Libro Discurso Narrativo Infantil

NUEVAS Y VIEJAS FORMAS DE CONTAR
El discurso narrativo infantil

en los umbrales del siglo XXI
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NUEVAS Y VIEJAS FORMAS DE CONTAR
El discurso narrativo infantil
en los umbrales del siglo XXI
Rosa Tabernero Sala

FICHA CATALOGRÁFICA
TABERNERO SALA, Rosa

Nuevas y viejas formas de contar : el discurso narrativo infantil en los um-
brales del siglo XXI / Rosa Tabernero Sala. — Zaragoza : Prensas Universitarias
de Zaragoza, 2005
280 p. : il. col. ; 22 cm. — (Humanidades ; 53)
ISBN 84-7733-795-0
1. Literatura infantil–Historia y crítica. I. Prensas Universitarias de Zara-
goza. II. Título. III. Serie: Humanidades (Prensas Universitarias de Zaragoza)
; 53
82-93.09
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© Rosa Tabernero Sala

© De la edición española, Prensas Universitarias de Zaragoza
1.ª edición, 2005
Ilustración de la cubierta: José Luis Cano
Colección Humanidades, n.º 53

Directora de la colección: Rosa Pellicer Domingo
Editado por Prensas Universitarias de Zaragoza

Edificio de Ciencias Geológicas
C/ Pedro Cerbuna, 12
50009 Zaragoza, España
Prensas Universitarias de Zaragoza es la editorial de la Universidad de Zaragoza, que edita e

imprime libros desde su fundación en 1542.
Impreso en España
Imprime: INO Reproducciones, S. A.
D.L.: Z-2869-2005
Para Alfonso, como cada día
Para Carmela y Javier, mi mejor historia

PRÓLOGO
No hay que retroceder muchos años para llegar al tiempo en que los libros
que leían los niños, pese a constituir su pasillo de entrada al universo de la fic-
ción, carecían de la aureola de lo literario, y por ello estaban ausentes de los
estudios que producía, desde las más variadas perspectivas, la ciencia literaria.
Los debates teóricos sobre el propio concepto de literatura y sobre sus métodos
de análisis y fines que ocuparon el siglo XX desde sus inicios jamás tuvieron en
cuenta estas creaciones para niños como objeto de sus reflexiones hasta que,
en un momento dado, algunas voces aisladas pero apoyadas en la consistencia
de sus argumentos trataron de aplicar a los libros infantiles los mismos méto-
dos de análisis con que se consideraba la literatura en general. Pero más ade-
lante, cuando se abre paso la concepción de la literatura como un producto cul-
tural, cuando se impone la evidencia de su naturaleza comunicativa y se
reconoce la importancia del lector y el contexto social en que se inscribe la obra,
es ya muy difícil negar la existencia y la validez de la literatura infantil desde
los mismos presupuestos teóricos que sirven para interpretar la literatura canó-
nica. Porque no sólo crece espectacularmente la creación y edición de libros
para niños (un fenómeno social íntimamente relacionado con la creciente
importancia que desde diferentes ámbitos se otorga a la lectura que no se puede
ignorar y al que hay que dar explicación), sino que la propia ciencia literaria
proporciona las bases sobre las cuales justificar y explicar el fenómeno literario
en relación con un receptor específico como es el receptor infantil.
En estas circunstancias, la investigación y la reflexión sobre la literatura
que leen los niños se ha ido abriendo paso en nuestro país a partir de las obras
pioneras de algunos historiadores y teóricos como Carmen Bravo-Villasante,
Jaime García Padrino o Juan Cervera, secundados después por un grupo de
estudiosos, cada vez más amplio, integrados en el ámbito académico y univer-
10 Prólogo
sitario. Y en esta línea de trabajo se inscribe la obra de Rosa Tabernero que el

lector tiene en sus manos, basada en lo esencial en su tesis doctoral, amplia-
mente revisada y reformulada: un paso de gran importancia en la consolida-
ción de una tradición investigadora que aplica los conceptos y métodos de teo-
rías de la literatura como la pragmática, la estética de la recepción o la
narratología a la literatura infantil, mostrando, al mismo tiempo, la validez
del método de análisis y la condición literaria de esta clase de obras que ya cir-
culan socialmente con la sanción de lo literario.
El análisis de estos textos en el seno de un acto de comunicación desvela
dónde radica su identidad específica. La dinámica que interrelaciona emisor,
receptor y texto, y la especial condición del receptor como un sujeto inmaduro,
inestable y en proceso de aprendizaje, conduce al uso de unas estrategias tex-
tuales determinadas, que Rosa Tabernero identifica y esclarece desde la hipóte-
sis, ampliamente confirmada, de la doble recepción como rasgo definitorio más
importante de esta literatura y como el principal motor de innovación en su
discurso. En tanto que el receptor infantil es un sujeto en crecimiento y educa-
ble, su acceso al texto literario siempre tiene lugar mediante intermediarios
adultos, que terminan constituyéndose, se quiera o no, en parte de ese lector
modelo que condiciona el discurso desde su origen. Estamos, pues, ante textos
ambivalentes que se explican por el receptor dual al que se dirigen. El riguro-
so análisis que aplica la autora de este estudio a una significativa muestra de
la literatura infantil y juvenil de los últimos años pone de relieve dicha ambi-
valencia en el discurso narrativo etiquetado como infantil, y señala las marcas
o elementos que la demuestran. Contribuye con ello a un conocimiento más
ajustado y preciso de lo que es esencial en esta clase de literatura que todavía
muchos se empeñan en considerar un género.
Pero si el enfoque literario de este trabajo y, en consecuencia, el interés de
sus resultados es uno de sus principales valores, hay que señalar otro aspecto no
menos destacado del mismo: su contribución al establecimiento de unas bases
sólidas para la educación literaria.
Cada vez sabemos más sobre cómo se produce el aprendizaje literario; han
sido la psicología y la propia teoría de la literatura las que han clarificado los
mecanismos y procesos a través de los cuales el ser humano adquiere la compe-
tencia necesaria para comprender e interpretar esa especial forma de lenguaje
que es la literatura. Sabemos, por ejemplo, que la forma en la que están con-
figurados los textos es determinante en este aprendizaje, ya que cada uno de los
Prólogo 11
elementos del discurso literario pone en marcha unos mecanismos de reconoci-

miento, anticipación, elaboración y confirmación de hipótesis sobre los que se
asienta, entre otros, el aprendizaje. Sabemos, en consecuencia, la importancia
de que los textos a los que el niño o la niña tienen acceso sean los adecuados a
su momento madurativo y permitan que los mecanismos de aprendizaje fun-
cionen correctamente. Para poder establecer los itinerarios lectores que real-
mente conduzcan a una competencia literaria plena es preciso conocer cómo
son los textos; puesto que parece inherente a ellos la existencia de un mediador,
cuanto mejor se conozcan las claves de su discurso, mejor se podrá abordar la
actuación de este intermediario social. Por tanto, si valoramos sobremanera el
enfoque literario de este estudio (frente a las aproximaciones psicopedagógicas
que tan habituales han sido, y siguen siendo, a los libros para niños), es por-
que, además de integrar estas obras en el ámbito de la ciencia literaria, es el
enfoque que mejor contribuye a determinar las condiciones sobre las que debe
asentarse la educación literaria más eficaz.
La importancia de enseñar a leer literariamente, es decir, de formar indi-
viduos capaces de apreciar el sentido de las creaciones literarias, es reconocida
como una urgente demanda de nuestra sociedad, puesto que, como afirma
Darío Villanueva en la introducción al Curso de teoría de la literatura, «la
literatura dejará de existir, al menos con la plenitud que le es consustancial, en
el momento en que no existan individuos capaces de saber leerla desde esa com-
plejidad de los dos códigos que la obra literaria incorpora [...]». La educación
literaria es una tarea prioritaria que debe ser «eficazmente fecundada por los
nuevos hallazgos de las pesquisas teóricas de más altos vuelos», añade. No hay
duda de que las pesquisas que ha realizado la autora de este libro sobre esa tan
necesaria y determinante literatura inicial resultarán felizmente fecundas.
María Victoria SOTOMAYOR SÁEZ

INTRODUCCIÓN
Cuando se acerca el fin, ya no quedan imágenes del

recuerdo; sólo quedan palabras.
(Jorge Luis BORGES, «El inmortal», en El Aleph)
Palabras imaginadas, palabras ilustradas, palabras que alimentan el

mejor de los mundos posibles.
Hoy más que nunca, en los umbrales del siglo XXI, se dibuja la nece-
sidad de reflexionar sobre un discurso como el literario infantil —espe-
cialmente el narrativo—, cuyos parámetros van modificándose rápida-
mente, al compás de las épocas, de la propia evolución de los receptores y,
por qué no decirlo, al albur del mercado editorial.
Descubrir las claves de un discurso que nos está desbordando ahora
mismo con una cantidad ingente de propuestas, unas más conservadoras,
otras más arriesgadas o experimentales, unas de mayor calidad, otras de
menor, obtener las llaves de un discurso que se debe adaptar a un recep-
tor que evoluciona de una forma vertiginosa, de un discurso que debe
considerar nuevas formas, incluso de transmisión, es una empresa incier-
ta que implica la asunción de ciertos riesgos derivados de su rápida pro-
gresión.
Lejos, en algunos casos, de la tradicional concepción formativa que se
le ha atribuido desde sus comienzos, el discurso narrativo infantil se inten-
ta adaptar a un nuevo receptor, el del siglo XXI.
Desde las perspectivas que abren los paradigmas metodológicos que
consideran el hecho literario como un acto puramente comunicativo, se
14 Introducción
podrá caracterizar el discurso literario infantil como una relación peculiar

que se establece entre emisor y receptor. A este respecto, las teorías de Eco
(1987: 79) que definen el texto como «un producto cuya suerte interpre-
tativa debe formar parte de su propio mecanismo generativo» nos han faci-
litado el marco metodológico idóneo para reconocer las estrategias especí-
ficas, así como Genette (1982; 1987; 1989; 1993; 1998), Bajtin (1985) y
otros narratólogos (Bal, 1985; García Landa, 1998) nos han aproximado
a un discurso ciertamente controvertido. El enfoque comunicativo ha sido
de especial utilidad en estas páginas ya que la figura del mediador se mues-
tra como uno de los elementos esenciales del ámbito que nos ocupa. Este
mediador adulto con el que ahora cuentan los últimos estudios1 funciona
como estrategia generadora del propio discurso y condiciona sobremane-
ra todo lo que se pueda concretar acerca del mismo y, de este modo, con-
tribuye a definir uno de los rasgos más específicos de la literatura infantil
que no es otro que el de la duplicidad de la recepción.2
Cuando se trata de mediadores, se menciona a instituciones educa-
tivas, maestros, padres y también a los editores, que, en última instan-
cia, sancionan la entrada de las obras en un mercado que soporta una
competencia extrema y en el que los fracasos implican un precio. Por
otra parte, no se puede entender este discurso sin tener en cuenta que la
presencia del adulto resulta fundamental en el proceso de transmisión,
puesto que el componente afectivo es decisivo en la aproximación al
hecho literario. El hablar de libros o el compartir las recepciones es, sin
duda, uno de los mejores procedimientos para crear hábitos de lectura
o para trabajar la educación literaria, de tal modo que la recepción com-
partida resulta la clave de la consecución posterior de la fascinación por
la literatura.
Graciela Montes (1999: 67) ilustra muy bien esta vinculación de lo
literario a los «objetos, las voces, los olores, las temperaturas, las texturas»:
¿Es posible separar la literatura de sus circuitos, de los cuerpos, de los

objetos, de los contextos materiales, rituales y simbólicos, de los escenarios
donde se actualiza?
1 Cf. Colomer, 1999; Mendoza, 2001; Borda, 2002; Lluch, 2003; Obiols, 2004;
García Padrino, 2004.
2 Cf. Shavit, 1986; Wall, 1991.
Introducción 15
En definitiva: ¿es posible separar la ficción de quien la transmite?

Indudablemente no lo es.
Además, el discurso del que nos ocupamos combina con sorprenden-
te naturalidad las nuevas y las viejas formas en un intento de adaptarse a
un receptor que concilia un nuevo entorno social y educativo con ecos de
los referentes de la siempre eterna tradición oral. Indudablemente, en los
últimos años, bajo los auspicios de la posmodernidad, el desconcierto se
ha instalado en un discurso en continua evolución. En definitiva, nuevas
formas de contar que subsumen las antiguas en el afán de dirigirse a un
receptor que combina asimismo las premisas del siglo XXI con resonancias
de la tradición más antigua y universal.
Con la finalidad de abarcar un panorama ya de por sí complicado,
hemos distribuido las siguientes páginas en tres capítulos y una coda. El
primer capítulo corresponde a una exposición de los diferentes aspectos
que deben ser tratados en el ámbito de la literatura infantil desde los estu-
dios desarrollados durante el siglo XX, hasta la educación literaria directa-
mente vinculada a este tipo de discurso. Los dos capítulos restantes se han
reservado para el análisis del discurso narrativo infantil.
El capítulo segundo se centra en una introducción al esquema comu-
nicativo del discurso literario infantil y en el esbozo de los principales pro-
blemas a los que se enfrenta cualquier trabajo de las características del que
nos proponemos elaborar: emisor, doble recepción, importancia de los sis-
temas no verbales, la literatura infantil como producto de mercado, etc.
Insistimos en la importancia de los sistemas no verbales, sobre todo de la
ilustración, como elemento específico del discurso literario infantil del que
parte la mayoría de las propuestas innovadoras de calidad. El marco peri-
textual es también estudiado en la medida en que se muestra de vital impor-
tancia en lo que a la caracterización del discurso y de su receptor se refiere.
El tercer capítulo, el más extenso, analizará cada una de las instancias
enunciativas propias del hecho que nos ocupa: autor/autor textual, narra-
dor, narratario, lector/ lector textual, con la finalidad de ir definiendo el
funcionamiento de las mismas y su influencia en la configuración del dis-
curso.
En lo que respecta a la selección de las obras mencionadas en el trans-
curso de este trabajo, hemos optado por centrarnos en el género narrativo
16 Introducción
por ser el más desarrollado en el ámbito del discurso literario infantil,

tanto en el número de publicaciones presentes en el mercado, a juzgar por
las reseñas publicadas en los catálogos de las diferentes editoriales, en revis-
tas especializadas y de divulgación, como en lo que concierne a la utiliza-
ción en el medio escolar en virtud de la formación de la competencia lite-
raria infantil.
La elección de la época —finales del siglo XX, principios del XXI—
viene justificada por el hecho de que la narrativa producida a partir de los
años setenta parece presentar rasgos bien diferentes de la publicada ante-
riormente. La producción literaria ofrecida a los niños está concebida en
virtud de la consideración que de la infancia se tiene en cada momento.
Evidentemente, el niño que forma parte de una sociedad que ha valorado
la infancia y que defiende unos presupuestos propios de un estadio demo-
crático y posindustrial, ha de satisfacer unas necesidades diferentes que se
plasman en un discurso literario también distinto. De este modo, temas
que no habían sido tratados hasta ahora en las creaciones dirigidas a los
más pequeños, como la interiorización de los conflictos, el dolor o la
muerte, entre otros, aparecen en una literatura que tradicionalmente los
había soslayado.
El hecho de que temáticamente la narrativa infantil de este tiempo
ofrezca novedades dignas de tener en cuenta nos ha llevado a pensar que
no sólo han evolucionado los temas sino también la forma de contarlos.
Variados han sido los criterios considerados a la hora de realizar la
selección de las obras. En primer lugar, los estudios de corte diacrónico
avalados por autores de reconocida solvencia dentro del campo de la lite-
ratura infantil y juvenil han sido de gran utilidad.3 Asimismo, se han teni-
do en cuenta los premios literarios de prestigio.4 De inestimable ayuda nos
3 Obras de corte diacrónico como las de Bravo-Villasante (1985; 1988), Cendán

Pazos (1986), Cubells (1990), García Padrino (1992) o Colomer (1992a;1992b; 1992c;
1999) nos han servido de guía en la relación final ya que la perspectiva histórica ayuda a
reconocer lo más valioso y desechar aquello que, aunque recibió el reconocimiento de sus
contemporáneos, no ha soportado el paso del tiempo.
4 En lo que se refiere a este punto, hemos observado cierta cautela ya que sabido
es de todos que el transcurso del tiempo deja al descubierto la inconsistencia de algunos
éxitos y, además, la experiencia nos muestra que existen obras excelentes que, por cir-
cunstancias desconocidas, no son premiadas nunca. Los premios consultados son los
siguientes:
Introducción 17
han servido las Guías publicadas en los últimos años con el fin de facilitar
un instrumento de trabajo a los profesionales del mundo de la educación,5
así como las reseñas acerca de las novedades publicadas en revistas dedica-
das a la literatura infantil y juvenil.
Por último, no podemos obviar la presencia del gusto personal de
quien confecciona la lista de obras elegidas. En algunos momentos, es
de señalar una proclividad hacia ciertas obras y algunos autores, incli-
nación que obedece a esas preferencias que todos mostramos de cuan-
do en vez, puesto que en el ámbito estético, el gusto, siempre justifica-
do, es un valor nada desdeñable.
En la medida de lo posible, hemos intentado tener en cuenta las últi-
mas aportaciones de la crítica preocupada por establecer un canon de la
literatura infantil y juvenil españolas, canon siempre discutible en su com-
posición y en su funcionalidad.6
Asimismo hemos optado por la estructuración final de las narraciones
siguiendo el criterio de edad del receptor aunque, como expondremos en
Premios Nacionales de Literatura Infantil. Premios convocados por el Ministerio de

Cultura desde el año 1978. Sólo se recogen en este estudio los concedidos «A la mejor labor
de creación».
Libros de interés infantil y juvenil. Premio convocado por primera vez por la Direc-
ción General de Promoción del Libro y de la Cinematografía en el año 1975 que recoge
los mejores títulos publicados cada año en España. Este premio dejó de concederse en
1983.
Premio Lazarillo de Literatura Infantil. Premio creado por la Comisión de Litera-
tura Infantil y Juvenil del INLE con el patrocinio del Ministerio de Información y Turis-
mo y de Educación Nacional. Es el premio más antiguo de España ya que se convocó por
primera vez en 1958. Desde esta fecha hasta nuestros días, ha sufrido en sus bases múlti-
ples modificaciones.
Premio de Literatura Infantil de la CCEI. Premio otorgado por la Comisión Cató-
lica de la Infancia desde 1962.
Premio Andersen de Literatura Infantil. Galardón concedido cada dos años desde
1954 por el IBBY (International Board of Books for Young People).
5 Entre las obras de esta modalidad destacamos las siguientes: Guía de lecturas infan-
tiles (1993), Guía de clásicos de la Literatura Infantil y Juvenil (1997), Guía de clásicos de la
Literatura Infantil y Juvenil (desde 1950) (1998), de González; Guía de autores (1998), Guía
de clásicos de la Literatura Infantil y Juvenil, 3: Libros ilustrados, cómic, poesía, teatro y biblio-
grafía, de González (1999); Libros infantiles y juveniles para hacer buenos lectores (2000), de
P. Barrena et al.; Entrequinientos. Una selección de lecturas para niños y jóvenes (2000); Leer
antes de leer, de Durán (2002); Cien libros para un siglo, del Equipo Peonza (2004).
6 Cf. García Padrino, 2000: 67-91; Fernández, 2000a: 56-59.
18 Introducción
repetidas ocasiones, entendemos que esta selección no tiene valor de cor-

pus y, por tanto, no se adapta estrictamente a los criterios de edad puesto
que la recepción literaria no puede —ni debe— estar sujeta a restricciones
cronológicas. Para fijar, siempre aproximadamente, la edad del receptor al
que van dirigidas las obras nos hemos guiado por las indicaciones de las
editoriales, en bastantes casos, y, en algunos, por la mera experiencia.
Comprobaremos cómo el primer criterio en bastantes ocasiones es discu-
tible puesto que la recepción puede ser mucho más amplia. En este senti-
do, no podemos olvidar que nos encontramos ante un tipo de literatura
que va dirigida al receptor infantil siempre mediatizado por la figura del
adulto que es quien, en última instancia, ofrece el libro al niño. La etapa
en la que nos movemos es la comprendida entre los cinco y los doce años,
momento, este último, en el que el lector comienza a acercarse a la litera-
tura juvenil. Por último, hemos tomado como referencia la distribución
por edades del currículo escolar («Anexo», pp. 245-248).
En el transcurso del estudio, se han tenido en cuenta tanto los aspec-

tos textuales (autor textual, narrador, narratario y lector textual) como los
paratextuales (ilustración, peritexto editorial, etc.), no con la finalidad de
configurar estadísticas sino con el objeto de definir las características en
vías de consolidación que, de algún modo, pueden marcar líneas inci-
pientes en la innovación del discurso.
Dedicaremos, por tanto, las próximas páginas a reflexionar sobre las

nuevas y las viejas formas de contar y sobre los nuevos y viejos contadores
en el umbral del siglo XXI, con el ánimo de desentrañar cómo se constru-
ye el espacio poético del discurso narrativo infantil de los últimos años.
Eso sí, acudiremos a la autoridad de Sherezade, a la experiencia de las
abuelas —sin duda, las mejores narradoras— y a la protección de Aristó-
teles, sobre todo, de Aristóteles en la búsqueda de la frontera que separa la
poiesis de la mimesis.
Terminando ya, obligado es reconocer el apoyo de quienes, directa e
indirectamente, han posibilitado que este amasijo de ideas y de palabras se
convirtiera en libro. A todos ellos, gracias, y muy especialmente a Cristina
Tabernero, sin quien este libro, como tantos otros proyectos académicos y
Introducción 19
vitales, no hubiera sido posible; a Kurt Spang, director mi tesis doctoral,

por la confianza que, en su día, depositó en mi trabajo; a M. Victoria
Sotomayor, por la amable y generosa redacción del prólogo de este estu-
dio; a José Domingo Dueñas, por sus atinadas observaciones; a Pilar Mor-
terero, por el regalo que ha supuesto el apoyo incondicional a todas mis
iniciativas; a «mis escritores e ilustradores aragoneses» —especialmente a
Ana G. Lartitegui y a Sergio Lairla—, por recordarme que la labor de cada
día no carece de sentido; a Prensas Universitarias de Zaragoza, por haber
asumido la publicación de este trabajo.
Y a Víctor Juan, por haber querido compartir conmigo estas páginas
mediante una crítica rigurosa, por acompañarme, como siempre, sin reser-
vas y hasta el final, en este empeño, y por haber entendido, desde la com-
plicidad, que Platero fuera un burrito odioso.
Y es que, en ocasiones, para «llamarnos como nos llamamos» son
necesarios «anchos espacios y largos tiempos» salpicados por las personas
cuyos nombres nos recuerdan.
CAPÍTULO 1
LITERATURA INFANTIL:
APROXIMACIÓN AL ÁMBITO DE ESTUDIO
1.1. Para comenzar

El concepto de literatura infantil posee una reducida tradición tem-
poral, puesto que, tal como señalaba Cerrillo (1990: 11), «hace apenas
medio siglo que hablamos de literatura infantil». Aun cuando en la actua-
lidad, se viene aceptando con sorprendente unanimidad la identificación
de esta práctica discursiva con una escritura de naturaleza estética, no
siempre ha ocurrido así. Realmente antes de llegar al estadio en el que nos
encontramos, se han producido varios debates teóricos que han versado en
definitiva sobre la naturaleza del objeto de tal disciplina y que desembo-
caron en lo que se ha dado en llamar el boom de la literatura infantil de los
años ochenta (cf. Fernández, 1994: 90).
La primera cuestión que siempre se ha abordado desde la perspectiva
teórica ha sido la de la concepción de la literatura infantil1 como discurso
de naturaleza estética.
1 De aquí en adelante utilizaremos el término de literatura infantil para referirnos a

la disciplina que atañe al estudio del discurso literario infantil. Somos conocedores, no obs-
tante, de la existencia en estos momentos de varios intentos de aquilatar los límites de la
literatura juvenil con el fin de diferenciarla de las obras literarias dirigidas a los niños. Pre-
guntas que marcaron los comienzos de la literatura infantil como ¿existe la novela juvenil?,
¿cómo se diferencia de la literatura para adultos?, ¿qué temas son los que se presentan?, ¿có-
mo es el receptor al que va dirigida?, se plantean muy a menudo en artículos, conferencias
22 Literatura infantil: aproximación al ámbito de estudio
Pocas veces un área o disciplina se han visto tan rodeadas de interrogan-

tes como en la literatura infantil y juvenil (LIJ). Se cuestiona su definición, sus
límites, sus relaciones con otros campos de la creación y del saber. Y, por si
fuera poco, se cuestiona su misma legitimidad (Díaz-Plaja Taboada y Prats i
Ripoll, 1998: 191).
Definir en qué consiste la literatura infantil2 es tarea harto complica-

da como lo es definir qué es la literatura sin adjetivos. No queremos caer
en lo que con acierto señalaba J. García Padrino (1995: 53) citando a
Baumgärtner:
quien se proponga escribir o hablar sobre literatura infantil se verá abocado a

la curiosa situación de tener que explicar previamente cuál es en realidad el
objeto que se va a tratar.
Desde los primeros momentos en que se comienza a hablar de litera-

tura infantil, surgen las voces de aquellos que niegan la posibilidad plena-
mente artística de la escritura destinada a los niños. A este respecto, cabe
destacar la conocida posición de Croce, quien no admite otra posibilidad
estética y taxonómica que la de literatura sin adjetivos. Para el esteta napo-
litano, que se mueve, no lo olvidemos, dentro de los parámetros de las teo-
rías del arte por el arte de corte neoidealista, crear arte para niños es subor-
dinar la libre expresión y la libre visión a una finalidad espuria.
Declaraciones como las que siguen han perjudicado en gran medida la
consideración del carácter estético del discurso literario infantil:
basta la simple referencia a un público infantil como un dato fijo que hay que
tener en cuenta para perturbar el trabajo artístico. El arte puro […] requiere,
para ser gustado, madurez de mente, ejercicio de atención y experiencia psico-
lógica. El espléndido sol del arte no puede ser soportado por los ojos aún débi-
les del niño y el muchacho […] para ellos son adecuados un cierto tipo de
libros que tienen algo de artístico, pero contienen elementos extraestéticos,
y ciertas ponencias (cf. Teixidor, 1995; Cervera, 1995; Rodríguez Almodóvar, 1995; More-
no, 1995; Díaz-Plaja Taboada, 1998; Lluch, 2000; Dueñas y Tabernero, 2004). Bien es
verdad que por ahora todo parece indicar que no se puede hablar de una literatura juvenil
en general sino de una narrativa juvenil, puesto que los conceptos de poesía y teatro juve-
niles no acaban de configurarse.
2 Remitimos a la bibliografía que ha versado sobre la definición del concepto: Bravo-
Villasante (1957, ed. de 1979: 7), Pastoriza de Echetbarne (1962: 3), Petrini (1963: 9),
Townsend (1971a: 10), Soriano (1975: 185), Cresta de Leguizamón (1984: 28), Cervera
(1984: 15; 1991), Rovira (1988), García Padrino (1988: 546), entre otros.
Para comenzar 23
curiosidad, aventuras, acciones audaces y guerreras […]. En cualquier caso, si

los niños pueden gustar de una obra de arte puro, ésta no habrá sido creada
para ellos, sino para todos, y por ello no pertenecerá a la literatura para niños.
Lo mismo ocurre con el arte popular, que o no es arte o no es popular (Croce,
1922: 119-120).
En la misma línea de pensamiento, Sánchez Ferlosio (1972: 11) era

rotundo en sus afirmaciones cuando, después de comentar el lenguaje
demasiado artificial y forzado del Pinocho de Collodi así como la excesiva
«moralina» de la obra, se refería a la degradación a la que se somete el dis-
curso literario si se supedita a la recepción infantil. Asimismo, Rico de
Alba se expresaba de la siguiente forma:
La mal llamada literatura infantil es a la verdadera literatura lo que los

castillos de arena que construimos en la playa para nuestros hijos es a la ver-
dadera literatura (1986: 54).
Hasta los años setenta, el menosprecio del término «literatura infantil»

ha sido casi general, dejando aparte, claro está, honrosas excepciones en lo
que se refiere a nuestro país, entre las que cabe destacar a Bravo-Villasante
(1985a), por la defensa que hizo de la tradición histórica de la literatura
infantil como discurso literario, y a Cervera (1984, 1990, 1991a, 1991b,
1992, 1993, 1997), por sus apasionadas propuestas en aras de una dignifi-
cación teórica de la materia y de la adquisición del status teórico pertinente.
Durante bastante tiempo se mantuvo la polémica sobre el carácter
literario de los textos dedicados a los niños y jóvenes. Incluso autores que
negaron rotundamente la existencia de la literatura infantil3 reconocieron
implícitamente que el destinatario infantil necesita un texto literario dife-
rente del que se ofrece al adulto, puesto que su competencia lingüística y
literaria no es la misma y su realidad vital difiere sobremanera de la de
aquel. En definitiva, lo que aporta la polémica que versa sobre la existen-
cia de la literatura infantil es la necesidad perentoria de redefinir desde el
punto de vista teórico su especificidad.
Justo es reconocer que sobre la literatura infantil ha gravitado el peso
de la función educativa (Shavit, 1986) dado el receptor al que va dirigido.
3 «El bajo nivel de sensibilidad artística de los mayores, es la condición del nivel
degradado y degradante de lo que se le [sic] da a los niños» (Carandell, 1977: 23).
Desde sus orígenes, los libros destinados a los niños se han definido por
una constante: la finalidad moralizante que gobierna la estructura última
de los textos. Aún hoy es difícil deslindar los conceptos de literatura y edu-
cación, como afirma García Padrino (1992b: 13):
El interés de mi intervención está orientado a ofrecer unas reflexiones

sobre la necesidad, desde mi punto de vista, de asegurar ante todo el carácter
independiente de la creación literaria y, al mismo tiempo, evitar la burda o la
agobiante manipulación de la libre reacción del niño como receptor del men-
saje literario, invocando para ello la justificación de la discutible supremacía de
unos determinados valores educativos.
Es complicado desvincular la relación que existe entre literatura y

pedagogía puesto que el propio origen de la literatura infantil ha estado
unido, para algunos estudiosos, a la preocupación del adulto por utilizar
las creaciones literarias al servicio de unos valores instructivos impuestos
por la filosofía de cada época. Así, Petrini (1963: 41) habla de literatura
educativa y atribuye a los pedagogos el haber hecho de «la literatura juve-
nil un problema vivo y actual». En opinión de este crítico, el escritor y el
ilustrador de obras para jóvenes contrae con la sociedad una responsabili-
dad tanto estética como moral o intelectual. Para reforzar ese argumento
histórico de la interdependencia que existe entre la literatura infantil y la
educación, Petrini invocaba las razones que Sócrates expone a Adimanto
en los diálogos que configuran el segundo libro de La República o el Esta-
do, de Platón (1983, 16.ª: 87):
[…] ¿No sabes que lo primero que se hace con los niños es contarles
fábulas, y que aun cuando se encuentre en ellas a veces algo de verdadero, no
son ordinariamente más que un tejido de mentiras? […]
Tampoco ignoras que todo depende del comienzo, sobre todo tratándo-
se de los niños, porque en esta edad su alma, aún tierna, recibe fácilmente
todas las impresiones que se quieran.
—Nada más cierto. (Replica Adimanto) [...]
—¿Llevaremos, por tanto, con paciencia que esté en manos de cualquie-
ra contar indiferentemente toda clase de fábulas a los niños, y que su alma reci-
ba impresiones contrarias en su mayor parte a las ideas que queremos que ten-
gan en una edad más avanzada?
—Eso no debe consentirse.
—Comencemos, pues, ante todo por vigilar a los forjadores de fábulas.
Escojamos las convenientes y desechemos las demás. En seguida compromete-
remos a las nodrizas y a las madres a que entretengan a sus niños con los que
escojan, y formen así sus almas con más cuidado aún que el que ponen en for-
mar sus cuerpos.
Para comenzar 25
El texto citado podría servirnos para atribuir a la doctrina platónica

el origen de la preocupación educativa por las creaciones literarias desti-
nadas al niño. Se trata del clásico propósito horaciano del «instruir delei-
tando» que ha invadido las obras destinadas al niño desde sus comienzos
—finales del XVIII, principios del XIX— hasta bien entrado el siglo XX.
Habría que preguntarse si todavía hoy en parte de la creación literaria diri-
gida a nuestros niños, escondido bajo las apariencias de innovaciones for-
males, no subyace el lema horaciano.
Ya en el siglo XX, se ha convenido en reconocer que la especificidad
de la literatura infantil radica en la presencia de un receptor-niño que con-
diciona el proceso de comunicación literaria.
Si en la literatura adulta el creador goza de independencia en relación

con su receptor al que impone un código de lectura al que supone se adapta-
rá el lector, en la literatura infantil sucede lo contrario: el receptor constituye
un elemento condicionante e impone al creador adaptación y modificacio-
nes... (Bortolussi, 1985: 132).
El acto de comunicación que supone la literatura infantil viene mar-

cado específicamente por la relación que se establece entre un emisor-adul-
to y un receptor-niño con recursos y medios distintos.
De todos modos no hay que ir demasiado lejos en esa adecuación del
emisor y su mensaje al lector, pues esa misma especificidad intencionada
del mensaje dedicado al niño engendró un carácter de marginación de
tales obras, respecto a la literatura para adultos (cf. García de Enterría,
1983: 11).
García Padrino (1990: 86) insistió en esta idea y así la asunción del
carácter específico del niño como destinatario ha provocado que, desde
sus orígenes, la literatura infantil esté teñida del «instruir deleitando»
horaciano. A pesar de las conquistas de la fantasía romántica o de la
«nonsense literature», a pesar de los hallazgos de la ciencia-ficción de
Verne (1828-1905) o de las aventuras narradas por Stevenson (1850-
1894), la producción literaria dedicada a los niños durante el siglo XX no
se ve libre de los condicionamientos pragmáticos derivados de la rígida
intencionalidad didáctica de muchos textos. En este sentido, Rodríguez
Almodóvar (1989: 11), expone la persistencia de la manipulación mora-
lizante habida en la literatura infantil al describir las intencionadas apro-
piaciones que los «moralistas burgueses» hicieron de los cuentos de tra-

dición oral:
En pocas actividades como sobre ésta habrá habido más apropiaciones.

Y de modo particular las de los moralistas burgueses que desde mediados del
siglo XIX, sobre todo, han cercenado, silenciado y modificado a placer lo que
la sabiduría popular ha ido acumulando pacientemente a lo largo de los siglos.
[…] si nos atenemos al repertorio mutilado y banalizado que comercializan las
multinacionales de la narrativa infantil.
Lógicamente, cualquier didactismo soterrado bajo los artificios de un

supuesto lenguaje estético encubre una desconfianza en las propias posibi-
lidades de la creación estética e implica un menosprecio de la competen-
cia del destinatario para generar sus propios significados. De otra parte,
bien es verdad, como mencionábamos más arriba, que se contempla una
necesidad de adoctrinar al destinatario de este discurso por su condición
de individuo en formación.
Durante los últimos años del siglo XX, hemos asistido a una innega-
ble evolución temática y a una mayor apertura ideológica en la producción
de los libros infantiles, sin embargo, la literatura infantil actual está pre-
sentando un uniformismo ideológico alarmante, con la exhibición de pro-
blemas descontextualizados y la consiguiente dispersión de las responsabi-
lidades. Temas como la preocupación por el medio ambiente están
invadiendo la producción infantil hasta llegar al hastío. Sigue existiendo
una fuerte y clara obsesión didáctica, tal como señalaba —casi premoni-
toriamente— Polanco (1990: 22) cuando se hacía eco de la «actitud pater-
nalista y moralizante» de los autores.
Asimismo, hace no mucho el Instituto Cervantes virtual ha consagra-
do a estos asuntos un monográfico titulado «¿Qué pintan los cuentos?» en
el que se refleja la preocupación por un discurso cada vez más dependien-
te del ámbito escolar y, por tanto, más ligado a un didactismo que lesiona
gravemente la calidad de los discursos que aparecen en el mercado.
1.2. El didactismo en el discurso literario infantil y juvenil

Dado el receptor al que el discurso literario infantil se dirige, la fun-
ción educativa y, por ende, los valores morales que allí se defienden han
El didactismo en el discurso literario infantil y juvenil 27
constituido uno de los puntos de referencia a la hora de enjuiciar la cali-

dad de los libros infantiles. De este modo, parece que existe una necesidad
de revisar y controlar los mensajes de los libros que aparecen en el merca-
do editorial.
Colomer (2001: 11-13) expone cómo se ha ido desarrollando este
aspecto en los distintos discursos y atribuye la insistencia en el referente
didáctico a la contemplación de la literatura como agente socializador y a
la importancia que los mediadores confieren a la función educativa en aras
de la consagración de la calidad de los libros. Ya en sus comienzos, en sus
largos principios, la literatura infantil tuvo que luchar contra el didactis-
mo que invadía los textos y reivindicar el poder educativo de la fantasía
para asegurar su existencia. Así Bettelheim logró recuperar la validez de los
textos folclóricos, aunque luego en los años ochenta se iniciara una revi-
sión de los valores morales que aparecían reflejados en este tipo de obras.
Así, tal como señala Colomer (2001: 12) se plantea como prioridad el aná-
lisis ideológico de las obras infantiles.
En el ámbito de la creación, se decidió, pues, invertir los estereotipos
tradicionales y caminar hacia lo políticamente correcto. Comenzaron a
aparecer, por tanto, en las obras personajes que sustentaban valores educa-
tivos y morales propios de la sociedad que los generaba. La inversión de
los estereotipos tradicionales, los nuevos modelos de comportamiento
acordes con una sociedad más avanzada y progresista constituyen notas
características de cierto tipo de creación de las décadas de los ochenta y de
los noventa, discursos trivializados por Garner:
Érase una vez una persona de corta edad llamada Caperucita Roja que
vivía con su madre en la linde de un bosque. Un día, su madre le pidió que lle-
vase una cesta con fruta fresca y agua mineral a casa de su abuela, pero no por-
que lo considerara una labor propia de mujeres, atención, sino porque ello
representaba un acto generoso que contribuía a afianzar la sensación de comu-
nidad (Cuentos políticamente correctos: 15).
Muy pronto la crítica entendió que las obras podían convertirse en

verdaderos panfletos ideológicos por su excesiva supeditación al contenido
del mensaje. No obstante, la función educativa de los textos continúa sien-
do una de las claves en la consideración del discurso literario infantil. Dicha
importancia se debe, entre otras razones, a la incorporación de este tipo de
texto a la escuela y al mercado que de ella depende. Uno de los mediadores
más cualificados en el acto de comunicación literario que atañe al discurso

que estamos trabajando es, sin ningún lugar a dudas, el maestro. Este
mediador suele vincular los términos de lectura y trabajo, de tal modo que
no resulta extraño oír que los libros se «trabajan», no se leen, pues, no se
disfrutan sino que sirven como pretexto para estudiar otro tipo de valores.
No hace demasiado tiempo, por ejemplo, han aparecido en el merca-
do obras como Cuentos para contar en minuto y medio, de Bermejo y
Gallardo, o Cuentos para soñar, de varios autores, a los que en el último
año se han unido Cuentos sólo para niños y Cuentos sólo para niñas. En ellos
se prioriza la enseñanza de valores y la adaptación a necesidades extralite-
rarias sobre cualquier cualidad puramente literaria y ficcional.
A pesar de la insistencia en el aspecto educativo y formativo del dis-
curso literario infantil, y aunque los autores y editores potencien esta línea
de creación, adivinamos en el mercado un tipo de discurso que rompe con
las virtudes formativas y se adentra en el camino de la experimentación
basada, sobre todo, en la confianza en la competencia del lector. Valgan
como ejemplos de lo que acabamos de exponer obras como Mamá fue
pequeña antes de ser mayor, de Larrondo y Lamartine, o La carta de la seño-
ra González, de Lairla y Lartitegui. En este tipo de obras, aparecen ele-
mentos no verbales que pasan a desempeñar un papel fundamental en la
construcción de significados.
1.3. Nuevos caminos en la creación

Del panorama que se adivina hoy en lo que respecta a la creación en
el discurso literario infantil (Fernández, 2004a: 50), dos vías se apartan del
didactismo —explícito o soterrado— que antes hemos mencionado. Una
de ellas se adentra por el camino de la experimentación a través de la com-
binación de imagen y texto. La ilustración pasa a ser en este tipo de obras
un código que construye significados junto al verbal, de tal modo que sin
la intervención del mismo, el discurso no puede ser interpretado. Esto
implica que el lector debe integrar los dos códigos en sus estrategias de
recepción. Muestras de esta corriente de creación pueden constituir obras
como Mamá fue pequeña antes de ser mayor, de Larrondo y Lamartine o El
libro que tenía un agujero, de Domitille y Héron; o ¡Papá!, de Corentin,
álbumes que analizaremos en el capítulo siguiente.
Nuevos caminos en la creación 29
La segunda vía está definida por obras que, además de incorporar la

imagen como elemento característico del discurso, proponen un texto más
abierto con un narrador menos fiable y, por ende, menos direccionista, un
narrador que, en ocasiones, desaparece para construir un lector generador
de significados. El humor en estas creaciones es una constante y lo que
todavía es más novedoso, la presencia de la ironía como recurso muestra
posibilidades olvidadas. Un ejemplo de todo lo que acabamos de exponer
se encuentra en las obras de Nesquens:
¿De qué recursos se sirve para lograr ese surrealismo tan humorístico y
sorpresivo en sus relatos? De no ponerle puertas al campo. Y de dar siempre
un paso más. Un niño tiene derecho a imaginar que es factible que llueva a
mares y que un barco pesquero entre en una plaza de toros, que su vecino sea
un agente secreto, que en su jardín esté enterrado un tesoro pirata, que los
conejos se pesquen... (Nesquens, 2000: 94).
El relato Mi sobrina, que forma parte del libro Diecisiete cuentos y dos
pingüinos, constituye uno de los mejores ejemplos de este tipo de realiza-
ción. En él un narrador en primera persona cuenta la historia de dos
cucharas que no consiguen salir del cajón porque las personas de la casa a
la que pertenecen comen muchas ensaladas. Sin embargo, un día consi-
guen salir al campo:
Y todos fueron al campo a pasar el día. A ver hormigas y moscas y vacas

y latas de aceite abandonadas. Todos juntos en el mismo bolso. Las cucharas,
los tenedores, los cuchillos, las cucharillas, los botellines de cerveza, las latas de
atún, de mejillones, de lentejas guisadas. Eso fue lo malo: que fueron todos
menos los periquitos que se quedaron en la jaula. Y el abrelatas que se quedó
en el cajón (Nesquens, 2000: 48).
Merece la pena analizar el relato desde la perspectiva de la presencia

del lector y las pistas que el propio texto ofrece en la construcción de sig-
nificados.
1. Tengo una sobrina...
2. Me exigió que le contase un cuento de cucharas...
3. En aquella casa había dos cucharas...
Las cucharas estaban en el cajón...
Los periquitos estaban en la jaula.
Y el abrelatas en el cajón.
4. A las dos cucharas les hubiera encantado ir al campo...

