tipos de saberes que ambos
paradigmas habían absolutizado de forma irreconciliable, pero trasciende a
ambos, al declarar, a través de su tercer saber (emancipatorio), el compromiso del
hombre con su transformación y con la transformación social del entorno donde se
desarrolla y que condiciona su actuación y desarrollo.

Este saber emancipatorio es responsabilidad de las ciencias de la educación (y las

ciencias pedagógicas), a las que les concede un alto valor. El paradigma crítico
tiene dos pilares básicos o principios fundamentales: Recuperar elementos del
pensamiento social como valores, juicios e intereses, para integrarlos en una
nueva concepción de ciencia social, que mantenga un concepto riguroso del
conocimiento objetivo en el estudio de la vida humana en general y de la vida
social en particular, y que todo Paradigma investigativo (social-educativo)
responde a una política y a una ideología social determinada, por lo que, ni la
ciencia, ni los procedimientos metodológicos empleados en ella son asépticos,
puros y objetivos.

Ninguna ciencia es plenamente objetiva ni absolutamente neutral. La metodología

que propugna el paradigma sociocrítico en la investigación educativa es el de la
crítica ideológica a la realidad social, que concibe como, una realidad dinámica,
diversa y evolutiva, en la cual, los sujetos son activos participantes en una realidad
histórica y social. Este paradigma sociocrítico le asigna a los valores un lugar
importante tanto en el desarrollo individual como en toda la sociedad.

En este sentido declararan que la unidad entre ciencia, conocimiento y valor

pueden constituir tanto, instrumentos de explotación del ser humano como
expresiones y vías para su plena emancipación.

En la investigación educativa, las teorías que asume el paradigma sociocrítico se

orientan hacia un mismo objetivo – la formación del carácter y los valores del
individuo desde el hábito de la reflexión, para enfrentar la realidad social con
actitud cuestionadora ligada al compromiso de la transformación de esa realidad
mediante la progresiva modificación de la ideología que prevalece, rigiendo (y en
cierta medida reprimiendo) la dinámica de las relaciones sociales.
De acuerdo a sus principios teóricos y metodológicos el paradigma crítico
introduce tanto en su modelo teórico como en las investigaciones educativas “la
ideología, de forma explícita”. Al igual que el enfoque o paradigma interpretativo, el
paradigma sociocrítico en sus dimensiones conceptual y metodológica es
predominantemente ideográfico, se dirige a la solución de problemas particulares,
no aspira a establecer generalizaciones teóricas y emplea métodos cualitativos de
investigación.

Sin lugar a dudas esta limitada concepción le impide descubrir los nexos
esenciales, las leyes que rigen verdaderamente, todo el desarrollo social e
individual del ser humano, del cual la ideología y los valores son resultados y
expresiones aunque a posteriori, actúen como factores influyentes en este
desarrollo. Este punto de partida del paradigma crítico además obstruye una visión
amplia de todo el fenómeno social en general y del educativo en particular, y en
consonancia provoca que tanto las investigaciones (sociales-educativas) como sus
resultados promuevan transformaciones puntuales, externas, que no llegan a los
cimientos básicos del “establisment” social y por ende resulta muy difícil la
transferencia y aplicación de sus experiencias y resultados a diferentes latitudes
del mundo.

El empeño notable de los defensores del paradigma crítico en querer transformar

la realidad social y al hombre desde la ciencia, el conocimiento humano y la
educación dirigida a la formación de valores es muy positivo y noble, pero
pretender quedarse solo en esta arista, es utopía e irrealidad, pues la
transformación de la sociedad, de sus valores, tradiciones, ideología, cultura y
también, factores económicos, solo es posible desde el accionar práctico
coordinado de todos los sectores sociales en los que, claro está exista o se vaya
formando una conciencia y convicción de lucha necesaria.

Paradigma dialéctico materialista

Este se apoya en “conceptualizaciones filosóficas, epistemológicas, axiológicas,

sociológicas y en el caso de las investigaciones educativas o pedagógicas,
psicológicas y antropológicas”, que permiten no solo el desarrollo de la
investigación en sí, sino llevar a cabo, “el proceso de construcción teórica de la
ciencia, en tanto permite cumplir especialmente con la objetividad y
cognoscibilidad de los fenómenos de la realidad objetos de la investigación
científica, con la unidad de la teoría y la práctica, de lo histórico y lo lógico, el
enfoque del sistema y en desarrollo de los fenómenos y el carácter transformador
de la práctica social, o sea, dicho en sus propios términos, disponer más que de
un “paradigma”, de un marco conceptual que facilite las investigaciones
educativas.

Principio fundamental del empirismo

Todo conocimiento deriva de la experiencia sensible, ésta es la única fuente de

conocimiento, y sin ella no se lograría saber alguno.

El empirismo encuentra el ideal del conocimiento en las ciencias naturales y

tácticas, en las ciencias de observación, cuyos juicios son particulares y
contingentes (a posteriori).

El empirismo tiende a negar la posibilidad de la metafísica y a encerrar el

conocimiento a los fenómenos, a las fronteras de la experiencia: no hay más
conocimiento de las cosas y procesos que el que se logra mediante la
sensibilidad; la razón no puede tener otra función más que ordenar lógicamente
los materiales que los sentidos nos ofrecen.