5. Pero un domingo, recién comenzado el verano, la dueña de la casa
cogió las cucharas...Y todos fueron al campo a pasar el día.
6. Eso fue lo malo: que fueron todos menos los periquitos, que se
quedaron en la jaula. Y el abrelatas, que se quedó en el cajón.
Como se puede comprobar, se trata de un tipo de discurso muy ale-
jado de los modelos psicoliterarios, que aboga por una línea humorística
desprovista de cualquier tipo de didactismo explícito.
El panorama actual del discurso literario infantil camina por senderos
muy diferenciados. En todo caso, se vislumbra una mayor apertura a
corrientes de mayor experimentalidad, que dan cabida al humor y que
intentan construir, en definitiva, un lector cooperativo. En este sentido, es
de destacar el álbum como uno de los subgéneros más novedosos y arries-
gados ya que la combinación entre texto e imagen se adecua a un nuevo
lector, el del siglo XXI, acostumbrado más que ningún otro a la interpreta-
ción del lenguaje audiovisual.4 Nuevas formas de narrar obedecen también
a un discurso que exige paradigmas críticos nuevos e interdisciplinares.
En lo que respecta a los temas, es necesario contemplar qué se les trans-
mite a los niños y cuáles son los valores que se incorporan al discurso litera-
rio. Así los mediadores —al menos, parte de ellos— buscan discursos fres-
cos, rupturistas, que desarrollen nuevas formas de contar dirigidas a un
receptor también distinto. La literatura infantil y juvenil —el corpus selec-
cionado— debe construir un camino de aprendizaje en la formación de lec-
tores competentes, no sólo en la pura comprensión sino en la interpretación.
Para ello es necesario valorar los libros infantiles y juveniles desde paráme-
tros no exclusivamente temáticos y, por qué no decirlo, demasiado apegados
al currículum escolar y a sus posibilidades didácticas (cf. Colomer, 2002c).
1.4. El desarrollo de los estudios sobre literatura infantil

Puesto que estamos hablando de un modo literario relativamente
reciente, es necesario señalar que la necesidad de reflexionar sobre los
4 Apuestas de editoriales como Kalandraka y Corimbo, entre otras, certifican este

tipo de tendencia.
El desarrollo de los estudios sobre literatura infantil 31
libros para niños y para jóvenes, aunque estos existieran como fenómeno
cultural desde finales del siglo XVIII, surge en el período de entreguerras del
siglo XX coincidiendo con el desarrollo editorial y con la creciente preocu-
pación por la lectura infantil, dados los avances realizados por aquel
entonces en el campo educativo.
Aunque la escuela tardó en incorporarse a una concepción moder-
na de la lectura como un acto libre de los ciudadanos distanciado de la
preocupación formativa y cada vez más próximo al deleite, se contem-
pló ya en estos momentos la necesidad de establecer unos criterios para
seleccionar qué libros ofrecer a los jóvenes. De esta preocupación nacen
los primeros estudios de literatura infantil enfocados desde una perspec-
tiva moderna como es la que corresponde al personal que en aquellos
tiempos trabajaba en el fomento de la lectura al margen de la escuela5
(cf. Soriano, 1995). Paralelamente fueron apareciendo los primeros
estudios sobre literatura infantil y juvenil de cierta relevancia, tales
como los de Cone Bryant (1910), Lahy-Hollebecque (1928) o de
Hazard (1977).
De Gran Bretaña proceden estudios de bibliotecarios tan reconocidos
como Spink (1990). En Francia es de destacar la biblioteca de la Joie par
les livres de Clamart creada bajo la dirección de Patte (1987). En este
orden, Italia ha generado estudios como los dirigidos por Parmegiani
(1985).
Asimismo, es de destacar lo que supuso la creación del International
Board of Books for Young People (IBBY), fundado en 1953 por Jella Lep-
man en Zúrich. En 1956, en el seno de esta institución, se convocó por
5 Colomer (1998: 23-31) expone sucintamente cuál fue la influencia de la labor de

las bibliotecas infantiles británicas, norteamericanas, francesas y del norte de Europa que
se fueron creando en aquel momento. En principio, su tarea consistió en plantear la nece-
sidad de seleccionar las lecturas que se les iba a ofrecer a los niños y jóvenes. Esta reflexión
provocó, a su vez, la aparición de numerosas iniciativas de difusión de los libros infantiles,
algunas de las cuales cuajaron en la fundación de bibliotecas infantiles como la de Bruse-
las en 1920 o L’Heure Joyeuse en París (1924). Después de la segunda guerra mundial se
sigue reflexionando sobre el valor de los libros y de las bibliotecas públicas. A este respec-
to hay que señalar la labor de la periodista judía alemana de nacionalidad americana Jella
Lepman que creó la Internationale Jugendbibliothek de Múnich en 1949 y la American
Library Association, biblioteca que actualmente constituye el mayor centro de documen-
tación sobre literatura infantil y juvenil.
primera vez el Premio Andersen que constituye, aun hoy en día, el galar-
dón de mayor prestigio en el ámbito que nos ocupa.6
1.4.1. Los estudios históricos

Una de las primeras preocupaciones, después de intentar establecer
cuál era el corpus de la literatura infantil, fue la de exponer cronológica-
mente el desarrollo de la creación literaria para niños. Surgieron así los pri-
meros trabajos de carácter histórico con el ánimo de ordenar la produc-
ción en esta área. Paulatinamente fueron creándose bancos de datos y
centros de documentación para facilitar una tarea que se consideraba esen-
cial. El estado actual de los estudios sobre la evolución cronólógica, como
señala Colomer (1998: 32), varía según lo consolidada que esté la edición
en los diferentes países. Así, la existencia de obras de referencia en Gran
Bretaña o en los países nórdicos es muy superior al número de obras que
podemos encontrar en España.
Historiar la literatura infantil constituye una tarea muy complicada,
ya que hay que tener en cuenta que toda obra es hija del contexto en el
que nace. Contextualizar una creación es, pues, necesario para compren-
derla en todas sus dimensiones. En el caso de la literatura infantil nos
encontramos con obras que sólo adquieren sentido desde el conocimiento
del receptor al que primeramente se dirigieron. No olvidemos que, como
señala Bortolussi (1985: 20), toda obra literaria infantil refleja una pecu-
liar visión de la infancia que obedece a los principios filosóficos que sus-
tentan la época en cuestión. Todo lo que acabamos de exponer dificulta
sobremanera el acercamiento del lector infantil actual a ciertas obras lite-
rarias no exentas de calidad, pero que sólo pueden partir en su recepción
de una contextualización adecuada para la que el niño no está preparado,
puesto que, en principio, los lectores abordan las creaciones en un encuen-
tro despojado de contexto y a partir de su progresiva adquisición de com-
petencia lectora. La vigencia de los clásicos concebidos como obras que no
han agotado su capacidad de comunicación a lo largo del tiempo es un
aspecto que suele ser discutido en estudios de la naturaleza que aborda-
6 Este premio se concede cada dos años a un autor y a un ilustrador por el conjun-
to de su obra. Simultáneamente se proclama una lista de honor en la que figuran un libro
infantil por país. La versión española de este premio de carácter mundial se encuentra en
el Premio Lazarillo concedido también a un autor y a un ilustrador.
mos.7 En esta línea es de destacar la obra del grupo Peonza Cien libros para
un siglo, que ha iniciado cada una de las décadas con una contextualiza-
ción sociohistórica que, de algún modo, contiene las claves de acceso a
cada uno de los textos que después se presenta.
Por otra parte, antes de establecer el corpus de las obras que pueden
formar parte de una historia de la literatura infantil, es necesario reseñar
que hay producciones que no nacieron con la intención de dirigirse al
receptor infantil pero que, por causas muy distintas, han pasado a formar
parte de las colecciones caracterizadas como infantiles y juveniles, puesto
que los lectores así lo han solicitado.8 La modificación del destinatario se
ha producido, en el caso de la literatura oral y en el de la de adultos, antes
de que empezara a considerarse la literatura infantil como un modo con
entidad propia.
Por otra parte, no es extraordinario en nuestros tiempos el hecho de
que aparezcan publicados con el formato propio del álbum creaciones que,
en realidad, no están dirigidas exclusivamente a un público infantil, por lo
que depende del criterio del selector que figuren o no en una historia del
género. Se trata de libros que conceden una gran importancia al formato
y al elemento plástico como en el caso, por poner un ejemplo, de Hadas
malvadas (1998), de Steer y Ludlow. Una de las tendencias que se adivina
en el mercado, partiendo de los presupuestos que acabamos de mencionar,
es la publicación de clásicos ilustrados nuevamente, es decir, reinterpreta-
dos. Desde Alicia en el país de las maravillas, ilustrada por Oxenbury, hasta
La isla del tesoro, ilustrada por Junceda, o La metamorfosis de Kafka por
Scafati, pasando por la ilustración de Las mil y una noches a cargo de Serra-
no, Ranucci, Arguilé, Riera y Odriozola, pueden servir como guía de lo
que se está produciendo en la oferta editorial actual.
7 T. Colomer (1998: 33) hace referencia en este sentido a los libros anglosajones de la
época victoriana cuyas claves de interpretación se encuentran en las fórmulas tipificadas a las
que obedecen estos textos que son difícilmente interpretables por el receptor de nuestros días.
8 Cf. Green, 1946 y 1962. A este autor se le debe la distinción entre «libros escritos
para niños» y «libros que han sido adoptados por los niños», además de la también clásica
diferenciación en los estudios de literatura infantil posteriores entre «destinatarios de los
libros» y «receptores de los libros». Estas distinciones han sido incorporadas en obras como
los diccionarios de Carpenter y Pritchard (1984) o en estudios que tratan de fundamentar
el estatus teórico que corresponde a la literatura infantil como los de López Tamés (1985),
Cervera (1991a) o Sánchez Corral (1995).
Por otra parte, los límites de edad propuestos en la recepción dejan de

ser valores absolutos, si alguna vez lo fueron, y se convierten en aproxi-
maciones relativas. De este modo, libros dirigidos, en un principio, al
público infantil y juvenil son demandados por el público adulto. Tal es el
caso de Manolito Gafotas, en España, y de Harry Potter en Gran Bretaña.9
Así rezaba un artículo periodístico que trataba sobre la última creación
citada:
Hay otro factor que ha contribuido a crear el fenómeno Harry Potter

entre los británicos. Los padres de los niños lectores han acabado ellos mismos
devorando los libros con fruición. Tal es la demanda que la editorial ha deci-
dido imprimir unas tapas distintas para que los mayores puedan leer en públi-
co, sin ruborizarse, las mismas historias que sus hijos (Argos, «El auge de la
literatura infantil también llega a casa», El País, 31 de octubre de 1999, 39).
Desde principios de siglo hasta los años cincuenta aproximadamente,

los panoramas históricos que versan sobre literatura infantil se limitaron a
ofrecer listas desordenadas en las que reinaba la presencia de valoraciones
intuitivas en detrimento de criterios más rigurosos.10 Así, Calleja (1989:
20) expone que «la historia de los libros infantiles consistirá en largos
repertorios caóticos o en tímidas consideraciones intuitivas».
A partir de los años sesenta, se empiezan a publicar historias univer-
sales de la literatura infantil que han acabado configurando y estabilizan-
do relativamente el corpus, siempre discutible como hemos señalado ante-
riormente, del que se parte en nuestros días.11
9 Nos referimos a un personaje, Harry Potter, creado por J. K. Rowling, de gran

éxito en los últimos tiempos en los países anglosajones. Los tres primeros libros escritos
sobre este niño aprendiz de mago han supuesto unas ventas de muchos millones de ejem-
plares en Estados Unidos desde 1998 hasta la fecha en la que nos encontramos. En Espa-
ña contamos con las siguientes traducciones: Harry Potter y la piedra filosofal, Barcelona,
Emecé, 1998; Harry Potter y la cámara secreta, Barcelona, Emecé, 1999; Harry Potter y el
prisionero de Azkabán, Barcelona, Salamandra, 2000; Harry Potter y el cáliz de fuego, Bar-
celona, Salamandra, 2001, y Harry Potter y la orden del Fénix, Barcelona, Salamandra,
2004.
10 Cf. Salway, 1986; Hunt, 1990.
11 Son dignos de mención, porque han supuesto un obligado punto de referencia en
las obras posteriores, los estudios de Hürlimann (1968) y de Escarpit (1986). Por otra
parte, existen trabajos de cierta relevancia que no han sido traducidos a nuestra lengua
como los de Trigon (1950), en el ámbito francés, o el de Green (1946 y 1962), en Gran
Bretaña. En España contamos con la ingente obra de Bravo-Villasante (1959, 1971, 1977,
1979-1993, 1985a, 1985b, 1988 y 1989), quien intentó abarcar todo lo publicado dentro
En los años ochenta, centrándonos en nuestro país, se comenzaron a

publicar estudios de carácter histórico referidos a un sólo género12 o aspec-
to (cf. Gómez del Manzano, 1987), o a un tiempo más acotado.13 En lo
que respecta a las publicaciones sobre géneros, es necesario destacar la
escasez de estudios sobre poesía y teatro. Los trabajos sobre poesía versan
principalmente sobre la tradición oral,14 en tanto que los de teatro, salvo
alguna excepción como la que constituye el estudio de Tejerina (1993),
insisten en el aspecto de la dramatización en detrimento del estudio de los
textos teatrales (cf. Tejerina, 1994).
En el área anglosajona se están publicando estudios que tienden a
revisar lo que hasta ahora se ha realizado cuestionando los parámetros que
han servido de referencia para elaborar el material histórico (cf. Richards,
1989). Con todo, en lo que respecta a los estudios históricos, es necesario
contemplar la evolución de los textos analizando el contexto social, eco-
nómico y pedagógico que los genera. Sin ánimo de parecer deterministas,
pensamos que en literatura infantil el análisis del contexto en el que nace
la obra literaria es, si cabe, más esclarecedor que en la literatura para adul-
tos. De este modo lo contempla Lluch (2003) cuando en el análisis prag-
mático se refiere a contextos e ideologías que funcionan como punto de
partida.
1.4.2. Otras perspectivas

Paulatinamente los estudios sobre literatura infantil, de carácter emi-
nentemente interdisciplinar, han ido caminando, en los últimos años,
y fuera de España. Actualmente son muy discutibles las apreciaciones de esta autora, pues-
to que ella, como era de esperar del tiempo en el que publica sus libros, se preocupa sobre-
manera por la moralidad de las creaciones que analiza y por la finalidad educativa de las
mismas. No hacemos referencia en el texto a la labor de estudiosos que se han centrado en
clarificar el panorama que ofrece la literatura infantil publicada en otras lenguas reconoci-
das oficialmente en nuestro país, como es el caso de la literatura infantil catalana que posee
una tradición digna de reseñar (cf. Rovira, 1976 y 1988).
12 Cf. Vázquez, 1963; Mendoza, 1980; Cervera, 1982; Cerrillo y García Padrino,
1990; Cubells, 1990.
13 Cf. Cendán Pazos, 1986; Cervera, 1991c; Colomer, 1991, 1992a, 1992b y 1992c,
García Padrino, 1992c. Hemos reseñado los estudios de mayor calado, sin ánimo de ser
exhaustivos. Publicaciones de este tipo, no obstante, son frecuentes en revistas especializa-
das como CLIJ, Lluc, Peonza, Cuadernos de Pedagogía, Boletín de Amigos del Libro, etc.
14 Cf. Janer Manila, 1982; Pelegrín, 1984, 1994 y 1996.
hacia la contemplación de lo que se considera el elemento diferenciador de

esta literatura frente a la literatura para adultos: el receptor. Antes de lle-
gar a este punto, la teoría de la literatura infantil se ha nutrido de las apor-
taciones realizadas aisladamente desde los distintos campos del saber. El
psicoanálisis y la psicología cognitiva han incidido en el estudio de la
infancia y, por ende, del sujeto receptor.
El desarrollo del psicoanálisis en el siglo XX ha condicionado, sin lugar
a dudas, las ideas convencionales sobre la infancia. La obra de Bettelheim
(1976) se publica en un momento en el que se denostaban los cuentos de
hadas por su falta de compromiso con la realidad, además de presentar
dosis de violencia no recomendables para el receptor infantil, comporta-
mientos sociales moralmente reprobables y defender la prolongación del
orden establecido. Ejemplo de lo que acabamos de exponer es la publica-
ción en 1951 de Nos livres d ’enfants ont menti de Brauner. Por supuesto,
esto se produce en el contexto de unos años en que, después de la segun-
da guerra mundial, se considera que no es tiempo para la fantasía.15
La obra de Bettelheim (1976) supuso una reivindicación del valor de
los cuentos de hadas en la educación. Parte este autor del supuesto de que
al niño hay que suministrarle elementos con los que resuelva la confusión
que reina en su interior. La defensa que Bettelheim realiza del cuento de
hadas vinculado al receptor infantil ha sido continuada hasta nuestros días
en estudios paradigmáticos como los de Rodríguez Almodóvar (1982 y
1989), Pelegrín (1982 y 1984), Medina (1990) o Pisanty (1995).16
Bettelheim además reconoció en los cuentos un valor terapéutico que él
mismo comprobó al trabajar con niños provenientes de los campos de con-
centración nazis. Este aspecto suscitó críticas premonitorias como la de Patte
(1987), quien advirtió del peligro que entrañaba ampliar la concepción
15 Jan (1977, reed. de 1969), comentando la experiencia de los álbumes de Père Cas-
tor, constató su desconfianza en el valor educativo de los libros escritos expresamente para
los niños, en primer lugar, porque a los receptores no les entusiasmaban y, en segundo
lugar, por el hecho de que se reflejara en ellos cómo debía ser la vida, no cómo era real-
mente.
16 No olvidamos la trascendencia del estudio de Bühler (1918) sobre los cuentos de
Grimm. Bühler señala en este trabajo ya clásico cuáles son los aspectos literarios del fol-
clore que se adecuan a la mente infantil: pocos personajes muy tipificados, motivaciones
de las acciones determinadas por hechos externos y moral maniquea y dogmática.
terapéutica a la totalidad de la literatura infantil. No iba descaminada en

su apreciación, puesto que en las dos últimas décadas el mercado editorial
está ofreciendo colecciones de libros adecuados para resolver problemas
concretos.17 Ya Patte (1987: 54) avisó de lo empobrecedor que podía ser
el caminar por esta vía a la que denomina «biblioterapia».
Desde la perspectiva social, Jean (1988: 240) reivindica la presencia
de la literatura escrita además de la tradicional.
Así, Bettelheim sentó las bases de lo que se denominó en los años
setenta nueva fantasía o cuentos de hadas modernos (cf. Soriano, 1995),
cuentos que sustituían los elementos maravillosos tradicionales por auxi-
liares más vinculados a la realidad del lector infantil. En este sentido, fue
Rodari (1976) quien popularizó la nueva fórmula y construyó asimismo el
bloque teórico más sólido de lo que supone la reivindicación de la presen-
cia de la fantasía en la infancia.18 De este modo, la llamada literatura
antiautoritaria que se concretó en la desmitificación de los valores y per-
sonajes propios del cuento tradicional pobló de princesas activas, mons-
truos pacíficos y pruebas actualizadas las obras que se ofrecían a los niños
en aquellos momentos. Y, como suele ocurrir, el abuso de esta concepción
acabó saturando la oferta por la excesiva moralina de gran parte de las
obras así concebidas.
La psicología cognitiva, en su interés por el estudio de la construcción
del conocimiento y el aprendizaje, ha influido en el desarrollo de la litera-
tura infantil, no tanto en el campo de la creación como en lo que se refie-
re a la investigación. Los estudios de Piaget (1971) sobre los estadios del
desarrollo intelectual de los niños han repercutido en la valoración y en la
producción de los libros infantiles.19 El desarrollo de las franjas de edad en
las recomendaciones de los libros se lo debemos, en gran medida, a los
estudios del psicólogo mencionado. No obstante, investigaciones poste-
17 Estamos refiriéndonos a lo que se conoce con el nombre de psicoliteratura, litera-

tura intrapsíquica o libros de familia (cf. Gasol y Lisson, 1989; Gómez Cerdá, 1990; Lage
Fernández, 1991 y 1995). Un nuevo concepto, el de libros de autoayuda (cf. Fernández,
1999: 8), está apareciendo en el ámbito de la literatura infantil. Con el nombre de libros
de autoayuda se hace referencia a obras que versan sobre problemas concretos que previsi-
blemente el niño se encontrará en su desarrollo personal.
18 Held (1981) elaboró el estudio más conocido en España acerca del papel que
desempeña la fantasía en las creaciones literarias para niños.
19 Cf. Applebee, 1978; Tucker, 1981.
riores20 han puesto de relieve que los niños son capaces de acceder a his-
torias más complicadas que las que propone la teoría piagetiana. Y es que
la recepción literaria no es fácil de concretar en lo que a edad se refiere,
puesto que la competencia lectora se distingue de la competencia literaria
en el momento en que nos adentramos en los «límites de la interpretación»
(Eco, 1998). Desde estos presupuestos, se explica, en ocasiones, las posi-
bilidades que se abren en el mundo de las sugerencias, cerradas asimismo
en el ámbito de la comprensión.
Posteriormente, la psicología cognitiva insistió en que el niño se apoya
en las situaciones sociales para construir su comprensión del mundo (cf.
Bruner, 1988), tal como lo señaló Vigotski (1978). De este modo, el cons-
tructivismo social 21 se ha orientado en la última década del siglo XX hacia el
estudio de la lectura como proceso de comprensión del texto y hacia el estu-
dio de las formas narrativas del discurso como un sistema cultural extraor-
dinariamente potente para dar forma a la experiencia, como señala Colo-
mer (1998: 72).
A través de esta experiencia [refiriéndose a los cuentos escuchados en la

primera infancia], el niño empieza a descubrir la potencialidad simbólica del
lenguaje: su poder para crear mundos posibles o imaginarios por medio de la
palabra (Wells, 1988: 192).
También se ha estudiado el proceso de comprensión de las narracio-

nes, partiendo de lo investigado por la «gramática de la narración» en los
años setenta (cf. Applebee, 1978).
La respuesta afectiva del lector y su contribución en la generación de
los mensajes es otra de las líneas que en estos últimos años se ha desarro-
llado (Monsenthal, 1987; Corcoran y Evans, 1987; Durán y Ros, 1995;
Colomer, 1995). En lo que concierne a la participación del lector en el dis-
curso, debemos mencionar las obras de autores como Petrini (1963),
Abbadie-Clerc (1977), Held (1981), Escarpit (1986), Nobile (1992) y
Gárate (1994), entre otros.
Como ocurre en la literatura para adultos, el interés por la lectura
como hábito social ha generado una gran cantidad de informes siguien-
20 Cf. Donaldson, 1979; Bunbury y Tabber, 1989.

21 Cf. Brufee, 1984 y 1986.
do la línea marcada por documentos, pioneros en este campo, como es el

de Escarpit (1986). Los datos procedentes de la mera estadística22 pueden
desvelar en qué medida los niños procedentes de diferentes clases sociales
se acercan al hecho literario y cómo hay que plantear las actividades de
promoción de la lectura23 para ampliar el número de lectores. A este tipo
de estudios, que suele basarse en la realización de cuestionarios, corres-
ponde una de las líneas más comentadas en los últimos años. Me referiré
en este trabajo en más de una ocasión a estos datos que no hacen más que
obedecer a la necesidad de tener en cuenta la opinión del lector con la
finalidad de descubrir las claves de generación del discurso que nos
ocupa.
No hay duda de que tenemos que progresar enormemente en saber qué

gusta a los niños y cómo podemos hacerles evolucionar. Pero para ello hay que
escucharles hablando de libros, verles formando y explicitando su opinión y
saber también qué opinan sus padres y maestros (Colomer, 2002: 14).
Quedan todavía más vías por explorar. En este sentido, podrían ser
citados los estudios de Cerdá (1978 y 1985), Colomer (1991), Machado
(1995), Petit (1999) o Montes (1999), en lo que se refiere al análisis de los
modelos educativos; o los de Dearden (1994), Turin (1995), Zipes (1986),
Orquín (1989), Colomer (1994), Lurie (1998) y Obiols (1998), en lo que
respecta al estudio de tópicos específicos como la interculturalidad o el
feminismo.
1.4.3. Por fin, la perspectiva literaria

Dada la falta de tradición de la literatura infantil y la cantidad de
tinta que se ha vertido en defender el concepto y la existencia de la lite-
ratura infantil, los estudios que han intentado definir las características
literarias de la producción textual destinada a los niños han sido esca-
sos y, en su mayor parte, se han visto desprovistos de un marco teórico
22 Nos referimos a informes elaborados por instituciones vinculadas al mundo del

libro infantil como delegaciones del IBBY, fundaciones como la de G. Sánchez Ruipérez o
el propio Ministerio de Cultura. Cf. asimismo: Ministerio de Cultura (1978) y Centro del
Libro y de la Lectura (1990), La lectura en España. Informe 2002. Federación de Gremios
de Editores.
23 Cf. Cerrillo y García Padrino, 1996; Sarto, 1985 y 1998; Sarto y Careaga, 1999;
Abril, 2000.
de referencia aplicable al discurso literario infantil. Si frecuentes han

sido hasta ahora las voces que han solicitado la presencia del marco teó-
rico mencionado24, la llegada del año 2000 que ha suscitado, como en
otros ámbitos de la actividad humana, la necesidad de reflexionar y
recapitular, ha confirmado la existencia de este vacío. La constatación,
a través de datos publicados por diversas editoriales e instituciones (Fer-
nández, 1999: 8; Chapa, 2000: 103; Fernández, 2004a), de que en
España cada vez se publica más, sin discriminación de calidad, y se lee
menos, es decir, la oferta es excesiva para la demanda existente, implica
que algo está fallando en lo que se refiere al entorno de la literatura
infantil.
De este modo, no estaría de más traer a estas páginas lo que pueden
aportar los datos extraídos de los diferentes informes publicados sobre el
mercado del libro en España y sobre los hábitos lectores de los españoles.25
Tras el análisis de los mismos, Marchamalo (2004: 31-32) destaca las
siguientes conclusiones dignas de comentario. En primer lugar, se des-
prende de las encuestas que sirven de sustento a cada uno de los estudios,
que casi la mitad de la literatura que se produce en España está dirigida al
mercado infantil y juvenil, es decir al 19 % de la población, según rezan
los datos que obran en poder de la Federación de Gremios de Editores de
España (2002). Los datos fluctúan, no obstante, ya que Fernández (2004a:
35) habla en el mismo anuario de que la producción literaria infantil y
24 Cf. asimismo Boada (1985) y Díaz-Plaja (1988: 21), entre otros. Sirvan como
ejemplo las palabras de Cervera (1990: 67): «Por una serie de circunstancias que resultaría
prolijo enumerar no parece exagerado afirmar que nos encontramos ante una nueva litera-
tura infantil española o, por lo menos, ante una nueva etapa de la misma. Tal vez su gesta-
ción haya sido larga, si tenemos en cuenta algunos de los factores que han propiciado este
nacimiento. […] Cuando una manifestación artística reclama la ayuda de la teoría, la crí-
tica y la investigación, para su perfeccionamiento, es porque ha superado ya la etapa de su
infancia, caracterizada por la lucha por la supervivencia. Entra en otra, cuya característica
más destacada es la madurez. Sentir la necesidad de tales ayudas supone ya, por lo menos,
un deseo consciente de maduración. Y esto parece ser lo que le está sucediendo ahora
mismo a la literatura infantil española».
25 Resultan interesantes a este respecto las publicaciones de los informes sobre el
Ministerio de Educación y los estudios de fundaciones vinculadas al libro infantil y juve-
nil como la Sánchez Ruipérez. Así, recomendamos la lectura, entre otros, de los siguientes
informes: Análisis, 2002; Hábitos de lectura y compra de libros, 2002; Informe SGAE, 2000;
J. A. Millán, 2002; Las bibliotecas públicas en España, 2001; Las colecciones de las bibliote-
cas públicas, 2003; Panorama de la edición de libros, 2003; Panorámica de la Edición, 2002;
Resumen informativo, 2001.
juvenil supone el 11 % del total. Imaginamos que todo depende del con-
cepto que se aplique de literatura infantil, sobre todo, de su extensión. En
todo caso, el porcentaje es considerable. Asimismo el ambiente en el que
el niño se desenvuelve facilita el hecho de que los niños se conviertan en
lectores.26
Las cifras de lectores frecuentes se mantienen fijas en casi todas las
franjas. Sin embargo, los lectores ocasionales deberían ser los principales
destinatarios de las campañas de lectura. Por último, se refleja en los infor-
mes el hecho de que la lectura no se vincula al ocio sino al aprendizaje, lo
cual supone un grave escollo para el fomento de la lectura y para el análi-
sis de las pautas que mueven la LIJ. Sin duda, este último factor es uno de
los aspectos que intenta superar lo que ahora ha dado en denominarse
«educación literaria» (cf. Mendoza, 2004).
La necesidad de reflexionar sobre el presente y el futuro de la litera-
tura infantil viene justificada por la sensación de caos en la que insisten
todos los sectores relacionados con el mundo del libro infantil, desde los
editores hasta los propios creadores.27 Uno de los pilares sobre los que se
sustenta el edificio de la literatura infantil es, sin duda, el de la crítica tanto
científica como periodística, teniendo en cuenta, como señalaba Vázquez
(1993: 25), que «la mejor crítica periodística es la que permanece atenta a
las aportaciones de la crítica científica y sabe adaptarlas a las característi-
cas de su medio».
Si los libros infantiles suponen en la actualidad, como hemos señala-
do anteriormente, un porcentaje muy elevado de la producción total de
obras literarias en España y la oferta crece de tal modo que resulta impo-
sible abarcar todo lo que se publica, es indispensable la existencia de una
crítica fundamentada en todos los órdenes para ejercer una labor de selec-
ción. No hay que soslayar el hecho de que los libros infantiles son libros
escritos por adultos, recomendados por adultos y dirigidos, en última ins-
tancia, a los niños. Esta realidad implica por parte del crítico una mayor
responsabilidad a la hora de ejercer su tarea. En este mismo sentido se
expresa Fernández Paz (1998: 16):
26 En estos mismos datos insistían Fernández, 1999: 8; Fernández, 2000b: 8; Chapa,

2000: 103.
27 Cf. X. Blanch, 2000; M. Bragado, 1999.
Creo que precisamos de una crítica que trascienda los lugares comunes,
las aproximaciones superficiales al texto y que penetre más adentro […]. Una
crítica que señale cuándo los caminos recorridos están ya muy andados y
cuándo significan algo nuevo […]. Una crítica que, en un panorama como el
actual, nos ayude también a los que escribimos a distinguir entre los libros lle-
nos de vida, esos que nos emocionan al leerlos, que nos ayudan a ver la reali-
dad de un modo diferente, y los libros que, aunque bien escritos, pulcros y
correctos, sentimos que están vacíos.
Osoro (2000: 137) es todavía más contundente en su exposición:
A lo largo de estos días ha ido asomando tímidamente otro personaje

importante en esto de la Literatura Infantil y Juvenil y creo que es precisa-
mente la tibieza con que lo invocamos una de las causas por las que este tipo
de literatura no avanza ni arraiga ni es valorada social y académicamente. Este
personaje necesario pero molesto es la Crítica.
Tradicionalmente la crítica sobre la literatura infantil se ha preocupa-

do por establecer los parámetros de calidad con el fin de discernir entre los
buenos y los malos libros.28 Hoy, como señala Colomer (2002b: 12), sin
ignorar esta finalidad, muchos estudiosos se han centrado en determinar la
forma en que los libros infantiles y juveniles desarrollan la competencia lite-
raria de los receptores. Sea como fuere, lo que constituye una realidad es
que la crítica no acaba de encontrar su lugar ni de ejercer su función. No
podemos olvidar que la literatura infantil es, ante todo, literatura y precisa-
mente es la crítica literaria la que parece haberse desarrollado en menor
medida en este sector. Habría que preguntar por qué, mientras los estudios
psico-pedagógicos29 han ocupado su lugar en el análisis de la literatura
infantil, la crítica literaria no ha respondido a las expectativas deseadas.
Una de las causas por las que ha ocurrido lo anteriormente expuesto
es la falta de formación en la tarea de la crítica desde la filología.30 Esta
28 Así uno de los últimos estudios, más bien manuales, publicados en el ámbito que
nos ocupa, el de Ruiz Campos (2000: 42-47), incluye en su primer capítulo un procedi-
miento de evaluación de libros infantiles, siguiendo la normativa de la UNESCO a partir
de criterios no estrictamente literarios.
29 El lector interesado puede consultar, entre otros, estudios como los de Bettelheim
(1976), Soriano (1995), Jan (1977), Abbadie-Clerc (1977), Applebee (1978), Tucker
(1981), Held (1981), Escarpit (1986), Patte (1987), Jean (1988), Wells (1988), Nobile
(1992), Gárate (1994). Cf. asimismo las compilaciones de Cerrillo y García Padrino, 1999;
Llorens García, 2000a y 2000b.
30 Cf. López Royo y Cencerrado Malmierca, 1997: 64.
ausencia ha motivado que sean personas formadas en psicología o peda-

gogía, ámbitos de mayor vinculación a la infancia, las que hayan asumi-
do la labor de analizar, evaluar y criticar los libros infantiles. De este
modo, en la valoración del discurso literario infantil han primado los
parámetros psico-pedagógicos sobre los literarios, como bien señalan
Ballaz (1996) y Garralón (1999). Esta última en un reciente artículo
(2004: 3-4) habla de las carencias que observa la crítica en la LIJ y coin-
cide con lo aquí expuesto en que es necesario, en primer lugar, saber cuál
es el contenido de la crítica y cuál el público al que va dirigida. Por otra
parte, el predominio de los valores temáticos y educativos sobre los pura-
mente literarios es otro de los rasgos que los estudiosos señalan de forma
unánime.
Colomer (2002b: 8-9) establece los criterios de valoración que debe-
ría tener en cuenta toda crítica que intentara orientar las creaciones infan-
tiles y juveniles. De este modo, señala como pautas válidas la calidad lite-
raria, los valores morales, la opinión del lector y el itinerario de aprendizaje
en lo que respecta a la educación literaria. Asimismo, se recogen ideas
como las de respetar la opinión de los receptores últimos además de la de
los mediadores, tal como mencionaba Moreno (2003: 156) cuando expo-
nía, con cierta ironía, que la crítica debía ser realizada justamente por los
niños. En este sentido, resulta de especial importancia el «Manifiesto con-
tra la invisibilidad de la literatura infantil y juvenil»31 (Fernández Paz,
1998), firmado por profesores, bibliotecarios, escritores e ilustradores que
reivindicaban una crítica rigurosa que orientara a los mediadores y a los
niños como segundos receptores. Steiner (2003) defiende que la crítica
debe enseñar qué releer y cómo hacerlo, debe establecer vínculos y pre-
guntarse por la contribución a la inteligencia moral. Sea como fuere, toda-
vía estamos solicitando una crítica que discrimine entre la buena y la mala
calidad literaria. Claro está, a los criterios literarios habrá que sumar los
pedagógicos o de formación en aras de un lector infantil que desarrolla su
competencia literaria y su itinerario lector. Estrechamente vinculada a la
crítica se encuentra la confección de un canon a la manera de Bloom
(1997). A este intento obedecen iniciativas como las de Entrequinientos
(2000) o la publicación de Cien libros para un siglo (2004) del equipo
31 Disponible también en http://imaginaria.com.ar/04/1/manifiesto.htm.

Peonza. Obras como las mencionadas y la necesidad de publicar guías de

lectura intentan paliar la ausencia de un canon al modo del establecido en
la literatura para adultos.
Con el fin de analizar las características del discurso literario infantil,
características que lo definan como tal, es necesario aplicar los paradigmas
referidos por la teoría literaria. En tanto el interés de las diferentes corrien-
tes de la teoría de la literatura se ha centrado en el texto ha sido muy difí-
cil para la literatura infantil establecer un marco de referencia. Así lo con-
firma, por ejemplo, en lo que afecta a la literatura infantil española el
estudio de J. Cervera titulado Teoría de la literatura infantil (1991). Sin
ánimo de restarle el mérito que le corresponde por ser pionero en un
campo todavía en ciernes, la obra mencionada carece de un modelo meto-
dológico claro que se refleja en el resultado. Sin embargo, tras la crisis de
la poética estructuralista y de los consiguientes modelos formales cuyo
principal objetivo consistió en la búsqueda de la literariedad,32 los estudios
se han desplazado hacia la consideración del hecho literario como una
forma de comunicación. Esto implica que además del texto hay que tener
en cuenta todos los elementos que intervienen en el acto de la comunica-
ción, incluyendo de este modo al receptor y el contexto de producción y
uso de la literatura. Así, la estética de la recepción y la pragmática literaria
han caminado hacia una teoría del uso literario del lenguaje (Selden, 1987:
127; Pozuelo Yvancos, 1988: 64-65; Acosta Gómez, 1989: 11), obligando
a redefinir el objeto de la teoría poética como una práctica comunicativa,
social e históricamente diferenciada, en la que el receptor ejerce su identi-
dad de sujeto funcional en la interpretación de los signos y en la produc-
ción de significados.
En este sentido, las líneas de la teoría literaria han confluido con lo
que diferentes estudiosos estaban reclamando para la literatura infantil: un
marco metodológico y hermenéutico que incida en la especificidad del
discurso literario infantil con la finalidad de definir, por una parte, que se
32 Cf. Garrido Gallardo, 1987; Pozuelo Yvancos, 1988: 62-127; García Berrio, 1989:
42-48.
No es éste el lugar para realizar un repaso del desarrollo de la teoría literaria. Por
esta razón el lector interesado puede consultar las obras de Garrido Gallardo (1988), Spang
(1993) o Aguiar e Silva (1997), además de los estudios mencionados de Pozuelo Yvancos
(1988) y de García Berrio (1989).
trata de un discurso literario y, por otra, que nos encontramos con un

receptor infantil. A este respecto, ya Dahrendorf (1980: 13-16) y Borto-
lussi (1985: 132) señalaban la importancia de la recepción y su influencia
en el análisis del discurso: «La lectura o recepción que implica el discurso
modificado debe adecuarse a las exigencias impuestas por la naturaleza
esencial del receptor».
Sánchez Corral (1992 y 1995), desde otra perspectiva, ha coincidido
con lo anteriormente expuesto cuando, en repetidas ocasiones, ha sugeri-
do el camino por el que debe discurrir la investigación sobre literatura
infantil, que no es otro que el de la utilización de los diferentes paradig-
mas metodológicos de la pragmática. Solamente desde las perspectivas que
abren los paradigmas metodológicos mencionados se podrá caracterizar la
comunicación literaria infantil como una relación peculiar que se estable-
ce entre emisor y receptor.
Las líneas iniciadas por Lotman y la Escuela de Tartu (1978), que
cristalizaron en lo que se denominó semiótica de la cultura, definieron el
texto literario como un texto de codificación plural en el que no sólo inter-
vienen las normas literarias de una tradición concreta sino también los
códigos pertenecientes al sistema cultural de la sociedad en la que se inser-
ta, teniendo en cuenta, como subraya Segre (1985), que la literatura no es
un reflejo mimético de las condiciones sociohistóricas sino que ejerce una
función de modelizador de la realidad a la cual configura y otorga sentido.
Asimismo, las teorías de Even-Zohar (1978) y del grupo de Tel Aviv, con
la noción de polisistema, concepto en el que se contempla la movilidad de
los fenómenos culturales y los paradigmas desarrollados por Bajtin y Med-
vedev (1985) en lo que se denomina pacto narrativo son de utilidad en la
aproximación al discurso narrativo infantil. El significado del texto se con-
cibe como una construcción negociada por autor y lector a través de la
mediación del texto. Los límites del significado se hallan en las relaciones
entre las intenciones del autor, la cognición del lector y las propiedades del
texto durante el proceso de interpretación. Cuando el lector se enfrenta a
un texto, se suspenden las condiciones de verdad referidas al mundo real,
puesto que el receptor acepta en ese momento respetar las condiciones de
enunciación-recepción que emanan del discurso literario, que no son otras
que las que provienen del mundo de la ficción (cf. Todorov, 1966 y 1975),
como señalaba Tolkien (1964) aludiendo al mundo del cuento y a los
mundos primarios y secundarios. De este modo, el lector acepta que la
situación comunicativa propuesta por la obra es distinta de la situación

propuesta fuera de ella. No sólo el lector ha de acceder a este pacto narra-
tivo sino que es necesario que el emisor mantenga una relación recíproca
con su destinatario. Así, Shavit (1986) señala que el nacimiento de la lite-
ratura infantil no puede explicarse sin vincularlo al concepto de infancia
que cada época ha cultivado y a la función educativa que generó el texto
literario para niños.
Por otra parte, dentro de la contemplación del hecho literario como
fenómeno comunicativo, la teoría literaria, como ya se ha señalado ante-
riormente, ha centrado su atención en el lector, lo cual interesa sobrema-
nera a la investigación sobre literatura infantil, puesto que desde el estu-
dio de la recepción se puede llevar a la creación de un modelo crítico
propio del análisis del discurso literario infantil.
La Estética de la Recepción, iniciada por Iser (1987) y por Jauss
(1986), parte de una línea teórica central que no es otra que la de consi-
derar la recepción como función de la forma del texto (cf. Gumbrecht,
1971: 20). Iser (1987) establece la figura del lector implícito como un cons-
tructo teórico que explica la preestructuración del significado potencial del
texto y al mismo tiempo la actualización de ese potencial del texto en el
proceso de lectura. El proceso de lectura consiste en una búsqueda de sig-
nificado para una textualidad que nada es sin la colaboración del lector,
quien, por otra parte, puede confirmar o extrañar su horizonte de expecta-
tivas, una de las nociones clave de esta teoría.
Si la teoría de la Estética de la Recepción nos parece adecuada para su
aplicación a los estudios sobre literatura infantil, todavía puede ser más
valiosa en este sentido la matización que de la misma realiza Eco (1987),
quien sostiene que una teoría de la lectura es una teoría del texto frente a
quienes sostienen que una teoría del texto es una teoría de la lectura.
La inversión del orden es significativa porque afecta a una opción real

que hoy día era necesaria; o bien elegir la lectura como el lugar donde se
disuelve y hace imposible cualquier teoría fuerte de la construcción textual, o
bien se hace ver que la lectura o recepción es una confirmación de la textuali-
dad y no su negación (Pozuelo, 1988: 120-121).
Define Eco (1987: 79) el texto como «un producto cuya suerte inter-
pretativa debe formar parte de su propio mecanismo generativo». El texto
implica un lector modelo, un lector cooperativo previsto a través de los

mecanismos de generación de sentido que el propio texto posee.
El lector modelo se constituye como un conjunto de condiciones de
felicidad (Searle, 1980) establecidas por el propio texto que deben satisfa-
cerse para que el contenido potencial de un texto quede plenamente actua-
lizado. Marcas textuales como la elección de una lengua, de un tipo de
enciclopedia, de un determinado patrimonio léxico y estilístico van confi-
gurando un producto, en palabras de Eco (1987: 80), cuya suerte inter-
pretativa debe formar parte de su propio mecanismo generativo (Cham-
bers, 1977). En nuestro país paulatinamente va aumentando el número de
los estudios que ha desarrollado esta línea metodológica.33 No obstante, es
de suponer que todo trabajo que en la actualidad intente aproximarse a la
literatura infantil debe tener en cuenta los seis factores esenciales que
intervienen en la comunicación literaria: autor/lector reales, autor/lector
implícitos y narrador/narratario, tal como recomienda Wall (1991), quien
insiste en la importancia de los implícitos para entender el desarrollo de la
comunicación literaria infantil.
Por iguales caminos y en la búsqueda de los mismos objetivos, la
didáctica de la literatura se centra hoy en el estudio de los mecanismos que
intervienen en la respuesta del lector34 y en el progresivo dominio que los
alumnos van adquiriendo en la compresión de los mecanismos propios de
la convención literaria35 (Bierwisch, 1965).
Ya en lo que concierne al género narrativo, los principios aportados
por la narratología, en especial por Genette (1989a y 1989b), quien con-
33 Es de rigor mencionar, dentro de esta perspectiva, las aportaciones de estudios

como los de Hazard (1977), Held (1981), Bortolussi (1985), Rico (1986), Cerrillo y Gar-
cía Padrino (1990a; 1990b y 1992) y de este último en solitario (1992). Centrándonos en
la concepción de la literatura infantil como un fenómeno comunicativo, hay que destacar
los trabajos de Sánchez Corral (1995), Mendoza Fillola (1998) y Colomer (1998). El estu-
dio de Colomer (1998) constituye un análisis muy riguroso del panorama que ofrece la crí-
tica sobre literatura infantil y sobre cuáles son los retos a los que va a tener que enfrentarse
en función de los nuevos caminos que marcan las producciones en este ámbito. La segun-
da parte del estudio está dedicada a la caracterización de la narrativa infantil actual desde
las diferentes instancias enunciativas. En aportaciones como esta se refleja la legitimación
de la literatura infantil como un área de investigación. Por otra parte, los trabajos de Lluch
(1998, 1999 y 2003) han incidido notablemente en la definición del lector modelo.
34 Cf. Corcoran y Evans, 1987; Benton y Fox, 1992.
35 Cf. Colomer, 1995 y 1997; Colomer y Camps, 1996.
sidera las diversas formas de transtextualidad (1989b: 10) como un aspec-

to relevante en el discurso literario, pueden contribuir al desarrollo de una
adecuada metodología de análisis. El estudio, por ejemplo, del paratexto
constituye un lugar privilegiado de la dimensión pragmática de la obra
literaria infantil y juvenil, puesto que no podemos soslayar la importancia
de la presencia de un receptor adulto como mediador entre el mensaje y
su receptor último, que es el niño. Hay que pensar que dentro de lo que
Genette (1989b: 12) denomina paratexto se encuentra un elemento de
suma importancia en el marco de la literatura infantil como es la ilustra-
ción, además de la trascendencia que adquieren los títulos, subtítulos,
intertítulos, prefacios, epílogos, advertencias, contraportadas, etc.
El paradigma metodológico desarrollado por Genette sigue siendo
uno de los pilares fundamentales en el análisis del discurso narrativo, junto
a las diferencias establecidas por la teoría de la enunciación de Benveniste
(1996). Quién cuenta, cómo se cuenta, a través de qué códigos se relata,
son cuestiones de vital importancia.
Legítimas y necesarias son las aproximaciones pedagógicas, psicológi-
cas, comerciales y editoriales que componen la bibliografía que versa sobre
literatura infantil. Sin embargo, insistimos en ello, es de literatura de lo
que se trata.
1.5. ¿Y la educación literaria?

Cuando las estadísticas sobre los hábitos lectores de la población no
reflejan datos demasiado favorables (cf. Colomer, 2002a: 263-285) la pri-
mera pregunta que suele formularse es qué papel desempeña la escuela en
la generación de tales hábitos.
En primer lugar, creemos que probablemente a la escuela sólo le
corresponda la tarea de desarrollar la competencia lectora y favorecer, en
lo posible, el hábito de lectura, de tal modo que su tarea no es tanto for-
mar individuos que necesiten la literatura para vivir sino procurar que los
alumnos se acerquen sin miedo a la interpretación de un texto literario. En
este sentido, creemos que Moreno (2000) no carece de razón cuando dis-
tingue entre individuos que puedan comprender e interpretar un texto
literario de aquellos que pueden y necesitan hacerlo.
¿Y la educación literaria? 49
La escuela no crea lectores que necesiten la lectura para vivir, sino que
debe poner al individuo en disposición de hacerlo. Decía Landero: «Algo
se puede hacer: si no enseñar literatura, sí poner en disposición de dejarse
seducir por ella» (cit. por Osoro, 2002: 36).
Hoy ya no se utiliza la expresión «enseñar literatura» sino que se habla
de educación literaria con la intención de alejarse de la metodología pura-
mente historicista, de las listas de autores y obras, para acercarse al traba-
jo de la competencia literaria, en una enseñanza basada en el discente.
Asimismo, varios conceptos se manifiestan como fundamentales en lo que
concierne a la educación literaria y a su reflejo en las aulas y, entre todos
ellos, destacaremos los de competencia literaria, comprensión, interpreta-
ción e intertexto lector.
Bierwisch (1965) define la competencia como «la capacidad huma-
na que posibilita la reproducción y recepción de estructuras poéticas y
que debe ser aprendida socialmente». Se trata, pues, de un progresivo
dominio de las convenciones literarias, ya que es necesario aproximarse
a la educación de la habilidad lectora para que el lector sepa establecer
su interacción con el texto, para que coopere en la recreación de la obra
y en la construcción de la interpretación (Mendoza, 2001: 218). En este
sentido, hay que distinguir entre comprensión e interpretación. Com-
prender es sólo asumir lo que el texto indica literalmente. Interpretar
implica interiorizar lo comprendido y reformularlo personalmente. Por
último, muy ligado a estos conceptos se encuentra el de intertexto lec-
tor. Mendoza (2001: 102) lo define como «dispositivo activo de los sabe-
res, estrategias y recursos lingüísticos y pragmático-culturales que se
actualizan en cada recepción literaria, con el fin de construir nuevos
conocimientos significativos que pasan a integrarse en la competencia
literaria». El concepto de intertexto no es nuevo ya que tanto Kristeva
(1969), Van Dijk (1983), Todorov (1975), Riffaterre (1971) o Genette
(1982) y Eco (1987), entre otros, lo habían tratado señalando que la lec-
tura de un texto siempre se vincula a la experiencia que el lector ha
adquirido a través de otros textos con los que inevitablemente se rela-
ciona y forma un entramado.
La educación literaria supone un regreso a los textos dentro de un
enfoque comunicativo que contempla la presencia de los mediadores
como uno de los puntos esenciales. Desde la consideración de la impor-
tancia del receptor como estrategia generadora del discurso en su rela-

ción con el texto y con el propio emisor, el texto se abre a la contem-
plación de los agentes sociales que intervienen como intermediarios.
Dentro de estos últimos, es necesario valorar con el rigor suficiente tanto
a los maestros en el entorno escolar como a las familias, bibliotecarios,
libreros, editoriales, etc. El texto no es el único elemento digno de estu-
dio en este circuito sino que el papel de los mediadores se descubre como
fundamental en la formación de un lector literario competente. Claro
está, la formación de los mediadores no se improvisa, de la misma forma
que, en este ámbito, los resultados a corto plazo no existen. El hecho de
que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte lance campañas de fo-
mento de la lectura, con la inversión que ello supone en diseño y mate-
rial,36 no asegura los resultados si no existe una continuidad en los
impulsos. Y si mencionamos la continuidad, es necesario aludir a expe-
riencias de formación de intermediarios37 que han cosechado algunos
éxitos, casi todas ellas ligadas a la formación de grupos de lectura. En
esta línea, la escuela debe desempeñar una labor fundamental en la cons-
trucción de un itinerario en la interpretación (Mendoza, 2004). Parti-
mos de la base de que a hablar se aprende hablando, a leer, leyendo y a
interpretar, interpretando. Si bien en la adquisición de esta habilidad
literaria, es fundamental no sólo la elección de una metodología adecua-
da sino también la selección de un corpus de literatura infantil y juvenil
que asegure el éxito de la empresa o, al menos, que no la entorpezca
demasiado.
Una vertiente fundamental en la educación literaria es la metodolo-
gía en que debe sustentarse la formación del lector competente. Varios han
sido los estudios que en los últimos años se han dedicado a intentar defi-
nir cómo debe acercarse el texto al receptor. Así, Cerrillo y García Padri-
36 Nos referimos, por ejemplo, a una espectacular campaña ministerial que en el año
2002 se llevó a cabo en aras del fomento de la lectura. El material de aquella campaña fue
muy cuidado en su elaboración, las ilustraciones resultaron ser magníficas y la línea meto-
dológica de actuación resueltamente inadecuada puesto que abolía cualquier principio de
gratuidad, de selección, etc.
37 Sirva como ejemplo el proyecto Leer juntos llevado a cabo por el C. P. Francisco
Galiay de Ballobar. Esta experiencia ha supuesto un ejemplo de lo que se puede llegar a
alcanzar cuando la formación del mediador adquiere un carácter continuado y sólidamen-
te fundamentado, tanto en lo que respecta a los soportes teóricos como en lo que concier-
ne a la selección y guía de las obras escogidas.
¿Y la educación literaria? 51
no (1996), Cerrillo, Larrañaga y Yubero (2002), Durán (2002), Equipo

Peonza (2001), Machado (2001), Osoro (2002), entre otros, han consti-
tuido puntos de referencia en este aspecto. Asimismo, podríamos estable-
cer un decálogo —a la manera de Pennac (1993)— de las premisas de las
que parte la educación literaria en estos momentos:
1. Los libros no se trabajan, se disfrutan y se comparten. No pueden
y no deben constituir un pretexto para finalidades espurias.
2. Es necesario subrayar la gratuidad del acto de lectura y el placer que
el mismo produce sólo por el motivo de no solicitar nada a cambio.
3. La elaboración de las tradicionales «fichas de lectura» debe ser revi-
sada puesto que elimina la gratuidad del hecho de la lectura.
4. La lectura en voz alta por parte del adulto —maestro, bibliote-
cario, animador, padre o madre…— debe volver a las aulas aunque sólo
sea por el placer de contar. Como muy bien comentaba Martín Garzo
(2003: 18):
Escribimos para que [el otro] se detenga y nos oiga contar. No importa
lo que contemos, sino que esté a nuestro lado y nos escuche. Porque contar
una historia es, por encima de cualquier otra cosa, contemplar el rostro del que
la escucha.
5. La «lectura de cercanía» (Osoro, 2002) o la idea de Pennac (1993)

de que no hay que abandonar al niño en sus lecturas por mucho que este
haya aprendido a leer están estrechamente ligadas a lo que expone Mar-
tín Garzo (2003) como la posibilidad de las palabras de ligarnos con lo
ausente.
6. La lectura debe ser compartida. Nunca se puede impartir, ya que
sería algo paradójico. El placer no se imparte sino que se comparte
(cf. Osoro, 2000: 32).
7. Por lo tanto, una de las dinámicas más exitosas, sobre todo en los
niveles superiores, es el «hablar de libros», el recomendarlos a los demás, el
explicar por qué merece la pena leer un libro, qué hemos sentido, qué
hemos experimentado.
8. Sólo se recomienda con el suficiente entusiasmo aquello que real-
mente nos ha cautivado.
9. Landero (cit. por Osoro, 2002: 33) afirma que «sólo se puede con-
tagiar aquello que verdaderamente se ama, aquello que forma parte de
nuestras pasiones más íntimas y preciadas». Leer por «contagio» es, por
tanto, una de las posibilidades.
10. Es necesario ofrecer un abanico amplio de posibilidades y com-
binar la recepción con la creación en un contexto educativo de construc-
ción compartida. La creación no tenderá a la formación de artistas sino a
complementar el ejercicio de reflexión sobre el proceso de formación del
texto.
Las actividades de animación a la lectura merecen un comentario
especial puesto que han sido revisadas por las nuevas propuestas de edu-
cación literaria. Entendemos por animación a la lectura «una serie de
estrategias y actividades dirigidas a despertar en las personas el deseo
de leer» (Docampo, 2002: 50). Uno de los principales reproches que se ha
realizado a este tipo de actividad de refuerzo es la pérdida de contenidos,
de tal modo que, en ocasiones, el método se ha convertido en el propio fin
y el texto resulta sólo un pretexto para desarrollar un espectáculo comple-
to en sí mismo. Detrás de las actividades de este tipo que se extendieron
durante los años ochenta y noventa en bibliotecas y centros escolares
(Colomer, 2002a: 280-281) se esconde una desconfianza clara en el poder
del texto y un temor ante una actividad que, al fin y a la postre, requiere
un esfuerzo y debe desarrollarse a través de una labor individual.
Una vez reconocida la importancia del mediador que funciona como
mecanismo generador de un discurso que se define, entre otros rasgos, por
la presencia de un receptor infantil y un receptor adulto coincidente a su
vez con el mediador, entendemos como otro de los pilares básicos de la
educación literaria la selección del corpus de literatura infantil y juvenil.
El mediador adulto debe ser asesorado y guiado en un mercado que sopor-
ta un número ingente de publicaciones al año. Bien es verdad que la críti-
ca especializada no acaba de ejercer su papel, puesto que se echan de
menos criterios en la labor de selección del corpus y el panorama se mues-
tra harto complicado (Ballaz, 1996; Garralón, 1999; Colomer, 2002b).
Por otra parte, se publican guías, listas, tesoros38 que no acaban de llegar
38 Cf. Castañeda y otros (1993), Barrena y otros (2000), Entrequinientos (2000), Fer-
nández (2000), González (1997, 1998 y 1999), Yubero et al. (2002), entre otros.
La literatura infantil en el marco de la enseñanza 53
fácilmente a los destinatarios oportunos.39 Además, las editoriales, guiadas

por los intereses de mercado, optan por lo políticamente correcto, de tal
modo que sobra didactismo y escasean los criterios puramente literarios.
Colomer (2002b), en un interesante artículo, intenta establecer los
parámetros por los que se puede valorar un buen libro intentando huir de
aspectos únicamente ideológicos, puesto que la historia ha demostrado
que uno de los lastres que ha hipotecado el discurso literario infantil es la
necesidad de formar al lector. En el fondo, lo que subyace no es otra cues-
tión que la desconfianza en la competencia literaria de un lector al que hay
que explicitar, en ocasiones, demasiado.
Aspectos como las relaciones entre textos y paratextos, la observación
del pacto de la narración, el tono de la historia, la cohesión de la misma,
la previsibilidad o imprevisibilidad de los finales, las características de la
voz, la presencia del narratario o la estrategia de la doble recepción son fac-
tores dignos de análisis en la valoración de la calidad de lo que se ofrece al
lector infantil.40
En definitiva, es casi imposible ofrecer una receta para crear lectores.
Quizá con un poco de entusiasmo, un poco de cercanía y, sobre todo, con
una extrema confianza en el poder sugeridor, en la magia de la palabra,
podríamos aproximarnos a la receta exacta. Sin embargo, como en la
buena cocina, al final, el secreto se encuentra en el punto justo. Y sólo sere-
mos capaces de crear lectores si creemos en la verdad de lo que postulamos
y transmitimos con entusiasmo puesto, que sólo «contagiaremos» aquello
que de verdad sentimos.
1.6. La literatura infantil en el marco de la enseñanza

La falta de estudios desde la perspectiva literaria, la inadecuada forma-
ción de los mediadores, la ausencia de rigor en algunos sectores de la crítica
39 Últimamente es de reseñar la aparición de direcciones de internet en las que se

reflejan las novedades editoriales (cf. Reoyo, 2001). Asimismo, el portal denominado SOL
no acaba de resultar una entrada de fácil navegación y prioriza además las líneas temáticas
sobre otras de carácter marcadamente literario.
40 G. Lluch (2003) expone un modelo de análisis ecléctico en la aproximación al dis-
curso narrativo infantil.
son aspectos que contribuyen a confundir un panorama excesivamente com-

plicado. Uno de los factores que, a nuestro entender, se dibuja como defini-
tivo es la insuficiente presencia de la literatura infantil en la universidad, lo
cual influye en la falta de formación filológica de los profesionales vincula-
dos posteriormente al mundo del libro infantil. Hemos de reconocer, no
obstante, que los planes de estudio de 1971 (cf. Cerrillo, 1990) concernien-
tes a la diplomatura de Magisterio, y sobre todo el Plan 91, han supuesto un
avance no demasiado satisfactorio en la consideración de la Literatura Infan-
til como materia universitaria. Tildamos el avance de poco satisfactorio por-
que, en este momento, y a la espera de que se produzca la incorporación de
las titulaciones al marco europeo, la literatura infantil solamente aparece
como materia troncal en el título de Maestro Especialista en Educación
Infantil, con 4 créditos (3 teóricos y 1 práctico). Resulta, pues, a todas luces
incoherente la exclusión de la materia en la especialidad de Primaria,41 tal
como declaraba L. Sánchez Corral (1995: 120). Así, cada universidad ha
resuelto, con mayor o menor fortuna, este lamentable panorama a través de
la introducción de la literatura infantil en la obligatoriedad y en la optativi-
dad de todos los títulos de Maestro (cf. Moreno y Vera, 2000: 19-23).
La presencia de la literatura infantil en los estudios de segundo ciclo
se reduce, según los datos presentados por Moreno y Vera (2000: 18), a
una asignatura en la licenciatura de Psicopedagogía de la Universidad de
Cádiz. Si tenemos en cuenta que la mayor parte de los profesores que
imparte las asignaturas relacionadas con la literatura infantil procede de la
licenciatura de Filología Hispánica, convendremos en señalar que el dato
no carece de trascendencia. Además el panorama en Secundaria resulta
desalentador. La literatura juvenil no acaba de ocupar el lugar que debie-
ra en las llamadas «lecturas regladas» y los profesores que se hacen cargo de
la enseñanza de la misma se sienten más seguros transmitiendo la llamada
literatura canónica que, en más de un caso, no observa las condiciones de
recepción del alumno de Secundaria. En muchas ocasiones, es el descono-
cimiento de la literatura juvenil el que provoca este tipo de situaciones.
Bien es verdad que el panorama de esta literatura no resulta demasiado
atractivo por la falta de innovación en los modelos, por la concesión extre-
ma a las demandas del destinatario, por la recurrencia de los temas, etc.
(Dueñas y Tabernero, 2004).
41 Cf. Cervera, 1992: 12; García Padrino, 1993: 207.

La literatura infantil en el marco de la enseñanza 55
En lo que concierne a los estudios de tercer ciclo, el marco resulta más

alentador puesto que son varias las universidades que ofertan cursos de
Literatura Infantil en los programas de doctorado en Educación o en
Didáctica de la Lengua (cf. Moreno y Sánchez Vera, 2000: 18).
La situación de la literatura infantil en el ámbito universitario no es,
pues, demasiado halagüeña y viene a justificar, en gran medida, la dejación
de funciones que la crítica filológica ha realizado en lo que respecta a esta
materia. Así, Cerrillo y Utanda (2000: 25) afirman:
La universidad, entre sus funciones, tiene la de dar respuesta a las
demandas educativas y culturales de la sociedad […] La realidad actual de la
literatura infantil, con más de cuatro mil títulos editados cada año, con una
población lectora importante y con bastantes buenas colecciones, no tiene la
valoración social e institucional que debiera tener, ni tampoco la correspon-
dencia que debiera ser necesaria en el proceso formativo de los futuros docen-
tes, ni de Educación Primaria, ni de Educación Secundaria.
Habría que añadir a estas afirmaciones que en el esquema de comuni-

cación que caracteriza a la literatura infantil, los profesores ocupan un lugar
fundamental en el proceso de mediación y recepción. Si estos no se encuen-
tran lo suficientemente formados ni asesorados por una crítica sólida, difí-
cilmente aseguraremos que el alumno de cada uno de los ciclos conozca los
libros infantiles y juveniles destacados por su valor artístico y estético que,
a la postre, son los que cultivan la competencia literaria del futuro lector.
García Padrino (1993: 201) escribía que la futura formación del pro-
fesorado para los primeros niveles educativos se ha desliteraturizado por
decreto y relacionaba esta desliteraturización con «la culminación de una
actitud social que desdeña lo humanístico y, por tanto, lo literario, frente
al interés por las materias científicas y, en el caso de la formación del pro-
fesorado, de las materias psicopedagógicas». Coincidía en este aspecto con
lo que ya habían señalado Amorós (1984) y Montero Padilla (1992).
Es, pues, inexcusable que el futuro profesor que se está formando en
Didáctica de la Lengua y la Literatura tenga un conocimiento de la litera-
tura infantil en todas sus manifestaciones, problemas y posibilidades,
como afirman López Valero (1992) y Mendoza Fillola (1994), más aún
cuando los diseños curriculares tanto de Educación Infantil y Primaria
como de Secundaria incorporan explícitamente la educación literaria a tra-
vés de los textos apropiados.
Con todo, en estos últimos años se ha conseguido una consolidación

de la materia y una presencia en los planes de estudio universitarios de pri-
mer y tercer ciclo. Por otra parte, la realización de tesis doctorales relacio-
nadas con la literatura infantil y juvenil ha contribuido a desarrollar el
estatus académico y científico que le corresponde. Paulatinamente, pues,
vamos dejando atrás el autodidactismo en el que se vio inmersa buena
parte del profesorado que se ha dedicado a la LIJ en las aulas.
1.7. Para terminar

El panorama en el que está inmerso actualmente el discurso narrati-
vo infantil es complicado por la cantidad de factores que interviene en
su gestación y por la necesidad evidente de adaptarse a un doble receptor
—el del siglo XXI— que marca de principio a fin cada una de las instan-
cias enunciativas propias del hecho literario. A ello, a estas instancias y a
intentar exponer cómo la peculiaridad de la recepción funciona como
mecanismo generador del discurso, dedicaremos los siguientes capítulos.
CAPÍTULO 2
OTRAS FORMAS DE CONTAR:
LOS PARATEXTOS
EN EL DISCURSO NARRATIVO INFANTIL
Habría que remontarse hasta Aristóteles, Cicerón y Quintiliano y

recorrer un camino que nos llevaría sin ninguna duda a través de nombres
como los de Propp (1928), Hamburger (1959), Barthes (1966), Brémond
(1966), Todorov (1966), Greimas (1970), Genette (1966, 1987, 1989a,
1989b y 1998), Iser (1987) o Bajtin (1989)1 para intentar desentrañar lo
que diferencia un texto narrativo de otro que no lo es. Siete rasgos define
Spang (1993: 104-105) como básicos para diferenciar el modo narrativo
del lírico y del dramático:
1. La presentación a través de una historia narrada de un mundo posi-
ble. Inferimos del contexto que Spang utiliza el término historia en el sen-
tido en que lo usa Bal (1995: 57) de determinada presentación de una
fábula, lejos del empleo que del mismo realizan los formalistas rusos
(Shklovski, 1925; Tomashevski, 1982, entre otros) como material que
todavía no ha recibido forma dentro del texto narrativo.
2. Presencia del narrador, quien funciona como intermediario entre la
historia y el receptor. Aún añadiríamos, si se nos permite, que el narrador
realiza la función de intermediario entre el autor y el receptor.
1 Cf. a este respecto García Berrio, 1989; Pozuelo Yvancos, 1988; Spang, 1993;
Garrido Domínguez, 1993; Aguiar e Silva, 1997.
58 Otras formas de contar: los paratextos en el discurso narrativo infantil
3. Literariedad y ficción se encuentran indisolublemente vinculadas.

4. Se cuenta la subjetividad de terceros, lo que otros piensan y
cuentan.
5. Otro rasgo que señala el autor como propio de la narrativa es la uti-
lización de la palabra como único medio de expresión. Más adelante se
aclara: «La narrativa es esencialmente verbal y si hay algunos textos con
ilustraciones, mapas, dibujo, fotos, etc. estos forman la excepción y no la
regla» (1993: 105).
6. La objetividad, entendiéndola como «la necesidad del autor narra-
tivo de disponer de un mundo material para plasmar su historia», consti-
tuye asimismo una condición indispensable para determinar la esencia de
lo narrativo.
7. Por último, Spang (1993: 105) se refiere al carácter diferido de la
comunicación en el discurso narrativo (sermo absentis ad absentem).
Si exceptuamos el punto quinto, los demás rasgos propios del modo
narrativo para adultos son válidos para el discurso narrativo infantil. Así
pues, los elementos que diferencian la narrativa infantil de la dirigida a los
adultos no pueden establecerse en el marco de la definición de los géne-
ros, tal como sugirieron implícitamente algunos investigadores como
López Tamés (1985: 15) o Cervera (1991a: 12).
La clave del discurso narrativo infantil, pensamos, se encuentra en
la interpretación del mismo a la luz del esquema comunicativo. Desde el
punto de vista pragmático, hay que considerar no sólo la información
que nos proporciona el propio texto sino también los agentes que reali-
zan la función de intermediarios entre el emisor y el receptor. En la lite-
ratura para adultos, pues, el esquema de la transmisión queda como
sigue:2
1. AUTORES
2. EDITORES
3. LECTORES
4. CRÍTICOS
2 Schmidt (1987) recoge un esquema parecido, adaptado después por Lluch (1998).
Otras formas de contar: los paratextos en el discurso narrativo infantil 59
Los autores crean y producen el texto, lo presentan a los editores, que

son los que se encargan de transmitirlo a los receptores. En última instan-
cia, la crítica puede sancionar un texto como literario o no hacerlo.
El editor realiza las veces de mediador, por tanto, atendiendo a facto-
res de calidad literaria y de mercado, de oferta y de demanda. Es evidente
que este mediador influye en la producción del hecho literario aunque se
pueda confundir con el lector como estrategia discursiva.
En el ámbito de la literatura infantil el esquema de transmisión sufre
variaciones considerables, sobre todo en lo que respecta a la recepción y a
la mediación.
El esquema quedaría como sigue:
Se desprende de este esquema que la variación fundamental respecto

de la narrativa para adultos se encuentra en la mediación que, a su vez,
funciona como primera recepción.
El primer mediador, sin duda, es el editor. Si bien es verdad que este
último valora las propuestas y las demandas de los demás mediadores, los
institucionales y los educativos, puesto que uno de los principales moto-
res de las editoriales, en lo que respecta a la literatura infantil y juvenil, es
la incorporación al mercado escolar.
La función del editor hoy es básica en el desarrollo de la literatura
infantil. El editor realiza las veces de agente de transformación en el esque-
ma de la comunicación literaria que hemos presentado. Así expone Braga-
do (1999: 26) cuáles son las funciones del editor:
Pero el editor hace más que seleccionar los contenidos, ya que también
los valida y los introduce en un contexto. Esta legitimidad de la validación del
editor está amparada por su trayectoria anterior, por el sello editorial y por la
autoridad moral que representa su marca. El nuestro es un oficio basado en
la seducción, en convencer a los lectores, a lo largo de años, que necesita
libros de nuestra editorial, en conseguir que la fidelidad no sólo no los abu-
rra, sino que se convierta en adicción.
Blanch (2000: 94) ofrece una perspectiva más completa de las fun-
ciones del editor:
Empresarialmente, un editor es el fabricante de un catálogo de produc-
tos culturales; comercialmente, un editor es el intermediario entre proveedo-
res de base —los autores— y los clientes finales —el público lector—; profe-
sionalmente, un editor es el coordinador del proceso de transformación
industrial —sector de las artes gráficas— de una materia prima obtenida arte-
sanalmente —texto e imágenes originales—; socialmente, un editor es el sello
de una empresa cultural; y, culturalmente, un editor es el creador de vehículos
transmisores de pensamientos y emociones.
El editor es el responsable del tratamiento tipográfico del texto, de la

elección del ilustrador, de las calidades de los materiales que se utilizan y,
a su vez, es el encargado de financiar las producciones y asegurar la difu-
sión, promoción y distribución de las obras que edita.3 Es en esta última
función en la que el editor, además de guiarse por criterios culturales, se
3 Cf. Ph. Schuwer, 1994; B. Legendre, 1996; G. Mata, 1999.

deja llevar por criterios económicos; una editorial debe ser rentable para
asegurar su presencia en el mercado. Los clientes de las editoriales no son
los lectores sino las librerías, las grandes superficies, las distribuidoras, las
bibliotecas, los centros educativos e, incluso, las instituciones públicas,
ayuntamientos, diputaciones y gobiernos autonómicos. A todos ellos hay
que persuadir de que el producto que se les ofrece va a interesar al cliente
final, que no es otro que el público lector. Ciertamente la complejidad del
mundo editorial se acentúa cuando nos acercamos al panorama de la edi-
ción de libros infantiles.
En un artículo de la revista Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil
(1993: 42-53) dedicado a los editores galardonados con los Premios a la
Edición 1992, del Ministerio de Cultura, los directores de las editoriales
Anaya, Aura Comunicación, Destino, Pirene y SM realizaban una valora-
ción del momento de la edición infantil y juvenil española. Todos ellos
coincidían en señalar que el mercado estaba saturado de publicaciones en
las que vale todo, en aras de la preocupación didáctica, puesto que la escue-
la marcaba la producción editorial. Jufresa (1993: 48), directora de la edi-
torial Destino, señalaba que los libros no destinados al consumo escolar
padecían una gravísima debilidad de mercado que los hace casi inviables.
En esta misma línea, Besora (1993: 46), director de Aura Comunicación,
afirmaba:
La escuela continúa imponiendo las directrices por las que se rige la lite-
ratura infantil y juvenil en la actualidad, cuyo objetivo es conquistar al niño-
alumno, como lo denominaba Rodari, en contraposición al niño-que juega, a
quien se le conquista con libros nacidos de la imaginación por la imaginación.
La balanza está muy desequilibrada. Los libros con un contenido imaginativo,
los libros de imágenes, los libros bellos, se pierden entre un alud de coleccio-
nes —y las hay excelentes—, que mezclan la ficción con la intención de infor-
mar y de una gran cantidad de títulos de dudosa calidad literaria que acos-
tumbran a mostrar estereotipadas representaciones de la adolescencia y sus
problemas.
Interesantes también son las afirmaciones de Boada (1993: 50), quien

expone un panorama difícil y oscuro para el libro infantil y juvenil que no
entra en la escuela e, incluso, para el que entra en tal lugar:
En el común de los editores especializados, echo en falta el trasfondo cul-

tural general de unos pocos años atrás; ahora sólo parece contar el ánimo de
lucro —aunque promocionalmente se hable sólo de cultura, claro—, reminis-
cencias de un pasado aún reciente. Los profoescriptores —perdón otra vez— se

han dado de narices contra unas redes comerciales que se lo ofrecen «a buen
precio y en bandeja», incluyendo la ficha de trabajo de cada libro, ¡faltaría más!
Y los niños —los últimos monos, como casi siempre— son mayoritariamente
engañados o cuasiengañados —perdón por tercera vez—, pues los libros, esos
libros de que hablo por lo menos, se concibieron para ser leídos, no para ser
trabajados —bueno, ya no todos, pues los autores se están contagiando acele-
radamente del afán de lucro impulsado por la mayoría de editores y rápida-
mente han aprendido que si escriben libros trabajables venden más—. Menos
mal que todavía, buscando bien, se puede encontrar a alguien que cree que en
la escuela, si hay que trabajar un libro, es sólo para enseñar a leer y a leerlo
mejor, nada más.
El panorama de la edición de libros infantiles sigue siendo desalenta-

dor, tal como expone Blanch (2000: 94-99). Por una parte, la producción
de libros infantiles es técnicamente más variada y compleja que cualquier
otra línea editorial y la promoción pasa necesariamente por la escuela:
Lo que sabe a ciencia cierta cualquier comercial de una editorial de libros
infantiles es que a quien tiene que «vender» primero sus libros es a los maes-
tros y a las maestras. Si un libro entra en la escuela, se vende en la librería. La
escuela es el gran canal de penetración de las ofertas editoriales infantiles.
Maestros y maestras son prescriptores de las lecturas de los pequeños (Blanch,
2000: 95).
Siendo cierto lo expuesto, la escuela, sin embargo, no dispone de una

infraestructura adecuada para promocionar el gusto por la lectura de sus
alumnos. Las bibliotecas escolares carecen de presupuesto y no están dota-
das de los fondos pertinentes.
Por otra parte, la literatura infantil apenas existe en la prensa de infor-
mación general, la crítica literaria infantil reduce su presencia a las revistas
especializadas que lee un público minoritario. Sólo las grandes editoriales
pueden promocionar sus libros tal como exige el mercantilismo imperante.
Desde la perspectiva que nos ocupa, las consecuencias son previsibles.
El editor se va a debatir entre intereses comerciales para intentar persuadir
al mediador adulto de que el libro que comercializa responde a sus nece-
sidades y parámetros en los que se defiende la calidad aunque resulten
menos rentables. Así se explican estas palabras de Ferrer (2004: 4):
En el panorama actual conviven editoriales que de alguna manera res-

ponden a los planteamientos que observamos en alguna de las tres etapas de la
antigua editorial de Saturnino Calleja; una primera más didáctica, pegada al
mundo escolar; una segunda más creativa y artística, y una tercera eminente-
mente comercial […]. Es difícil conciliar la actividad empresarial con la de
agente cultural, ya lo dijimos al principio, y en el fondo no dudo de que todos
los editores lo intentan; sólo que lo de «agente cultural», que suena tan raro,
se presta a todo tipo de interpretaciones. Hay quien se sabe agente cultural, y
realmente lo es, como se es agente secreto o agente de seguros; y hay quien no
tiene remota idea de qué demonios significa eso y no se molesta en averiguar-
lo; juega y se entretiene con los libros, y es lector antes que nada: edita lo que
le gusta y hace cada libro distinto (Kókinos), se convierte en escaparate de
nuevos ilustradores (Kalandraka), publica libros arriesgados del panorama
internacional (Lóguez), rescata los clásicos modernos de nuestra tradición
(Olañeta).
Es preciso dejar pasar algo de tiempo para averiguar si estas y otras edito-
riales, que representan opciones que tratan de escapar a la norma, son capaces
de mantenerse en el mercado; para ver cómo evolucionan. […] Considerada en
su conjunto, la producción tiende a ser muy conformista y está contagiada por
los vicios que afectan al mercado del libro en general (Ferrer, 2004: 4).
En otro reciente artículo que versaba sobre educación literaria las

palabras eran las siguientes:
Y es que, como nos dice A. Camps, la producción editorial no se mueve

exclusivamente por las necesidades de la escuela sino que plasma su interpre-
tación de los currículos educativos, y estos no proponen la educación literaria
que sería de desear. Por otro lado, resulta fácil suponer que si sus propuestas
fueran muy innovadoras seguramente las ventas no serían tan elevadas. Así
pues, con un aire renovado, esconden planteamientos más bien tradicionales y
simplistas (López Molina, 2004: 10).
Satué (1998) establece que el buen editor es el que combina la sensi-

bilidad artística, intelectual y comercial, a las que Lluch (2003: 38) añade
la pedagógica, que define como la vertiente que aporta su opinión sobre
lo que es más adecuado para cada nivel lector. Sea como fuere, el compo-
nente económico de mercado es insoslayable, aunque se trate de agentes
culturales, y a este componente parecen supeditarse los demás.
Las instituciones educativas serían las instancias encargadas de valorar
la adecuación de los libros a la recepción infantil. Por poner un ejemplo,
el hecho de que la LOGSE haya contemplado las llamadas áreas transver-
sales ha influido en la aparición de una literatura de valores que trata sobre
el respeto, la tolerancia, la conservación del medio ambiente, la igualdad
de oportunidades, la educación en la diversidad… En definitiva, un didac-
tismo que, en ocasiones, consigue desvirtuar la calidad literaria en aras de
la explicitación de mensajes puramente didácticos.
En estos momentos es verdad que no se puede hablar de demasiadas

prescripciones explícitas como ocurrió en algunas décadas durante este
siglo (Cendán Pazos, 1986; García Padrino, 1992 y 2001), aunque la ideo-
logía dominante sigue por los cauces de lo políticamente correcto de una
forma inexcusable. Eso sí, no siempre.
Los llamados «mediadores educativos», los mediadores vinculados al
mundo de la enseñanza, es decir, fundamentalmente padres, maestros y
bibliotecarios, son los que directamente recomiendan las lecturas a sus
hijos o alumnos, en cada caso. Ellos, en última instancia, realizan la labor
de selección de las obras que posteriormente aparecerán en las bibliotecas
escolares y en las familiares.
La asesoría de la crítica rigurosa es de vital importancia para estos
mediadores. Así la elaboración de catálogos, guías de lectura y reseñas
bibliográficas puede resultar de gran ayuda en el desarrollo de este tipo de
mediación.
Cerrillo (2002: 29-44) define las funciones asignadas a padres, maes-
tros y bibliotecarios e incide en el fomento de hábitos lectores y en la selec-
ción de un itinerario de lecturas que contribuya a consolidar la lectura
como hábito y afición (cf. Arizaleta, 2003).
No obstante, creemos que se tiende a olvidar la labor que realizan los
libreros, algunos libreros, de selección, recomendación y, en definitiva, de
promoción de la lectura a través de la literatura infantil y juvenil (Durán,
2002). El librero se dibuja en la actualidad como una de las instancias de
mayor influencia en el mediador familiar, como también lo están hacien-
do, desde otras perspectivas, los denominados cuentacuentos o contadores
(Ortiz, 2002).
Y finalmente llegamos al último receptor que no es otro que el infan-
til, un lector al que toda suerte de mediadores «recomienda», en algunos
casos obligatoriamente, que lea ciertos libros y descuide otros que resultan
menos «adecuados».
El lector modelo, pues, que funciona como estrategia generadora de
significados no sólo es el receptor infantil sino que también es el media-
dor adulto que recomienda o no la lectura de la obra. Evidentemente, la
duplicidad de la recepción está resultando uno de los motores de desa-
rrollo del discurso que nos ocupa. Ya que sólo se recomienda aquello
que, de una manera o de otra, nos convence. En esta línea, el doble

receptor ha constituido, sin duda, el principal factor de innovación en el
discurso narrativo infantil y juvenil. Las propuestas más arriesgadas o
innovadoras en este ámbito han partido de esta característica. Si bien es
verdad que quizá el lastre más perjudicial provenga de aquella.
De este modo, Eco (1987: 80) define la labor de lo que él denomina
lector modelo:
Para organizar su estrategia textual, un autor debe referirse a una serie

de competencias capaces de dar contenido a las expresiones que utiliza. Debe
suponer que el conjunto de competencias a que se refiere es el mismo al que
se refiere su lector. Por consiguiente, deberá prever un Lector Modelo capaz
de cooperar en la actualización textual de la manera prevista por él y de
moverse interpretativamente, igual que él se ha movido generativamente.
Sin duda, el lector modelo que prevé el texto en las obras de literatu-
ra infantil es dual. Queremos con ello decir que el propio texto presupo-
ne un lector adulto y un lector infantil. El primero realizará las tareas de
intermediario, ya que en las edades de los receptores entre las que se mueve
este estudio, como señala Viala (1987: 29; cit. por Mendoza, 1998: 29),
la lectura no suele ser una elección personal del lector real:
Por el contrario tal «elección» viene determinada y la proponen la insti-

tución o los lectores «de segundo grado» que son los representantes autoriza-
dos (aquí el profesor, allá los críticos, los jurados y los premios literarios, etc.)
para designar ese texto como bello y bueno, bueno porque es bello y bello por-
que es bueno (Viala, 1987: 29).
Se infiere de lo expuesto que el emisor, si desea que el mensaje llegue

al lector infantil, debe antes persuadir al lector «de segundo grado».4
Como señalamos anteriormente, no son desconocidos los casos extremos
en que la obra se imbrica comercialmente en una colección dirigida a los
niños y las estadísticas muestran posteriormente que el texto ha sido leído
tanto por adultos como por niños. Es el caso de obras como Manolito
Gafotas de Lindo o Harry Potter de Rowling, libros, sobre todo este últi-
4 Utilizaremos esta denominación acuñada por Viala (1987) para referirnos a todos
aquellos adultos que por razones diversas desempeñan las funciones de intermediarios:
maestros, padres, críticos, etc.
mo, que están suponiendo una revolución desconcertante en el mercado

editorial (cf. Fernández, 2000b: 14-15). Hasta aquí hemos hablado de
casos extremos; sin embargo, es necesario reconocer que un adulto debe
encontrar en el texto infantil ciertos elementos que cuenten con él como
cooperador textual para que le resulte atractivo en el momento de la lec-
tura. ¿Qué claves esconde el texto narrativo infantil para posibilitar esa
doble recepción?
Las variaciones, pues, en el proceso de transmisión son harto consi-
derables si se comparan con el de la literatura para adultos. En lo que atañe
al proceso de emisión, existe también la posibilidad de que se editen los
llamados libros de encargo a instancias de las necesidades del mercado,
entendiendo este sustantivo en un sentido muy laxo (instituciones, escue-
la, etc.). Si bien esto se puede producir en la literatura para adultos, el
fenómeno es mucho más frecuente en la literatura dedicada a los niños.
Sin ánimo de dilatarnos en este punto, puesto que no es un procedimien-
to exclusivo de la literatura infantil, es conocido cómo en los años noven-
ta algunas colecciones nuevas se inauguraban con firmas ya consolidadas
en el ámbito adulto.5
Hasta ahora hemos expuesto el esquema de transmisión de la obra
literaria infantil, soslayando el esquema de comunicación interna que nos
presenta la narrativa.
Conviene detenerse en el esquema interno de comunicación, porque,
sin duda, en él radica la clave de interpretación del discurso que nos
ocupa.
Tomando como referencia las pautas que ofrece Spang (1991: 74) e
introduciendo ciertas modificaciones, podemos presentar el siguiente
esquema:
Autor real-Autor E/R fig. E/R fig. Lector implícito-

implícito-Narrador Narratario Lector real
5 Nos referimos, por ejemplo, a las obras que marcaron el comienzo de la colección
Alfaguay, colección en la que participaron, además de Lindo, autores como Montero o
Madrid, todos ellos avalados casualmente por una trayectoria conocida por el público adul-
to, trayectoria que a su vez ejercía las veces de reclamo publicitario.
Nos parece de vital importancia insistir en la presencia de los implí-

citos y en el narrador y narratario porque, una vez más, podemos acercar-
nos a la esencia de la narrativa infantil. De manera intuitiva, el lector tien-
de a identificar al narrador con el autor, aspecto contra el que llaman la
atención estudiosos como Kayser (1985: 51) o Barthes (1966: 34). La rei-
vindicación del autor surgió precisamente en el marco de las corrientes
norteamericanas6 en un intento de frenar los esfuerzos por difuminar la
figura del narrador. Primero Forster (1983) y, después, Booth (1974) tra-
taron de salvar los fueros del autor y discernir de este modo entre las dos
labores. Nace así el concepto de autor implícito, que se distingue tanto del
autor real como del narrador. Según Booth (1974: 63, parte II), el autor
implícito es la imagen que el autor real proyecta de sí mismo dentro del
texto; esta imagen no tiene que coincidir con la del narrador y, a veces,
entra en sutil contradicción con este. El autor implícito sienta las normas
que rigen el funcionamiento del relato y su interpretación, así como sub-
sidiariamente establece el sistema de valores que debe desentrañar su corre-
lato en el sistema de comunicación literaria, que no es otro que el lector
implícito, en la terminología de Iser, o lector modelo, en la de Eco. Nos
decantamos por esta última puesto que en ella el concepto se define como
una estrategia textual mientras que el término acuñado por Iser alude a la
dependencia del acto de lectura.7
Nos hemos extendido en la aclaración y definición de estos términos
porque creemos que los implícitos vienen a explicar en gran medida la his-
toria de la narrativa infantil, y por extensión de la literatura infantil, desde
sus orígenes a nuestros días, tal como sostiene Wall (1991). No hay que
olvidar que partimos de una recepción dual que se materializa especial-
mente en un lector implícito o lector modelo. Sostenemos asimismo que el
autor y el lector implícitos no sólo aparecen en el texto, en el transcurso
de la narración, sino que también se reflejan en los paratextos.
6 Nos referimos a investigadores como Lubbock (1957), Friedman (1955), Schmid

(1973), etc., que defendieron la posibilidad de un relato sin narrador.
7 A lo largo de la exposición utilizaremos, en algunos casos, la terminología de Iser
para mantener formalmente el paralelismo con el término de autor implícito y señalar que
los dos términos se desarrollan en el mismo nivel diegético. Quede claro, no obstante,
que somos partidarios de la definición que de este concepto proporciona Eco. Utilizare-
mos, no obstante, el término de lector textual por la aproximación de este concepto al gene-
rador de tal instancia, que no es otro que el propio texto.
El binomio narrador/narratario adquiere también importancia en

la narrativa infantil de nuestros días por la transformación que ha sufrido
en los últimos tiempos. Y ya adelantamos que la perspectiva desde la
que el narrador se enfrenta al mensaje es uno de los rasgos más caracte-
rísticos de la narrativa infantil de los últimos años del siglo XX y principios
del XXI.
Con el ánimo, pues, de analizar desde el punto de vista comunicati-
vo el discurso narrativo infantil de finales del XX, principios del XXI, estu-
diaremos cómo se va construyendo el doble receptor tanto desde el punto
de vista textual como desde la perspectiva paratextual.
2.1. Los paratextos no verbales

En los últimos tiempos la edición de libros infantiles ha ampliado sus
técnicas de presentación con la incorporación de nuevos materiales y nue-
vas formas de compaginar texto e imagen con el desarrollo de la historia,
de tal forma que, en algunas ocasiones, se ha llegado a crear un tipo
nuevo de libro difícil de clasificar por el momento. Por otra parte, no son
ajenos efectos de sonido, movimiento o iluminación en ediciones como
las que acabamos de mencionar. Recordamos a este respecto libros como
¿Dónde está el osito de Kiper?, de Inkpen. En esta obra el osito de Kiper, un
perro, se ha escondido y hay que buscarlo en los diferentes lugares que la
historia presenta. Finalmente, el osito se encontrará leyendo un cuento
con una linterna que, por supuesto, se enciende cuando el lector lo des-
cubre debajo de una manta. Con ello queremos exponer que nos adentra-
mos en un campo cuyo análisis desborda los límites de la crítica literaria
tradicional (cf. Lobato, 1996). Así, por ejemplo, obras como El cartero
simpático de los hermanos Ahlberg superan todos los límites de la edición
al uso. Se trata de una historia compuesta por varios episodios basados en
cuentos populares que funcionan como hipotextos enlazados por la figura
de un cartero que va repartiendo misivas a los personajes de los diversos
cuentos. Cada carta constituye un ejercicio de estilo diferente. Así, la pri-
mera es una invitación de cumpleaños que con letra manuscrita envía
Ricitos de Oro al osito pequeño. La segunda es un texto publicitario que
un almacén manda a la bruja de la casita de turrón; la tercera es una pos-
tal firmada por Jack, el de las habichuelas mágicas, desde un lugar en el
Los paratextos no verbales 69
que disfruta de unas vacaciones extremadamente lujosas y está dirigida al

gigante de su cuento; incluso unos abogados redactan una carta en estilo
jurídico para desahuciar al lobo que se encuentra viviendo en la casa de la
abuela de Caperucita Roja. El libro se convierte en un juego tanto textual
como visual, juego que se acentúa todavía más en la continuación de este
libro titulada El cartero simpático en Navidad, donde aparecen juegos como
puzles que acaban deshaciéndose. El receptor para acceder a estas obras
debe conocer los textos tradicionales que funcionan como hipotextos, ade-
más de interpretar las parodias que se producen en la imitación de la
actualidad de los diferentes estilos:
MÁS, MENOS Y MUCHOS ABOGADOS, S. A.