La corriente empirista establece que toda ciencia se funda en la experiencia, que

el único método de conocimiento científico consiste en la observación y la
experimentación, y construye en consecuencia la teoría de
la inducción: Inducción es el razonamiento que va de lo individual a lo general.

Según Hume, todo conocimiento procede de la experiencia, sea de la experiencia

externa, que es la que proviene de los sentidos, o de la experiencia intima, la
autoexperiencia.

El estudio de Hume consiste en el análisis de los hechos de la propia experiencia,

lo que Hume llama percepciones del espíritu (donde percepción es sinónimo de
cualquier estado de conciencia)
Hay dos tipos de percepciones:

Impresiones: que son percepciones que se dan de modo directo.

 Impresiones de la sensación: las que provienen de los sentidos (tacto,

vista, oído), las que están referidas al mundo exterior. (por ejemplo
un color o un sabor determinado)

 Impresiones de la reflexión: las que provienen de nuestra propia interioridad

(por ejemplo, estado de tristeza)

Ideas: que son las percepciones derivadas, son los fenómenos derivados de la
memoria o la fantasía.

Las impresiones son todas nuestras percepciones más vivaces cuando oímos,
vemos o palpamos (por ejemplo), en cambio las ideas son percepciones más
débiles de las que somos conscientes cuando reflexionamos sobre cualquier
sensación antes mencionada (impresión).

Tanto las ideas como las impresiones pueden ser a su vez simples o complejas,
son distinguibles unas de otras.

Todo nuestro conocimiento deriva directa o indirectamente de impresiones, incluso

las ideas o nociones más complejas.

El espíritu humano no tiene otra posibilidad que no sea mezclar o componer,

dividir o unir los materiales que las impresiones suministran, y en esta actividad el
espíritu responde a las leyes de asociación de las ideas:

 Asociación por semejanza (por ejemplo, un cuadro conduce nuestros

pensamientos al original)

 Asociación por contigüidad en espacio y tiempo (por ejemplo, cuando se

menciona un departamento de un edificio naturalmente se sugiere una
conservación o pregunta acerca de los otros)

 Asociación por causa y efecto (por ejemplo, si pensamos en una herida, no

podemos evitar que nuestra reflexión se refiera al dolor consiguiente
"Todos los materiales del pensar se derivan de nuestras sensaciones externas o
internas. Sólo la mezcla y composición de éstas pertenece al espíritu y la voluntad.

Todas nuestras ideas, o percepciones más débiles, son copia de nuestras

impresiones o percepciones más vivaces."

 Las ideas siempre derivan de las impresiones:

Si nos ponemos a analizar nuestras ideas, por más complejas o simples que sean,
por más alejadas de la sensibilidad que parezcan, se verá que derivan siempre de
las impresiones.

Por ejemplo, la idea de Dios es la idea de un ente infinitamente sabio,

infinitamente poderoso, infinitamente bueno, etc. Pero Hume se pregunta de
dónde procede esa idea y observa que esta idea no es más que la reunión y
multiplicación al infinito de ideas de cualidades características de nuestro propio
espíritu. Para Hume la idea de Dios es una idea construida por el espíritu sobre la
base del material que proporcionan impresiones de la reflexión.

 Criterio para determinar la validez de una idea:

Toda idea deriva de una impresión, pero para que la idea tenga
un valor objetivo es preciso que copie o represente una impresión, es decir, que
le corresponda una impresión con el mismo significado que posee la idea. Una
idea es válida en cuanto concuerda con las impresiones. Si la impresión faltase, la
idea sería inválida, no seria una idea objetiva, sino que sería una idea
irreal, producto solo de la imaginación.

"cuando se sospeche de que un término filosófico se emplea sin ninguna idea o

significación, debemos preguntarnos: ¿de que impresión deriva esta supuesta
idea? Y si es imposible asignarle alguna esto servirá para confirmar nuestra
sospecha"

  El Enfoque Introspectivo-Vivencial (por asociación, también llamado

sociohistoricista, fenomenológico, dialéctico-crítico, simbólico-interpretativo,
psicologista, hermenéutico, etc.): de acuerdo al primer criterio, en este enfoque se
concibe como producto del conocimiento las interpretaciones de los simbolismos
socioculturales a través de los cuales los actores de un determinado grupo social
abordan la realidad (humana y social, fundamentalmente). Más que interpretación
de una realidad externa, el conocimiento es interpretación de una realidad tal
como ella aparece en el interior de los espacios de conciencia subjetiva (de ahí el
calificativo de Introspectivo). Lejos de ser descubrimiento o invención, en este
enfoque el conocimiento es un acto de comprensión. El papel de la ciencia es
concebido como mecanismo de transformación y emancipación del ser humano y
no como simple mecanismo de control del medio natural y social. Se hace énfasis
en la noción de sujeto y de realidad subjetiva, por encima de la noción de objeto o
de realidad objetiva.

Bibliografía

1. Aguilera Ruíz, Ariel. La investigación Educativa. -- Chápicó Méjico: Ed. Grifos, 1999. --
64p.

2. BIsquerra, Rafael. Métodos de investigación educativa. Guía Práctica. -- Perú, Barcelona:

Ed. CEAN, 1989. -- 382p.

3. Colás Bravo, María Pilar. Investigación Educativa. -- Sevilla: Ed. Alfar. 2da. edición
Colección Ciencias de la educación, 1994.

4. Rico Gallego Pablo. La Praxis Posible. --Michoacán.