Edificio Mercurio, Calle del Que Venga, Tfno. 12345
Estimado Sr. Lobo:
Le escribimos en nombre de nuestra clienta, la señorita Caperucita Roja,
a propósito de su abuela. La señorita Caperucita Roja nos dice que está usted
ocupando la cabaña de su abuela y se pone sus ropas sin el consentimiento de
dicha señora.
Sírvase tomar buena nota de que si esta situación continúa avisaremos al
Leñador Mayor y si es preciso a todos los hombres del rey.
Por otra parte, debemos informarle de que los Sres. Tres Cerditos, S. L.,
están firmemente resueltos a ponerle un pleito por daños y perjuicios. Su ofer-
ta de compartir las ganancias en un robo de coles o lechugas ha sido desesti-
mada, y no le servirá de nada perseverar en su presunta actitud.
Suyo afmo.
H. Más. (El cartero simpático)
Descubrimos en este fragmento un remedo del estilo jurídico teñido

de ironía que nos lleva a contemplar una vez más una doble recepción. Por
una parte, la «ensalada» de personajes de los cuentos tradicionales nos hace
pensar en un lector infantil atraído por lo que supone una ruptura de su
horizonte de expectativas a través del juego transtextual. Por otra parte, los
nombres de los abogados, las expresiones propias del lenguaje jurídico, la
ruptura de fronteras entre la realidad y la fantasía, el anacronismo parecen
dirigidos al deleite de los adultos que, en última instancia, son los que
recomiendan o facilitan la lectura del libro. Nos encontramos, pues, ante
la posibilidad de ese doble lector modelo. El diseño de los sobres, el tipo
de letra utilizado en cada una de las misivas, la composición estructu-
ral de las cartas, el detalle de la ilustración del contenido de las mismas,
nos acercan a una edición muy cuidada y coherente desde el punto de vista
plástico.
Obras como la que acabamos de comentar someramente solicitan

perentoriamente que los sistemas no verbales y, sobre todo, la ilustración
salgan del ostracismo al que han sido condenados y se les confiera la
importancia que, sin duda, les es debida desde los estudios tanto literarios
como gráficos.
Como se desprende de lo que hemos expuesto hasta ahora, lo más
adecuado a la naturaleza del objeto de estudio es la adopción de un mode-
lo ecléctico (Lluch, 2003a y 2003b) en el que se atienda al discurso y a los
factores socioculturales que lo condicionan, además del análisis de los tex-
tos y paratextos, puesto que estos últimos contribuyen a identificar por su
recurrencia el concepto de colección, decisivo en la narrativa infantil, ade-
más de constituir un primer contacto de lectura con el lector, fundamen-
talmente con el lector o mediador adulto.
Los paratextos que mayor importancia tienen en la literatura infantil
son los que se agrupan para diferenciar la colección: el tamaño, la porta-
da, la ilustración, los anagramas de la colección, los indicadores de edad…
En definitiva, los paratextos son concebidos, por una parte, como una guía
para la comprensión y, por otra, como un procedimiento de identifica-
ción, además de crear pautas para la interpretación.
2.1.1. La ilustración
Uno de los elementos paratextuales que se presenta en este momento
como fundamental es la imagen, la ilustración en el libro infantil y juvenil.
La ilustración adquiere en nuestros días una importancia sin prece-
dentes ya que el destinatario del discurso narrativo infantil, que, a su vez,
funciona como estrategia generadora del mismo, se identifica con un tipo
de lector muy familiarizado con los sistemas audiovisuales que se mueve
con soltura entre la fragmentación, la rapidez y la interactividad.
Genette (1987: 373) se refiere a la ilustración como uno de los para-
textos más habituales en la obra literaria y de contenido inasible. Aun
compartiendo con Genette la carencia de formación en el ámbito de las
artes plásticas, entendemos que nuestro cometido en este momento no es
juzgar la calidad estética de las ilustraciones o de las técnicas utilizadas sino
definir cuál es la función de este elemento paratextual en el marco del dis-
curso narrativo infantil:
[…] quizá lo menos importante del trabajo de ilustración de los libros es la

técnica o el procedimiento con el que se han realizado y sí, en cambio, la inte-
rrelación entre este componente y el texto, así como la adecuación de ambos
al soporte y sus dimensiones (Ventura, 2004: 3).
Lewis (1999: 84) se refiere a tres formas de analizar el libro-álbum: la

pedagógica (Obiols, 2004), que se centra en la comprensión; la estética,
que se centra en el análisis de la imagen —la ilustración (Lartitegui,8 Moe-
bius 1999; Calatayud, 2000; Colomer, 2002c; Pertíñez, 2002)—; y la lite-
raria —el libro-álbum es de naturaleza bipartita; es inevitablemente plu-
ral—. Lo que a nosotros nos interesa no son los dos primeros aspectos sino
el tercero, porque es ahí donde radica la especificidad del discurso.
Ciertamente, cada vez es mayor la atención que se está prestando en
España a la imagen que suele acompañar a la palabra en el libro infantil
(cf. Pertíñez, 2000: 401-407; Hidalgo, 2000: 69-74, y 2001: 51-60). Prue-
ba de ello es la frecuente aparición de artículos de estudio y de opinión
dedicados a la ilustración en revistas como Cuadernos de Literatura Infantil
y Juvenil, Peonza, Babar, Primeras Noticias y en otras publicaciones periódi-
cas que versan sobre el mundo de la literatura infantil.9 Sirvan como ejem-
plo de la importancia que se le está reservando a la ilustración en el marco
del discurso literario infantil los últimos estudios de Díaz-Silva (2002),
Obiols (2004) o García Padrino (2004) y, en otro orden, la publicación del
Libro Blanco de la ilustración gráfica en España (2004), la edición de catálo-
gos de ilustradores —desde Ilustradores españoles (1983) hasta Mira qué te
cuento (2004), pasando por El texto iluminado (2002)—, además de la crea-
8 Agradezco a la autora haberme facilitado la consulta de La mirada consciente, apor-

tación que, en estos momentos, se encuentra en prensa.
9 Por otra parte, se han editado catálogos de ilustradores españoles como el llevado
a cabo por el INLE en 1982; desde el año 1958 se convoca el premio Lazarillo para ilus-
tradores, premio que supuso una puerta abierta para la posterior convocatoria de otros
muchos de ámbito nacional e internacional como el Andersen de ilustración, nacido en
1966. Incluso las editoriales están reconociendo la importancia del código de la imagen a
través del cuidado de las ediciones y de la creación de premios como el Apel·les Mestres de
la editorial Destino (cf. Jufresa, 1993: 33-35) o el Austral Infantil concedido por la edito-
rial Espasa-Calpe y el Internacional de Ilustración a cargo de la editorial SM. Además, es
ya obligada la presencia de los ilustradores en las jornadas y congresos dedicados al libro
infantil, a la literatura infantil. Valgan como ejemplo las comunicaciones y ponencias dedi-
cadas al motivo que nos ocupa en las Séptimas Jornadas de Bibliotecas Infantiles, Juveniles y
Escolares celebradas en junio de 1999 en Salamanca o en el X Curso de Verano de Literatu-
ra Infantil organizado por la Universidad de Castilla-La Mancha en julio de 1999.
ción por parte del Instituto Virtual Cervantes de la página titulada Cien
años de ilustración infantil (2004). Si el mundo anglosajón10 constituye un
ejemplo de la importancia que se le ha reservado a la ilustración de libros
infantiles, en España es en la última década del siglo XX cuando se comien-
za a concebir el libro infantil o juvenil como un compendio de códigos y se
empieza a conocer y a estudiar más de cerca a ilustradores de libros infan-
tiles.11 De tal manera que en los años ochenta no fueron pocos los encuen-
tros nacionales e internacionales en los que se hablaba de una «Escuela
Española de Ilustración» que englobaría a todos los creadores que irrum-
pieron en el mercado editorial con el famoso boom de los años setenta, tales
como Pacheco, Solé, Balzola, Boix, Calatayud, Gusti, Ginesta, Del Amo,
Ruano, entre otros, aunque Balzola (1992: 8-15), Ruano (1992: 16-20) o
Pacheco (1993: 18-29) negaran la existencia de tal escuela frente a la defen-
sa que de esta hizo Lobato (1992: 14-22) en un espléndido artículo. Con
escuela o sin ella, la ilustración ha tomado carta oficial en el marco de las
disciplinas artísticas y, por ende, en el ámbito de la literatura infantil y juve-
nil.
Superadas ya las antiguas rencillas, a las que alude Armijo (1991: 16-
19), que separaban al escritor del ilustrador, siempre mediatizados ambos
por la figura del editor, hoy es una realidad la consideración inexcusable
del ilustrador en el libro infantil.
De este modo, Solé en una entrevista realizada por Castillo definía
acertadamente la labor del ilustrador:
—Así, la ilustración ha de estar al servicio del texto.
—Sí. Siempre he tratado de adaptarme al texto, a mi manera de verlo
claro, otro ilustrador seguramente lo haría de otra forma. Siempre he tratado
de expresar aquello que el relato me ha sugerido (Castillo, 1994b: 44-49).
En este aspecto abunda Sendak (Lorraine, 1977: 152) cuando define

el papel del ilustrador como «un participante, alguien que tiene algo que
decir tan importante como el autor del libro, en algunas ocasiones más
importante, pero nunca el eco del autor».
10 Cf. Kiefer, 1983; Moss, 1981; Crago, 1983; Parmegiani, 1985: 49-72; Hunt,
1995; Obiols, 1995: 7-20; Obiols, 2004: 85-122.
11 En lo que respecta a la historia de la ilustración infantil, el trabajo de García Padri-
no (2004) es de referencia inexcusable en la consolidación de este ámbito de estudio.
En este orden de ideas, De Horna y Wensell resultan taxativos en sus

afirmaciones:
No hay ilustración que se baste sí misma porque su estado natural está

en el libro, acompañando al texto (De Horna, 1995: 65).
Quede claro que todo libro ilustrado es la obra conjunta de dos autores:
el autor literario, que se expresa mediante la palabra escrita, y el autor de imá-
genes, que, aun basándose en el texto para crearlas, es libre de interpretar sus
sugerencias, de ampliarlas, de enriquecerlas, de poner en relieve ciertos aspec-
tos de su interés y de ofrecer, en fin, una aportación artística personal (Wen-
sell, 2000: 152).
Dupont-Escarpit (1999: 24-26), tratando de establecer la especifici-

dad de la ilustración, determina unas pautas para su interpretación que
resultan esclarecedoras. En primer lugar, señala que la ilustración implica
una obra previa,
con la que se debe establecer una comunicación para traducirla e interpretarla

a fin de generar una obra más compleja y más rica que, a su vez, establecerá
una comunicación a diferentes niveles con el joven lector.
Continúa la citada autora (1999: 25) comentando que la ilustración

contemporánea no se queda al margen de las grandes corrientes artísticas
y se muestra como autónoma en el ámbito de las artes gráficas («Arte
mayor o arte menor», 1998: 13-18). De este modo, se le ofrecen al lector
dos tipos diferentes de lectura, la del texto y la de la imagen que no debe
ser juzgada a la luz de criterios plásticos únicamente.
Así pues, de lo expuesto se infiere que la ilustración es una forma de
escribir el relato, otro modo de narrar la historia.
No entraré a analizar cuál es el papel de la ilustración en el proceso de
lectura, si lo favorece o contribuye a distorsionarlo, si es conveniente que
aparezca en los libros destinados a niños mayores, etc.12 Lo que nos inte-
resa es comprobar en qué medida la ilustración se incorpora al discurso
narrativo, lo complementa y se convierte en parte indispensable del
mismo, de tal forma que no es posible interpretar el texto sin la presencia
12 Cf. a este respecto Durand y Bertrand, 1975; Danset-Léger, 1980; Moebius, 1986;
Spink, 1990; Despinette, 1993; Monográfico de la revista Peonza, 1996.
de los recursos no verbales. La ilustración adquiere en nuestros días una

importancia sin precedentes ya que, como hemos comentado anterior-
mente, el lector actual es un lector familiarizado con los sistemas audiovi-
suales. Cabe suponer, pues, que la narrativa actual debe incorporar a su
discurso a un receptor con una competencia previamente adquirida en la
lectura de imágenes, aunque, en algunos casos, la ilustración fagocite el
texto y el discurso se convierta en una propuesta poco consistente desde
el punto de vista literario (Colomer, 2000: 8).
2.1.1.1. Las funciones de la ilustración

La relación entre texto e ilustración y el papel que esta desempeña en
función de la palabra a la que acompaña es una de las primeras cuestiones
que se plantea en los estudios que versan sobre este tema.
Obiols (2004: 35-40) atribuye cinco funciones a la ilustración:
Mostrar lo que no expresan las palabras; redundar en el contenido del

texto; decorar y embellecer el texto; captar y mostrar parcelas del mundo que
nos rodea; enriquecer a quien las observa (Obiols, 2004: 35).
García Padrino (2004: 19-20) incorpora, además, la función de ser-

vir de mediador privilegiado entre el creador literario y su receptor natu-
ral, «a partir de una auténtica recreación de los elementos básicos en un
determinado texto literario».
Nada tenemos que objetar a la consignación de estas funciones. Sin
embargo, creemos que es necesario contemplar la dimensión pragmática de
este código. Desde esta perspectiva, la imagen ha venido a sustituir en una
sociedad como la nuestra, la del siglo XXI, que requiere, como decíamos
antes, nuevas formas de oralidad, a los matices del narrador. La literatura
infantil es concebida desde la escritura y no desde la oralidad, desde la
recepción individual y no colectiva, desde la lectura y no desde el auditorio.
Marantz (1999: 10) hace referencia a esta función cuando menciona
que todos los libros-álbum narran cuentos y se refiere al origen oral de
todas las historias. La voz, y con ella sus matices, se pierde en la escritura
y asimismo desaparece la manera de transmitir de cada cuentacuentos. De
este modo, el ilustrador reemplaza al narrador tradicional y las imágenes
se convierten simbólicamente en la voz que comunica alguna de las pro-
piedades especiales del significado que con frecuencia no puede hacer

el lenguaje. Por tanto, la incorporación de la ilustración al discurso del
siglo XX corresponde a una nueva forma de contar acorde con el nuevo
receptor.
¿Cómo construyen el significado texto e imagen? A través de la inter-
pretación. El ilustrador interpreta el texto y se convierte en otra de las
estrategias discursivas generadoras de significados. El diálogo entre el texto
y la imagen es uno de los factores que define el procedimiento de creación
de escritor e ilustrador.
2.1.1.2. El libro-álbum
Es necesario distinguir entre libro-álbum y libro-ilustrado. La dife-
rencia entre uno y otro no depende de la cantidad de ilustraciones sino
que depende del concepto del que se parte (Shulevitz, 1999: 132). El
álbum es un género editorial exclusivo y único.
Greene (1999: 13), al tratar de la obra de Caldecott, insiste en la inter-
pretación que este realizó del texto añadiendo elementos nuevos al cuento.
Por esta razón, Sendak atribuye a Caldecott la invención del libro-álbum.
Los precedentes de lo que hoy consideramos «álbum» los podemos
encontrar en el siglo XIX en el Der Struwelpeter de Hoffmann, en Alicia en el
país de las maravillas de Carroll o en A Apple Pie de Greenaway. Ya en los
inicios del siglo XX hay que citar los Albums du Père Castor de Faucher y,
sobre todo, la Historia de Babar de Brunhoff. Es en los años sesenta cuando
se puede situar el nacimiento del álbum tal como lo concebimos en la actua-
lidad (Colomer, 1998: 90; Durán, 1999: 78). En la década mencionada se
advierte una transformación en el ámbito intelectual: cultura de masas,
sociedad de consumo desembocan en un pensamiento relativista (Barthes,
Russell, Wittgenstein) donde se prioriza lo posible sobre lo real. Así se refie-
re a este momento y a su influencia en la génesis del álbum Durán:
Los nuevos modos de producir una cultura de masas, el lenguaje cine-

matográfico, la publicidad, etc., aportaron nuevos modos no sólo de recibir un
mensaje, sino, sobre todo, de elaborarlo. En el álbum encontraríamos las apor-
taciones semióticas de los nuevos lenguajes, fundiéndose en una polifonía de
significado. Que los primeros álbumes que instauran la revolución semiótica
dentro de la comunicación infantil provengan de diseñadores publicitarios no
es, creo, fruto del azar (Durán, 1999: 79).
En el álbum, texto e imagen no sólo se complementan sino que crean

un juego de perspectivas, de alusiones metaartísticas, de mundos posibles,
de tal modo que lo convierten, como señala Colomer (1998: 91), en el
primer tipo de libro infantil que ha incorporado un cierto tipo de ruptu-
ra de las técnicas literarias habituales que corresponde «a lo que se ha ana-
lizado por la crítica reciente en términos de posmodernidad».13 Por otra
parte, el álbum, al ofrecer un producto pluridisciplinar, se ha convertido
en uno de los emblemas de lo posmoderno.
En definitiva, un libro-álbum, a diferencia de uno ilustrado, es con-
cebido como una unidad, una totalidad que integra todas sus partes desig-
nadas en una secuencia de interrelaciones.
El concepto de libro-álbum, término que viene a coincidir con lo que
en el mundo anglosajón se denomina picture books (cf. Shulevitz, 1996:
238) ha sido definido por Durán con las siguientes palabras:
[…] el álbum es, sobre todo, un trabajo polifónico donde el soporte físico y la
narratología textual y visual concuerdan afinadísimamente. Este acorde puede
estar al servicio de cualquier tipo de relato (fantástico, documental, cotidiano...)
y dirigirse a cualquier tipo de público, por poco que éste sea sensible a la recep-
ción de un producto pluridisciplinar que, a mi entender, es cada vez más emble-
mático de lo que podría llegar a ser la cultura postmoderna, es decir, de aque-
lla cultura que según José Antonio Marina, Lyotard, Eco o Barth, utiliza el
ingenio y la fabulación, la indefinición y la indeterminación, la ambivalencia y
el pensamiento simbólico para comunicarse. […] En el álbum participan los
mismos elementos que se encuentran en las demás modalidades de libro, pero
con características propias: la proporción, tanto en superficie como en intensi-
dad narrativa de las imágenes es, por lo menos, igual a la del texto o en infini-
dad de casos claramente superior; la estructura secuencial de sus páginas resul-
ta básica tanto para su carga narrativa como para la lectura contemplativa. Se
prioriza en él —y es aquí donde la secuenciación resulta esencial— la recepción
del mensaje visual (sin imagen el texto, si lo hay, perdería fuerza y concreción,
aunque hay que tener en cuenta que, en los casos óptimos, el texto opera como
«revelador» de la imagen...) (Durán, 1999: 79).
Justificamos la extensión de la cita porque nos parece de gran impor-

tancia señalar dónde se encuentran los límites que separan el libro ilustra-
do de lo que actualmente recibe la denominación de álbum. Insistiendo
en el esfuerzo de establecer los límites del concepto que nos ocupa,
13 Cf. para este concepto en lo que se refiere a la narrativa infantil, Moss, 1992.
Dupont-Escarpit (1996: 16) define el álbum ilustrado como «una obra en

la que la ilustración es esencial, predominante, y el texto puede estar
ausente o presente al cincuenta por ciento». Dupont-Escarpit descubre
varios elementos en esta clase de libro: el texto, que desarrolla temas muy
diversos; la imagen, que camina desde la expresión hasta la experimenta-
ción artística; la relación entre el texto y la imagen y, por último, el for-
mato que responde a cubiertas y contracubiertas de material duro, gran-
des dimensiones y detalle en la cuidada presentación. Si bien estamos de
acuerdo en la mayor parte de los casos con definiciones como las que
hemos expuesto, creemos necesario concretar aspectos como los que con-
ciernen a la proporción y al formato. En lo que respecta a la proporción,
no parece acertada la vinculación del discurso literario a la ausencia total
del texto. Creemos que en los casos en que el texto no aparece, sería con-
veniente utilizar la denominación de «libros de imágenes» puesto que, si
no, se corre el riesgo de superar los límites de lo literario. En cuanto al for-
mato, los criterios editoriales dictan las leyes de mercado y, salvo contadas
excepciones —Kókinos, Kalandraka, entre otras— se tiende a abaratar el
precio de los ejemplares sacrificando las grandes dimensiones, la calidad
del papel y de las portadas en aras de tiradas más rentables.14
No estamos de acuerdo con muchas de las observaciones realizadas
por Dupont-Escarpit porque pensamos que no se trata del predominio de
la imagen sobre el texto sino que como ya hemos señalado es cuestión de con-
cepto. En este sentido, es necesario aclarar ciertos parámetros para aproxi-
marnos a la definición de lo que nosotros vamos a llamar libro-álbum. Las
relaciones entre palabras e ilustraciones varían desde una relación de obvia
14 Constituyendo el álbum una modalidad que ofrece muchas posibilidades para for-
mar la competencia literaria del receptor infantil, no podemos soslayar, sin embargo, las
dificultades por las que está pasando desde la perspectiva del mercado. La edición material
de aquel es costosa desde el punto de vista económico y entraña un riesgo que no todos los
editores están dispuestos a asumir. Por otra parte, todo editor conoce que en fechas de
mayores ventas, como son las Navidades, el álbum ilustrado debe competir en inferioridad
de condiciones con productos de consumo apoyados por una ingente campaña publicita-
ria, tales como los álbumes que desarrollan las historias de Disney. Los editores, por tanto,
junto a los libreros, a los bibliotecarios y a los maestros, deben intentar apoyar este sector
minoritario de una gran calidad que no acaba de encontrar su lugar en las grandes edito-
riales si no es a la manera de colecciones que contribuyen a prestigiar la labor editorial,
posibilidad que los pequeños editores ni siquiera pueden contemplar (cf. Roehrich-Rubio,
1996: 36-37).
congruencia hasta una de alta ironía. Así, en su más alto grado de experi-
mentalidad, requieren de un alto grado de tolerancia por parte del lector
(Donan, 1999: 35). Lewis (1999: 86) menciona que la incesante interac-
ción entre palabra e imagen es una de las dos razones por las que la forma
de los libros-álbum tiene una extraordinaria apertura y sensibilidad. Se
trata, por tanto, de una concepción en la que la imagen y el texto respon-
den a la creación del discurso de tal modo que si desapareciera uno de los
dos códigos, desaparecería también la obra. Una vez ilustrado, ningún
libro queda inmune a la influencia de la imagen visual. Y esta afirmación
de Lewis (1999: 86) nos acerca a la realidad de lo que llamamos libro ilus-
trado, que parte de un concepto diferente. En el libro ilustrado (Diecisie-
te cuentos, de Nesquens; El grito de la grulla, de Alonso; Hasta (casi) cien
bichos, de Nesquens; Días de Reyes Magos, de Pascual. Figs. 1, 2, 3) el texto
funciona como guía de la historia y la imagen ofrece una interpretación,
entabla un diálogo con el texto, ofrece claves de desarrollo de la trama,
pautas al lector para construir el significado y, sin embargo, la relación de
interdependencia es menor, aunque, evidentemente, la obra no sería la
misma. También existen, eso sí, casos fronterizos como el de El grito de la
grulla, en el que todo lo referente a la papiroflexia no se puede imaginar
sin las ilustraciones.
Por otra parte, la especial interrelación que se produce en el discurso
que nos ocupa entre texto e imagen implica su grado de experimentalidad
y su vinculación a la posmodernidad. El receptor infantil acepta mejor que
el adulto la experimentalidad por su menor enciclopedia o intertexto y,
por tanto, como señala Donan (1999: 35) es un receptor más abierto a
nuevas propuestas. Los autores parten de las formas más simples de la
narración, pero utilizan recursos que inician la posibilidad de desviarse de
ellas, recursos que ayudan a los niños a ir más lejos en su competencia lite-
raria. La relación entre texto e imagen es la que provoca el carácter expe-
rimental del álbum y la especial consideración del receptor y de su acep-
tación de la experimentalidad.
2.1.1.3. ¿Cómo interactúan imagen y texto y construyen

los significados en el libro-álbum?
El libro-álbum, tal como lo hemos definido, tiene mucho parecido
con la novela caracterizada por Bajtin como polifonía de voces y lenguajes
tejidos con habilidad para conformar una totalidad que se desarrolla cons-
tantemente adquiriendo nuevas formas. La novela posee estas característi-
cas porque es la única forma de arte verbal que entra en contacto directo
con la naturaleza inacabada e incompleta de la vida contemporánea. En
este sentido, se refleja el espíritu de la posmodernidad más que en ningún
otro género (Lewis, 1999: 87).
Graciela Montes (1999: 106) habla así de la posmodernidad:
No están de moda las lecciones. No hay nada en lo que creamos lo sufi-

ciente como para convertirlo en lección sabida. Al parecer creemos sólo en lo
efímero, lo fragmentario, lo leve.
Lo metaficcional es una de las características más vinculadas a la pos-

modernidad, el juego con las convenciones, propio de la metaficción, se
adecua a las características que hemos mencionado como esenciales de la
etapa con que se cierra el siglo XX y se inaugura el XXI. La carta de la seño-
ra González (fig. 4), de Lairla y Lartitegui, ejemplifica, como pocos álbu-
mes, este tipo de juego experimental en el que se desdibujan las fronteras
entre lo real y lo onírico, y la palabra y la imagen establecen un entrama-
do de sentido, basado en la sugerencia de los dos códigos, digno de un
análisis pormenorizado (Carranza, 2002).
La metaficción es también una de las características que más descon-
cierto ha sembrado en el panorama de la literatura infantil y juvenil. En
esta línea, los estudios de Silva-Díaz han contribuido a sembrar el orden
con los mecanismos de medida de las desviaciones metaficcionales.
Del mismo modo, la ruptura de la frontera narrativa, lo que Genette
denominaba metalepsis, se encuentra en este tipo de obras. Así, El libro
que tenía un agujero (fig. 5), de Domitille y Héron, presenta un juego de
niveles ficcionales con el agujero como elemento de transición entre los
diferentes estadios.
Si una de las características del discurso narrativo infantil es la inter-
textualidad, el libro-álbum ofrece la posibilidad de jugar con los códigos y
complicar las propuestas hasta el extremo. Así, Donde viven los monstruos
(fig. 6), de Sendak; el Libro de las M’Alicias (fig. 7), de Obiols y Calata-
yud; y Ahora no, Fernando, de Mckee, hacen gala del juego intertextual en
el que se refleja el entramado de textos del que hablaba Kristeva, esta vez
trasvasado al código pictórico (Moebius, 1999: 104). No es difícil adivi-

nar en Max al pensador de Rodin; en el Libro de las M’Alicias la figura de
la protagonista recuerda a la niña que dibujó Tenniel; en Ahora no, Fer-
nando, el lector descubre, por ejemplo, que en la estantería del dormitorio
de Fernando está Elmer, el elefante de colores.
Las ilustraciones, además, alertan sobre los errores del texto y, en rea-
lidad, nos hacen disfrutarlo. La distancia entre la historia que cuentan las
palabras y la historia que cuentan las ilustraciones es lo que hace al libro
interesante (Nodelman, 1999: 119).
Mamá fue pequeña antes de ser mayor (fig. 8), de Larrondo y Lamarti-
ne, se basa en las contradicciones entre texto e imagen. Cada imagen
expresa lo contrario de lo que transmite el texto. El lector debe, pues, infe-
rir el significado de la colaboración entre los dos códigos. La ironía —ba-
sada en la contradicción que se establece entre los dos códigos— está pre-
sente en todas las páginas. El poder de sugerencia y de crítica de este
álbum construye a la perfección un doble lector, el adulto y el infantil.
En nuestros días el juego de texto e imagen se ha complicado hasta
llegar a obras como Los osos de Ni-se-sabe, de Varvasovsky, narración en la
que la ilustración marca el desarrollo del texto o ¡Papá! (fig. 9), de Coren-
tin, obra en la que el juego de perspectivas, trabajado desde el texto y la
imagen, sorprende irónicamente al receptor, siempre bajo un formato
cuidadísimo. Asimismo, en la línea del juego entre sueño y realidad se
desenvuelve la historia de ¡¡¡Papááá...!!! (fig. 10), de Cano y Giménez, y,
en esta línea, cómo no comentar el juego hipertextual que se establece en
uno de los álbumes que la crítica ha incorporado a la lista de los 100
mejores libros para niños del siglo XX español (Fernández, 2000a): el
Libro de las M’Alicias, de Obiols y Calatayud. En esta obra, utilizando
como hipotexto el libro de Lewis Carroll, se juega con el lenguaje crean-
do mundos oníricos diferentes no exentos de cierto componente crítico y
se destruye simultáneamente la realidad en las ilustraciones de Calatayud.
Otra obra reseñable en este aspecto es Abuela de arriba, abuela de abajo,
de De Paola.
Por otra parte, las ilustraciones nos muestran en detalle cómo se ve un
lugar específico en un momento determinado, fuera del tiempo, eso sí
(Nodelman, 1999: 121).
La ilustración puede suplir, en ocasiones, los recursos narrativos del

texto. No olvidemos que es otra forma de contar, otro código con resortes
narrativos.15 Si nos detenemos en la focalización o perspectiva, comenta-
remos más adelante cómo la focalización cero o falta de focalización es una
característica textual que encontramos en el álbum (cf. Colomer, 1996a:
27; 1998: 90; Dupont-Escarpit, 1999: 25; Durán, 1999: 79, y 2002).
Álbumes como Rosa Blanca (figs. 11 y 12), de Innocenti y Gallaz; De cómo
Fabián acabó con la guerra (fig. 13), de Vaugelade; y 10 soldados, de Rapap-
port; El soldado y la niña, de Sierra y Piérola, o El libro de la paz, de Stil-
ton, muestran un texto con un narrador no focalizado que controla el
texto desde la omnisciencia propia de la narrativa tradicional, además de
presentar las marcas propias del discurso tradicional (cf. Pisanty, 1995: 60
y ss.), en la línea del juego intertextual muy propio de las obras de finales
del siglo XX.
Había una guerra. Todas las mañanas los hombres partían al campo de
batalla. Los que volvían por la noche llevaban a los muertos y a los heridos. La
guerra duraba desde hacía tanto tiempo que ya nadie recordaba por qué había
empezado (De cómo Fabián acabó con la guerra, de Vaugelade).
Sin embargo, la incorporación de la imagen anula la falta de focali-

zación del texto en algunos casos, puesto que es la ilustración la que se
ocupa de la focalización de la historia narrada. Si el texto observa una
ausencia de perspectiva desde la tercera persona, la imagen se encarga de
lo que textualmente se conoce como la focalización actorial (Genette,
1989a: 252 y ss.). De este modo, la ilustración ofrece la perspectiva desde
la que se contempla la acción, muestra al receptor desde dónde se narra,
lo que se presenta a sus ojos y, en ocasiones, el narrador pierde la fiabili-
dad que desde el texto había adquirido. Díaz Armas (2002: 8) en un inte-
resante artículo sobre la función de la perspectiva en la literatura infantil
y juvenil, refiriéndose a la presencia de la misma en el álbum, señala el
principio de economía textual que impera en este tipo de creaciones,
puesto que la imagen presta informaciones que, de otra manera, debería
explicar el texto.
15 En este sentido, nos ha sorprendido, por sus similitudes con el libro-álbum, la apli-
cación que de la teoría narratológica de Genette realizan Gauldreault y Jost (2001) en el
análisis del relato cinematográfico.
Uno de los mejores ejemplos de lo que acabamos de exponer lo pro-

porciona Rosa Blanca, de Innocenti. En este álbum el traductor opta por
un narrador que se define como heterodiegético, identificado con una ter-
cera persona que comienza el relato desde la falta de focalización o focali-
zación cero y camina paulatinamente hacia la focalización interna en la
protagonista de la obra. El narrador se muestra claramente heterodiegéti-
co, focalizado en muchos momentos en el personaje protagonista:
Rosa Blanca vivía en una pequeña ciudad de Alemania. Sus calles eran
estrechas, con fuentes antiguas y casas altas, sobre cuyos tejados iban a posar-
se las palomas. Un día, aparecieron los primeros camiones y muchos hom-
bres se subieron a ellos. Llevaban uniformes y se saludaban. El alcalde Sch-
roeder pronunció un discurso. Por todas partes, colgaban banderas de
colores y los niños saludaban. [...]
Sin embargo, Rosa Blanca estaba cada vez más delgada. Entre toda la
gente de la ciudad, el único que seguía estando gordo era el alcalde Schroeder,
que continuaba pronunciando largos discursos. Pero la gente ya no era tan
amable y, desconfiados, se vigilaban unos a otros. Rosa Blanca ocultaba la
comida en la cartera del colegio y tenía mucha prisa al salir de la escuela.
La ilustración de este álbum se podría insertar en un estilo neorrea-

lista, acorde con los años en los que se desarrolla la segunda guerra mun-
dial, bajo una estética propagandística del régimen nazi que imprime un
ambiente muy adecuado a la época en que se sucede la acción. Los colo-
res utilizados por Innocenti corresponden a la gama de los verdes, marro-
nes, pardos, es decir, a los tonos que definen una guerra y a los persona-
jes que la protagonizan. Los únicos colores que difieren de la gama que
acabamos de mencionar provienen de la vestimenta y del peinado de la
protagonista. En cada una de las imágenes aparece Rosa Blanca luciendo
una falda rosa, un abrigo azul y, lo más importante, un lazo rojo en el
pelo, símbolo de la niñez vinculado, en esta obra, al personaje de Cape-
rucita Roja en una referencia intertextual claramente identificable (Colo-
mer, 1996b).16 El lector comparte en cada ilustración la perspectiva desde
la que la niña observa cuanto ocurre a su alrededor. El color rojo de su
ropa y de su cinta contrasta con la falta de luz —incluso de vida— y la
16 No es difícil recordar, a este respecto, que la única nota de color que aparece en la
película de S. Spielberg, La lista de Schlinder, viene de la mano de una niña que va vestida
de rojo y que atraviesa la pantalla totalmente ajena al dramatismo de la situación que se
narra.
frialdad del ambiente parduzco en el que la historia se desarrolla. Con-

forme el aspecto demacrado y el hambre invaden los rostros y los gestos
de los personajes, Rosa Blanca modifica su vestimenta y el rojo desapare-
ce para ser sustituido por colores tan desvaídos como los de su entorno.
Su pelo ya no luce ningún lazo; la niñez ha dejado paso a la madurez, y
la inocencia perdida anuncia un final muy poco convencional vinculado
a los colores violetas.17
En ese momento, otros soldados llegaban a la ciudad. Sus camiones y sus

tanques olían igual y hacían el mismo ruido, pero sus uniformes eran de un
color diferente y hablaban en un idioma desconocido. Con los soldados regre-
saron personas que habían desaparecido de la ciudad años atrás.
La madre de Rosa Blanca esperó mucho tiempo a su pequeña hija. En el
bosque, los árboles se abrían en el claro y, poco a poco, ocultaron los restos de
la alambrada. Había llegado la primavera.
En el texto, pues, la focalización actorial es fluctuante puesto que es

la ilustración la que va mostrando al receptor tanto a la niña protagonista
como lo que esta observa y percibe. De este modo, el receptor afronta la
historia desde la mirada de una niña que no acaba de entender qué ocurre
a su alrededor, que no sabe interpretar imágenes como las estrellas de los
presos de los campos de concentración, que no termina de dotar de senti-
do a la tristeza de su entorno y que se convierte en una de las víctimas de
un conflicto carente de toda justificación. Por otra parte, es destacable asi-
mismo la ausencia casi total de lexemas relacionados con el campo bélico.
Así pues, el lector infiere del contexto y de la imagen la situación a la que
se refiere el discurso ya que el narrador no puede nombrar desde la pers-
pectiva del protagonista aquello que este desconoce. La mirada infantil,
una vez más, desempeña la función de mostrar al adulto las contradiccio-
nes propias de la realidad.
En otro estilo es reseñable el álbum de Piérola (No sé), en el que el
juego de perspectivas se establece tanto en el texto como en la ilustración.
Si de juego de perspectivas y de complementariedad tratamos, no
podemos dejar de referirnos a un álbum como el de Mckee, No quiero el
17 La utilización del peinado de las niñas protagonistas para simbolizar las diferentes
etapas vitales por las que los personajes tienen que transitar es bastante común en la narra-
tiva infantil. Valga como ejemplo Yo las quería, de María Martínez y Vendrell.
osito (fig. 14), en el que el texto verbal conduce sólo la historia de dos
niños y de sus respectivos ositos, mientras que la ilustración presenta y
desarrolla varias historias que ocurren alrededor de los dos protagonistas.
El juego de perspectivas que se establece es inusual, las imágenes son pla-
nas, en la línea del expresionismo, y el receptor experimenta la sensación
de contemplarlo todo desde arriba, tal como lo pueden estar haciendo las
madres de los dos pequeños.
Del mismo modo, Perro y gato (fig. 15), de Alcántara y Gusti, consti-
tuye un ejemplo del álbum de finales de los años noventa (Fernández,
2000a: 56-59). La edición es muy cuidada, con cubierta y contracubierta
de cartón muy duro y el papel de color sepia, lo cual contribuye a crear
una atmósfera muy tierna de acuerdo con la historia desarrollada. Diez
composiciones a toda página y cinco sencillas conforman este álbum mar-
cado por la dualidad contrapuesta que se advierte en el título. La ilustra-
ción corresponde a lo que Dupont-Escarpit (1996: 19) denomina «ima-
gen narrativa»: Perro y gato cuenta la historia de un perro y un gato que
son llevados a una casa a modo de regalos con motivo del cumpleaños de
dos hermanos gemelos. Los animales, dada su condición de adversarios
—como reza la sabiduría popular—, deciden ser enemigos y así se van
sucediendo las faenas que se realizan mutuamente. Eso sí, la noche llega
y se sienten muy solos, lejos de sus respectivas madres; lo único que les
queda, pues, es acompañarse y sellar la paz:
El perro y el gato quedaron solos en medio de la oscuridad. Era la pri-

mera noche que pasaban lejos de su madre, y eso les hacía sentirse muy solos.
[...] En medio de la oscuridad, cada uno vio brillar los ojos del otro. Sin pen-
sárselo dos veces, se acercaron corriendo. Y acabaron, juntos y abrazados, deba-
jo del sofá. Estando tan unidos, no les asustaba la oscuridad.
El texto, como se puede comprobar, es muy sencillo y lineal, con gran

abundancia de distributivas de acuerdo con el tema de la narración. La
ilustración acompaña al texto ampliándolo y matizándolo. Lo más rele-
vante de la imagen, que, sin duda, contribuye a desarrollar un mundo
afectivo que en el texto sólo queda sugerido, es el juego de perspectivas que
en ella se trabaja. Cada composición observa una oposición física entre los
dos animales, de tal forma que sólo en las dos últimas ilustraciones encon-
tramos al perro y al gato unidos. Esto no constituiría un elemento rele-
vante si no fuera por el hecho de que, en ningún momento, los ojos de los
protagonistas dejan de estar comunicados. Las miradas, los ojos, son lo

más destacable en una ilustración en la que la nota dominante es la inge-
nuidad e intenta aproximarse al lector por la vía de la «empatía emotiva»,
en palabras de Durán (1995).
Hemos mencionado anteriormente la importancia de la perspectiva
en la imagen puesto que en todo momento la visión que se ofrece es la de
dos animales en un mundo de personas. La realidad se contempla desde
abajo hacia arriba. El perro y el gato no acaban de encontrar su lugar hasta
que unen sus fuerzas y se refugian en la oscuridad debajo de un sofá.
El texto ocupa los márgenes de la ilustración, lo cual nos hace inferir
que la fuerza narrativa de la obra se desprende de la ilustración. Los colores
ocres, muy cálidos, contribuyen a acendrar la nota de ternura e ingenuidad
que emana de la obra que adquiere su punto culminante cuando cae la
noche y lo único que queda es la presencia de unos grandes ojos, amarillos
otra vez, que buscan refugio para paliar su sensación de desamparo en un
entorno azulado que confirma la frialdad que invade a los protagonistas.
Tanto el texto como la ilustración trabajan conceptos básicos y tópicos
en lo que concierne a la historia que se relata: huesos/espinas de pescado;
uñas/ladrido; leche/agua; en definitiva, perro/gato, con el juego intertextual
que encontramos en la historia que alude a la frase popular (llevarse como el
perro y el gato), muy conocida, por otra parte, en el mundo infantil.
El texto puede describir el tiempo y el espacio, mientras que las ilus-
traciones describen sólo el espacio. Las imágenes pueden retratar una serie
de momentos en una secuencia, pero la historia que describen está frag-
mentada. Valga como ejemplo Cuando los borregos no pueden dormir (fig.
16), de Kitamura, obra en la que los viajes de los personajes y sus despla-
zamientos son expresados a través de las palabras que unen cada una de las
imágenes.
En esta línea, aligera el contenido de las palabras, facilita visualmen-
te el proceso de aproximación y sugiere mucho más de lo que ya está escri-
to. Así por ejemplo, en la obra Cuando los borregos no pueden dormir, de
Kitamura, la ilustración complementa los vacíos creados por el texto y sólo
a través de ella, por ejemplo en la presentación de la casa con muchas puer-
tas, el lector puede sospechar que se trata de un juego entre la realidad y
la fantasía propia del mundo onírico. En un momento dado Madejo, que
así se llama el protagonista de la narración, descubre unos destellos lumi-

nosos en el cielo que lo aterrorizan. Él desconoce que se trata de platillos
volantes, objetos totalmente familiares para los niños actuales, tal como lo
muestra la ilustración que acompaña al texto. Otra cuestión digna de aná-
lisis en la obra citada es el juego intertextual que se produce tanto en el
texto como en la imagen entre las andanzas del borrego Madejo y la vin-
culación del hecho de contar ovejas a la llegada del sueño.
De la misma forma, en la introducción de ¡Adiós, pequeño! (fig. 17),
de los hermanos Ahlberg, el discurso reza de esta manera:
Había una vez un niño pequeño que no tenía mamá. Vivía completa-
mente solo en una casa. Él solo se preparaba la comida y él solo se bañaba. Y
hasta se tenía que cambiar los pañales él solo.
La ilustración, sin embargo, amplía el texto y ofrece más situaciones

en las que el niño muestra su forzosa autonomía: fregar los platos, apagar
la luz cuando se va a dormir, etc. La imagen, pues, apoya el texto, lo
amplía y matiza ofreciendo detalles que de otro modo contribuirían a
complicar el discurso verbal. Asimismo, el texto desempeña la función de
guía de lectura de imágenes que, de otro modo, pueden desarrollar un dis-
curso impreciso (Nodelman, 1988: 171).
Del mismo modo, se podrían comentar álbumes como Tú y yo, osito,
de Waddell y Firth, o Porque te quiero..., de Teulade y Sarrazin.
En los últimos años, la ilustración caracteriza el discurso literario
infantil por su adecuación al lector del siglo XXI, por una parte, y por la
duplicidad de la recepción que implica, por otra. La imagen atrapa al adul-
to mediador convirtiéndolo en uno de sus receptores y los emisores así lo
conciben como estrategia.
Obras como El erizo de mar, de Iela Mari; Pies para la princesa, de Da
Coll; Operación J (fig. 18), de Nesquens y Gamón, o Los tres erizos
(fig. 19), de J. Sáez Castán; Osos de cuento o No todas las vacas son iguales
(fig. 20), de Ventura y Amargo; Enamorados (fig. 21), de Dautermer; El
pie frito (fig. 22) de Calatayud; Siete ratones ciegos (fig. 23), de Young; Niña
Bonita (fig. 24), de Machado; Ser quinto (fig. 25), de Jandl; A qué sabe la
luna (fig. 26), de Grejniec y Jung, o El túnel (fig. 27), de Browne, consti-
tuyen ejemplos de lo que acabamos de mencionar.
2.1.1.4. Los pictogramas

En los últimos años de la década de los noventa hemos asistido a la
presencia en el mercado editorial de álbumes en los que no sólo la ilustra-
ción desempeña las funciones antes citadas sino que invade el texto para
formar parte del mismo. Nos referimos a la técnica de los pictogramas que
consiste en sustituir palabras básicas del texto por iconos que se refieren al
concepto y que, en la mayor parte de las ocasiones, vienen explicados en
la parte inicial o final de la obra a manera de diccionario. Colecciones,
como las editadas por Bruño con el título de Cuentos de colores o SM en la
serie Pictogramas están apareciendo en las librerías con bastante asiduidad.
En los libros así construidos el ilustrador aparece en primer lugar en la
portada y después el nombre del autor del texto.
¿Cuál es la finalidad de los álbumes de pictogramas? Creemos que el fin
último es convertir la lectura en un juego en el que hay que adivinar el sig-
nificado de los símbolos que allí aparecen. Por otra parte, la presencia de
una imagen como significante viene a romper la arbitrariedad del signo
lingüístico, algo a lo que el lenguaje infantil y el poético son muy procli-
ves (Gili Gaya, 1972). En cierto modo, la lectura se transforma en una
labor cooperativa que encierra un reto en cada página. Esa vertiente lúdi-
ca, estimamos, es la que fundamenta el atractivo de estas colecciones. En
ellas se potencia el poder narrativo de la imagen hasta inmiscuirse en el
propio texto y formar parte de él. Una vez más, como señala Colomer
(1996: 27), la imagen se utiliza para fomentar la competencia literaria par-
tiendo de que la capacidad del receptor infantil para acercarse a las imáge-
nes se desarrolla con anterioridad.
En estos álbumes, se utiliza la letra cursiva entrelazada y el texto gene-
ralmente se supedita a la imagen como ocurre en la colección ideada por
SM; por poner un ejemplo, remitimos a obras como El pirata despistado,
de Hernández Aguiar y Lavarello, o Cosas de brujas, de Candel, Garín y
López, con ilustraciones de Torcida.
Nos vamos a detener, sin embargo, en la colección de Bruño Cuentos
de colores, especialmente en la serie Los Malos.18 Dos álbumes nos han lla-
18 La colección de la que estamos hablando continúa su singladura, puesto que se

acaba de publicar El ogro Comeniños de Lalana y Monreal (Madrid, Bruño, 2000).
mado la atención, El lobo feroz y Pelotieso y Ricitos de Oro, ambas de Mon-

real y Lalana (1999). En ellos se produce una simbiosis entre texto e ilus-
tración digna de comentario. Tanto en un álbum como en el otro, el texto
ha sido construido tomando como hipotexto dos cuentos tradicionales
muy conocidos por los destinatarios infantiles. En el primer caso, se trata
de Los tres cerditos y, en el segundo, de Los tres ositos y Ricitos de Oro. El
narrador opta por ofrecer lo que ocurrió antes de llegar a las historias ya
conocidas: cuándo y cómo nació la enemistad entre el lobo feroz y los tres
cerditos y por qué Ricitos de Oro acabó en casa de los tres ositos. Las dos
historias están presididas por el humor y la desmitificación como procedi-
miento constructor, en la línea de lo que Lalana suele ofrecer en obras
puramente infantiles.19 Las llamadas directas al receptor son habituales y,
sobre todo, los anacronismos. En este sentido, las ilustraciones de Monreal
se imbrican en la línea del texto y ofrecen una visión del mundo con ojos
de niño. Los dibujos son planos y llenos de colorido, como muy bien
declara Escarpit (1996: 17), y se combinan en la técnica del collage con
fotografías reales ya sea de objetos como de paisajes, todo ello de clara
influencia cubista. De esta forma, el texto y la ilustración cabalgan con-
juntamente entre la realidad y la fantasía, entre la actualidad y el «hace
muuuuchos años». La imagen rompe la linealidad del texto constante-
mente presentando un mundo ambiguo y fronterizo.
El mercado presenta en los últimos años gran cantidad de libros basa-
dos en esta técnica que resulta muy atractiva para los primeros lectores. En
lo que concierne al formato, estos libros son fieles a lo que hemos señala-
do como habitual en los álbumes: ediciones cuidadas, cubiertas y contra-
cubiertas de cartón duro, papel satinado en la constitución de las páginas
y, eso sí, en todos ellos coincide la letra cursiva que se asemeja al tipo de
letra con el que el niño comienza a leer y escribir.
Por otra parte, aparecen en el mercado libros que se basan en imáge-
nes pero que superan los límites de la ilustración para caminar hacia lo que
se suele denominar como libros interactivos (cf. Colomer, 1999: 144). Se
alude con esta etiqueta a una clase de obras que invadió las librerías en los
años ochenta y que se basaba en el concepto de lector activo hasta sus últi-
mas consecuencias. Este tipo de libro interactivo, descendiente directo de
19 Cf. Tejerina, 1993: 54; Tabernero, 1995: 801-806.

los pop-up, que suele encontrarse a medio camino entre el libro y el jugue-
te, cuenta en su composición con un entramado de lengüetas (Elmer, de
Mckee), tiras combinables (Teo se disfraza, de Denou), elementos desple-
gables (La casa de Maisy, de Cousins), agujeros (Juega al escondite con el cer-
dito Wibbly, de Inkpen), ventanas e incluso objetos añadidos relacionados
con la historia que se cuenta. Uno de los ejemplos más afortunados en esta
línea de edición es, sin lugar a dudas, El cartero simpático en Navidad, de
los hermanos Ahlberg.
Los libros de estas características juegan con las tres dimensiones, en
algunos casos, y se centran en la participación del lector desde la perspec-
tiva de la manipulación. La historia, el texto, por consiguiente, pierde
fuerza en detrimento del aspecto plástico, de tal modo que es habitual en
este tipo de obras encontrar sucesiones de cuadros o escenas independien-
tes entre sí, como ocurre, por ejemplo, en Bromas de animales, de Faulk-
ner y Spender, compuesto por una serie de preguntas que se resuelven con
respuestas chistosas.
Las posibilidades materiales con las que en la actualidad cuentan los
editores han propiciado que este tipo de libros haya superado las barreras
de la recepción infantil y se dirija a toda clase de público basándose en el
aspecto material de la edición y confluyendo con el concepto de libro-
regalo o libro-juego para todas las edades. No extraña, por lo tanto, leer en
las contracubiertas comentarios como el que viene a continuación:
Inspirado en el cuento clásico de Robinson Crusoe, Robinson Ratón es un

libro atractivamente ilustrado con una original cubierta de figuras de cartuli-
na móviles. Puede guardarse en una biblioteca o colgarse en la pared como si
fuera una escultura de papel. Un libro delicioso, que tanto pueden apreciar los
niños como los adultos (Moseley y Craig (1998), Robinson Ratón, Barcelona,
Destino).
Así Kalandraka ha publicado estuches de álbumes reducidos bajo el

título de Minilibros para soñar (2002) (figs. 28 y 29). En la línea de libros
concebidos para niños y para adultos —no olvidemos que es el adulto el
que desempeña las funciones de mediador— contemplamos la aparición
de nuevos materiales como los acetatos y hologramas (Hadas malvadas, de
Steer y Ludlow) que, prescindiendo del texto, constituyen un verdadero
placer para la vista tanto de niños como de adultos. Una vez más la doble
recepción propia del discurso literario infantil nos sale al encuentro.
2.1.1.5. El libro ilustrado

En el libro ilustrado, como hemos mencionado más arriba, la rela-
ción de interdependencia entre imagen y texto es menor que la que se
establece en el álbum. Se entiende, pues, que el autor de imágenes reali-
za una aportación artística personal, puesto que, tomando el texto como
base, interpreta sus sugerencias, las amplía y enriquece, huyendo de la
mera función ornamental (Wensel, 2000: 152). Aunque la imagen nazca
del texto, el ilustrador realiza una creación artística con entidad propia.
El formato de este tipo de obras suele presentar dimensiones más reduci-
das que las del álbum, sin llegar a las del libro de bolsillo. Las ediciones
son también muy cuidadas, generalmente de tapa de cartón duro y papel
satinado en el interior, aunque es de reseñar la aparición de ediciones en
papel reciclado, sobre todo por iniciativa de la editorial Alfaguara. La dis-
posición habitual suele ser la del texto en la parte izquierda y la ilustra-
ción a la derecha o bien texto e ilustración combinados tanto en la pági-
na derecha como en la izquierda. A diferencia del álbum aquí la imagen
parte del texto con el fin no de repetir sino de ofrecer otra perspectiva
desde un código diferente. Es la ilustración que se suele encontrar en los
libros dirigidos a lectores de 6 años o más. El texto va adquiriendo una
extensión mayor que en el álbum y se sigue manteniendo la letra cursiva
en la mayoría de los casos.
La ilustración en este tipo de libro afianza el poder sugeridor del texto
y contribuye a crear a los personajes dándoles vida y características propias
tanto físicas como psicológicas. Ejemplo de lo que acabamos de afirmar
constituye la serie Sapo y Sepo (fig. 30), de Lobel. Los personajes de los dos
protagonistas vienen definidos por la ilustración. Se trata de dos sapos,
uno de color marrón y otro de color verde, que son amigos inseparables.
La imagen que se ofrece de ellos es tierna y sosegada como lo son las carac-
terísticas psicológicas que se desprenden de las historias que desarrollan los
diferentes textos. Las ilustraciones salpican el texto reflejando las princi-
pales acciones de los personajes así como el espacio en el que se mueven.
De este modo, en el capítulo, que en realidad es un pequeño cuento, titu-
lado «El jardín» de la obra Sapo y Sepo, inseparables, el narrador cuenta
cómo Sepo siembra unas semillas con el propósito de crear un jardín igual
al de su amigo Sapo y cómo se ocupa de que las semillas crezcan. Para ello,
y pensando que no crecen porque tienen miedo a salir, Sepo les canta, les
lee cuentos, les habla y al final, después de haber conseguido su objetivo,

llega a la conclusión de que cuidar un jardín implica mucho trabajo. La
ingenuidad del sapo aparece reflejada en su imagen detallada y bonacho-
na, viviendo en común acuerdo con la naturaleza, en una suerte de locus
amoenus matizado por una gama de colores en la que predominan los par-
dos. La parsimonia con la que los sapos realizan todas sus actividades apa-
rece sugerida en el texto y preside la ilustración así como la ironía con la
que se aborda cada una de las aventuras. El texto posee un encanto espe-
cial; de él se desprende un humor cálido que, en muchas ocasiones, roza
el surrealismo en su propia simplicidad. La ilustración potencia estos valo-
res hasta extremos insospechados, de tal modo que se ofrece al receptor
una obra en la que los dos códigos, caminando por sendas diferentes, crean
uno de los clásicos de la literatura infantil norteamericana.
Del mismo modo, Urberuaga ilustra los relatos de Nesquens en Die-
cisiete cuentos y dos pingüinos, contribuyendo y ampliando la línea humo-
rística y «monterrosiana» característica del autor. Una de las iniciativas
muy presentes en el mercado editorial es la vuelta a la narrativa clásica
(Colomer, 2004), con interpretaciones nuevas que proceden de la imagen.
Suelen ser además ediciones muy cuidadas, casi de coleccionistas, de obras
clásicas como Alicia en el país de las maravillas (figs. 31 y 32), de Oxen-
bury, o Las mil y una noches (fig. 33), de Anaya, o La doncella guerrera
(fig. 34), de la colección Larumbe chicos, ilustrada por Guirao.
El libro ilustrado presenta como receptor natural al niño de 6 a 8 años
que va desarrollando paulatinamente su competencia literaria. Así obras
como Por el hilo se saca el ovillo, de Kitamura, trabajando la estética del
cómic, se acercan a este tipo de lector contando una historia detectivesca
en un mundo de corderos al que el autor nos tiene ya acostumbrados. Por
citar más ejemplos, sin ánimo de llegar a ser exhaustivos, podríamos adu-
cir el de Te quiero, Valero, de Lalana y Ferrer, obra en la que se produce una
perfecta simbiosis entre la actitud desmitificadora del narrador y la ilus-
tración cubista de la leyenda de San Jorge, o el de La estupenda mamá de
Roberta, de Wells, cuento en el que la imagen refuerza la atmósfera mara-
villosa de la narración verbal.
El hecho de que la ilustración parta del texto no implica que la misma
quede relegada a un segundo plano sino que, como hemos mencionado,
crea los personajes y les confiere unas características que el texto ni siquie-
ra sugiere como ocurre en los casos de No nos podemos dormir, de Steven-

son, o Historias de ratones, de Lobel, así como Matrioska, de Inkiow y Rius,
o Quisicosas, de Mateos.
Mención aparte merece uno de los éxitos de los últimos tiempos en
nuestro país como es el de Las tres mellizas, de Company y Capdevila, y la
continuación de la serie en las Nuevas historias de la bruja aburrida, de
Capdevila. Lluch (1998 y 2000) ha comentado el éxito de estos persona-
jes infantiles que combinan la actualidad con los tiempos pasados en sus
historias acompañadas por un dibujo muy simple de trazos fijos e indivi-
dualizadores de cada personaje. El anacronismo como procedimiento
surte efectos imprevisibles en el mercado del libro infantil.
Paulatinamente la imagen se va adentrando en el discurso narrati-
vo que se aleja de la concepción del álbum y de los libros dirigidos,
además, a lectores de edades tempranas. Así por ejemplo, una de las
colecciones de Anaya dirigida a jóvenes y a receptores de edad indefi-
nida ha optado por el formato de tapas duras y por la incoporación
de la ilustración como elemento inexcusable en el discurso. Obras
como Hasta (casi) cien bichos, de Nesquens y Arguilé, y Días de Reyes
Magos, de Pascual y Serrano, avalan la calidad por la que ha optado esta
línea editorial. Apuestas arriesgadas en la construcción de un receptor
competente.
2.1.1.6. ¿La ilustración puede definirse como paratexto?

Después de lo que hemos expuesto, la definición que Genette (1989:
11) ofrece de la ilustración como paratexto con la relación de accesoriedad
que ello implica no acaba de corresponder al papel que desempeña la ilus-
tración en el discurso narrativo infantil de los últimos años. Es necesario,
pues, plantear, al menos en lo que concierne al álbum y al libro ilustrado,
la posibilidad de encontrar en la ilustración uno de los rasgos específicos
del discurso narrativo infantil literario y de conferirle una denominación
nueva que no la vincule a lo que Genette identificó como paratexto. La
ilustración ha ido adquiriendo una presencia tal en el discurso literario
infantil que constituye un elemento esencial en el proceso interpretativo.
Texto e imagen, siendo códigos diferentes, contribuyen a crear el lector
modelo que, en última instancia, funciona como estrategia generadora de
significados.
Las relaciones que se establecen entre texto e imagen en el discurso

literario infantil no corresponden al enfoque paratextual. Ahora bien,
todas estas consideraciones nos deben llevar a revisar varios aspectos, entre
ellos el concepto de autor. ¿Quién es el autor de un álbum o de un libro
ilustrado: el escritor o el ilustrador?
El libro ilustrado se debe a la producción creativa del que lo escribe y del

que lo ilustra. Ambos son autores de idéntico rango, y los únicos dueños de su
obra (Atxaga y Ferrer, El alfabeto que no llega a la i. Fig. 35).
Es necesario, por tanto, crear nuevos instrumentos de análisis que se

adecuen a un discurso específico que se adentra en el camino de la experi-
mentalidad a través de la conjunción de dos códigos diferentes que traba-
jan la doble recepción —adulto y niño—, otra de las características que
puede diferenciar el discurso literario que nos ocupa.
Se trata de una nueva forma de contar acorde con una sociedad a la
que corresponden nuevas formas de oralidad y en la que la polifonía es
la nota dominante dentro de una posmodernidad que ha supuesto la cre-
ación de nuevos modelos culturales y literarios.
Cuando Alicia se preguntaba «¿De qué sirve un libro sin dibujos ni
diálogos?», sin saberlo, estaba definiendo una de las claves del discurso
infantil y juvenil del siglo XXI. Cuando la editorial de Saturnino Calleja
incorporaba el nombre del ilustrador a la cubierta estaba reclamando con
un siglo de antelación la presencia de la imagen en la creación del espacio
poético, en la creación del mejor de los mundos posibles.
Fernández (2004b) en una de sus intervenciones en el Cervantes vir-
tual de ilustración, habla de un siglo que pudo ser de oro, refiriéndose al
XX; habla de este como un siglo de desconcierto y no carece de razón. Sin
embargo, estamos en disposición de afirmar que si el siglo XX no llegó a
ser de oro, el XXI puede llegar a conseguirlo.
2.1.2. El peritexto editorial

Genette (1987) distingue dentro del paratexto la presencia del peri-
texto editorial que se identificaría con el paratexto exterior, es decir, lo que
concierne al formato, la cubierta, la página del título y los anexos, o lo que
es lo mismo: todo aquello que se encuentra bajo la responsabilidad del edi-
tor. La colección se establece como una de las características editoriales que

es necesario analizar (Lluch, 1998: 79-80).
La colección se define como un macropararatexto que integra obras
con rasgos comunes. En la literatura para adultos las colecciones suelen
estar organizadas por géneros, épocas o temas. En la literatura infantil el
sentido de aquellas es otro: indicar la edad del lector al que las obras van
dirigidas. El editor tiene en cuenta, por otra parte, que cuanto más amplio
sea el grupo al que va dirigida la colección, mayor es el número de hipo-
téticos compradores. De este modo, en los últimos años (cf. Fernández,
2000b: 9-10), cada vez nos encontramos con más colecciones dirigidas a
los más pequeños. Las narraciones infantiles que se publican en la actuali-
dad suelen insertarse en las colecciones de las diferentes editoriales. Resul-
ta muy extraña la publicación de libros aislados que no sean álbumes de
grandes dimensiones o libros-juego.
Lluch (1998: 81-86) detalla cuáles son las informaciones que se vier-
ten en el peritexto editorial de las colecciones de narraciones infantiles: la
edad del lector, el formato, la cubierta, la ilustración de la cubierta, el
nombre de la colección, el anagrama, las series y la tipografía. Cada uno
de los rasgos señalados son cuidados y presentados homogéneamente en
los títulos de las diferentes colecciones, lo cual, tal como indica Lluch, pre-
senta bastantes puntos de encuentro con lo que Couégnas (1992) ha defi-
nido como «paraliteratura». Dependiendo de la edad del lector, cada uno
de los elementos reseñados adquirirá una u otra forma. Lo que aquí nos
interesa es analizar, dentro del paratexto mencionado, cuáles son los recep-
tores de las informaciones que en él aparecen. A ello vamos a dedicar las
siguientes líneas.
Una de las características que distingue la literatura de adultos de la
infantil es la duplicidad de la recepción, o lo que es lo mismo, la existen-
cia de un doble receptor: el adulto que recomienda la lectura y el niño. En
el paratexto editorial se refleja la duplicidad de recepción de la que hemos
hablado.
2.1.2.1. La edad del lector

La edad del lector es uno de los elementos más destacados en las
colecciones. Una de las editoriales pioneras en dividir sus colecciones a
partir de la edad a la que las obras iban dirigidas fue SM. Sin duda, esta
información que condiciona los demás elementos paratextuales de la

colección no está dirigida al receptor infantil sino al adulto —padre o
maestro— que recomienda la lectura. El editor y el director de la colec-
ción saben que los adultos buscan las lecturas recomendadas para los niños
a los que intentan educar.
En unas ocasiones, las recomendaciones son acertadas; en otras, sim-
plemente, se trata de un criterio de ampliación de mercado. Así, no son
aislados casos de narraciones recomendadas para niños a partir de 3 años
que corresponden a receptores con una mayor competencia literaria.
Compruébese, por citar un ejemplo, cómo la colección titulada Cuentos de
colore, serie Los Malos, de editorial SM, ha sido dirigida, y de esta mane-
ra reza la contraportada, a lectores a partir de 3 años. Por el contenido de
los textos y de las ilustraciones, la competencia literaria de un niño de tres
años no está preparada para acceder a obras como las que componen la
colección. Es necesario que el lector haya asentado el acervo de los cuen-
tos tradicionales para acercarse a obras que se basan en él, tomándolo
como hipotexto. Sólo de esta forma se producirá el efecto de extraña-
miento del receptor que persigue la historia. En este sentido, los directo-
res de las colecciones son los responsables más directos de este tipo de
incongruencias. Si bien es verdad que a menor edad recomendada, mayor
posibilidad de mercado.
2.1.2.2. La cubierta y la contracubierta

La cubierta y la contracubierta acumulan la mayor cantidad de
información. En la cubierta aparecen el nombre del autor, el título
del libro, el nombre del ilustrador, el título de la colección y el de
la serie, además del anagrama que caracteriza la colección. Algunas
colecciones establecen colores que distinguen las edades a las que las
obras se dirigen, tal es el caso de Barco de Vapor: blanco para los pri-
meros lectores; azul a partir de 7 años; anaranjado a partir de 9 años y
rojo para la narración juvenil. Todos los componentes plásticos persi-
guen como finalidad última que el receptor, tanto el niño como el
adulto, identifiquen a simple vista la edad del receptor al que la colec-
ción va dirigida.
La contracubierta suele presentar un acercamiento al contenido del
libro y algunas noticias sobre la trayectoria literaria del autor. Correspon-
de este paratexto a lo que Genette (1987: 98-109) denomina le prière d’in-

sérer. El receptor de las informaciones allí contenidas es el adulto. Hay que
diferenciar entre los libros dedicados a los más pequeños, en los que la
contracubierta, sin ambages, se dirige explícitamente al adulto y a su res-
ponsabilidad educativa, y los dirigidos a lectores a partir de 6 años, que
son menos explícitos en los mensajes didácticos. Así por ejemplo, en la
colección El búho Renato de la editorial SM encontramos la siguiente
información en la contracubierta:
Colección «EL BÚHO RENATO». Libros para el desarrollo de la aten-

ción. A medida que el niño lea la historia, ésta le incitará a buscar personajes
o cosas. Un divertido juego de lectura que encadenará a grandes y pequeños
(Alcántara y Gusti, 1999, El búho Renato en el zoo, Madrid, SM).
Como se podrá comprobar, el mensaje está dirigido explícitamente al

adulto que va a adquirir el libro. Destacable es también el comentario
acerca del posible receptor —grandes y pequeños—, puesto que el merca-
do que se sugiere es amplísimo y discutible.
Otro texto de contracubierta digno de análisis, esta vez de la colec-
ción Barco de Vapor, es el que sigue:
La historia de Ernesto es la historia de una adopción. Ernesto, a pesar de

su corta edad —seis años—, sabe que sus padres verdaderos no hubiesen podi-
do cuidarle. Y también sabe que puede estar muy seguro del cariño de sus
padres adoptivos.
La escritora catalana MERCÈ COMPANY ha publicado numerosos
libros infantiles. Algunos de ellos han sido traducidos al japonés, alemán, fran-
cés, finlandés, italiano e inglés. Entre otros posee los premios Ciudat de Olot
1982, Crítica Serra D’Or 1983 y 1985 y el Enric Valor, de narrativa infantil
del País Valenciano, 1983.
Este libro acaba de obtener el PREMIO DE LITERATURA INFANTIL
DE LA GENERALITAT DE CATALUÑA 1985.
Ediciones SM también ha publicado de esta autora Nana Bunilda come
pesadillas, en la colección Cuentos de la Torre y la Estrella.
Primeros lectores. Segundo nivel.
Una vez más inferimos del contenido del texto la presencia de un lec-
tor adulto que juzgará el tema, si se adapta o no a sus necesidades, y el
prestigio de la autora, además del nivel de lectura que el editor exige en la
recepción.
Fig. 1. Diecisiete cuentos y dos pingüinos.
Fig. 2. El grito de la grulla.

Fig. 3. Hasta (casi) cien bichos.
Fig. 4. La carta de la señora González.

Fig. 5. El libro que tenía un agujero.
Fig. 6. Donde viven los monstruos.

Fig. 7. Libro de las M’Alicias.
Fig. 8. Mamá fue pequeña

antes de ser mayor.
Fig. 9. Papá.
Fig. 10. ¡¡¡Papááá…!!!

Fig. 11. Rosablanca.
Fig. 12. Rosablanca.

Fig. 13. De cómo Fabián acabó con la guerra.
Fig. 14. Osito

Fig. 15. Perro y gato.
Fig. 16. Cuando los borregos no

pueden dormir.
Fig. 17. ¡Adiós, pequeño!
Fig. 18. Operación J.

Fig. 19. Los tres erizos.
Fig. 20. No todas las vacas son iguales.

Fig. 21. Enamorados.

Fig. 22. Pie frito.

Fig. 23. Siete ratones ciegos.

Fig. 24. Niña Bonita.
Fig. 25. Ser quinto.

Fig. 26. A qué sabe la luna.

Fig. 27. El túnel.
Fig. 28. Paco.
Fig. 29. Los dos jorobados.

Fig. 30. Sapo y Sepo, inseparables.

Fig. 31. Alicia en el país de las maravillas.

Fig. 32. Alicia en el país de las maravillas.

Fig. 33. Las mil y una noches.

Fig. 34. La doncella guerrera.

Fig. 35. El alfabeto que no llegaba a la i

En algunas ocasiones, el texto de la contracubierta no es tan explíci-

to en los mensajes enviados al adulto responsable de la mediación. Se opta,
sin embargo, por resumir el argumento, de principio a fin, ofreciendo, de
esta forma, un texto en el que la enseñanza que el adulto suele buscar se
infiere sin mayores complicaciones. Reproducimos a continuación dos
ejemplos de diferentes editoriales de paratextos:
¡Sapete y Pajarita están en peligro! Sólo podrán salvarse si aprenden a

mirarse. (A partir de 4 años) Bruño. Chiqui Cuentos (Puncel y López, Bar-
quichuelo de papel).
Quedarse dormido solo no es tan fácil. Menos mal que papá acude rápi-
do a la llamada de peligro. Da igual que sean los tiburones que rodean el barco
pirata, o una legión de momias o de monstruos, o seres terroríficos y animales
salvajes, con sus «terribles» amenazas. Todos se alejan ante la presencia de papá.
Entonces llega el sueño tranquilo (Cano y Giménez, ¡¡¡Papááá...!!!).
¡Ay, si los padres de Fernando no estuvieran siempre tan ocupados!... Se

quedarían asombradísimos al saber qué cosas tan extrañas ocurren en su pro-
pia casa... (McKee, Ahora no, Fernando).
Al pequeño Salustiano le dan de cenar temprano. Y papá juega con Flor

que es la hermana mayor. Y, mientras, ¿qué hace Julieta? Esperar y estarse quie-
ta (Wells, ¡Julieta, estáte quieta!).
No discutimos la presencia de un receptor infantil pero subraya-

mos, sin duda, la recepción adulta en la que se inscriben estos textos.
Explícitamente el editor o el director de la colección no se dirigen al
receptor adulto; sin embargo, el contenido de lo que allí se expresa inte-
resa sobremanera a la persona que va a recomendar el libro o que lo va
a comprar.
En las obras recomendadas a los lectores de seis años en adelante, los
textos de las contracubiertas no presentan resúmenes de argumentos sino
que plantean el punto de partida de los mismos generando en el lector
ciertas expectativas que pueden o no cumplirse. A este tipo de texto se
añade una breve nota biográfica del autor en la que se insiste en los pre-
mios literarios que ha obtenido y en la trascendencia de su obra en el
ámbito de la narrativa infantil.
CONTRACUBIERTAS
Arnold Lobel. Nació en Los Ángeles, California, en 1933. Estudió
en Nueva York y se casó con Anita, otra prestigiosa ilustradora. Con la
serie Sapo y Sepo, Lobel se ha convertido en un clásico de la literatura
infantil. Por ella, recibió en 1973 la importante medalla Caldecott.
A Sapo y a Sepo, una vez más se les ocurren las cosas más inespera-
das: desde llenarse la cabeza de ideas para que a Sepo le quede a medida
el sombrero que Sapo le regaló el día de su cumpleaños, hasta elevar una
cometa a voces. Eso sí, ocurra lo que ocurra, la amistad entre ambos es
inquebrantable (Lobel, Días con Sapo y Sepo).
Pancheta tiene seis años y es hija única. Tiene muchísimas ganas de

ir a la escuela y conocer a sus compañeros. Pero Pancheta también es
bruja. Por eso, tendrá que esforzarse mucho si quiere tener amigos.
(Alcántara, ¡Huy, qué miedo!).
El padre de Ana se quedó boquiabierto cuando su hija le pidió dine-

ro para comprarse una goma de borrar. Y la verdad es que Ana tenía tres-
cientas veintidós gomas: en forma de plátano, de limón, de coco, de cara-
melo, de chocolate, de chirimoya... Pero la goma que ella quería era una
goma muy, muy especial.
PILAR MATEOS cuenta con una larga actividad en el mundo
infantil tanto en el terreno de los libros como a través de la radio y de la
televisión. En 1981 consiguió el premio «El Barco de Vapor» y en 1982
el premio «Lazarillo».
De esta autora, Ediciones SM ha publicado: Historias de Ninguno,
Jeruso quiere ser gente, Capitanes de plástico, Lucas y Lucas, Molinete, La
bruja Mon y La isla menguante, en la colección «Barco de Vapor», y Zapa-
tones, en la colección «Cuentos de la Torre y la Estrella» (Mateos, Quisi-
cosas).
Ha publicado libros de poemas, cuentos y ensayos, y es muy cono-

cido como novelista. En 1973 empezó a escribir libros para niños que se
caracterizan por la actualidad de su problemática y su autenticidad.
Karli pierde a sus padres y es educado por su abuela. Tanto Karli

como la abuela tienen que cambiar para adaptarse y convivir sin tensio-
nes. Pero vencen las dificultades y acaban siendo muy buenos amigos.
Este libro recibió el Deutscher Jungedbuchpreis en 1976 (Härtling, La
abuela).
Mientras un ojo sueña, el otro se mantiene abierto a la realidad y al

absurdo. GABRIEL JANER MANILA, Premio Nacional de Literatura y
nominado para el Premio Andersen, nos ofrece una serie de relatos, cuen-
tos breves, incisivos y mágicos, bellamente explicados. Ágilmente escritos
y sugestivos, estos cuentos cosntituyen una invitación al mundo poético,
irónico y humano, líricamente lúdico, del propio autor (Janer Manila,
Cuentos para los que duermen con un ojo abierto).
ROALD DAHL nació en 1916 en el País de Gales. Ingenioso, diver-

tido, dotado de una explosiva imaginación, está considerado como un
indiscutible maestro de la literatura infantil. Su libro Charlie y la fábrica
de chocolate obtuvo el número 1 en una encuesta realizada por el Sunday
Times para elegir los diez mejores libros de todos los tiempos.
Matilda es genial. Sin haber cumplido los cinco años ha leído ya a
numerosos autores y atesora unos asombrosos conocimientos. Sus medio-
cres padres, sin embargo, la consideran una inútil. Por eso, decide des-
quitarse. Y cuando empieza a ir a la escuela y se enfrenta a la terrible seño-
rita Trunchbull, entonces la niña hace algo maravilloso... (Dahl, Matilda).
En estas edades la historia se deja planteada a la espera de que

comience a desarrollarse el nudo. Una vez más consideramos que el doble
destinatario es ineludible. En primer lugar, las noticias acerca del autor
interesan más al adulto que al lector infantil que prescinde del currículum
del autor. En segundo lugar, tanto en el primer texto como en el tercero,
los valores que se trabajan en el libro, tales como la amistad o la integra-
ción, quedan patentes en los discursos de la contracubierta. Por otra parte,
el receptor infantil de estas edades pocas veces consulta la contracubierta
del libro, a no ser que en ella se encuentre la respuesta a ciertas cuestiones
propuestas en los comentarios de texto.
Conforme se va avanzando en la edad de los receptores, se insiste,

dentro de este peritexto que estamos analizando, en cuestiones de estilo y
temática más que en el perfil biográfico del autor. Se adelantan, de esta
forma, el subgénero en el que la obra se enmarca, la temática que el autor
trabaja generalmente y un breve resumen del planteamiento de la acción
destacando las características del personaje principal. La mayor competen-
cia del lector, así como la mayor exigencia del adulto mediador, permite
adentrarse en rasgos de definición del personaje. El receptor adulto juzga-
rá por las informaciones que en el texto de contracubierta se insertan si la
narración se adecua a sus necesidades.
Los paratextos que acabamos de reproducir se centran, por una parte,
en cuestiones de estilo del autor y adelantan, como ya es habitual, el plan-
teamiento de la historia. Una vez más, el doble destinatario se adivina en
los contenidos de los textos de la contracubierta. El lector infantil se inte-
resará, sobre todo, por la presentación de la trama —Karli es educado por
su abuela; Matilda se enfrenta a sus padres y a su profesora—. El lector
adulto, en cambio, fijará su atención en la línea educativa trazada implíci-
tamente por el argumento —respeto a los mayores, binomio educativo
abuela-nieto (cf. Soriano, 1995); mundo poético; presencia de una niña
prodigio que ha atesorado a su edad numerosas lecturas.
Sin duda el reflejo del doble destinatario es evidente en el texto de
contraportada que aducimos a continuación:
Manolito Gafotas es un niño de Carabanchel que mira el mundo desde

su barrio y cuenta todo lo que ve con las palabras que atrapa de los mayores,
de las películas y de la televisión. Con su abuelo Nicolás, su hermanito El
Imbécil, sus amigos Orejones López, Yihad y Susana, Manolito Gafotas es
capaz de vivir los hechos cotidianos como aventuras estupendas: leyéndolas se
comprende que la infancia es el mejor momento de la vida (Lindo, Manolito
Gafotas).
Aunque la edad del receptor se escape de los límites de este trabajo,

nos ha parecido de sumo interés la presentación de este paratexto indiscu-
tiblemente pergeñado para el lector infantil-juvenil y para el receptor adul-
to, al que se dirigen especialmente las dos últimas frases que aluden indi-
rectamente al recuerdo de la infancia perdida.
Del mismo modo, es digno de reseñar el texto que aparece en la con-
tracubierta de la obra No quiero el osito de McKee, texto en el que se sugie-
ren posibles y variadas lecturas que indudablemente no pertenecen única-

mente a la interpretación del receptor infantil:
La rivalidad que establecen dos niños sobre sus osos le sirve de pretexto
al autor para ofrecer unas inquietantes imágenes de su entorno. El libro tiene
otras posibles lecturas, un poco surrealistas, de la realidad circundante que el
lector tendrá que recomponer como un puzzle, a partir de una lectura de imá-
genes muy creativa.
Al texto que acabamos de ofrecer hay que añadir un fragmento de la

misma narración en el que el editor, dentro del peritexto que estamos ana-
lizando, presenta al autor de la obra incluyendo frases textuales del propio
autor que contribuyen a dirigir la interpretación de la obra por parte de
un receptor adulto:
David McKee ha publicado muchos libros para niños. Algunos han teni-
do tanto éxito que el autor ha hecho películas de dibujos animados para la tele-
visión. «Me gusta el humor encubierto y surreal. En los libros que ahora estoy
haciendo me gusta dejar cada vez más cosas sin decir pues así hay más de una
manera de interpretarlas». Este libro es un buen ejemplo de ello.
Sólo nos resta aludir, para terminar la referencia a los textos de la con-
tracubierta, a su ausencia en el álbum ilustrado. En este tipo de obras lo
más que aparece en la contracubierta es una lista de obras publicadas en la
misma colección —Donde viven los monstruos, ¡Adiós, pequeño!—. Lo nor-
mal es que aparezcan ilustraciones referentes al contenido del álbum —Tú
y yo, osito, ¡Papá!—. Los editores respetan en estas obras el poder persuasi-
vo del componente icónico que, como hemos señalado anteriormente,
influye sobremanera en el receptor adulto y, de esta modo, se insiste en el
marco experimental de propuestas muy abiertas —emisión, mensaje y
recepción— en el que se mueve este subgénero que, por otra parte, suele
corresponder a la emisión de un solo autor que crea texto verbal e ilustra-
ción simultáneamente.
Los prólogos y las dedicatorias son paratextos que dependen asimis-
mo de la mano del editor o del director de la colección. En el caso de la
narrativa infantil, estos textos no suelen aparecer, tal como señala Lluch
(1998: 92). Aparentemente los prólogos suelen dirigirse al lector infantil a
través de una estructura imprecativa, aunque el destinatario último sea el
adulto. Así, la editorial Bruño en la colección denominada Altamar inicia
todas las obras con una ficha bibliográfica del autor, seguida de una dedi-
catoria a manera de prólogo escrita por el propio autor.
PRÓLOGOS Y DEDICATORIAS
Para ti
Coge un poema y súbelo, verso a verso, hasta llegar a la intención del
poeta. Abre una novela y camínala, página a página, hasta que te sientas
parte de las desventuras de un hambriento o de la fama del capitán que
volvió de las estrellas.
Carga con tus dudas y entra en la biblioteca. Ahí están las respuestas
de que dispone el hombre. No son todas las que el hombre quisiera, pero
de momento es lo que hay.
Lee, muchacho, llena las maletas, pero no por eso dejes de correr,
brincar y reír, cantar y enamorarte. La vida también es un buen libro y
merece la pena vivirlo con alegría (Farias, Los apuros de un dibujante de
historietas).
Querido amigo:
Cuentos para los que duermen con un ojo abierto es una invitación al
juego de vivir la apasionante aventura del sueño. Un sueño que se extien-
de sobre las cosas cotidianas, sobre la vida.
Uno de los ojos sueña, mientras el otro se mantiene abierto a la rea-
lidad y al absurdo.
Vacas que escriben cartas de amor, palabras que se pierden, prince-
sas que querrían vivir en el corazón de una manzana, trenes que parten
por caminos insospechados, velas que se convierten de súbito en una palo-
ma blanca...
Casi un delirio, una nave de locos es este libro.
Una propuesta incitante que te invita a participar en el juego de ver
las cosas, discretamente con un ojo abierto.
Vuelve la hoja, amigo ¡y adelante!
(Janer Manila, Cuentos para los que duermen con un ojo abierto).
Estos prólogos que, en realidad, constituyen una persuasiva y didácti-

ca animación a la lectura, muy cercana a lo que la retórica antigua
denominaba captatio benevolentiae, van acompañados de una serie de acti-
vidades que versa sobre el comentario de la narración. Sorprendentemente,
en el primer caso, el número de páginas que ocupa el relato —50 páginas—
es menor que el número dedicado al comentario de texto —60 páginas—.
Además, las actividades que se proponen desvirtúan el valor literario del
texto utilizándolo como pretexto con una finalidad espuria. Extrañará, sin
embargo, al lector que planteemos en el siguiente capítulo la existencia de
otro tipo de prólogos cuya responsabilidad atribuimos únicamente al
autor y que, por lo tanto, adquieren una dimensión especial en la recep-
ción de la obra. Justificamos nuestro criterio basándonos en el diseño de
la colección. Los prólogos a los que nos hemos referido en este apartado
constituyen para el autor que los firma un requisito ineludible exigido por
el diseño de la colección y, como se habrá podido comprobar, aluden vaga-
mente al contenido de la obra tomándola como pretexto para recomendar
la actividad de la lectura.
Tanto las dedicatorias como las actividades propuestas están dirigidas
no a cualquier lector sino a los maestros, de acuerdo con la búsqueda y
persecución del mercado escolar que tan rentable resulta. El maestro asi-
mismo es, junto al librero y bibliotecario, el receptor elegido para las acti-
vidades de promoción y difusión de la lectura.
2.1.2.3. Los catálogos

Los catálogos, en la línea de promoción y difusión de la lectura, son
los paratextos que más nos interesan. Este tipo de documentos pertenece-
ría a lo que Genette (1987: 316) denomina epitexto.
Cualquier catálogo de narrativa infantil que llegue a nuestras manos
insistirá no en la vertiente literaria de los títulos presentados sino en la fun-
ción educativa: una vez más, es el circuito escolar el que la mayoría de los
editores persigue. Consideramos, pues, de suma importancia para el aná-
lisis de la narrativa infantil desde el punto de vista pragmático la profun-
dización en estos documentos de promoción a los que las editoriales reser-
van una parte de su presupuesto digna de tener en cuenta. Con esta
finalidad, hemos analizado catálogos correspondientes a editoriales repre-
sentativas —no queremos decir con ello que estén todas— en el área de
literatura infantil en nuestro país. En algunos casos, hemos seleccionado

unas publicaciones que desempeñan la función de catálogos de una forma
más ambiciosa, puesto que acaban convirtiéndose en verdaderos manuales
de auxilio para los adultos. No piense el lector que aquí están representa-
das todas las editoriales ni siquiera las mejores. Asimismo, no podemos
dejar de insistir en que este tipo de epitexto es efímero puesto que, en
principio, suele generarse cada año con la finalidad de comercializar los
productos editoriales.
En lo que concierne al formato de los documentos escogidos, es nece-
sario destacar que todos ellos constituyen publicaciones muy cuidadas en
su presentación, muy atractivas visualmente y, como es de rigor, las ilus-
traciones basadas en las portadas de los libros presentados presiden todos
los comentarios que sobre los textos se realizan. Excepto en la publicación
de SM, el papel satinado y los múltiples colores en las portadas son las
notas características de este tipo de libros.
Todos los documentos examinados comienzan con una «declaración
de intenciones» de la editorial en la presentación de las diferentes colec-
ciones. En ellas se adivina que el receptor de los catálogos no es el niño, ni
mucho menos, sino el mediador adulto, en forma de librero, maestro o
padre. Es destacable, por otra parte, el interés por adentrarse en el merca-
do escolar de algunos de los textos que introducen las colecciones presen-
tadas.
Pero EDITORIAL BRUÑO no ha querido hacer una oferta más entre

las que existen en el mercado. Su perspectiva es diferente e innovadora porque
en sus colecciones ofrece a los lectores además del placer de su lectura, la posi-
bilidad del disfrute de un mayor enriquecimiento intelectual y cultural al com-
binar perfectamente lo lúdico con lo educativo.
Para llevar a cabo este «proyecto interesante y atrevido», según los críti-
cos, ha contado con la ilusión, el esfuerzo y la profesionalidad de un gran
número de escritores e ilustradores de primera fila que han puesto y siguen
poniendo su confianza en este planteamiento que ha sabido captar la realidad
de nuestras aulas (Catálogo de publicaciones generales. Bruño. 1993-1994: 3).
Se insiste, por lo tanto, en la necesidad de combinar los elementos

lúdicos y didácticos, por una parte, y en la recepción del elenco de lectu-
ras por parte de los maestros, lo cual queda todavía más claro en la pre-
sentación de la colección Altamar, la más vinculada a las obras de creación
literaria:
Recoge obras de actuales y prestigiosos autores españoles y extranjeros en

los distintos géneros literarios. Incluye en cada libro una ficha informativa
coleccionable de cada escritor y una dedicatoria personal del autor. Aporta un
amplio comentario de los textos para que el lector adquiera, con un método
activo, el hábito de la lectura inteligente, desarrolle su capacidad crítica y des-
cubra los valores que las obras literarias encierran (Catálogo de publicaciones
generales. Bruño. 1993-1994: 22).
La editorial Edebé insiste en las mismas líneas que la anteriormente

citada. Aunque en la introducción se declara la finalidad de que «los niños
y jóvenes no sólo descubran la lectura, sino que se entusiasmen con ella»,
en la presentación de cada una de las colecciones, se insiste implícitamen-
te en la adaptación de las obras a las necesidades de las aulas, de tal mane-
ra que cada colección va acompañada de fichas dedicadas a cada una de las
obras que se presentan. La estructura de las fichas es la siguiente: formato,
edad recomendada, biografía del autor, biografía del ilustrador, argumen-
to y actividades en forma de aportaciones y sugerencias.
FICHA EDITORIAL
EL FANTASMA DE LA ESCUELA de H. Towson.
Cubierta: a cuatro colores.

Ilustraciones: en blanco y negro.
N.º de páginas: 68.
Edad recomendada: a partir de 7 años.
Autora: noticia biográfica.
Ilustrador: Tony Ross. Noticia biográfica.
Argumento: introducción extensa.
ACTIVIDADES
Aportaciones:
Parece que siempre pagan justos por pecadores, porque en este caso
el pobre vigilante de la escuela recibe todos los porrazos. Sin embargo, al
final vence la justicia, ya que Basil Nibbs no se libra totalmente del fan-
tasma.
La falta de respeto por parte de un alumno hacia el maestro ha hecho
que este último enloquezca. Unos años más tarde, un descendiente de
aquel muchacho repite la misma historia sin saberlo. ¿Somos herederos
del carácter de nuestros mayores?
El señor Browne ha tenido que vencer el miedo para poder expulsar
de la escuela al fantasma pero lo paga muy caro. Esperemos que una
heroicidad como ésta se vea recompensada.
Sugerencias:
El miedo. Todos hemos pasado miedo alguna vez; seguro que tú tam-
bién. Explica la vez que más te has asustado.
El disfraz. Cuando hablamos de fantasmas, siempre pensamos en
una sábana blanca con una bola de hierro, pero no sólo hay fantasmas así.
También hay fantasmas que se pueden quitar la cabeza, fantasmas con
forma de perro, fantasmas miedosos, etc. Invéntate un fantasma y haz una
lista del material necesario para disfrazarte. Si te vistes así en Carnaval,
seguro que sorprenderás a todo el mundo.
Valga la ficha anterior como modelo de todas las que se presentan en

el catálogo de la editorial Edebé para evidenciar el receptor al que van diri-
gidas estas publicaciones, que no es otro que el maestro, quien, a su vez, si
lo considera oportuno, recomendará a sus alumnos la obra propuesta para
trabajarla en clase posteriormente.
En esta línea se presenta el libro titulado 100 nuevos Barcos de Vapor
(1990), publicación destinada, tal como reza el prólogo, «a cuantos se
dedican al mundo del niño y el libro: padres, educadores, responsables de
grupos juveniles, bibliotecas, animadores, etc.». Una vez más, son los
adultos los receptores elegidos. Cada una de las fichas analíticas, organi-
zadas por edades según la enseña de la sección, incluye una nota biográ-
fica acerca del autor, una sinopsis argumental y dos apartados dedicados
al interés del libro y a las actividades que a partir de él se pueden plante-
ar. En lo que se denomina «interés del libro» se refleja el tratamiento de
los valores temáticos más sobresalientes, destacados, sobre todo, por la
función didáctica.
LA REINA CALVA de M. Company.

Interés del libro. El libro nos transmite la preocupación de una reina por
tener pelo, pero esta preocupación no está rodeada por la fatalidad o la des-
gracia, sino por la ilusión y la esperanza.
Es importante el tratamiento que se da a la justicia. La reina recompen-
sa a todos con algo que les hace ilusión y con su premio no pretende que su
hijo se case sin estar enamorado, ya que ella valora mucho el amor (100 nue-
vos Barcos de Vapor, 1990: 68).
Susaeta, en este sentido, presenta sus colecciones destacando la edad

a la que van dirigidas y la finalidad que persiguen, además de la asequibi-
lidad del precio.
Colección Duende: De 5 a 12 años.

Especial calidad de texto e ilustración. Color en todas las páginas. Auto-
res e ilustradores, españoles y extranjeros, de gran prestigio. Contenidos atrac-
tivos y cercanos al niño. Libros que enseñan a vivir. Precio muy asequible.
La editorial Alfaguara, en el catálogo titulado Tendencias (1992), mos-

traba ya una línea diferente de la que hemos comentado hasta ahora. Los
criterios expuestos en el prólogo no parecen tan orientados hacia el mer-
cado escolar sino más bien a la oferta de una literatura de calidad guiada
por unos parámetros no únicamente educativos.
Los criterios básicos para la formación del fondo de libros Alfaguara para
niños han sido históricamente tres: el primero, atender a la calidad literaria por
encima de cualquier tentación de facilidad presuntamente «comercial»; el
segundo es que la literatura infantil es tan sólo un término convencional para
agrupar una serie de obras que, ante todo y sobre todo, son literatura, o, lo que
es lo mismo, que sólo hay una literatura sea cual sea el grupo de lectores que se
interese por ella o que interese al escritor en cada caso; el tercer criterio es la
fidelidad a una política editorial de autor, por lo que se pretende la publicación
del máximo de obras de un mismo escritor de forma que éste quede incorpo-
rado esencialmente al sello editorial (Tendencias, 1992: 3).
Obligado es detenernos en el análisis de este texto por la trascendencia

de lo que en él se afirma. Nada debemos objetar a los criterios primero y ter-
cero esgrimidos por la editorial. Es necesario, sin embargo, analizar con cier-
to detenimiento el segundo criterio. No nos parece muy adecuado aludir a
la convencionalidad del término literatura infantil, puesto que resulta obvio
que toda etiqueta que pretende facilitar una clasificación es convencional.
Estamos de acuerdo, no obstante, con la idea, evidente por otra parte, de que
la literatura infantil es ante todo literatura. Es necesario recordarlo puesto
que la industria editorial de la actualidad, tal como hemos reseñado, se mues-
tra preocupada por ofrecer productos de mercado que faciliten la tarea al
maestro, escogiendo asimismo las obras publicadas en función de la finali-
dad didáctica, finalidad que no siempre es compatible con los parámetros
propios de la calidad literaria. De este modo, la editorial que acabamos de
mencionar no ofrece prólogos de diseño de colección, ni listas interminables
de ejercicios para realizar en las aulas, etc., al menos no los adjunta a la edi-
ción de la obra. Se podrá discutir la elección de los títulos publicados —tra-
ducciones muchos de ellos— pero no los criterios en los que se sustenta esta
colección que está orientada preferentemente, como se infiere de los análisis
de los catálogos y de las cadenas de distribución, hacia las bibliotecas y libre-
rías, aspecto que coincide con los canales por los que camina la literatura para
adultos. Sí observamos, en cambio, una orientación al mercado escolar en el
catálogo que la misma editorial ofrece en el curso 2000-2001. El catálogo al
que hacemos referencia presenta las diversas series que Alfaguara ofrece en el
mercado orientadas a la educación primaria: verde —primeros lectores—,
amarilla —desde 6 años—, morada —desde 8 años—, naranja —desde 10
años—, azul —desde 12 años—, Alfaguay20 e Historias de Siempre.21 En el
20 Hemos comentado en el primer capítulo cómo la literatura infantil no ha adqui-

rido todavía la categoría que le corresponde. A este respecto, no resulta superfluo referir
textos como el de presentación de la colección Alfaguay: «Alfaguay es literatura de calidad
de la mano de los grandes escritores españoles de hoy: Manuel Rivas, Lindo, Montero, Sie-
rra i Fabra, E. Antolín, Plans, Juan Madrid... Alfaguay es diversión, aventura y acción...
para los lectores más exigentes a partir de los diez años de edad» (Catálogo 2000-2001.
Primaria. Contigo creamos lectores: 42). ¿Quiere esto decir que los demás libros referidos en
el catálogo no son de calidad?
21 Observamos, no sin sorpresa, que la editorial presenta en el catálogo de edu-
cación primaria la serie azul —desde 12 años—, correspondiente a la educación secun-
daria.
prólogo de la publicación analizada se exponen los presupuestos de los que

parte la editorial, que esta vez se orienta fundamentalmente al ámbito escolar:
PRÓLOGO CATÁLOGO EDITORIAL
Entre las iniciativas de Alfaguara para apoyar al profesor en su labor

docente, tenemos los siguientes materiales para los profesores que deseen
utilizarlos:
• Carpetas temáticas, que surgen del compromiso adoptado por la
Editorial Alfaguara con la sociedad y la educación. En ellas se agrupan los
títulos más indicados para tratar en profundidad temas que nos afectan.
[...] En la carpeta temática, el profesor encontrará, como en campañas
anteriores, fichas con las que obtener el mayor rendimiento educativo de
cada uno de los títulos, con actividades relacionadas con el tema.
• Este año ofrecemos nuevos programas de actividades con un enfo-
que curricular completo; fáciles de utilizar y llenas de ideas para estimu-
lar el placer lector en el aula y el aprovechamiento del libro en todas sus
facetas: vinculado a áreas, con unos objetivos claros, con el tratamiento de
temas transversales, juegos, etc. (Catálogo 2000-2001. Primaria. Contigo
creamos lectores: 2).
Por otra parte, cada serie está introducida por un cuadro en el que se
reflejan las diferentes áreas transversales (educación para la convivencia,
para la salud, para la paz, del consumidor, no sexista, ambiental y multi-
cultural) trabajadas en cada uno de los títulos referidos. Cada título va
acompañado por un resumen del argumento y una referencia a los temas,
áreas, ejes transversales y celebraciones a las que se vincula. Los títulos
seleccionados para el proyecto Leer, leer, leer... Contigo creamos lectores
parecen ser aquellos que destacan por su calidad literaria a criterio de la
editorial.
Una vez más, los receptores del catálogo son los adultos, sobre todo
los maestros que llevan a cabo la elección de las lecturas implicadas en cada
curso escolar.
Además del mencionado anteriormente, los catálogos del curso 2000-

200122 presentan las mismas características que los anteriormente analiza-
dos. Continúan siendo ediciones muy cuidadas en las que las colecciones
y cada uno de sus títulos van acompañados de fotografías e ilustraciones
propias del material presentado. La orientación de este tipo de catálogos
sigue siendo acentuadamente escolar y se insiste sobremanera en el forma-
to de los libros y en la ilustración de los mismos.
Por eso queremos que nuestro catálogo sea algo más que un listado de
colecciones, títulos, formatos y premios. Sin duda, todo eso es una informa-
ción importante que interesa conocer. Pero junto a ella queremos transmitir
una pequeña parte de esa vida que llevan los libros en su interior: temas, ilus-
traciones, diseño y tantas cosas más que constituyen una parte vital del libro
que trata de transmitirse y que sólo se completa cuando el lector la recibe y la
incorpora a su andadura (Libros infantiles y juveniles. SM. Introducción,
Madrid, SM).
La atención al lenguaje icónico se extrema en estos catálogos adap-

tándose de este modo a un receptor acostumbrado al mundo de la imagen
como corresponde a los nuevos tiempos.
En los catálogos que ofrece la editorial Anaya se insiste en la intro-
ducción de los títulos publicados en el ámbito escolar. Con este fin pre-
senta de cada una de las obras el objetivo que se persigue, además de un
apartado dedicado a las actividades sugeridas. Presentamos a continuación
un ejemplo de lo que se adjunta a cada libro.
22 Han sido consultados los catálogos correspondientes al curso 2000-2001 de las

editoriales SM y Anaya (Libros infantiles y juveniles, Madrid, SM, 2000; Leer. Lecturas
recomendadas, Educación Infantil. Curso 2000-2001; Leer. Lecturas recomendadas. Prima-
ria. Primer ciclo. Curso 2000-2001; Leer, Lecturas recomendadas. Primaria. Segundo ciclo.
Curso 2000-2001; Leer. Lecturas recomendadas. Primaria. Tercer ciclo. Curso 2000-2001,
Madrid, Anaya), Juventud (2001. Catálogo general, Madrid, Juventud), Alfaguara (Catá-
logo 2000-2001. Primaria. Contigo creamos lectores, Madrid, Alfaguara) y Noguer (Litera-
tura Infantil y Juvenil. Noguer crea lectores, Barcelona, Noguer). Obsérvese que los catálo-
gos se estructuran temporalmente siguiendo los períodos marcados por el desarrollo de un
curso.
Los catálogos consultados con posterioridad a esas fechas no han introducido
modificaciones considerables. Por esta razón hemos considerado que la incorporación de
los mismos no aportaba —excepto en algún caso— nada nuevo.
D. McKee, ELMER Y EL TIEMPO
LA LECTURA
Todos percibimos desde temprana edad los cambios de tiempo y las
incomodidades propias de cada fenómeno que se produce en la atmósfe-
ra. Pero, en esta ocasión, los pequeños tendrán la oportunidad de cono-
cer los aspectos más positivos porque, al igual que Elmer, pueden apren-
der a pasarlo bien.
A Elmer le gusta el viento, la lluvia, la tormenta, la niebla, la nieve...
y es que cada circunstancia se presta a un tipo de juego, y él es un elefan-
te tan divertido que da gusto estar con él.
Algunas actividades sugeridas

• Antes de leer, observaremos la cubierta. ¿Qué está haciendo
Elmer? ¿Qué clase de gafas lleva? ¿De qué puede tratar el cuento?
• Podemos hablar de los lugares de veraneo (playa, montaña), y qué
hacen (si están más tiempo con sus padres, con otros familiares...).
Comentaremos las diferencias con lo que hacen en invierno: qué les gusta
y qué no les gusta de estas dos estaciones del año tan opuestas.
• Después de leer el texto y observar las ilustraciones, entre todos,
comentaremos diferentes formas de diversión para cuando llueve, hace
viento, se produce una tormenta o calienta demasiado el sol.
• Repasaremos el cuento para imaginar cosas que dice Elmer en
cada doble página del cuento.
(Lecturas recomendadas. Educación Infantil. Curso 2000-2001,
Madrid, Anaya).
El erizo de mar de Iela Mari
Orientación pedagógica
La forma de un objeto reproduce, mediante el proceso de abstrac-
ción de un niño pequeño, la paulatina transformación en otras cosas a
partir de los elementos gráficos que sirven para identificar el objeto ini-
cial. La vuelta al punto de partida (el erizo) imita el mecanismo de los jue-
gos infantiles, donde prevalece la fantasía.
ACTIVIDADES
Antes de leer, cada niño dibujará una forma geométrica sencilla y la
transfomará en un objeto o animal.
Haremos un mural en el que, a partir de una figura, cada niño vaya
señalando una transformación (dibujada por él mismo o con ayuda del
profesor). Luego contaremos la historia con esa secuenciación de figuras
(el maestro/a deberá mostrar un ejemplo previo) (Anaya. Educación Infan-
til. Lecturas recomendadas, 2004).
En lo que concierne a los catálogos de Primaria de la misma editorial,

la perspectiva escolar es, si cabe, bastante más clara, puesto que las lecturas
se distribuyen siguiendo el orden de los cursos académicos por colecciones
—El duende verde y Sopa de libros—, y cada una de las obras, además de
sugerir actividades para desarrollar en el aula, remite a un cuaderno anexo
que versa sobre las posibilidades académicas de la obra en cuestión. De esta
manera, se facilita la labor al maestro hasta extremos insospechados.
Bajo este planteamiento lo que subyace es una concepción de la lite-
ratura infantil como recurso educativo, como una actividad de base para
acercarse a otras áreas de conocimiento. Estamos de acuerdo con la idea de
que la literatura enseña, puesto que toda creación constituye siempre un
pretexto para la reflexión. Sin embargo, creemos que la narrativa infantil,
en ocasiones, se sujeta excesivamente a finalidades espurias.
No podemos terminar este capítulo sin referirnos a la creación de por-
tales virtuales en los que se establecen guías de lectura y recomendaciones
diversas. Así por ejemplo, SOL (Servicio de Orientación de Lectura.

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Federación de Gremios de
Editores de España y Fundación Germán Sánchez Ruipérez) intenta desde
el medio virtual ofrecer una selección de lecturas orientada a maestros,
bibliotecarios y familias. Una vez más se vuelve a insistir en los valores
educativos del discurso en detrimento de los puramente literarios. De
hecho, las búsquedas son principalmente temáticas y cronológicas.
Después de lo expuesto hasta aquí, quizá conviniera a este respecto
recordar las palabras de Savater (1988: 10):
En la literatura lo único inapelable y duramente instructivo es el deleite
mismo. [...] Algo que hace disfrutar ya está enseñando algo y algo infinita-
mente difícil y precioso, lo más básico para vivir cuerdamente: está enseñando
a pasarlo bien.
El epitexto editorial que hemos analizado posiblemente nos muestre

el aspecto menos «literario» del discurso narrativo infantil. En él encon-
tramos esas finalidades espurias de las que hemos tratado a lo largo de las
líneas anteriores. La necesidad de enseñar, el componente comercial de
mercado, la insistencia en el mediador adulto son factores que indudable-
mente contribuyen a caracterizar a un discurso que, en ocasiones, se mues-
tra más pendiente de la mediación educativa y comercial que de la recep-
ción última. Y es difícil que los autores se sustraigan a estos
condicionamientos en la generación de su obra, claro está. Debemos insis-
tir: es de literatura de lo que estamos tratando.
CAPÍTULO 3
DE CONTADORES, CUENTOS Y CONTADOS
Vamos a intentar definir las claves del discurso narrativo infantil

desde los presupuestos del enfoque comunicativo, puesto que la lectura de
una obra literaria se realiza en presencia de un contexto específico, el de la
situación comunicativa literaria (García Landa, 1998: 267). Así, Pratt
(1977: 122) critica las definiciones intrínsecas del hecho literario porque
ignoran que los textos ya llegan a manos del lector valorados por el juicio
de lectores cualificados que les confieren el estatus de literarios. Desde la
intencionalidad del autor, pasando por el camino de la aceptación social,
llegamos a la acción individual del lector, puesto que algunos estudiosos
han vinculado extremadamente la esencia de lo literario a una manera de
leer el libro y no a una manera de escribirlo.1 En suma, la literatura es el
uso de un texto, es la actuación conjunta de instancias como el emisor,
el receptor y el contexto en el que la emisión y la recepción o interpre-
tación se producen, siempre a través de un pacto narrativo que contri-
buye a definir el acto de comunicación. Es una práctica discursiva.
Pese entender de esta manera el hecho literario quizá lo primero que se
debería plantear es el concepto de literatura. Evidentemente, no es éste el lugar
para llevar a cabo tal empresa aunque recordemos a este respecto que concep-
tos como los de función poética, función lúdica, ficción, verosimilitud o géne-
ro2 contribuyen a definir la construcción referencial que llamamos literatura.
1 Cf. Adams, 1985: 9; y a este respecto: Lázaro Carreter, 1987: 153; Schmidt, 1987: 202.
2 Estudios como los de Ynduráin (1974), Eguren Gutiérrez (1987), Bousoño (1981),
Pelegrín (1984), Todorov (1975), Aguiar e Silva (1997), García Landa (1998) abordan estos
asuntos que resultan de especial relevancia en las aproximaciones a la literatura infantil.
138 De contadores, cuentos y contados
Por otra parte, ineludiblemente la creación de un mundo posible

implica cierta visión de los valores humanos. Es utópico creer en la neu-
tralidad ética del artista, como muy bien señala Ricoeur (1984: 94), ya que
«impediría una de las funciones más antiguas del arte, a saber, la de cons-
tituir un laboratorio en el cual los artistas con la ayuda de la ficción llevan
a cabo un experimento con los valores». En el caso de la literatura infan-
til, la presencia de la valoración ética es, si cabe, más tangible que en la lite-
ratura para adultos por las características del receptor al que va dirigida.
Centrándonos ya en el género narrativo, hablaremos de narración o
discurso narrativo cuando denominemos un discurso que nos transmite un
relato. Es el producto lingüístico de la actividad de un narrador. Aunque
en algunas ocasiones nos referiremos a lo que en los niveles de análisis se
denomina acción o relato, nuestra actividad se centrará prioritariamente en
el estudio del discurso,3 puesto que, como señala Pozuelo Yvancos (1988:
245), «los personajes, las secuencias de acción, la perspectiva o las estruc-
turas temporales del mundo narrado y del relato pasan a ser así elementos
textuales, estructuras discursivas». Compartimos asimismo con García
Landa (1998: 258) la idea de que el estudio del discurso debe remitir a las
figuras del enunciador y de su receptor, así como a la situación comunica-
tiva en la que se produce la narración. De este modo, el estudio de la
enunciación narrativa debe incluir la enunciación efectiva —autor real y
receptor real— y no sólo la enunciación ficticia del narrador, como ocurre
en teorías narratológicas como las de Genette (1987a) o Bal (1995), que
excluyen de sus exposiciones la enunciación y recepción efectivas además
de las imágenes textuales del emisor y del receptor.
3 Adoptamos las definiciones que de los conceptos acción, relato y discurso ofrece
García Landa (1998: 19-20): «En una definición provisional diremos que la acción consis-
te en la serie de acontecimientos narrados, y que el discurso narrativo es el proceso semió-
tico que elabora o transmite la narración. El relato es el terreno común entre ambos: la
acción tal como aparece en el discurso. El relato es la representación de la acción en cuanto
ésta es transmitida narrativamente, y el discurso narrativo (hay, claro está, muchos otros
tipos de discurso) es la representación del relato. También podemos considerar al discurso
narrativo la estructura superficial del relato y a éste la estructura superficial de la acción
narrada. Inversamente, un relato es la estructura profunda de un discurso narrativo y una
acción es la estructura profunda de un relato». Cf. Bal (1995) y la distinción que realiza
entre fábula, historia y texto; y Garrido Domínguez (1993) con una diferenciación de nive-
les bastante menos clara. Al fin y a la postre, son tres los niveles de abstracción en este sen-
tido: el material narrativo (los acontecimientos y situaciones), su combinación en una his-
toria narrativa y la plasmación lingüística que se identifica con el discurso.
De contadores, cuentos y contados 139
Antes de definir en qué consiste la narración literaria, tomamos como

base la descripción de la narración:
La narración es una realización lingüística mediata que tiene como obje-

to comunicar a uno o más interlocutores una serie de acontecimientos, para
hacer participar a los interlocutores de dicho conocimiento, ampliando su
contexto pragmático (Segre, 1985: 298).
La clave de esta definición se encuentra en la mediatez de la comunica-

ción: lo narrativo se diferencia de lo dramático en la implicación de la ausen-
cia o más bien en la presencia mediata. El narrador desempeña las funciones
de intermediario entre el lector y el mundo narrado. Tanto la narrativa natu-
ral como la artificial,4 desde la teoría de los actos de habla, se definen como
textos de exhibición (display texts). Son generalmente textos desligados de la
situación de enunciación inmediata cuya reconstrucción debe realizarse a
partir del propio texto, sin que el receptor posea más datos que los que pro-
vengan de su propia enciclopedia. Este hecho implica que el receptor obser-
ve un papel activo en el uso comunicativo del texto. De este modo, Eco
(1987: 435) afirma que «la comprensión del texto se basa en una dialéctica
de aceptación y rechazo de los códigos del emisor y de propuesta y control
de los códigos del destinatario». El mismo estudioso (1987: 100), compa-
rando la narrativa artificial con la natural, señalaba que la primera «abarca
simplemente una cantidad mayor de cuestiones de tipo extensional». Si bien
es cierto que los dos tipos de narración parten de los mismos conceptos bási-
cos (modalidad narrativa, descripción, exposición, discurso directo o indi-
recto, voz, etc.), no es igual la distribución de los mismos. La narración lite-
raria desarrolla estructuras que le son peculiares en su combinación.
En el marco de la narrativa infantil compartimos con Wall (1991) la
idea de que en el estudio del discurso literario es necesario contemplar los
seis términos esenciales de la comunicación literaria: autor/lector reales,
autor/lector implícitos, narrador/narratario. Sólo trataremos de las dos
últimas instancias mencionadas ya que la profundización en la pareja
autor/lector reales implica una vertiente antropológica y sociológica que,
si bien contribuye a cimentar el análisis del discurso literario infantil,
implica la presencia insoslayable de parámetros contextuales que requeri-
rían aisladamente un tratado aparte.
4 Cf. Pratt, 1977: 69; Ruthrof, 1981: 22.

3.1. El autor
Habitualmente se tiende a identificar la figura del narrador con la del
autor, sobre todo cuando se trata de una autobiografía. La reivindicación
del autor surge en el siglo XX cuando las corrientes norteamericanas inten-
taron abolir la figura del narrador y, por ende, la del autor. Forster (1927),
en un principio, y Booth (1974) trataron de salvar los fueros del autor a
través de la elaboración de un nuevo concepto —el de autor implícito o
autor textual— que se distingue tanto del autor real como del narrador.
Según Booth (1974), se identifica con la imagen que el autor real proyec-
ta de sí mismo dentro del texto. Se trata, pues, de una realidad intratex-
tual, como señala Garrido Domínguez (1993: 116) —aunque no siempre
explícitamente representada—, elaborada por el lector a través del proce-
so de lectura, que puede entrar en abierta contradicción con el narrador
en algunos casos.
Autor y lector textual son inmanentes a la creación e interpretación
de la obra, a su uso en tanto que discurso históricamente situado. García
Landa (1998: 391-392) hace referencia a la falsa simetría, sólo justificable
desde su presencia en el texto, que se establece entre autor implícito o tex-
tual y lector implícito o textual. Segre (1985: 19) contempla, en virtud de
su naturaleza diferida, el circuito de la comunicación literaria. En la escri-
tura de la obra el autor sólo dispone de la mitad del contexto, mientras que
la circunstancia se invierte en el proceso de lectura, en el cual el lector real
únicamente accede a la imagen textual del autor. Las parejas, atendiendo
a cómo se reflejan en el fenómeno literario, son autor/lector textual y autor
textual/lector.
En el momento en que el receptor comprende la obra, se interpreta no
sólo el acto ilocucionario directo del narrador sino también el acto ilocucio-
nario indirecto del autor. El autor textual es una imagen del autor real que
sufre una reducción descriptiva impuesta por la naturaleza misma del texto
(Adams, 1985: 33). En este sentido, Booth (1974) ha propuesto la figura del
autor implícito como la figura construida por el lector para dar cuenta del todo
artísticamente completo de la obra. Así pues, de aquí en adelante, utilizare-
mos el término autor textual para dejar claro que este componente del acto
comunicativo no siempre es una voz implícita sino que puede aparecer en el
texto explícitamente. En definitiva, el autor textual es el producto de una
estrategia interpretativa del receptor; es la imagen que el texto ofrece de su
El autor 141
productor que sólo se modifica mediante la alteración del propio texto. En

este capítulo trataremos únicamente del autor textual que se desprende de
una obra y no de la totalidad de su producción, objetivo que exigiría un
estudio monográfico. Nos interesa el análisis del autor textual en la medida
en que contribuye a caracterizar la especificidad del discurso narrativo infan-
til literario. El autor textual suele mantener una ideología semejante a la del
autor real pero no por ello debemos pensar en una coincidencia forzosa entre
autor real y autor textual. Hay autores reales que deliberadamente se dife-
rencian de su imagen textual.
Algunos estudiosos como Genette (1987, 1989a y 1998) o Bal
(1995) niegan, aun aceptando su existencia, la necesidad de contemplar la
presencia del autor textual en el estudio pragmático del discurso de fic-
ción. Estimamos, sin embargo, que el análisis del autor textual es necesa-
rio, puesto que entendemos esta instancia como una estrategia interpreta-
tiva del discurso literario. Por tanto, el autor textual debe ser contemplado
ya que en él radica una de las instancias discursivas que lo diferencian de
la narrativa para adultos.
Cómo se manifiesta el autor textual en el texto es una de las cuestio-
nes que debemos abordar. Es necesario desligar esta figura del plano del
narrador. Algunos estudiosos (Adams, 1985: 60) niegan que el autor tex-
tual disponga de otro recurso que no sea el de la selección de lo narrado.
Sin embargo, entendemos que, en la mayor parte de los casos, esa tarea
corresponde al narrador. Títulos, prólogos, epígrafes, índices correspon-
den al marco en el que se desarrolla esta instancia enunciativa.
El autor textual puede presentarse en el texto de una forma más esqui-
va y difícil de discriminar a través de la ironía como procedimiento cons-
tructor del discurso, estrategia basada en que el destinatario ha de recono-
cer en el enunciador una falta de adhesión a su comportamiento
lingüístico.5
La ironía del autor textual puede desembocar en la parodia y para ello
es preciso que el lector esté vinculando constantemente el objeto paródico
a la norma del objeto parodiado.6
5 Cf. Frye, 1957: 40; Lozano, Peña-Marín y Abril, 1982: 160.

6 Cf. Segre, 1985: 137; Genette, 1989b.
3.1.1. Los títulos en el discurso narrativo infantil literario

El título de las obras literarias es, según Pratt (1977: 61), el equiva-
lente funcional del abstract y obedece a la estructura profunda del texto.
En la narrativa de nuestros días, en la que el comentario explícito del autor
no está de moda, el título adquiere gran importancia por ser la única
manifestación explícita de la voz del autor (cf. Booth, 1974: 198).
Es de rigor matizar que no siempre el productor del título es el pro-
pio autor. Existe, sin duda, cierta responsabilidad del editor en este aspec-
to (Genette, 1987: 71). A pesar de todo, preferimos conferir la paternidad
del título de la obra no al editor sino al autor, puesto que, en última ins-
tancia, es el autor quien asume jurídica y pragmáticamente la responsabi-
lidad del mismo. En el caso de la narrativa infantil, es verdad que los dise-
ños de las colecciones obligan a cumplir ciertas condiciones tanto en el
desarrollo del discurso como en lo que concierne a los elementos paratex-
tuales. Aunque el autor sea fiel irremediablemente a las consignas pro-
puestas por el editor, es él quien firma la obra y a él le corresponde, en
definitiva, el consentimiento último dentro de unas premisas con las que
parece estar de acuerdo.
El título funciona como un elemento fronterizo entre texto y para-
texto por la noción de accesoriedad que acompaña a este último y que es
discutible en lo que respecta al título. Por otra parte, estamos de acuerdo
con Genette (1987: 72) en que el receptor del título no son sólo los lec-
tores sino también los compradores —que no necesariamente coinciden
con los lectores—, los editores, los críticos, etc. De tal modo que el título
funciona como carta de presentación y primer puente entre la obra y su
público (Martínez Arnaldos, 2003). En lo que concierne a la narrativa
infantil, hemos señalado que el discurso está sujeto a más mediadores y
más condicionantes desde el punto de vista pragmático que el discurso
narrativo literario dirigido a los adultos. En este caso, pues, el título
adquiere dimensiones que no se contemplan en la literatura para adultos.
Además de designar, seducir y persuadir (Genette, 1987: 73-74), el título
funciona como una clave interpretativa que genera ciertas expectativas que
el receptor confronta en el desarrollo del discurso (Eco, 1983: 10).
En lo que concierne a la narrativa infantil, Lluch (1998: 86-89) men-
ciona la presencia de títulos basados en el nombre únicamente o en el
El autor 143
nombre y en una frase explicativa que añade información sobre el mismo

(Matilda, Jordi Túrmix, aprenent de pirata), la abundancia de títulos gené-
ricos (La abuela) o de títulos compuestos por frases comunes en la comu-
nicación entre padres e hijos (Ahora sí que la he hecho buena). Pocas veces
los títulos temáticos7 poseen un valor metafórico y los de carácter remáti-
co no son muy comunes en el campo de la narrativa infantil.
Així doncs, la literatura per a infants utilitzà majoritàriament els títols

construïts a partir del tema o del protagonista central de l’obra, que esdevenen
una clau interpretativa del text, una informació important sobre com enfocar-
ne la lectura (Lluch, 1998: 89).
Lluch, fiel a las propuestas de Genette (1987), no contempla explíci-

tamente la existencia del autor textual, de tal modo que el título es obser-
vado únicamente desde la perspectiva paratextual. Estimamos, sin embar-
go, que el título es uno de los elementos desde los que se infiere la
presencia del autor textual definido como estrategia interpretativa. Es
necesario establecer, antes de adentrarnos en el análisis de los diferentes
títulos, cómo en el discurso narrativo literario infantil hay que contar con
el diseño de la cubieta compuesta siempre por ilustraciones que funda-
mentan la estrategia interpretativa llevada a cabo por el lector en la recep-
ción del título. Así, las diferentes reseñas que versan sobre estas obras o los
catálogos de las diferentes colecciones (Barco de Vapor, Los piratas, etc.)
adjuntan al comentario sobre la obra la fotografía de la cubierta ilustrada.
Es decir, la ilustración de la cubierta desempeña, a través de un código
diferente, la función descriptiva, connotativa y persuasiva que Genette
(1987: 84-89) reclama para el título.
Como se ha señalado anteriormente, los títulos temáticos dominan el
panorama de la narrativa infantil. La norma habitual no es la presencia de
un solo nombre, como Matilda. Lo más frecuente es que en los casos en
los que aparece el nombre del protagonista, este se haga acompañar de un
sintagma nominal que aporte mayor información —Munia y el cocolilo
7 Utilizamos la clasificación de Genette (1987: 77-85), quien distingue, aplicando

criterios formales, entre títulos temáticos —títulos que versan sobre el contenido de la
obra—, títulos remáticos —aquellos que aluden a la forma del discurso literario— y mix-
tos —los constituidos por elementos temáticos y remáticos conjuntamente—. Dentro de
los primeros diferencia los propiamente temáticos de otras clases entre las que incluye los
títulos que él denomina metonímicos, metafóricos e irónicos.
naranja, Munia y la luna, La casa de Maisy, Danny, campeón del mundo,

Charlie y la fábrica de chocolate, El pequeño Nicolás, Fray Perico y su borri-
co, La estupenda mamá de Roberta, etc.—, o bien forme parte de una ora-
ción —Te quiero, Valero, Oliver Button es un nena, ¡Julieta, estáte quieta!,
Nana Bunilda come pesadillas—. En el caso de que el nombre aparezca ais-
ladamente en la composición del título, este sugiere desde su vertiente
fonética más de lo que significa en el aspecto conceptual: Momo, Veva, o,
como ocurre en Elvis Karlsson, el nombre connota más de lo que denota:
En el salón, sobre el tocadiscos, hay una fotografía de un cantante. Tiene

el pelo fuerte y negro cayendo en bucles. Mamá tiene muchos discos de él y
los pone muchas veces. Uno no tiene ni idea de lo que canta, porque canta en
inglés, pero lo hace muy fuerte. Algunas veces mamá hasta baila con su músi-
ca. Cuando está contenta y recuerda otros tiempos, antes de casarse. Cuando
él era el «ídolo» al que ella admiraba.
El ídolo se llama Elvis, y por esa razón él también se llama Elvis, para que
se pareciera al auténtico Elvis de la fotografía. Pero no resultó así. Su pelo es cas-
taño y tieso como un cepillo. Además tiene la voz ronca y no canta nunca. O
sea, que es lógico que mamá tenga preocupaciones (Gripe, Elvis Karlsson: 24).
Todos los títulos que acabamos de mencionar hacen referencia al

nombre de un niño o niña o de un animal que realiza las veces de repre-
sentante de la infancia. De este modo nos encontramos con diminutivos
—Charlie, Julieta, Danny—, hipocorísticos —Veva— o nombres que por
sus acompañantes sintagmáticos llevan al lector a deducir un contexto
infantil —La estupenda mamá de Roberta, El pequeño Nicolás, Oliver But-
ton es un nena—. En estos ejemplos el título alude a la presencia de un pro-
tagonista infantil con el que el lector, reclamado por el autor textual, se
puede identificar fácilmente.
A partir de los años setenta, comienzan a aparecer en las narraciones
literarias infantiles títulos que hacen referencia a frases que se asocian con
el mundo de la infancia, frases que, por otra parte, aportan una gran dosis
de complicidad con el receptor infantil y que, de alguna forma, implican
también a los adultos que realizan la función de mediadores: ¡Adiós, peque-
ño!, ¡Huy, qué miedo!, ¡¡¡Papááá!!!, ¡Papá!, Esto que ves es el mar, Ahora no,
Fernando, Oliver Button es un nena, No nos podemos dormir, ¡Julieta, estáte
quieta!, No sé, Yo las quería, Porque te quiero. Estos títulos son frases que el
niño está muy acostumbrado a oír y que, en la mayoría de las ocasiones,
son pronunciadas por adultos muy cercanos al niño —Ahora no, Fernan-
El autor 145
do, ¡Julieta, estáte quieta!—, o bien se trata de imprecaciones que vinculan

al adulto —¡Huy, qué miedo!, ¡¡¡Papááá!!!, ¡Papá!, No nos podemos dormir, No
sé, Yo las quería—. La voz del adulto y la del niño se oyen desde el título
de la obra y generan en el receptor unas expectativas que se desarrollan en
líneas muy concretas. ¿A qué obedecen estos títulos? Esta sería la pregun-
ta que cualquier estudioso se puede formular al comprobar que paulatina-
mente van siendo abandonados los títulos temáticos tradicionales, cerca-
nos al cuento popular y, en algunos casos, prolépticos —El bosque de
piedra, El hombrecito vestido de gris, La reina calva, Años difíciles, La rebe-
lión de las lavanderas, Sapo y Sepo, inseparables, Fray Perico y su borrico, El
pequeño vampiro, La estupenda mamá de Roberta.
Del mismo modo, es destacable la presencia en el corpus selecciona-
do de títulos que resultan provocadores y que, en cierta manera, suponen
un desafío del mundo infantil hacia el mundo de los adultos que se erige
como mantenedor de las normas establecidas. Cuentos en verso para niños
perversos —una traducción muy acertada—, El libro apestoso, ¡Qué asco de
bichos!, Un culete independiente, Diecisiete cuentos y dos pingüinos y Hasta
(casi) cien bichos pueden servir de ejemplos de lo anteriormente afirmado.
El autor textual que descubren estos títulos se está haciendo eco de
una sociedad que nace a partir de los años setenta, en la que se gestan los
valores propios de las sociedades actuales. En el campo de la literatura
infantil, especialmente en el de la narrativa, se tiende a reaccionar contra
las corrientes realistas que habían predominado en las artes desde la segun-
da guerra mundial, cuestionando así los valores pedagógicos que había
exhibido la narrativa infantil hasta entonces.8
La complejidad de los conflictos, los cambios de perspectivas, la
ambigüedad de los sentimientos se reflejarán en las narraciones dirigidas al
mundo infantil. No está de moda ya el niño perfecto propio de otras épo-
cas al que se refiere Jan (1985: 108):
En otras palabras, los niños de los cuentos de Père Castor son niños pre-
texto para la demostración pedagógica. Sólo la pedagogía ha cambiado. Ahora,
en lugar de ser dóciles, razonables y caritativos, son activos, despiertos y gene-
rosos, pero no son dramáticos y, cosa más grave, incluso no son divertidos, han
de tener esa ambigüedad que les hace imperfectos.
8 Cf. Jan, 1985: 36; Sáiz Ripoll, 1993; Colomer, 1999: 108.
El nuevo receptor y, por ende, el nuevo autor textual van a reflejar

esa nueva concepción de la narración literaria dedicada al niño. Desde
el título, el autor textual a partir de los setenta expresa esa confianza en
una sociedad que ha recibido la denominación de posindustrial, una
sociedad en la que coexisten discursos distintos que anulan la existen-
cia de un modelo externo de comportamiento bien delimitado. La ideo-
logía que se esconde en los títulos que acabamos de mencionar, sobre
todo en los de carácter provocador, tiende a reivindicar el derecho indi-
vidual a la libertad en detrimento del ciego sometimiento a las conven-
ciones sociales jerarquizadas y a establecer, a través de la implicación del
adulto, unas relaciones de complicidad con el mismo (cf. Colomer,
1999: 109).
En el entorno social que acabamos de describir aparece un autor tex-
tual que desde los títulos mencionados se acerca a una nueva perspectiva
de la narrativa infantil, con un receptor al que se le ofrece toda clase de
temas partiendo de que el niño de la sociedad actual sufre conflictos y
angustias que desea ver reflejadas en los libros que a él se dirigen. La infan-
cia ya no se contempla como un estado idílico desde la perspectiva adulta
sino que muestra sus intereses, sus problemas, su derecho a la libertad y al
placer, al ocio, en detrimento de una narrativa que hasta ahora se había
visto invadida por la función educativa.
No le gustaban los libros en que, con malhumor y de forma avinagrada,
se contaban acontecimientos totalmente corrientes de la vida totalmente
corriente de personas totalmente corrientes. De eso había ya bastante en la rea-
lidad y, ¿por qué había que leer además sobre ello? Por otra parte, le daba cien
patadas cuando se daba cuenta de que lo que querían era convencer de algo. Y
en esa clase de libros, más o menos claramente, siempre lo querían convencer
a uno de algo (Ende, La historia interminable, 1982: 27-28).
Destacable, en esta misma línea, es la presencia, en los últimos

años, de títulos intertextuales que aluden a hipotextos con los que se
pretende jugar y trabajar de esta forma lo que se ha dado en llamar la
fantasía moderna (Colomer, 1999: 130-132). Una vez más nos encon-
tramos ante una de las vías por las que ha transcurrido la renovación de
la literatura infantil en la última década. Se camina hacia el juego meta-
literario incardinado en una sociedad en la que predomina la posmo-
dernidad, como contemplación de un individuo en permanente cons-
trucción.
El autor 147
Desde los títulos se observa esta concepción del autor textual que
confía en la competencia literaria del receptor y lo introduce en un mundo
en el que todo se relativiza y subvierte. Títulos como Perro y gato, Cuando
los borregos no pueden dormir, Por el hilo se saca el ovillo, Quisicosas, El lobo
feroz, Pelotieso y Ricitos de Oro, Los osos de Ni-se-sabe, Libro de las M’Alicias,
etc. constituyen una muestra de este tipo de autor textual que avanza en
la cubierta cuál es el sistema del que parte. Es significativo que sea el
álbum la modalidad que se adentre mayoritariamente en este campo, coin-
cidiendo con un ámbito de mayor experimentalidad, tal como hemos
señalado en el capítulo anterior. La transtextualidad suele ir acompañada
—no siempre lo hace— de la desmitificación y de la vía humorística como
procedimientos por los cuales el receptor se distancia del mensaje.
Así el Libro de las M’Alicias anuncia desde el título compuesto por un
calambur el proceso de deconstrucción al que se somete la obra de Alicia
en el país de las maravillas desde la imagen y desde el texto con una inten-
ción irónica que desemboca en una crítica social.
En definitiva, los títulos de la narrativa infantil de nuestros días mani-
fiestan el cambio que se ha producido en el último cuarto del siglo XX:
desde los realistas e incluso prolépticos, pasando por los que suponen una
mayor implicación del receptor, hasta llegar a la experimentalidad metali-
teraria que caracteriza parte de la narrativa infantil de nuestros días.
3.1.2. Los intertítulos

El intertítulo, al contrario que el título, no es accesible, en toda su sig-
nificación, para el público en general sino para el lector comprometido
con el texto y, por otra parte, no es indispensable su presencia en el texto
(cf. Genette, 1987: 271).
El autor textual se manifiesta del mismo modo en los títulos de los capí-
tulos, como ya se ha mencionado. Aclaremos que estamos tratando de la
configuración de capítulos no dependiente del narrador sino del autor.
Necesitamos distinguir entre los títulos que forman parte del ámbito del
narrador y los que pertenecen al autor textual. En principio, entendemos
que los encabezamientos de los capítulos que desempeñan la función de
resumen y que no se encuentran inmersos en el discurso son responsabilidad
del autor textual. No corresponden al mismo, sin embargo, aquellos que,
aun funcionando como síntesis del capítulo que introducen, estructuran el

discurso desde dentro ubicándose de esta forma en el ámbito del narrador.
Así por ejemplo, si nos acercamos a la obra Me importa un comino el rey Pepi-
no, de Nöstlinger, o a Querida abuela, tu Susi, de la misma autora, distin-
guiremos con cierta claridad cuáles son los títulos que pertenecen a la esfera
del narrador. Tanto en uno como en otro libro la estructuración del discur-
so es responsabilidad del narrador. Así en Me importa un comino el rey Pepi-
no, Wolfgang, el niño que cuenta o, mejor dicho, escribe la historia, va
narrando en primera persona la historia que ha presenciado y lo hace como
si fuera una redacción de clase, siguiendo los consejos del profesor de len-
gua. De esta forma justifica Wolfgang la fragmentación de la narración:
Prólogo
Mi abuelo ha dicho que uno de nosotros tiene que escribir la historia. Y
en eso, el abuelo tiene razón.
Martina dijo que lo haría ella, pero lo único que ha hecho hasta ahora
ha sido comprar un montón de papel rosa y una cinta verde para la máquina
de escribir. Dice que no ha empezado a escribir todavía porque la estructura
de la historia es muy difícil. La dificultad de una historia radica en la estruc-
tura, ha dicho su profesor de Lengua.
A mí me tiene sin cuidado la estructura. Y como ahora tengo un pie
enyesado y no puedo ir a nadar, pues la escribo.
CAPÍTULO PRIMERO o N.º 1.
SEGÚN LA ESTRUCTURA DEL PROFESOR DE LENGUA
Describo quiénes somos.
Lo que apareció de repente en la cocina.
El redactor jefe no quiere saber nada.
Las cámaras de fotos tampoco quieren a pesar de que hay cinco. (Nös-
tlinger, Me importa un comino el rey Pepino: 10-11).
ÉSTE ES EL ÚLTIMO CAPÍTULO.

EL DECIMOQUINTO
Está bien que se termine ya esta historia, porque mañana me quitan el
yeso y ya no tendría tiempo para escribir. En este último capítulo cuento cómo
Nik nos saca del apuro. (Nöstlinger, Me importa un comino el rey Pepino: 114).
A juzgar por el ejemplo propuesto, los títulos de los capítulos corres-

ponden en esta narración a la voz del narrador justificada desde el prólogo.
De la misma forma, en Querida abuela, tu Susi los encabezamientos de las
cartas que Susi escribe a su abuela sirven como encabezados a los diferen-
tes fragmentos de la narración. En estos intertítulos, como señala Genette
(1987: 278), el héroe-narrador se convierte no sólo en instancia narrativa
sino en instancia literaria, en autor responsable de la constitución del texto.
El autor 149
Los intertítulos que pertenecen al autor textual suelen estar constitui-

dos por una frase que resume el contenido del capítulo. Dejamos de lado
los títulos que, dentro de una misma obra, corresponden a diferentes
narraciones puesto que consideramos que cada cuento constituye una obra
independiente. Así por ejemplo, los libros de Sapo y Sepo están compues-
tos por una serie de aventuras que corren los dos personajes, cada una con
un principio y un final independiente de las demás: La lista, El sombrero,
El sapo de las Tinieblas, El invierno, etc. Nos referimos en este momento a
los epígrafes de los capítulos que componen una obra. Estos no aparecen
en los álbumes infantiles ni en la narrativa dirigida a niños a partir de
5 años. Están presentes, sin embargo, en las obras que requieren la pre-
sencia de un destinatario mayor de 8 años, es decir, en lo que hemos dado
en llamar novela para niños. En este tipo de creación se parte de la idea de
que el niño puede acercarse a historias más extensas que las que implica el
álbum o el cuento, sin llegar a la estructura propia de la novela juvenil. En
la novela para niños el lector se aproxima al concepto de capítulo dentro de
las andanzas de un personaje que inicia un camino fragmentado en dife-
rentes secuencias. Cada capítulo suele constituir una unidad, relacionada
con los demás capítulos, con un inicio y un final propios dentro del argu-
mento general. No es inusual la ausencia en las unidades de epígrafes ver-
bales, que son sustituidos por números que ordenan en el tiempo y en el
espacio la sucesión de las unidades narrativas. Así ocurre en ¡Que me parta
un rayo!, de Barrena; La reina calva, de Company; El ladrón de sombras, de
Cela; Fantasmas de día, de Baquedano, entre otras obras. Lo más común
es, sin embargo, la presencia de intertítulos que marcan concisamente,
como corresponde a la narrativa del siglo XX, a través de un sintagma u
oración simple, el contenido de la unidad. De esta manera, rezan epígra-
fes como «La hoja de begonia» o «El mudito loco» en Las manos en el agua,
de Murciano; «La cosa en la ventana» o «Sabiduría de padres» en El peque-
ño vampiro, de Sommer-Bondenburg; «Hombre al cielo» o «Paréntesis» en
El planeta de los árboles de Navidad, de Rodari; «El primer día de colegio»
o «La moda de los huevos duros» en Ramona empieza el curso, de Cleary;
«El verde silencio de las estatuas de piedra» o «El viejo guerrero» en El bos-
que de piedra, de Alonso; «Adela» o «La redacción» en Mi hermano mayor,
de Company, entre otras obras.
En realidad, se trata de destacar el motivo principal del capítulo, lo que
correspondería, mutatis mutandis, al tópico. De esta forma, se generan
unas expectativas en el receptor y se establecen unas claves de interpretación

del texto. Estos epígrafes no son responsabilidad del narrador como en los
casos anteriormente comentados y tampoco se consideran parte del peri-
texto editorial. En ellos se vuelve a reflejar el autor textual. En primer lugar,
como se puede comprobar en los ejemplos aducidos, la estructura más
común es la del sintagma nominal que, en varios de los casos, hace refe-
rencia a un mundo fácilmente identificable por el receptor, ya que se trata
de conceptos vinculados al niño del siglo XX. Además el autor textual refle-
ja una preocupación por interesar al receptor con lemas atractivos que faci-
litan la comprensión del discurso, tal como corresponde a un lector que va
adquiriendo una competencia literaria progresiva. No hay que olvidar ade-
más que la fragmentación de la narración en capítulos se realiza asimismo
en aras de un destinatario que todavía necesita poder establecer pausas en
la recepción y una ayuda para organizar el relato en el tiempo.
No siempre los intertítulos observan la forma que acabamos de
comentar. Encontramos en el corpus seleccionado un tipo de epígrafe no
demasiado común que obedece a un autor textual digno de comentario.
De este modo, en La abuela, de Härtling, cada capítulo es introducido por
una frase que resume la situación principal de la que parte el discurso: «De
cómo Karli fue a parar a casa de la abuela», «Cuando la abuela se pone a
contar cosas», «La abuela discute con el televisor», «La abuela cae enfer-
ma», «Karli cumple los diez». En algunas ocasiones, intertítulos como
estos recuerdan los encabezados de la novela picaresca y, cómo no, del
Quijote, de carácter cómico y popular, incluso irónico, con ese afán de
señalar detalladamente el contenido del capítulo no en la voz del narrador
sino en la de la enunciación del autor. Lo que es destacable en este tipo de
títulos, de la misma forma que en El pequeño Nicolás, de Goscinny, donde
aparecen epígrafes como «Un recuerdo que nos gustará» o «Ensayamos
para el ministro», es la presencia de la focalización propia de la narración
ya en estos subtítulos. Realmente, desde el punto de vista formal, estos
enunciados, aun funcionando como síntesis del contenido de los capítu-
los, observan la misma voz y la misma perspectiva de la narración. No obe-
decen a ninguna estructura previamente justificada sino que el autor tex-
tual adopta la voz del narrador utilizando un recurso, el de la ironía, en la
línea de la narración. Una vez más, el intertítulo se considera una estrate-
gia de acercamiento al texto presidido por la misma perspectiva que se uti-
liza en el transcurso de la narración.
El autor 151
Un recuerdo que nos gustará

Esta mañana llegamos todos a la escuela muy contentos, porque van a
sacar una foto de la clase, que será para nosotros un recuerdo que nos gustará
toda la vida, como ha dicho la maestra. También nos dijo que viniéramos muy
limpios y bien peinados.
Cuando yo entré en el patio de recreo llevaba la cabeza bien llena de bri-
llantina. Todos los compañeros estaban ya allí y la maestra riñéndole a Godo-
fredo, que había venido vestido de marciano. Godofredo tiene un papá muy
rico que le compra todos los juguetes que se le antojan. Godofredo le decía a
la maestra que quería fotografiarse de marciano, y que si no se iría (El peque-
ño Nicolás: 11).
Cómo no recordar, al hilo del ejemplo anterior, el tono de los epígra-

fes que encabezan cada capítulo de Manolito Gafotas, de Lindo:
El último mono
No sabrán quién es Manuel, ni Manolo, ni Manuel García Moreno, ni
el nuevo Joselito, pero todo el mundo te dará pelos y también señales de
Manolito, más conocido a este lado del río Manzanares como Gafotas, más
conocido en su propia casa como «Ya ves tú quién fue a hablar: El Último
Mono» (Manolito Gafotas: 12).
En definitiva, sean los epígrafes de los capítulos como fueren, la ima-

gen del autor textual que se infiere de los mismos es la de un emisor que
entiende que las expectativas generadas en el receptor hay que cubrirlas y
que este necesita ciertas claves interpretativas para acercarse al discurso. A
través de los epígrafes descubrimos en el discurso narrativo infantil a un
autor textual preocupado por atraer la atención del receptor y por estable-
cer una fragmentación que facilite la recepción de la obra por parte de un
sujeto que está elaborando su competencia literaria. ¿Desconfianza en las
capacidades del receptor, quizá?
Hay que mencionar también la presencia de índices, bien al princi-
pio, bien al final de la obra, que contribuyen a ofrecer una idea del conte-
nido del transcurso de la narración. Estos índices orientan al receptor
infantil, por una parte, y, por otra, suponen una guía de contenido que el
adulto puede consultar al acercarse a la obra. Los índices suelen ser muy
útiles a los maestros en el caso de que la novela permita la lectura aislada
e independiente de cada uno de los capítulos, como ocurre en El pequeño
Nicolás, de Goscinny, o en Fray Perico y su borrico, de Muñoz Martín.
Todo lo que hemos expuesto hasta ahora es válido en lo que concier-
ne al discurso literario infantil que no corresponde al álbum. Así, en los
álbumes de una extensión considerable los intertítulos desaperecen, aun-

que no lo haga el concepto de capítulo. Por ejemplo, el Libro de las M’Ali-
cias o La carta de la señora González optan por la numeración en cada uno
de los fragmentos capitulares de la historia. Indudablemente, en este tipo
de obra ya no es tan necesario que desde los intertítulos se establezcan las
claves de interpretación, puesto que la imagen contribuye ex aequo a la
construcción de los significados; por tanto, interpreta el texto.
En el caso de La carta de la señora González, los números que intro-
ducen cada capítulo forman parte de la simbología de la que se nutre toda
la obra (Carranza, 2002).
3.1.3. Los prólogos y dedicatorias

Ya en el capítulo anterior se mencionó la existencia de prólogos que
venían firmados por el autor pero que obedecían al diseño de la colección;
por lo tanto, eran impuestos por la editorial y todos ellos constituían una
animación a la lectura en abstracto sin llegar a aplicarse directamente al
discurso que introducía. Comprobamos entonces que el receptor de los
mismos no era otro que el adulto mediador. Nos interesan aquí los prólo-
gos firmados por el autor, los denominados por Genette (1987: 169) pré-
faces auctoriales, los que, de algún modo, contribuyen a forjar la imagen
del autor textual. No son estos elementos muy comunes en la narrativa
infantil pero cuando aparecen son altamente significativos.
Así, Mendo (El vendedor de agujeros: 3) inicia su obra con un prólo-
go en el que expone cuál es el origen de su obra:
El vendedor de agujeros es una pequeña novela de aventuras. La idea de

escribirla me surgió a partir de una noche de esas que estás con los amigos
charlando y diciendo tonterías (y creo que muchas cosas interesantes surgen de
ese tipo de tonterías). Entre las muchas que se dijeron a mí se me ocurrió que
podría estar muy bien que en vez de utilizar taladradoras, uno pudiese ir a la
ferretería y comprar «agujeros» del ancho y la profundidad deseada, como
actualmente se va a la papelería a comprar letras adhesivas. En fin que sería
divertido que hubiese agujeros-pegatina.
A partir de esa bobada surgió este libro que tienes en las manos […].
En este prólogo —no demasiado habitual— se descubre la imagen de

un autor textual que trata de justificar ante el receptor la trama de la obra
que ha escrito. Asimismo adivinamos una necesidad de explicar que supe-
El autor 153
ra los límites de lo exigido. Expresiones como pequeña novela o esa boba-

da parecen esconder una ausencia de fe en lo que se ha escrito. Esta acti-
tud, no tan extraña como desearíamos,9 nada ha favorecido el desarrollo
de la narrativa infantil. A no ser que tales expresiones obedezcan a lo que
la retórica clásica denominaba excusatio propter infirmitatem, que corres-
pondía al tópico de la falsa modestia.
Sin corresponder al prólogo exactamente e identificándose de algún
modo con la antigua práctica del prefacio integrado en el discurso, el autor
textual a veces se refleja en el propio discurso literario acercándose a lo que
Genette (1987: 168) denomina prólogo auctorial ficticio —préface aucto-
riale fictive—, a través de comentarios como el que sigue:
No sé si el cuento que ha venido a entristecerme es para niños; puede ser
un cuento de niños para padres o para que un padre y su hijo lo escuchen cogi-
dos de la mano. Empieza así:
Hace muchos, muchos años, en la antigua China, en una ciudad de
papel y barro, blanca de caolín, entre plantas de arroz y té, un niño igual que
todos los niños volaba su cometa (Farias, «La larga siesta de papá», en Algunos
niños, tres perros y más cosas: 11).
No es la voz del narrador la que escuchamos aquí sino la del autor tex-
tual, quien, en primera persona, muestra su confusión al configurar la
identidad del destinatario de su cuento. Con esta introducción el autor
textual genera en el receptor ciertas expectativas y claves de interpretación
del cuento por parte del destinatario. Una vez más, se podría interpretar
esta intervención del autor textual en la línea de la justificación de lo que
va a continuación.
Härtling, en el prólogo de Ben quiere a Anna, se expresa en forma de
una declaración de intenciones, en el marco de lo que Genette (1987:
213) denomina prólogos esquivos:
9 No es este el lugar para exponer cuáles son las premisas de las que el autor real parte
en el momento de acercarse a la narrativa infantil. Sin embargo, podemos apuntar que no
es inusual el caso de aquellos que intentan, a causa de ciertos «complejos», alejarse de la eti-
queta de narrativa infantil atribuyendo a las editoriales la responsabilidad de haber imbrica-
do sus obras en colecciones infantiles o juveniles (cf. a este respecto Argüeso, 2000: 44-51).
Todavía en nuestros tiempos debemos luchar contra esta falta de dignidad que le atribuyen
a la narrativa infantil, incluso personas que se dedican a ella. Convendría a este respecto ana-
lizar todo lo que concierne al epitexto editorial definido por Genette (1987: 316).
Esto no es ningún prólogo. Sólo quiero explicar, en pocas frases, por qué
cuento la historia de Benjamin Körbel y Anna Mitschek. A veces los adultos
les dicen a los niños: vosotros no tenéis edad para saber lo que es el amor. Hay
que ser mayor para saberlo.
Eso significa que han olvidado muchas cosas, no tienen ganas de hablar
con vosotros o se hacen los tontos.
Yo recuerdo perfectamente cómo me enamoré por primera vez a los siete
años. Ella se llamaba Úrsula. No es la Anna de este libro. Pero al hablar de
Anna pienso también en Úrsula. Ben quiso mucho a Anna. Y Anna a Ben (Ben
quiere a Anna: 5).
Se inserta de esta manera el autor textual en la referencia a un nuevo

receptor que exige la ruptura del tabú social vinculado a la existencia del
amor y de la sexualidad infantil y juvenil.10 Un nuevo receptor, una nueva
narrativa y un nuevo autor textual.
Similar, aunque no igual, es el contenido del prólogo de Años difíciles, de
Farias. En esta narración el prólogo no es firmado por el autor pero hay un
momento del mismo en el que se puede adivinar la presencia del autor textual:
Así que Juan Farias tomó la decisión de contar a los niños que hay gue-
rras y muerte y lo que pasa en la guerra y lo que sufren los que la hacen y los
que se resisten a hacerla y hasta los que no tienen nada que ver con ella (Farias,
Años difíciles: 3).
Se trata, en definitiva, de justificar la presencia de temas que hasta

ahora habían sido vetados para la infancia.
A modo de prólogo, constituyendo asimismo una clave interpretativa
dirigida al receptor, es necesario comentar una costumbre que se ha exten-
dido en los últimos años del siglo y es la introducción de intertextos en
lugar del prólogo y de la dedicatoria, es decir, se incluyen textos de otros
autores que funcionan a modo de guía-resumen del sentido de la obra.
Valgan como ejemplos los textos que introducen Años difíciles, de Farias;
Las manos en el agua, de Murciano; y El bosque de piedra, de Alonso:
La guerra que vendrá no es la primera. Hubo otras guerras. B. Brecht
(Años difíciles: 5).
Pájaro del agua, / ¿qué cantas, qué encantas? Juan Ramón Jiménez (Las
manos en el agua: 6).
10 Cf. Elizagaray, 1997; Colomer, 1998.

El autor 155
Sistema, poeta, sistema. / Empieza por contar las piedras, / luego conta-
rás las estrellas (El bosque de piedra: 9).
Existen asimismo prólogos que consignan el orden de lectura de lo

que viene a continuación. Así, los libros que forman parte de la colección
de Elige tu propia aventura presentan un prólogo en el que se explica cómo
se ha de leer la narración que figura a continuación:
¡Lee esto primero!

La mayoría de los libros se refieren a otras personas. Éste, en cambio,
trata sobre ti y sobre los fantasmas que habitan la Torre de Londres.
Lo que te ocurra en esta historia dependerá de las decisiones que tomes.
No leas el libro seguido, desde el principio hasta el fin. En lugar de ello,
empieza en la página 1 y lee hasta que llegues a la primera elección. Decide
entonces qué opción quieres tomar. Luego, busca la página señalada y verás lo
que ocurre.
Cuando llegues al final de la historia, vuelve a empezar y toma otra deci-
sión. Cada elección te llevará a una nueva aventura.
¿Estás preparado para explorar la Torre de Londres? Entonces pasa a la
página 1... y ¡buena suerte! (La torre de Londres: VII).
Aunque adquieren diversas formas, los prólogos en narrativa infantil

desempeñan dentro del discurso la función de captar la benevolencia del
receptor.
¿Por qué son escasos los prólogos en el discurso narrativo infantil si
sus funciones principales son las de conseguir lectores y proponer cómo se
ha de leer el discurso? Parecería, por tanto, una consecuencia previsible
que el discurso narrativo literario infantil contara con el prólogo como un
elemento inexcusable. Sin embargo, no es así. La escasez de este elemento
puede justificarse por el hecho de que el autor textual se preocupa en exce-
so por llegar al mediador adulto, que, en definitiva, es el que va a reco-
mendar la obra al receptor infantil. A este mediador se dirigen, por otra
parte, los textos de las contracubiertas, lo cual, en cierta forma, anula la
función del prólogo tradicional.
Otra cuestión es, como ocurre, por ejemplo, en El grito de la grulla,
de Alonso, la presencia de prólogos que justifican desde el punto de vista
contextual el relato. Se trata de prólogos impensables en la literatura para
adultos, que cumplen, sin embargo, una función de guía en la intrepreta-
ción posterior:
Entre 1939 y 1945, hubo una terrible guerra en la que estuvieron impli-
cados muchos países. Se la recuerda como la segunda guerra mundial […]. La
historia que os voy a contar se desarrolla allí, en Nagasaki, en aquella fecha (El
grito de la grulla: 7-8).
En lo que respecta a los álbumes, el prólogo dependiente del autor

textual es casi inexistente puesto que no se hace necesaria la guía de inter-
pretación que supone el elemento textual del que estamos tratando. La
imagen suple esta función, como se puede comprobar en obras como
Mamá fue pequeña antes de ser mayor, La carta de la señora González, Los
tres erizos, por citar algunos ejemplos.
En cuanto a las dedicatorias, podemos señalar que es común que las
narraciones analizadas presenten dedicatorias privadas (Genette, 1987:
123); generalmente, se trata de dedicatorias dirigidas a niños que mantie-
nen una relación con el autor real —hijos, sobrinos, etc.—. No son extra-
ñas las dedicatorias que combinan un destinatario concreto con uno de
extensión general que se identifica con el lector que paulatinamente se va
construyendo como referente implícito:
Este libro es para Burghardt Bodenburg, quien, con sus blandos dientes,
nunca podría llegar a ser un vampiro, y para Ada-Verena Gass, que domina
magistralmente la mirada del vampiro, y, además, para Katja, que sabe gritar
«¡Iiiih, un vampiro!» de forma tan admirable, ¡y para todos aquellos a los que
les gusta tanto como a mí leer historias de vampiros! Sommer-Bodenburg (El
pequeño vampiro: 9).
La función de la dedicatoria, sea como fuere, es destacar una relación

entre el actor y el destinatario de ella:
Le dédicataire est toujours de quelque manière responsable de l’oeuvre

qui lui est dédiée, et à laquelle il apporte, volens nolens, un peu de son soutien,
et donc de sa participation. Ce peu n’est pas rien: faut-il rappeler encore que
le garant, en latin, se disait auctor? (Genette, 1987: 127).
Las palabras de Genette subrayan la filiación que se establece entre el

autor y el destinatario de la dedicatoria de la obra. De tal modo que dedi-
catorias como la que aparece en la obra de Obiols y Calatayud titulada
Libro de las M’Alicias —A Lewis Carroll— se convierten en una de las cla-
ves para la interpretación del texto que, en el caso que nos ocupa, se anun-
cia ya desde el título.
El narrador 157
De la misma forma, se establecen pautas para la interpretación de la

fuente del discurso en dedicatorias como la de El pequeño Nicolás —«Para
Henri Amouroux, padrino de este Nicolás»— o más explícitamente con
referencias al personaje protagonista en Yo las quería —«A nuestros padres
Joan y María, Ferrán y Matilde, la de los cabellos color del cobre».
3.2. El narrador
Una de las categorías discursivas fundamentales en el análisis del dis-
curso narrativo es, sin duda, el narrador. Los valores de una historia depen-
den, en principio, de la autoridad de quien la cuenta así como de la forma
de contar. En principio nos vamos a centrar en el análisis del narrador
como categoría discursiva y, en aras de la claridad expositiva, nos referire-
mos, en algunos momentos, al narrador como categoría del relato, con-
cretamente en lo que concierne al concepto de perspectiva. De este modo,
teniendo en cuenta que la cuestión de la perspectiva es fundamental en el
discurso narrativo infantil y que el saber del narrador está condicionado
por su relación con la acción, hemos optado por estudiar este punto den-
tro de lo referente al narrador como categoría discursiva. Por otra parte, la
distancia, otra de las categorías modales que distingue Genette (1989:
220), aparecerá en el momento en que tratemos la narración.
El narrador constituye el elemento fundamental del relato. A él se
supeditan las demás categorías que componen el mundo narrativo. Tradi-
cionalmente se han relacionado narrador y sabiduría. En principio, la voz
narrativa es la voz del autor, la voz «autorizada» de la épica clásica. Con la
aparición del espíritu burgués, la posición discursiva del narrador se sub-
jetiviza y resulta desempeñar diferentes funciones. Ya desde Platón, en el
caso de la narración homodiegética, se empezó a observar que el «yo» del
texto puede remitir a un enunciador que no coincide con el autor (cf. Gar-
cía Landa, 1998: 280-281). Hay que esperar al siglo XX para que esta
observación se extienda a la narración heterodiegética. La crítica de la pri-
mera mitad de este siglo aún sigue confundiendo en ocasiones los campos
del autor y del narrador en la narración heterodiegética. Así, Croce o Voss-
ler (cf. Martínez Bonati, 1972: 154) definían la obra literaria como la
expresión de la subjetividad del autor. Las corrientes del formalismo ruso
y del estructuralismo reaccionaron contra estas consideraciones reivindi-
cando para el narrador el eje central del discurso puesto que a él le atribu-
yen la responsabilidad de organizar y filtrar el material narrativo. Para los
narratólogos franceses, el narrador se comporta como un «sabedor» y se
define por el grado de conocimiento de la realidad presentada. Este grado
dependerá, en algunos casos (Pouillon, 1970: 23; Todorov, 1975: 65), del
punto de observación elegido por el narrador, en otros, de la presencia o
ausencia de un filtro (Genette, 1989a: 244-245; 1998: 29).
Dentro de la tradición anglo-norteamericana (Lubbock, Friedman,
cits. por Garrido Domínguez, 1993: 107), se opta por identificar al narra-
dor con el papel de un callado observador, cuanto más silencioso mejor,
de tal forma que parezca que el relato se cuenta a sí mismo.
Por último, las corrientes de inspiración lingüística definen al narra-
dor como hablante o locutor. El enunciado narrativo es un mensaje que
requiere un sujeto de la enunciación que no es otro que el narrador (Ben-
veniste, 1966; Bajtin, 1989). Posteriormente las teorías de inspiración
pragmática incorporarán a esta definición del discurso la presencia del
receptor y del contexto en que el enunciado se produce. La teoría de Ben-
veniste, sin embargo, contempla como posibilidad la existencia de un rela-
to sin narrador.
Ante los intentos expuestos de erradicar al narrador, reaccionaron, en
primer lugar, Booth (1974) y después, los narratólogos franceses —Bar-
thes (1966), Todorov (1975), Genette (1989a)—, que consideraron que
no es posible una enunciación sin la existencia de un sujeto enunciador,
como no lo es la existencia de un relato sin narrador.
Prescindiendo del enfoque por el que queramos optar, el narrador se
define como aquella categoría que, dentro del discurso narrativo, asume el
papel de sujeto de la enunciación, y, por lo tanto, tiene como función pri-
mordial la de contar (cf. Sánchez Rey, 1991: 249).
Cuando nos referimos al narrador, es necesario discernir con Genette
(1989a: 241-242) entre el narrador como sujeto de la percepción —¿quién
ve?— y como enunciador —¿quién habla?—. El narrador, en tanto que
narrador, tiene una competencia modal respecto de la acción y de sus
interlocutores y cuando nos referimos al modo, aludimos asimismo a la
distancia y a la perspectiva. Señala García Landa (1998: 291) que el narra-
dor no puede definirse únicamente en cuanto a su hacer sino que, además
El narrador 159
de comunicar su mensaje, se comunica a sí mismo. Por tanto, es necesario

definir también su ser, deber, querer, poder y saber. La propuesta del narra-
tólogo francés (1989a y 1998), con algunas precisiones como las señala-
das, será la que nos sirva de marco, siempre flexible, para abordar una de
las instancias enunciativas fundamentales en el campo que nos ocupa. El
narrador es el intermediario entre el autor y el receptor del discurso y en
el caso de que no exista un narrador ficticio es el autor textual el que
asume directamente la narración.11 Paradójicamente, el receptor tiene la
impresión de que es el narrador el responsable del discurso, cuando es este
el que va siendo construido e identificado por el propio discurso. No olvi-
demos, además, que el narrador va pergeñando un narratario a su medida,
lo cual en el caso del discurso narrativo infantil puede adquirir una impor-
tancia decisiva.12
Narrador y narratario serán instancias textuales que estudiaremos con
la finalidad de establecer unos parámetros que contribuyan a caracterizar la
especificidad del discurso narrativo literario infantil. Variados han sido los
estudios que han versado sobre la instancia enunciativa del narrador y
todos ellos han intentado definir el papel desempeñado por el narrador
desde cinco aspectos fundamentales: identidad del narrador —¿quién
es?—, grado de información —¿cuánto sabe?—, posición desde la que
narra —¿desde dónde narra?—, momento en el que narra —¿cuándo
narra?— y su implicación —¿cómo narra?— (Spang, 1993).
3.2.1. La identidad del narrador

A pesar de que algunos estudiosos como Tacca (1973: 69) nieguen
cualquier identidad al narrador, son varios los enfoques que contribuyen a
aquilatar el ser del mismo. La identidad del narrador puede definirse desde
su participación o no en la historia, desde su número y desde sus funcio-
nes. Estos tres aspectos contribuirán a definir quién es el narrador del dis-
curso. El narrador aporta cierta visión del mundo, ciertas peculiaridades
ideológicas o lingüísticas, etc.
11 Cf. Tomashevski, 1982: 278; Friedman, 1972: 125; Booth, 1974: 151; Genette,
1966: 162; Dijk, 1972: 302; Tacca, 1973: 35; y Segre, 1985: 26.
12 Cf. a este respecto Eco, 1987: 88; Greimas y Courtés, 1990: 125; y Lozano, Peña-
Marín y Abril, 1982: 42 y 90.
3.2.1.1. La participación en la historia

El narrador ocupa el nivel extradiegético respecto a su narración y el
personaje el nivel intradiegético. Una narración dentro de la narración
principal será una narración intradiegética o un relato intradiegético
(méta-récit, en la terminología de Genette, o hypo-récit, en Bal). El perso-
naje protagonista de una narración intradiegética ocupa el nivel intradie-
gético en segundo grado. El narrador de este relato ocupa una posición
extradiegética respecto del propio relato, pero su posición respecto del
relato principal es intradiegética. Habiendo aclarado estos términos, nos
referiremos al narrador en dos sentidos: uno, relativo, respecto a su propia
narración; otro, absoluto, respecto a la narración principal.
A) El narrador participante
El narrador participante se define asimismo como narrador figural, es
decir, participa en la historia como protagonista o como figura secundaria.
De todos modos, recordamos que el personaje-narrador es intradiegético,
así como es extradiegético en lo que respecta a su narración. En principio,
pues, todo narrador figural es intradiegético en su vinculación al persona-
je y extradiegético o intradiegético en su vinculación a la narración.
El narrador como personaje de la historia apenas aparece en las
narraciones dirigidas a los más pequeños. Como excepciones, se pueden
reseñar los álbumes No sé, de Piérola; Ha sido el pequeño monstruo, de
Cooper; y ¡¡¡Papááá...!!!, de Cano, obras en las que el narrador se identi-
fica con el protagonista y corresponden a un tipo de narración de corte
psicológico:
No sé dónde estuve antes de estar aquí. No sé por qué somos tantos. O

tan pocos. No sé quién mueve el sol desde tan alto o dónde se enchufa la luna
(No sé: 4-11).
Me gustaba más cuando éramos sólo tres: mamá, papá y yo, y estábamos
tranquilos en casa... casi siempre. Pero un día, antes de ir al hospital, mamá
me hizo un regalo. Llevaba una etiqueta que decía: este pequeño monstruo
quiere ser tu amigo. Y lo fue. Me quería mucho... (Ha sido el pequeño mons-
truo: 3-5).
Todas las noches, cuando estoy a punto de caer de la tabla de un barco

pirata y ser devorado por los tiburones... Cuando el Séptimo de Caballería nos
tiene rodeados a mí y a toda mi tribu... Cuando una legión de momias me per-
sigue pirámide arriba y no tengo escapatoria... (¡¡¡Papááá...!!!: 5-11).
El narrador 161
El panorama se modifica, sin embargo, cuando el receptor se acerca a

la edad de 6 años. En este tipo de narraciones no es infrecuente la presen-
cia de narradores figurales que se identifican con la primera persona fun-
damentalmente, unas veces protagonista, otras veces como figura secun-
daria. Es el caso, por ejemplo, de los narradores de obras como No nos
podemos dormir, de Stevenson; «Escalofríos» en Días con Sapo y Sepo, de
Lobel; Querida abuela, tu Susi, de Nöstlinger; El pequeño Nicolás, de Gos-
cinny, o Las brujas, de Dahl, por citar algunos ejemplos.
A mí una vez me pasó lo mismo. Fue hace muchos años. Tendría yo

vuestra edad. No hacía más que dar vueltas en la cama. Conté ovejas. Y como
si nada. Así que me levanté, me vestí y salí a la calle. Quizá caminar me fuera
bien (No nos podemos dormir: 2-4).
Sapo hizó té y sirvió dos tazas. Se sentó y empezó a contar un cuento:

—Una vez, cuando yo era pequeño, mi madre, mi padre y yo salimos a
merendar al campo. Al volver a casa nos perdimos. Mi madre se apuró mucho
(«Escalofríos», en Días con Sapo y Sepo: 34).
Yo mismo tuve dos encuentros distintos con brujas antes de cumplir los
ocho años. Del primero escapé sin daño, pero en la segunda ocasión no tuve
tanta suerte. Me sucedieron cosas que seguramente te harán gritar cuando las
leas. No puedo remediarlo. Hay que contar la verdad. El hecho de que aún esté
aquí y pueda contártelo (por muy raro que sea mi aspecto) se debe entera-
mente a mi maravillosa abuela (Las brujas: 16).
Cuando me morí, no lo entendí muy bien. Quiero decir que no supe

cómo había sido. Ni siquiera sabía que estaba muerto, y cuando oí decirlo a
los otros me dio rabia no haberme enterado de cómo me había muerto. Por
eso empecé a pensar en lo ocurrido el día anterior, desde que me encontré con
Seve (Fantasmas de día: 7).
Más frecuente es el narrador protagonista que el que se identifica con

un personaje secundario. Sin embargo, podemos aludir a un tipo de narra-
dor que aparece con cierta asiduidad, como es el que participa en una
colectividad que en los textos suele figurar referencialmente como «noso-
tros». Así ocurre en Me importa un comino el rey Pepino o en El pequeño
Nicolás de Sempé:
Empezó mucho antes. Pero no nos dimos cuenta hasta el pasado domin-
go de Pascua, a la hora del desayuno. Primero hizo un ruido. Yo creí que se había
caído algo en la cocina. Mamá fue a ver, y cuando volvió, temblaba y nosotros...
Pero, probablemente, tengo que contar primero quiénes somos. Somos el abue-
lo, papá, mamá, Martina, Niki y yo (Me importa un comino el rey Pepino: 11).
Esta mañana llegamos todos a la escuela muy contentos, porque van a

sacar una foto de la clase, que será para nosotros un recuerdo que nos gustará
toda la vida, como ha dicho la maestra. También nos dijo que viniéramos muy
limpios y bien peinados (El pequeño Nicolás: 11).
Este tipo de narrador que se identifica dentro de un «nosotros» y no

acaba de individualizarse obedece a una presencia muy habitual en la
narrativa infantil dirigida a niños a partir de 10 años, lo que responde al
tipo de vivencias que en ese momento cronológico el receptor suele expe-
rimentar. El protagonista grupal, por otra parte, arranca en el siglo XIX de
la mano de autoras como Blyton y las aventuras de Los cinco y llega hasta
nuestros días de la mano de El equipo Tigre, por ejemplo.
B) El narrador no participante
El narrador que no participa en la historia se identifica con lo que
Genette denomina, en lo que concierne a los niveles narrativos, narrador
extradiegético (1989a: 284) en relación a su propia narración (cf. García
Landa, 1998: 301-304). En principio, todo narrador se define como extra-
diegético en su vinculación con su propia narración. Ahora bien, el narra-
dor que no participa en la historia que cuenta puede optar por presentarse
como un narrador personal e individualizado, puede aparecer como una
instancia totalmente despersonalizada o bien puede adquirir la forma de un
narrador cámara, lo que supondría, por otra parte, un camino hacia la anu-
lación del narrador como categoría enunciativa. Este último en el campo
de la narrativa infantil no existe si nos referimos al texto exclusivamente.
No podríamos decir lo mismo de la ilustración, que, en algún caso, como
ocurre en No quiero el osito, de McKee (cf. capítulo II: 30), se identifica con
la funcionalidad de este narrador cámara que acabamos de mencionar.
En lo que concierne al discurso que nos ocupa, lo más común es la
presencia de un narrador despersonalizado, es decir, no individualizado,
no marcado, tanto en los álbumes infantiles, en los cuentos, como en la
novela infantil. Este narrador no marcado, que siempre se suele identificar
con un ser masculino, a no ser que en la cubierta aparezca el nombre de
una autora, suele ser reconstruido en función del autor de la obra.
Quizá con demasiada frecuencia Marta siente ganas de llorar; tiene bien
ganada fama de llorona. Pero los demás no se dan cuenta de las sutiles dife-
rencias de sus llantos, que no siempre son iguales, aunque pueda parecerlo
(Martínez Vendrell, Yo las quería: 6).
El narrador 163
Munia tenía miedo de los cocodrilos y tenía miedo de los cocodrilos

desde que se le cayeron los dientes de delante. Un día se le cayó uno, y, al poco,
se le cayó el otro (Balzola, Munia y el cocolilo naranja: 3).
Una mañana Sepo se sentó en la cama. —Tengo muchas cosas que hacer
—se dijo—. Las escribiré todas en una lista para que no se me olviden. Sepo
escribió en una hoja de papel: Lista de cosas que tengo que hacer hoy. Luego
escribió: Despertarme (Lobel, Sapo y Sepo, inseparables: 6).
Un día Ernestina Laburnum, la bella bibliotecaria, fue raptada por unos
malvados bandidos. Acababa de salir a pasear por el bosque, situado en las pro-
ximidades de la ciudad, cuando los bandidos la asaltaron y se la llevaron
(Mahy, El secuestro de la bibliotecaria: 5).
Era sábado: el día en que sus padres salían de casa por la noche. —¿A
dónde vais hoy?— quiso saber Anton por la tarde, cuando su madre se estaba
poniendo los rulos en el baño. [...] Afortunadamente, su madre había vuelto a
la tarea de rizarse el pelo, de modo que ya no podía ver cómo el rostro de
Anton se ponía colorado (Sommer-Bodenburg, El pequeño vampiro: 15).
Ahora bien, en el caso del discurso narrativo infantil, este autor —no
marcado— recuerda, en algunas ocasiones, ayudado por la introducción
de fórmulas de inicio propias de los cuentos populares, al narrador que se
erige en voz de la colectividad, narrador que, por otra parte, es familiar al
receptor infantil desde sus primeros años:
Así es como empieza esta historia. En una oscura, oscura colina, había
una oscura, oscura ciudad. En la oscura, oscura ciudad, había una oscura,
oscura calle. En la oscura, oscura calle, había una oscura, oscura casa. En la
oscura, oscura casa, había una oscura, oscura escalera. Bajo la oscura, oscura
escalera, había un oscuro, oscuro sótano. Y en el oscuro, oscuro sótano...
(Hnos. Ahlberg, ¡Qué risa de huesos!: 3).
Hubo una vez largo tiempo atrás siete lavanderas. Cada día iban a la ori-
lla del río con sus cestas de ropa sucia sobre la cabeza. Se llamaban Mariana,
Robustiana, Benita, Paquita, Pepita, Adela y Carmela. Las siete se entendían
muy bien. Cuando llegaban al río descargaban la ropa, la separaban y la hun-
dían en el agua (Yeoman, La rebelión de las lavanderas: 3-6).
Había una vez un sombrero. Un sombrero de copa negro, reluciente
como el satén, y ceñido por una cinta de seda de color magenta. El sombrero
vivía feliz en la cabeza de un hombre rico. Un día, circulando a gran velocidad
en un coche descubierto, el sombrero voló (Ungerer, El sombrero: 2-4).
Este tipo de narrador, remedo del que aparece en el cuento popular,

es más común en la narrativa dirigida a los primeros años que en las obras
dirigidas a edades superiores a los 10 años.
El narrador personal, es decir, el narrador individualizado, aparece en

menor medida que el narrador mencionado anteriormente. Su presencia
suele coincidir con el ámbito de la narración dentro de la narración (narra-
ción intradiegética) y no es infrecuente que el papel del narrador lo desem-
peñe algún animal, en la línea de la fidelidad a la tradición oral, del res-
peto al animismo que preside la visión infantil y del distanciamiento que
implica la uitilización de este tipo de trasunto:
«Papá, ya estamos en la cama» —dijeron los ratoncitos. «Anda, cuénta-

nos un cuento.» «Mejor que eso» —dijo Papá. «Os contaré siete cuentos, uno
para cada uno, si me prometéis dormiros en cuanto acabe». «Sí, sí, nos dor-
miremos» —dijeron los ratoncitos. Y Papá empezó... (Lobel, Historia de rato-
nes: 8-10).
Abuela Osa se sentó en el cenador y Osito le pidió:

—Cuéntame un cuento de cuando Mamá Osa era una osezna pequeñi-
ta. El de Mamá Osa y el petirrojo me gusta mucho. —Muy bien —dijo la
Abuela Osa. Y empezó a contar: Un día de primavera cuando Mamá Osa era
pequeña, encontró un polluelo de petirrojo en el jardín (Minarik, La visita de
Osito: 22-24).
Dentro de la categoría del narrador extradiegético, nos podemos

encontrar con un narrador personalizado, que se presenta en el inicio de
la narración, y que utiliza la tercera persona en la narración intradiegética.
Es el caso del narrador de Algunos niños, tres perros y más cosas, de Farias:

dos de la mano. Empieza así: Hace muchos, muchos años, en la antigua
China, en una ciudad de papel y barro, blanca de caolín, entre plantas de arroz
y té, un niño igual que todos los niños volaba su cometa (11).
No es difícil, por otra parte, adivinar la identificación del narrador

en primera persona con el autor textual, aspecto ya comentado anterior-
mente.
3.2.1.2. Narrador único o narrador múltiple

Es también sugerente, al adentrarse en el discurso narrativo literario
infantil, el análisis del número de narradores que se responsabiliza de la
narración. En este sentido, se puede distinguir la presencia de uno o varios
narradores.
El narrador 165
En el ámbito que nos ocupa es bastante generalizada la presencia de

un solo narrador. Así en la narración dirigida a los más pequeños, este
tipo de narrador suele ser bastante habitual. Perro y gato, de Alcántara y
Asensio; Munia y el cocolilo naranja, de Balzola; Matrioska, de Inkiow y
Rius; o ¡Julieta, estáte quieta!, de Wells, constituyen ejemplos de lo que aca-
bamos de exponer. No obstante, la presencia de varios narradores que
comparten la misma narración no es inusual en la narrativa infantil. En
todo caso, en el momento en que aparecen varios narradores, estos no
comparten el mismo nivel de ficción sino que uno de ellos se identifica
con un narrador intradiegético. De este modo, se define el narrador en
obras como La visita de Osito, de Minarik; No nos podemos dormir, de Ste-
venson; o Historia de ratones, de Lobel. En todos los casos expuestos se
trata de una narración intradiegética, es decir, de una narración dentro de
otra narración.
En lo que respecta a la narrativa dirigida a receptores de 8 años en
adelante, es común la presencia del narrador único: Querida abuela, tu
Susi, de Nöstlinger; La reina calva, de Company; Charlie y la fábrica de
chocolate, de R. Dahl; El vendedor de agujeros, de Mendo; o Elvis Karlsson,
de Gripe, por citar algunos ejemplos. Del corpus utilizado, así como de las
indicaciones que se desprenden de las últimas publicaciones preocupadas
por la lectura de calidad (cf. Barrena, 2000), se infiere que la utilización
de varios narradores en el mismo nivel de ficción no es la norma común.
Obras como La abuela, de Härtling; De Victoria para Alejandro, de Moli-
na; o El cuarto de las ratas, de Gómez Cerdá son paradigmas aislados de
estos narradores que comparten nivel de narración. En La abuela se com-
binan el narrador en tercera persona despersonalizado con las reflexiones
de la abuela en primera persona. De la misma forma, en De Victoria para
Alejandro, la narración en tercera persona deja paso en el final de cada
capítulo a las cartas que Victoria dirige a Alejandro. En El cuarto de las
ratas, el narrador en tercera persona, también despersonalizado, se com-
plementa con las reflexiones interiores de la protagonista en segunda per-
sona, a través de las cartas enviadas a Rocío.
Karli no comprende que la abuela hable siempre de otros tiempos. A la

abuela no le interesa gran cosa lo que le pasó ayer mismo, pero de las cosas que
le ocurrieron hace treinta o cuarenta años sigue acordándose perfectamente.
[...] Este chico tiene que saber cómo eran las cosas antes, cuando yo era joven, por
ejemplo, y no me llamaba todavía Erna Bittel sino Erma Mauermeister, mi nom-
bre de soltera (La abuela: 29 y 34).
Si bien es verdad, sin ánimo de generalizar, que la presencia de un

narrador múltiple en el mismo nivel de ficción comienza a apuntar en
obras que, a nuestro juicio, abren caminos nuevos en la narrativa de los
últimos tiempos. Nos referimos, por ejemplo, a El grito de la grulla, de
Alonso. En ella se combinan tres narradores y tres formas de narrar: la pri-
mera persona correspondiente al protagonista, la tercera que remeda la voz
tradicional y un narrador neutro —a medio camino entre la primera y la
tercera— que cede la palabra a los personajes sin inmiscuirse en la acción.
Los tres narradores contribuyen a ofrecer diferentes realidades que, al fin
y a la postre, dibujan un mundo en continua evolución:
Anoche soñé que mil grullas volaban por el cielo de mi habitación. Soñé
que sus grandes y puntiagudas alas me abanicaban y que sus picos habían
enmudecido y ya no graznaban ruidosas como siempre (El grito de la grulla: 9).
Érase una vez un hombre muy pobre que vivía en Japón. Se llamaba
Kikuchi y era tan pobre que sólo comía el poco arroz que daban sus tierras y
con eso se conformaba (El grito de la grulla: 41).
Tenemos que doblar —siguió el maestro con su explicación de cómo

hacer la grulla— por las líneas de rayas de las esquinas 6 y 7 hasta el centro. Y
después, doblaremos la esquina 5 (El grito de la grulla: 49).
Más habitual es la presencia de varios narradores que pertenecen a

niveles de narración diferentes. Así una narración marco que engloba a las
demás marca este tipo de narrador múltiple. De este modo, ocurre en El
león mariposa, de Morpurgo; Romaníes, de M. Osorio; Si quieres pasar
miedo, de Sommer-Bodenburg; o Las telarañas de Carlota, de White, en las
que una narración marco introduce a los demás narradores que pertene-
cen a un nivel de ficción de segundo grado. Del análisis expuesto se puede
inferir que el narrador múltiple, en su variante intradiegética, está presen-
te en los libros dedicados a los primeros lectores y en las narraciones diri-
gidas a receptores mayores de 10 años. Por otra parte, el narrador múlti-
ple en el mismo nivel de ficción sólo se contempla en casos aislados, más
bien excepcionales, en la narrativa que se acerca a la literatura juvenil.
Además de estas funciones que llaman la atención sobre el hecho
mismo de contar, hay que aludir a la presencia de la función persuasiva y,
por extensión, docente en los textos que muestran este tipo de narrador.
La mayor parte de ellos no sólo pretende distraer sino también persuadir,
convencer y enseñar:
El narrador 167
Había una vez un ratón muy alto y un ratón muy bajo que eran buenos
amigos. Cuando se encontraban Ratón Muy Alto decía: «¡Hola, Ratón Muy
Bajo!». Y Ratón Muy Bajo decía: «¡Hola, Ratón Muy Alto!». Los dos amigos
solían ir a pasear juntos. Cuando paseaban Ratón Muy Alto decía: «¡Hola,
pájaros!». Y Ratón Muy Bajo decía: «¡Hola, escarabajos!». [...] Pronto pasó la
tormenta. Los dos amigos corrieron a la ventana. Ratón Muy Alto aupó a
Ratón Muy Bajo para que pudiese ver. «¡Hola, arco iris!», dijeron los dos jun-
tos (Lobel, Historia de ratones: 27 y 32-33).
Aunque en algún caso pueden coincidir con las funciones asignadas a

la narración intradiegética en los relatos dirigidos a los primeros lectores,
las narraciones de este mismo tipo que aparecen en las obras destinadas a
los receptores a partir de 10 años —en principio— no cumplen la misma
función. Casi todas ellas obedecen más bien a la función explicativa; se
trata de relatos homodiegéticos que comparten con el primer nivel de fic-
ción personajes y acciones. Así, por ejemplo, ocurre en Romaníes, de Oso-
rio, obra en la que la abuela cuenta a Loles su propia historia que en rea-
lidad se convierte en una defensa de las costumbres y de las tradiciones de
un colectivo social muchas veces marginado. La función explicativa, sin
embargo, en muchas ocasiones, comparte su lugar con la función persua-
siva. La razón por la cual se produce esta circunstancia puede coincidir con
lo que define Colomer (1998: 263) como «protección del destinatario», es
decir, existe una preocupación por parte de los emisores por el hecho de
que el lector no se pierda en el transcurso de la narración. A ello habría que
añadir la desconfianza en la competencia del receptor. Por eso, en el caso de
las narraciones dirigidas a los más pequeños es común la presencia de un
narrador único y, si es múltiple, siempre obedece a niveles de ficción en
distintos grados con una función, como ya hemos definido, obstructiva o
distractiva y además persuasiva. En lo que respecta a las narraciones desti-
nadas a niños mayores de 10 años, la presencia de un narrador múltiple no
es la norma habitual. En las obras en las que se encuentra, este tipo de
narrador obedece a la función explicativa en combinación con la persuasi-
va. El emisor, en estas circunstancias, parece confiar más en la competen-
cia del destinatario y, por esta razón, ofrece relatos más complejos desde la
perspectiva de los niveles y de las funciones que las narraciones metadie-
géticas desempeñan.
En lo que concierne a las narraciones que implican un lector entre 8 y
10 años, la presencia del narrador múltiple constituye una excepción. La
razón por la que se explica esta ausencia como norma habitual puede estar
vinculada a que las narraciones que están dirigidas a receptores de la edad

mencionada suponen un tipo de narración transicional que mantiene un
narrador a medio camino entre la narrativa de los bloques anterior y pos-
terior. Se opta entonces por un narrador único responsable de una histo-
ria más extensa, menos fragmentada, en la que la introducción de un
narrador intradiegético con una función explicativa complicaría sobrema-
nera la técnica del relato. Por otra parte, el narrador intradiegético propio
de la narración para primeros lectores fragmentaría excesivamente la
narración convirtiéndola en pequeños cuentos independientes que des-
truirían la línea del relato.
La interferencia entre los niveles narrativos u ontológicos, la metalep-
sis (Genette, 1989a: 289, y 2004), en el discurso narrativo literario infan-
til no es demasiado común. Encontramos, sin embargo, ejemplos de la
utilización de este recurso que extraña al receptor. De este modo, se pro-
duce la transgresión tanto de niveles como de estatus ontológico en tres
obras de las que aparecen en el corpus: ¡Papá!, de Corentin; Los osos de Ni-
se-sabe, de Varvasovszky; y Los apuros de un dibujante de historietas, de
Farias. En la primera narración se produce una transgresión de la frontera
entre el mundo real del protagonista-niño y el mundo posible que prota-
goniza el monstruo. No es el texto el que marca la ruptura sino la ilustra-
ción la que sugiere tal recurso. En Los osos de Ni-se-sabe la ruptura es de
nivel narrativo y una vez más la ilustración desempeña un papel funda-
mental en el desarrollo de este recurso:
Pero cuando abro la puerta se me cae el cigarrillo del susto. Porque en la

habitación de al lado se han instalado veinte cocodrilos que han devorado
todos mis libros. Inmediatamente vuelvo a cerrar la puerta y echo el cerrojo.
Tendré que explicarle al niño que, en semejantes condiciones, hoy no puedo
leerle su cuento. Estoy seguro de que lo comprenderá. Así es que para que no
se dé cuenta, tomo un libro de notas en el que todavía no he escrito nada y
leo: Los osos blancos del país de Ni-se-sabe tienen visita. Tengo ante mí sola-
mente unas hojas en blanco. Pero invento un episodio nuevo del cuento cada
vez que paso una página... Y eso mismo es lo que esta vez estoy haciendo con
este libro, sólo que esta vez escribo la historia y, al mismo tiempo, le pongo
dibujos. [...] En este momento el niño me interrumpe, ¡Ah!, por cierto, se me
olvidaba deciros que se llama Julián (2-4).
El narrador crea un niño imaginario —Julián—, quien, a su vez,

desempeña el papel de destinatario del cuento. Este personaje, sin embar-
go, opina sobre el desarrollo del cuento e incluso desea intervenir cuando
El narrador 169
los osos blancos se encuentran en peligro aunque el narrador se lo prohíbe.

La ilustración del libro también lleva a cabo la misma ruptura de niveles.
Por último, en la narrativa ya dirigida a niños de mayor edad, Los
apuros de un dibujante de historietas se basa en la ruptura de niveles narra-
tivos y de estatus ontológico:
Jacobo era dibujante de historietas y escritor de cuentos. También dibu-
jaba tarjetas de Navidad y escribía las cartas de negocios a un señor analfabeto.
[...] Aquel día, como tantos, Jacobo se sentó delante de su tablero, cogió el lápiz
y entonces se dio cuenta de que no sabía por dónde empezar. [...] Entonces vio
a un niño descalzo y despeinado y lleno de preocupaciones. De vuelta a casa, ya
en su estudio, Jacobo dibujó al niño que había visto. Después, para hacerlo son-
reír, preguntó: —¿Te gustaría ir a cazar grillos? El niño dijo: —Antes quiero
saber dónde estoy (9 y 11).
Los dos últimos textos aducidos versan sobre la creación y apoyan la

ruptura en el código de la imagen, que trabaja el mismo recurso. En prin-
cipio, la utilización de este tipo de técnica podría resultar no demasiado
adecuada a la recepción infantil, puesto que implica la existencia de un
receptor con una competencia literaria más desarrollada. La ilustración
desempeña un papel fundamental en estos textos. En Los osos de Ni-se-
sabe se encarga de dirigir la narración y el texto funciona como guía, tal
como hemos señalado al tratar los álbumes ilustrados. En el discurso de
Farias —libro ilustrado— la ilustración apoya la lectura del texto de tal
forma que el receptor puede utilizarla como guía en el desarrollo de la
acción. Las rupturas de marco, que siempre constituyen un recurso expre-
sivo muy atractivo, cuando aparecen en el ámbito que estamos analizan-
do, implican una actuación simultánea de los dos códigos que intervie-
nen en el libro infantil. La imagen, en estos casos, se convierte en un
elemento no subsidiario sino indispensable en la recepción e interpreta-
ción del discurso.
De este modo, ocurre en El libro que tenía un agujero, obra en la que
se juega con los diferentes niveles de ficción a través de la complicidad
que establecen texto e imagen nuevamente. Así, el juego metaficcional se
define como una de las tendencias de parte de la literatura infantil de
nuestros días. Este tipo de discurso implica una colaboración del recep-
tor en la construcción de significados y redunda en la línea de la posmo-
dernidad tan característica de los últimos años en el ámbito del libro-
álbum.
3.2.1.3. Las funciones del narrador

Contribuyen asimismo a definir la identidad del narrador las fun-
ciones que desarrolla el mismo dentro del discurso. Es una vez más
Genette (1989a: 308 y ss.) quien, basándose en los elementos de la
situación comunicativa distinguidos por Jakobson, determina las posi-
bles funciones del narrador: función narrativa —transmisión de la
acción—, función administrativa —construcción del discurso—, fun-
ción comunicativa —establecimiento de una orientación hacia el narra-
tario—, función testimonial —relaciones entre narrador y acción— y
función ideológica —comentarios que el narrador realiza sobre la
acción.
Las dos primeras funciones mencionadas son obligadas en toda narra-
ción y el discurso narrativo infantil no escapa a esta máxima. Es el narra-
dor, a veces confundido con el autor textual que se encuentra detrás de él,
quien transmite la acción y construye y organiza el texto.13 En este senti-
do, hay que destacar en el discurso narrativo infantil la presencia de la pri-
mera persona identificada con un narrador infantil que organiza y elabo-
ra eficazmente su narración cuando a él se le supone, por su edad, una
limitación en el uso de ciertos recursos expresivos. Ocurre esto en obras
como No sé, de Piérola; ¡¡¡Papááá...!!!, de Cano; Ha sido el pequeño mons-
truo, de Cooper; Fantasmas de día, de Baquedano; El vendedor de agujeros,
de Mendo; El pequeño Nicolás, de Goscinny; o en Las brujas, de Dahl, por
citar algunos ejemplos que antes hemos mencionado al hablar de la pri-
mera persona.
13 Algunos autores (Sánchez Rey, 1991: 264) entienden la función de rección como
una reflexión metatextual. Aun concibiendo de esta forma extrema lo que Genette define
como función rectora, aparecen textos infantiles como Los osos de Ni-se-sabe que desarro-
llan hasta el extremo la reflexión del relato sobre sí mismo. De este modo, el narrador de
Me importa un comino el rey Pepino, de Nöstlinger potencia esta función en su esfuerzo por
escribir de acuerdo con las instrucciones del profesor de lengua:
«EN EL DECIMOTERCER CAPÍTULO NO HAY MUCHO QUE ESTRUC-
TURAR. Esperamos. Seguimos esperando. Además naturalmente, leemos. Y como todo
esto es muy poco para un capítulo, cuento también lo que pasó la día siguiente en el cole-
gio. Lo que pasó fue algo que dejó a todos asombrados» (113).
No obstante, en el transcurso de la exposición hablaremos de función de rección
en un sentido más amplio que el que supone la vinculación a una relación metatextual. Cf.
asimismo Booth, 1974: 155; Prince, 1982: 12; y Tacca, 1973: 113 y ss.
El narrador 171
No sé dónde estuve antes de estar aquí. No sé por qué somos tantos. O

tan pocos. No sé quién mueve el sol desde tan alto o dónde se enchufa la luna.
No sé dónde aprendió el lápiz a hacer dibujos. O por qué las nubes se dibujan
solas. No sé por qué cuando me caigo, me bailan puntos rojos bajo la piel. O
por qué se me eriza cuando voy al baño. No sé por qué no tengo pelos como
tú, o por qué no camino con mis cuatro patas. No sé qué gigante llora al mar.
O por qué los ríos tienen tanta azúcar (No sé: 5-10).
En narrativa infantil cuando aparece la primera persona como narra-

dora suele identificarse con el niño, sea éste protagonista o no. En el texto
que acabamos de proponer extraído del álbum de Piérola, el narrador es
un niño de muy corta edad, tal como nos lo muestra la ilustración. Las
imágenes que ofrece el texto verbal —«enchufar la luna», «gigante que
llora al mar»— observan el principio de verosimilitud propio del lenguaje
infantil; se encuentran en la línea del pensamiento animista y mitológico
propio de la psique infantil en los primeros años. Sin embargo, no pode-
mos atribuir al narrador la pensada elaboración del discurso que se hace
eco de las principales preguntas del niño ante lo que observa a su alrede-
dor. Esto se le atribuye al narrador real, al autor textual, que es quien, en
última instancia, administra la retórica del texto aunque delegue parte de
ella en un personaje de ficción. Cualquier narración infantil que opte por
presentar un narrador en primera persona identificado con un personaje
infantil debe analizarse en la misma línea. Incluso en las obras en las que
se pretende observar la omnipresencia del narrador infantil en la elabora-
ción del discurso, como puede ocurrir en las que se articulan a través de la
técnica epistolar como Querida abuela, tu Susi, de Nöstlinger, es necesario
contar con la actuación del autor textual como elaborador último del dis-
curso.
Aunque se encuentre en la frontera del marco cronológico de recep-
ción que nosotros hemos elegido, es obligado comentar, en este sentido,
Manolito Gafotas, de Lindo. En esta obra se cuida en extremo todo lo refe-
rente al lenguaje que utiliza Manolito para contar todo aquello que le
sucede en su entorno; no obstante, la elección de las acciones, la fragmen-
tación en capítulos, en definitiva, la organización y la disposición del
orden de los sucesos se deben al autor textual:
Al empezar septiembre mi madre nos mandó a mi abuelo y a mí a com-

prar un cuerno que me faltaba en la trenca. Me lo arrancó el año pasado el
Orejones López de un mordisco, un día que no le quise dar bocadillo. Él se
rompió un diente y yo me quedé sin cuerno. A él le consoló su madre y a mí
la mía me dio una colleja de las de efecto retardado, de las que te duelen a la
media hora aproximadamente. Ese día aprendí que si quieres meterte una
madre en el bote es mucho mejor que te rompas algo de tu propio cuerpo a
que te rompas algo de la ropa (Manolito Gafotas: 13).
Expresiones como «de un mordisco» o «colleja de las de efecto retar-

dado» son muy propias de los niños de la edad del narrador; sin embargo,
la elaboración ulterior del discurso no se le debe al narrador sino al autor
textual, que, en algunos casos, delega en el protagonista infantil. Desde
luego, hemos de reconocer que la mayor parte de los narradores infantiles
que aparece en las obras de los últimos años del siglo XX resulta verosímil
en la utilización que realizan de su lenguaje y de las imágenes que en él se
vierten. Por señalar un punto de referencia, comprobemos qué diferencia
existe entre la verosimilitud de Manolito y de Veva, protagonista de la obra
que lleva el mismo título, de Kurtz:
Yo sé que Buela está esperando el domingo para ver a mis padres desa-
yunarse juntos y sentados a la mesa; los otros días lo hacen en la cocina y al
vuelo. El olor del café con leche y de los croissants es delicioso. Yo me quedo
con la Buela, en la cocina mientras los papás se desayunan. Quique, a menu-
do, lo hace con ellos. Alberto llega cuando casi han terminado y Natacha es
siempre la última. Se sienta a la mesa desgreñada, bostezando con la bata tira-
da sobre los hombros. Buela no dice ni pío, pero aquello no le gusta nada. A
ella nunca la he visto en bata (Veva: 40).
Veva, a pesar de ser una niña dotada de unas cualidades especiales, no

se expresa como correspondería a una niña sino como un adulto. La vero-
similitud, pues, no se observa, rasgo que, por otra parte, se lleva a los extre-
mos, dentro de lo posible, en la narrativa infantil de los últimos años del
siglo XX. Así pues, la verosimilitud que reclamaba Aristóteles en su Poética
se presenta como uno de los criterios valorables a la hora de enfrentarse al
discurso infantil de nuestros días (cf. Colomer, 2002c: 80-81). Es necesa-
rio hablar de verosimilitud puesto que la imitación nos llevaría al absurdo
en el caso de los narradores infantiles, a un discurso incomprensible.
La función comunicativa, es decir, el establecimiento en el discurso de
una orientación hacia el narratario, junto a la función testimonial e ideo-
lógica, son definidas por Genette (1989a: 309) como opcionales, en el
sentido de que algunos las llevan a cabo y otros no. Estamos de acuerdo,
no obstante, con las consideraciones que al respecto realiza García Landa
(1998: 299) cuando manifiesta que «toda narración contiene inevitable-
El narrador 173
mente de modo implícito una orientación hacia el narratario o hacia la

acción y una ideología». Si las funciones que establece Genette contribu-
yen a definir la identidad del narrador, pensamos que es conveniente dis-
tinguir entre la función narrativa y la administrativa como esenciales en la
identificación del narrador y tratar la función comunicativa en el aparta-
do dedicado al narratario, que en el ámbito del discurso narrativo literario
infantil adquiere una importancia decisiva. En lo que concierne a las fun-
ciones testimonial e ideológica, por su propia trascendencia en el ámbito
que nos ocupa, serán estudiadas más adelante. Si en la narrativa para adul-
tos las cinco funciones pueden ser tratadas de forma conjunta, estimamos
que en el discurso narrativo infantil es conveniente separar unas de otras,
ya que la función ideológica permanece directamente vinculada al grado
de implicación del narrador.
3.2.2. El grado de información del narrador
El narrador adquiere implícita o explícitamente una serie de deberes

frente al narratario en lo que se refiere a la transmisión del relato o a la activi-
dad discursiva en general. Estos deberes son los deberes de todo interlocutor
en una conversación, definibles por las máximas de P. Grice (García Landa,
1998: 292).
Las máximas a las que se refiere García Landa son las que Grice
(1989: 26-27) resume en lo que él denomina principio de cooperación.14 El
narrador puede o no cumplir con las máximas comunicativas, lo que en el
discurso literario adquirirá especial trascendencia estilística.
Dentro de la naturaleza ficticia de la narración, la palabra del narra-
dor posee una validez especial puesto que es el único asidero que tiene el
lector para instalarse en el mundo ficticio. Como señala Martínez Bonati
(1972: 65), en principio el narrador merece el crédito total del receptor.
Parece, por mera lógica, que el narrador autorial heterodiegético es más
fiable que la narración homodiegética. Sin embargo, es necesario distin-
guir dentro de lo que Booth (1974: 159) denomina unreliability —unre-
liable narrator— entre la ignorancia y la mala fe. El narrador puede
incumplir sus responsabilidades con el narratario y puede llegar a ser un
14 Las máximas que distingue Grice (1989: 26) son las siguientes: de cantidad, de
cualidad, de relación y de modo.
narrador incompetente, siempre que detrás de él se esconda una autor tex-

tual competente. En este momento es cuando la actividad interpretativa
del lector textual se hace decisiva.
En el caso de la narrativa infantil, lo más extendido es la presencia de
un narrador fiable que cumple con todos sus deberes, clara herencia de la
narrativa popular que opta por un narrador heterodiegético totalmente
competente. Este ha sido el lugar común de la narrativa dirigida al públi-
co infantil hasta los últimos años del siglo XX, años en los que, como seña-
la Colomer (1999: 112), el juego de experimentación literaria tanto con-
ceptual como formal ha proliferado. El narrador omnisciente que conoce
el pasado, presente y futuro de sus criaturas es el que puede leer la mente
de los personajes15 lo cual implica un estudio detallado de la focalización.
El narrador omnisciente es el narrador con autoridad propio de la
narrativa tradicional, que se mantiene hasta nuestros días en el discurso
narrativo infantil, sobre todo en las obras que respetan la estructura del
cuento popular maravilloso:
En Dormilandia, lo principal para todo el mundo es el dormir. Por eso

se llama así el país. Y no es lo más importante cuántas horas pueda uno llegar
a dormir, sino lo bien que duerma. Porque existe una diferencia entre dormir
y dormir bien. En opinión de los dormilandeses, quien duerme bien es de
carácter amable y tiene la cabeza clara. Por eso nombran rey a quien más pro-
fundamente logre dormir (Ende, El tragasueños: 4).
Había una vez un niño pequeño que no tenía mamá. Vivía completa-
mente solo en una casa. Él solo se preparaba la comida y él solo se bañaba. Y
hasta se tenía que cambiar los pañales él solo. Era muy triste. Una noche, des-
pués de acostarse él solo y cuando todavía estaba despierto, pensó: «Soy dema-
siado pequeño para hacer todo esto. Necesito una mamá». Así que al día
siguiente, por la mañana temprano, se marchó a su casa para buscarse una
mamá (Hnos. Ahlberg, ¡Adiós, pequeño!: 5-7).
Pues así calva como la luna llena, era la soberana de un pequeño reino
situado entre Valle Chico y Valle Grande. Ya nadie recordaba el nombre de su
majestad, puesto que todo el mundo la conocía como «la reina Calva». La
reina estaba muy apenada por su calvicie. Todos sus afanes por encontrar una
solución fracasaron estrepitosamente (Company, La reina calva: 7-8).
Durante las tardes que siguieron, la señora Phelps apenas quitó ojo a la
niñita sentada hora tras hora en el gran sillón del fondo de la sala, con el libro
15 Cf. Kayser, 1985: 274; Friedman, 1972: 121; Stanzel, 1955: 49; Tacca, 1973: 73
y ss.; Lozano, Peña-Marín y Abril, 1982: 134; y Lanser, 1981: 161.
El narrador 175
en el regazo porque era demasiado para sujetarlo con las manos, lo que signifi-
caba que debía sentarse inclinada hacia delante para poder leer. Resultaba insó-
lito ver aquella chiquilla de pelo oscuro, con los pies colgando, sin llegar al
suelo, totalmente absorta en las maravillosas aventuras de Pip y la señorita
Havishman y su casa llena de telarañas dentro del mágico hechizo que Dickens,
el gran narrador, había sabido tejer con sus palabras (Dahl, Matilda: 18-19).
Los ejemplos mencionados atestiguan la presencia de un narrador que

lo sabe todo, que domina el mundo ficticio que él ha creado. Ahora bien,
en las dos últimas décadas del siglo XX se ha asistido a la aparición de
narradores que muestran ciertas carencias o desconocimientos y que exi-
gen una actitud cooperante del receptor. En estos casos, la actividad coo-
perativa del lector se hace decisiva. Así en Mamá fue pequeña antes de ser
mayor, de Larrondo y Desmarteau, el narrador comenta lo modélico que
fue el comportamiento de mamá cuando era niña. Sin embargo, el lector
descubre, a través de la ilustración, que la madre se comportó de la misma
forma que su retoño.
Del mismo modo, en ¡Papá!, de Corentin, el narrador, esta vez en ter-
cera persona, presenta un juego de perspectivas a través del cual el recep-
tor se convence de que el narrador cuenta menos de lo que debería contar
con la intención de provocar el extrañamiento. La ilustración, una vez
más, ayuda al receptor a interpretar el sentido último del cuento. El narra-
dor se limita a repetir las mismas palabras y a exponer las mismas acciones
sin informar del sujeto que las emite o realiza. Su posible incompetencia
se resuelve a través de las imágenes que, al menos, aclaran la identidad del
personaje al que el narrador se refiere.
Lo mismo ocurre en No quiero el osito, de Mckee, álbum en el que el
narrador sólo cuenta una de las muchas historias que el libro expone, la
que se refiere a la discusión que entablan dos niños acerca de las virtudes
excepcionales de sus ositos. La ilustración, sin embargo, expone otras
muchas historias que el receptor tendrá que recomponer con la ayuda de
las imágenes y a través de sus propias inferencias.
Hasta aquí hemos propuesto ejemplos de narradores no demasiado
fiables en los álbumes infantiles. Hasta cierto punto, la presencia de un
nivel mayor de experimentalidad basado en el poder expresivo de la ima-
gen es previsible en este tipo de libros. De igual manera, No sé, de Mabel
Piérola, incide en este tipo de narrador poco fiable, y que, a su vez, pre-
senta una visión parcial de la realidad utilizando de punto de apoyo la ima-
gen. Ahora bien, no es desconocida en el discurso narrativo literario infan-

til la presencia de varios narradores que ofrecen distintas versiones de la
historia central. Así en La abuela, de Härtling, existe un narrador en ter-
cera persona que corresponde a la perspectiva del niño protagonista y un
narrador en primera persona, distinguido tipográficamente por dos líneas
horizontales que encuadran las intervenciones de este narrador subrayadas
asimismo por la utilización de la letra cursiva:
Karli no podía imaginarse que la abuela cayera enferma. No lo estuvo

durante mucho tiempo pero poco antes de que Karli cumpliera los diez años
sucedió aquello que él temía en secreto. Durante varios días la abuela trató de
ocultarlo. Se quedaba más tiempo que de costumbre en la cama, le pedía que
se hiciera él mismo el desayuno, apenas repartía prospectos, enviaba a Karli a
la panadería —hacía, en resumen, un montón de cosas raras—. [...]
Esto se acaba, Erna Bittel, pensé. Y cuando el muchacho se fue corriendo a
buscar al médico volvieron a desfilarme por la cabeza todas esas cosas. ¿Qué iba
a ser de él? ¿Quién iba a recogerlo? ¿Iría Karli a parar a un asilo? Hubiera que-
rido levantarme tan sólo para que nadie notara nada, pero me sentía terrible-
mente mal y pensaba en la muerte (Härtling, La abuela: 91 y 100).
En principio, el receptor se encuentra ante un problema de focaliza-

ción, por una parte, y ante una cuestión atingente a la voz, por otra. Cada
uno de los narradores muestra al receptor acciones diferentes que corres-
ponden a la misma historia. El receptor construye la historia a partir de
dos visiones distintas, más o menos fiables las dos, pero complementarias.
Ninguno de los dos narradores acaba de contar la historia completa sino
que ofrecen versiones diferenciadas de los mismos hechos con el fin de que
el lector construya su propio significado.
Asimismo, es necesario contemplar la existencia de narradores no
demasiado fiables como el de Fantasmas de día, de Baquedano, que narra
la historia de unos niños que creían estar muertos y luchan por la libera-
ción de sus almas, hasta que, al final, se dan cuenta de que nada era como
ellos habían creído:
No puedo explicármelo, pero nos veían. Nos veían todos, y fue inútil
intentar hacerles comprender que éramos fantasmas. Nadie lo creía. Todos nos
habían visto entrar en sus casas, y su asombro no se debía a que se abrieran y
cerraran las puertas y ventanas sino a nuestras payasadas (Fantasmas de día: 80).
No se trata en ningún caso de narradores ignorantes, puesto que,

como muy bien determina Prince (1982: 149), la narratividad y la igno-
El narrador 177
rancia no suelen ir en unión y el narrador está vinculado al conocimiento.

Presentan estos narradores un grado de conocimiento menor que el que
corresponde al narrador omnisciente16 por antonomasia y exigen una coo-
peración mayor por parte del receptor; de tal modo que podríamos esta-
blecer que a menor conocimiento por parte del narrador, mayor colabora-
ción se le exige al lector en la interpretación de la obra. En principio, como
hemos señalado anteriormente, el narrador homodiegético en primera
persona es menos fiable, en cuanto a conocimientos se refiere, que el
narrador autorial que, en buena lógica, conoce más acerca de la acción y
de sus protagonistas. En el discurso narrativo infantil de los últimos años
la presencia del narrador homodiegético infantil es bastante frecuente, es
decir, el discurso se aleja de la fiabilidad del narrador autorial para ofrecer
un narrador no tan fiable, más sesgado, pero mucho más cercano al recep-
tor a quien, por otra parte, se facilita el proceso de identificación por pro-
ximidad de apreciaciones y, en algunos casos, el distanciamiento humorís-
tico que justifica la referencia a aspectos excesivamente comprometidos.
Obviamente nos estamos acercando al aspecto de la focalización, aspecto
que vamos a tratar en el próximo apartado.
3.2.3. La situación del narrador

La posición que observa el narrador para contar contribuye a la defini-
ción del narrador. Además de la identidad y del grado de conocimiento, todo
lo concerniente al lugar en el que se ubica el narrador para contar adquiere
suma importancia en el estudio del narrador. Este puede caracterizarse desde
el lugar que ocupa respecto de la historia o respecto de las figuras.
3.2.3.1. La situación del narrador respecto de la historia

No han sido escasos los intentos de obtener una tipología de las
narraciones utilizando como referencia el uso de las personas gramaticales.
16 Obviando el rechazo de la oportunidad del reconocimiento de la omnisciencia pro-

pugnado por Genette (1998: 56) o por Bal (1995: 126-132) y dejando claro que en el campo
del saber el narrador se mueve entre la ignorancia y la omnisciencia, es necesario señalar que
existen estudiosos que tratan de precisar el grado de conocimiento del narrador utilizando
expresiones como «omnisciencia selectiva» (Friedman, 1972: 128) u «omnisciencia confina-
da a un personaje» (Humphrey, 1954: 34). Aunque las expresiones resulten sugerentes, opta-
remos en este trabajo por mencionar la omnisciencia del narrador, aun conociendo que entre
el narrador ignorante y el omnisciente se establecen varios grados.
Así, se habla de relatos en primera persona, relatos en tercera persona e

incluso de relatos en segunda persona.17 No es demasiado eficaz la distin-
ción de narraciones atendiendo a la categoría de persona puesto que, como
han señalado Genette (1989a: 67 y 1998: 298), Stanzel (1984: 48) o Bal
(1985: 187), toda narración por el hecho de serlo remite a un mediador
entre el receptor y el mundo representado, es decir, todo discurso narrati-
vo expresa a su narrador y este siempre hace referencia a sí mismo en pri-
mera persona. La distinción, pues, entre relato en primera persona y rela-
to en tercera persona es demasiado vaga.
Consideramos con Genette que lo verdaderamente significativo
para el análisis del discurso no es la utilización de la persona gramatical
sino la elección de actitudes del narrador ante la historia. En esta línea,
distinguiremos entre el narrador heterodiegético —ausente en la histo-
ria— y el narrador homodiegético —presente en la historia—. La elección
de una actitud u otra implicará, sólo como consecuencia, la opción por
una persona u otra. Dentro de la narración homodiegética, el narrador
se puede identificar con el personaje protagonista (narración autodiegé-
tica) o con un simple observador. Cada una de estas situaciones motiva-
rá perspectivas o focalizaciones distintas. De todos modos, la frontera
entre la narración homodiegética y la heterodiegética no es clara sino
bastante confusa. A este respecto, como menciona García Landa (1998:
312), resulta muy útil la propuesta de Lanser (1981: 159) de contemplar
la narración autodiegética y la heterodiegética como dos extremos entre
los que es posible la distinción de gradaciones diversas. Normalmente, la
narración homodiegética resulta más verosímil e incluso más realista que
la heterodiegética, ya que no rompe abiertamente los límites de la credi-
bilidad.
En lo que concierne al discurso literario narrativo infantil, el narrador
homodiegético no es poco habitual. El narrador homodiegético en prime-
ra persona identificado con el protagonista, es decir, el autodiegético, es
bastante menos frecuente que el heterodiegético. El narrador autodiegéti-
co aparece en menor medida en la narrativa destinada a las primeras eda-
des —No sé, de Piérola; Ha sido el pequeño monstruo, de Cooper; y ¡¡¡Papá-
áá...!!!, de Cano— y es más frecuente a medida que nos acercamos a la
17 Cf. Booth, 1974: 150; Füger, 1972: 272 y ss.; Kristeva, 1974: 134.
El narrador 179
novela infantil: Fantasmas de día, de Baquedano; Las brujas, de Dahl; El

pequeño Nicolás, de Goscinny; El vendedor de agujerosm de Mendo; Me
importa un comino el rey Pepino, de Nöstlinger.
En principio, el predominio del narrador que cuenta la historia
desde fuera no parecería estar de acuerdo con el proceso de interiori-
zación psicológica al que asiste la narrativa actual.18 Además de la justifi-
cación a través de la protección del destinatario (Colomer, 1998: 263),
creemos que es necesario observar en el discurso literario infantil las ins-
tancias narrativas propias del proceso enunciador. Como el discurso lite-
rario destinado a los adultos, el discurso narrativo dirigido a los niños se
puede justificar desde las instancias enunciativas del propio discurso.
Hemos mencionado más arriba que el narrador homodiegético, sobre
todo el autodiegético, es más verosímil que el narrador heterodiegético.
Esta razón puede explicar el predominio del último sobre el primero en
el discurso que estamos analizando. Puesto que lo previsible, dado el ele-
vado índice de presencia de los personajes infantiles (Colomer, 1998:
237-242) en las obras narrativas destinadas a los niños, es la presencia de
un narrador autodiegético identificado con el destinatario, el discurso
exigiría asimismo una elaboración y organización acorde con el sujeto que
la lleva a cabo. Sin embargo, esto no ocurre con los narradores infantiles
que se inmiscuyen en la historia que cuentan, ya que ceden la responsa-
bilidad contraída con el discurso al autor textual o al autor que se encuen-
tra detrás o encima de ellos. Se desvirtúa de este modo la esencia del narra-
dor autodiegético en aras de la interpretación del texto por parte del
receptor. Si recurrimos, por ejemplo, al álbum Ha sido el pequeño mons-
truo, de Cooper, podemos comprobar cómo la disposición y ulterior orga-
nización del discurso no obedece al narrador sino al autor implícito que se
manifiesta como responsable último:
Durante semanas, por la noche, el bebé no quiso dormir. El ruido duró
todo el invierno y el Pequeño Monstruo tenía pesadillas. Por eso nos desper-
tábamos y nos íbamos... a ver a mamá. Una noche la cama quedó empapa-
da.—¡Ha sido el Pequeño Monstruo!— dije. Y era verdad. Había vaciado la
bolsa de agua caliente (Ha sido el pequeño monstruo: 11-14).
18 Todo lo que concierne a las innovaciones temáticas en la narrativa infantil de los

últimos años ha sido estudiado por Colomer (1998: 224-230). Esta autora comenta con
detalle la omnipresencia de los conflictos psicológicos y sociales en las narraciones como
elemento característico del discurso que estamos analizando.
La focalización del relato, además, está constreñida por un personaje y

unas características físicas (cf. Stanzel, 1955: 93); lo cual en el caso que aca-
bamos de mencionar en el que la protagonista y narradora es una niña —a
juzgar por la ilustración— de unos tres o cuatro años complica todavía más
la verosimilitud del discurso en lo que se refiere al narrador responsable y a
la interpretación por parte del destinatario. La focalización actorial en la
narración autodigética, como hemos comprobado, elimina cualquier intru-
sión por parte de otro narrador. En los álbumes que presentan un narrador
autodiegético es la ilustración la que ofrece las claves de interpretación del
texto. Así en la obra Ha sido el pequeño monstruo, la ilustración ofrece imá-
genes que coinciden con los sucesos relatados por la narradora salvo en un
pequeño detalle: las diferentes «trastadas» que se atribuyen al Pequeño
Monstruo no constituyen una iniciativa de este sino de la niña protagonis-
ta. La ilustración, una vez más, facilita la experimentación literaria en las
primeras edades. Por otra parte, en lo que concierne a la narrativa destina-
da a edades más avanzadas (ocho o diez años), la presencia de narradores
autodiegéticos suele combinarse con la de otros narradores adultos que
contribuyen a eliminar las exigencias de la focalización actorial, tal como
ocurre en ¡Que me parta un rayo!, de Barrena, obra en la que se combinan
las voces de dos narradores con sus diferentes perspectivas:
¡Que me parta un rayo! Eso es lo que espero que me suceda. Al fin y al

cabo, es una muerte natural. No se le había ocurrido nunca una idea mejor a
mi único nieto: «¡Que te parta un rayo, abuelo Perico!» Precioso, el niño, sí.
Pero con los padres que tiene, qué se le puede pedir (7).
Mi abuelo es imbécil y mis padres dos idiotas. Sólo se salva mi tía

Magda. Ella sí que me hace regalos bonitos, como el chandal italiano. Casi me
dan ganas de ponérmelo ahora. Pero cualquiera sale de la cama a estas horas,
con la ventana completamente abierta, como le gusta que esté a mi padre.
Además, en cuanto encienda la luz, Perico se levanta a ver qué me pasa. Quie-
re que esté con él todo el día, pero me cansa (10).
Dentro de la esfera del narrador homodiegético, es necesario aludir a

un tipo de narrador que, en realidad, resulta ser el autor asumiendo de
manera explícita el discurso como obra suya. Esta figura que asume el dis-
curso como suyo, que comenta su propia ficcionalidad y que, en tanto que
habla como autor, supone una interacción comunicativa con el lector, se
encuentra en algunas obras, como La larga siesta de papá, de Farias; El pla-
neta de los árboles de Navidad, de Rodari; Te quiero, Valero, de Lalana; Pelo-
El narrador 181
tieso y Ricitos de Oro, de Monreal y Lalana; o Caramelos de menta, de Váz-

quez-Vigo.

dos de la mano. Empieza así: Hace muchos, muchos años, en la antigua
China... (La larga siesta de papá en Algunos niños, tres perros y más cosas: 11).
Todo esto ocurrió si es que en verdad ocurrió hace unos mil años siglo
más, siglo menos. En una época tan lejana que aún era posible encontrar dra-
gones en libertad; y no como ahora, que viven todos atrapados entre las pági-
nas de libros como éste. Nuestro protagonista, precisamente, es un dragón. Un
dragón auténtico, con su fuego y sus escamas. ¿Que cómo se llamaba? ¡Bah!
Los dragones no tienen nombre no lo necesitan. Pero para entendernos —sólo
para entendernos— lo llamaremos Valero. Aunque si Valero no te gusta, pue-
des llamarlo Ángel o Lorenzo a mí me da igual. A Valero le encantaba ahacer
excursiones a pie por su territorio que, casualmente, también es el nuestro (Te
quiero, Valero: 6-9).
La primera vez que conté esta historia, nada más oír la palabra «trinócu-
lo», se me acercó un señor y me dijo en voz baja: —Mal comenzamos, joven-
cito. ¿Hombre al cielo? ¡Vaya coladura! Hasta los niños saben que se dice
«¡Hombre al agua!». [...] Pero cerremos ya el paréntesis y volvamos al princi-
pio (El planeta de los árboles de Navidad: 8 y 10).
Tenía la cabeza grande, las patas cortas y el rabo indeciso, porque apenas
iniciaba una gallarda curva hacia arriba, volvía a caer como si le hubieran
hecho un nudo en medio. Pero hemos de decir en su favor, porque es cierto,
que tenía una expresión inteligente y simpática, como de perro golfo que era
(Caramelos de menta: 8).
El autor del que estamos tratando, el autor-narrador (García Landa,

1998: 321), no coincide con el autor real sino que se identifica con el
autor textual explícitamente presente en el discurso. Comprobaremos, al
hablar del narratario, cómo este tipo de narrador que establece contacto
directo con el receptor del discurso no es ajeno a la narrativa infantil sino
más bien todo lo contrario. ¿Remedo de la tradición oral? No hay que des-
cartar la posible influencia de esta tradición en lo referente a la narrativa,
sobre todo, en la dirigida a las primeras edades. Sin embargo, creemos
oportuno profundizar un poco más en este tipo de narrador, que no se
puede explicar sólo desde la perspectiva de la influencia de la cuentística
popular, aun siendo cierto que el narrador-autor recuerda al contador de
cuentos en la situación de enfrentarse a un público presente que va a retro-
alimentar el acto de la narración con su cooperación in situ. Este narrador
resulta muy cómodo en la construcción del discurso narrativo infantil

puesto que establece un marco desde la primera persona, ajena a lo que va
a contar, para pasar después a la tercera, que se responsabiliza del grueso
del discurso sin que por ello el narrador-autor tenga ningún inconvenien-
te en inmiscuirse en la historia cuando lo crea oportuno, a manera de
paréntesis, desde una perspectiva verosímil. Este narrador que se muestra
en el discurso explícitamente como autor es siempre un adulto, lo cual
abunda todavía más en el principio de verosimilitud y facilita la intromi-
sión de ciertos comentarios al hilo del desarrollo de la historia:
El doctor refunfuñó algo a media voz, se alisó la raya de los pantalones,
recordó entonces que tenía algo que hacer y desapareció en la oscuridad de la
noche sin esperar a oír el resto de la historia. ¡Peor para él! (El planeta de los
árboles de Navidad: 10).
Los maestros lo pasan muy mal teniendo que escuchar tonterías de

padres orgullosos, pero normalmente se desquitan cuando llega la hora de las
notas finales de curso. Si yo fuera maestro, imaginaría comentarios genuinos
para hijos de padres imbéciles. «Su hijo Maximilian», escribiría, «es un autén-
tico desastre. Espero que tengan ustedes algún negocio familiar al que puedan
orientarle cuando termine la escuela, porque es seguro, como hay infierno que
no encontrará trabajo en ningún sitio» (Dahl, Matilda: 11-12).
Por último, es de reseñar que la forma epistolar, muy común en la

narración autodiegética, aparece en la narrativa infantil de nuestros
días aportando verosimilitud al relato (Sotomayor, 1998). Así ocurre en
Querida abuela, tu Susi, de Nöstlinger, narración epistolar en la que el
autor textual se hace cargo de la organización del discurso sin necesi-
dad de acudir a figuras propias de la narrativa para adultos como la del
editor.
Mención aparte, en este sentido, merece la obra de Atxaga Las
bambulísticas historias de Bambulo. Primeros pasos, obra en la que el
narrador-autor es fiel al criterio de verosimilitud y justifica cómo han
llegado a sus manos los papeles que transcribe introduciendo un prólo-
go firmado por el secretario de Bambulo, que es la voz escogida por el
autor, y dos dedicatorias, una de ellas firmada por el secretario y otra
por el propio Bambulo. Este narrador-autor, que escoge como interme-
diario al secretario, cede en el transcurso de la narración su voz a Bam-
bulo, quien, a su vez, relata sus experiencias en documentos que se
identifican con los diarios:
El narrador 183
Prólogo sobre Bambulo escrito por su secretario

Querido lector: el recorrido vital de nuestro personaje ha sido completa-
mente redondo. No quiero decir con ello, de ningún modo, que no haya teni-
do defectos o no haya dejado lugar a alguna que otra duda, sino que simple-
mente, comenzó en un punto, dio una gran vuelta y regresó. [...]
Lee, pues, lector, las diversas historias (Las bambulísticas historias de Bam-
bulo. Primeros pasos: 5).
Segundo prólogo. Cómo conseguí los papeles y documentos de Bambulo.

Como se sabe, Bambulo vive ahora en su ciudad natal, Bilbao, y allí fue
donde le visité. [...] Ya lo he indicado antes. Bambulo es caprichoso. Pero,
claro, también es inteligente y honrado. En vez de olvidarse de su promesa, se
apresuró a cumplirla. En un par de días, todas las cajas de su desván estaban
en mi oficina.
Así fue como comenzó todo. Así fue posible la publicación de estas bam-
bulosas o bambulísticas historias (Las bambulísticas historias de Bambulo. Pri-
meros pasos: 9 y 21).
El secretario, pues, ocupa el nivel extradiegético de la narración

puesto que él narra lo que se desprende de los documentos de Bambulo.
Reorganiza y dispone, en tercera persona, los papeles que el personaje
protagonista le ha cedido y salpica la narración de la transcripción de los
pensamientos que pertenecen a su diario íntimo, además de documen-
tos, a manera de intertexto, relatados por otros personajes. Se combinan
las naturalezas heterodiegética y homodiegética del narrador, dando paso
a narradores distintos según la ocasión. En definitiva, la narración se
convierte en un juego de voces, como señala Watson al tratar la novela
epistolar.19
Tratando de justificar la veracidad de la obra, tal como corresponde
a unas memorias históricas, el texto resulta introducido por dos dedica-
torias, remedando de ese modo la manera clásica propia de los libros de
memorias:
Primera dedicatoria. El secretario que tan duramente ha trabajado en
este libro dedica su esfuerzo a Bambulo: Apreciada individualidad, querídisi-
mo perro, admirado Bambulo de mi corazón, este libro es vuestro de cabo a
rabo; mas no únicamente por tenerle como tema y contar su historia y la de
su familia, sino también por ser suyo lo poco, o lo poco y pico, que yo he pues-
to en él. Segunda dedicatoria. Dictada por el propio Bambulo: A todos los que
llevan un ancla sobre su espalda (Las bambulísticas historias de Bambulo. Pri-
meros pasos: 22).
19 Cf. asimismo García Landa, 1998: 317-318.

El tono paródico20 de las memorias auténticas es insoslayable. De la

misma forma, los títulos propuestos por el secretario, a muy pocos pasos
del autor textual, son fieles al espíritu de la obra:
Primer libro. Los primeros pasos. Bambulo visita la biblioteca de su ciu-

dad natal y aprende algo que no sabía (algo bastante importante, por cierto)
(Las bambulísticas historias de Bambulo. Primeros pasos: 23).
3.2.3.2. La perspectiva del narrador. La focalización

Hemos mencionado anteriormente cómo el concepto de perspectiva
o focalización no constituye una categoría del discurso sino del relato. Sin
embargo, hemos optado por tratarlo en este momento porque considera-
mos que en la narrativa infantil es un aspecto esencial en la configuración
del relato como texto y en la definición del concepto de narrador.
El concepto de punto de vista está vinculado al de percepción. De este
modo lo definía Ortega y Gasset (1923: 102-103):
El error inveterado consistía en suponer que la realidad por sí misma, e

independientemente del punto de vista que sobre ella se tuviera, tenía una fiso-
nomía propia. Pensando así, claro está, toda visión de ella desde un punto de
vista determinado no coincidiría con ese su aspecto absoluto y, por tanto, sería
falsa. Pero es el caso que la realidad, como un paisaje, tiene infinitas perspec-
tivas, todas ellas igualmente verídicas y auténticas. La sola perspectiva falsa es
esa que pretende ser la única.
Ortega (1923: 155-158) además insiste en que la única forma de

acceder al conocimiento de la realidad es a través de la apariencia que ésta
ofrece a quien la contempla y la apariencia es una cualidad objetiva de lo
real, aunque siempre es una cualidad relativa a quien la percibe.
La categoría de perspectiva o punto de vista aplicada al discurso lite-
rario se fundamenta, pues, en la epistemología del siglo XX. Es James
(Garrido Domínguez, 1993: 124-125) uno de los primeros en recuperar
esta categoría para el relato literario con el afán de erradicar a un narrador
omnipresente. También los formalistas rusos (Tinianov, Vinogradov,
Eichenbaum) (cf. García Berrio, 1973: 249) con su teorización sobre el
Skaz recogieron la importancia de esta noción. Sin olvidar, en este senti-
20 Asimismo, en Memorias de una vaca, Atxaga utiliza parecidos resortes narrativos.

El narrador 185
do, la importancia de las aportaciones de teóricos como Ingarden (1931:

197-206), Lotman (1978), Uspensky (1973) y, sobre todo, de Bajtin
(1989), que sostiene que la perspectiva del locutor es la responsable últi-
ma del carácter polifónico del discurso narrativo. Asimismo, los narrató-
logos alemanes (Füger o Stanzel) (cf. Garrido Domínguez, 1993: 131)
concedieron a la teorización sobre el punto de vista un lugar de honor en
sus consideraciones. No obstante, es a los narratólogos franceses a quienes
se atribuye el hecho de haber otorgado la madurez a la doctrina sobre el
punto de vista en la narración literaria. Pouillon (1970), Todorov (1975)
y, por supuesto, Genette (1989a) insisten en este aspecto hasta ofrecer,
sobre todo el último, el cuerpo básico de la doctrina de la que parten los
estudios posteriores. Los tres teóricos coinciden en que el concepto de
perspectiva está directamente relacionado con el lugar —externo o inter-
no— en el que se sitúa el sujeto perceptor y con la cantidad de informa-
ción que este tiene a su disposición.
Genette (1989a: 245-252) opta por apartarse de los peligros de una ter-
minología marcadamente visual y define el concepto que estamos estudian-
do como focalización, para distinguir entre el sujeto de la percepción (modo)
y el de la enunciación (voz). De esta manera, el término focalización funcio-
na como sinónimo de filtro informativo cuya mayor o menor abertura
depende del lugar en el que se sitúa el foco perceptor. Así, se distingue entre
relatos con focalización cero (relatos no focalizados en los que el narrador no
está sujeto a ninguna restricción en el ámbito del saber), relatos con focali-
zación interna (relatos en los que el punto de observación se sitúa en el inte-
rior del personaje para percibir el universo representado a través de sus ojos)
y narraciones con focalización externa (narraciones en las que el narrador está
sujeto a mayores restricciones por su posición externa). Sin duda, la teoría
de Genette, a pesar de las críticas recibidas,21 ha sido la que mayor potencial
explicativo ha presentado al acercarse al discurso literario y será la que apli-
quemos al estudio de la focalización en el ámbito del discurso narrativo lite-
rario dirigido a los niños, recordando, eso sí, que la focalización en un rela-
to no tiene por qué ser fija sino que puede variar en el transcurso del mismo.
21 La teoría de Genette sobre la focalización y sus tipos suscitó reacciones polémicas

respecto del propio concepto y de sus modalidades. Entre ellas cabe destacar las de Bal
(1985: 108), quien distingue entre sujeto focalizador y objeto focalizado y extiende el papel
de focalizador al personaje, y Vitoux (1982: 359-362) y Rimmon-Kenan (1983: 74).
La focalización se muestra como uno de los rasgos más difíciles de

interpretar en lo que concierne al discurso narrativo infantil.
No hablaremos aquí de estadísticas sino de tendencias que se obser-
van en el mercado a partir de los años ochenta y que se consolidan en los
años noventa, para dar paso al siglo XXI. Por una parte, la focalización
cero o falta de focalización aparece en las obras que, de alguna forma, se
basan en un hipotexto de tipo tradicional proclive en las primeras eda-
des al juego literario. Así relatos no focalizados como El cartero simpá-
tico, de los hermanos Ahlberg; Rastro de Dios, de Del Amo; La reina
calva, de Company; Cuentos en verso para niños perversos, o ¡Qué asco de
bichos!, de Dahl; La larga siesta de papá, de Farias; La escoba de la bruja,
de Asensio y Company; Te quiero, Valero, de Lalana; El lobo feroz o Pelo-
tieso y Ricitos de Oro, de Monreal y Lalana, por citar algunos ejemplos,
se desarrollan a través del juego metaliterario que implica por parte del
destinatario el conocimiento del hipotexto tradicional para dar lugar a
versiones desmitificadoras y humorísticas en gran número de casos. La
falta de focalización en estas obras es exigida por la focalización inhe-
rente al hipotexto que funciona como texto subyacente. De este modo,
obras como El cartero simpático, La reina calva, El lobo feroz, Pelotieso y
Ricitos de Oro, Cuentos en verso para niños perversos o ¡Qué asco de bichos!
se basan en el conocimiento de cuentos populares del tipo de Caperuci-
ta Roja, Jack y las habichuelas mágicas, Ricitos de Oro y los tres ositos, Los
tres cerditos o simplemente, como ocurre en ¡Qué asco de bichos!, en toda
la tradición de cuentos de animales. La focalización, pues, en estos tex-
tos, viene definida por el sustrato en el que se basan los diferentes rela-
tos. Además, en estas versiones el narrador interviene cuando lo cree
oportuno, desvelando sus conocimientos sin ninguna constricción pro-
veniente de la focalización.
Cuando murió la madre de Blanquita

dijo su padre, el Rey: «Esto me irrita.
¡Qué cosa tan pesada y tan latosa!
Ahora tendré que dar con otra esposa...»
—es, por lo visto, un lío del demonio
para un Rey componer su matrimonio—.
(Dahl, Blancanieves y los siete enanos, en Cuentos en verso para niños per-
versos: 13).
El narrador 187
La focalización cero aparece, pues, en relatos que presentan una vin-

culación a la narrativa de carácter tradicional. No queremos decir con esto
que constituya una regla sin excepciones sino que es una tendencia gene-
ral de la narrativa del último cuarto del siglo XX. Optando además por esta
falta de focalización, el receptor adquiere una posición distanciada respec-
to de lo que el relato expone.
La focalización externa es un tipo de focalización bastante frecuente
en la narrativa infantil de finales del XX y principios del XXI. Obras como
¡Qué risa de huesos!, de los hermanos Ahlberg; ¡Papá!, de Corentin; Sapo y
Sepo, inseparables, Días con Sapo y Sepo, y Sapo y Sepo, un año entero, de
Lobel; ¡Ahora no, Fernando! y No quiero el osito, de Mckee; Tú y yo, osito,
de Waddell y Firth; ¡Julieta, estáte quieta!, de Wells; Barquichuelo de
papel, de Puncel y López; u Osito y La visita de Osito, de Minarik, cons-
tituyen ejemplos de este tipo de focalización. Todos ellos, los que acaba-
mos de mencionar, corresponden a álbumes o libros en los que la imagen
es altamente significativa. La focalización externa supone que el narrador
sólo cuenta aquello que hacen y dicen los personajes sin ahondar en lo
que ellos piensan o sienten. ¿Por qué aparece este tipo de perspectiva en
las obras dedicadas a los más pequeños? Colomer (1998: 266) justifica su
presencia aludiendo al distanciamiento humorístico en temas de especial
dureza, por una parte, y a la accesibilidad del texto. La focalización exter-
na en el relato supone una presencia continua del diálogo en estilo direc-
to, muy pocas descripciones y una falta de intromisión del narrador en el
fondo de los personajes. Estos sólo se dan a conocer por lo que dicen y
por lo que hacen. La narración es, por tanto, muy ágil y rápida, sin ape-
nas pausas. En algunos de los ejemplos propuestos dentro del corpus que
hemos seleccionado, la focalización externa reduce las narraciones a un
diálogo rápido muy cercano al género dramático o cinematográfico en el
que el receptor, ayudado por el código de la imagen, se convierte en un
mero espectador de la historia, muy cercana, por otra parte, a la dinámi-
ca de las viñetas que van marcando el desarrollo del texto y desempeñan
el papel de guía de lectura. Así ocurre en algunos cuentos de los que for-
man parte del libro titulado Osito, de E. Minarik. Sirva como ejemplo La
sopa de cumpleaños, relato en el que, a través de la estructura propia del
cuento de nunca acabar, el narrador va presentando a los diferentes per-
sonajes que acuden a la fiesta de cumpleaños del protagonista, que se ve
obligado a preparar él mismo la sopa de cumpleaños ante la imprevista
ausencia de su madre. El relato concluye con la llegada de ésta con una

tarta para homenajear a Osito.
—¡Mamá Osa! ¡Mamá Osa! —llamó Osito—. ¡Ay, qué puedo hacer?
Mamá Osa no está y hoy es mi cumpleaños.
—Mis amigos van a venir y no tengo una tarta de cumpleaños. Y sin
tarta de cumpleaños, ¿qué voy a hacer? La olla está al fuego y el agua está
caliente. Si echo algo en el agua, puedo hacer una sopa de cumpleaños. A
todos mis amigos les gusta la sopa. [...]
Osito empezó a hacer la sopa en la gran olla negra... Gallina llegó la primera.
—¡Feliz cumpleaños, Osito! —dijo.
—Gracias, Gallina —contestó Osito.
Gallina dijo:
—¡Mmm...! Algo huele bien aquí. ¿Está en la gran olla negra?
—Sí —respondió Osito—. Estoy haciendo sopa de cumpleaños. ¿Quie-
res quedarte a probarla?
—¡Ya lo creo, muchas gracias! —dijo Gallina. Y se sentó a esperar.
Llegó después Pato [....]
—¡Feliz cumpleaños, Osito! —dijo mamá Osa—. Esta tarta de cumple-
años es una sorpresa que te preparaba. Nunca me olvido de tu cumpleaños y
nunca me olvidaré.
(Minarik, La sopa de cumpleaños, en Osito: 20-32).
La recurrencia de las situaciones y el final totalmente cerrado, además de

las ilustraciones que desempeñan la función de guía en la lectura del texto,
facilitan el acceso del receptor a las claves de lectura de esta historia lineal.
La focalización externa se presenta en otro tipo de relatos en los que las
claves de la interpretación del texto no residen en el propio texto sino que
vienen facilitadas por la imagen. En estos casos, se trata sobre todo de álbu-
mes, la ilustración constituye un elemento inexcusable para confirmar o
rechazar las hipótesis o inferencias que el lector va realizando. Ésta es la téc-
nica que utiliza ¡Papá!, de Corentin. En este álbum el narrador opta por pre-
sentar desde el texto dos historias casi idénticas con muy pocas variaciones:
En la cama, se lee. Pero también se duerme. ¡Buenas noches! Pero de

repente... ¿Eh? ¿Qué? ¿Qué es eso? ¡Papá! «¡Papá! ¡Papá! ¡Hay un monstruo en
mi cama!» «¡Tranquilízate! ¡Has tenido una pesadilla, eso es todo! Ven, vamos a
ver a mamá. Está en el salón con unos amigos». «¿Qué le pasa a este hombreci-
to?», se extraña uno de los invitados. «Ha tenido una pesadilla», dice papá.
«Ven, vamos a dormir. Da las buenas noches a todo el mundo», dice mamá. «¿Y
sabes por qué has tenido una pesadilla, más que bobo? Porque has comido
demasiada tarta de patas de ciempiés. ¡Eso es lo que pasa!» «¿Te has lavado los
dientes? ¡Bien! ¿Has hecho pipí? ¡Así me gusta! Venga, pichoncito, a dormir»
(Corentin, ¡Papá!: 7-17).
El narrador 189
Este es el texto que se vuelve a repetir en la segunda parte de la his-

toria con una variación relevante: la «tarta de ciempiés», destacada en
negrita en el texto, se convierte posteriormente en «tarta de manzana». Es
la única clave textual que se ofrece al receptor para que este infiera que el
suceso ocurre a dos personajes diferentes —el monstruo y el niño—. La
ilustración camina por el mismo sendero que el texto y desarrolla dos veces
la misma historia con personajes diferentes que al final se encuentran y lle-
gan a una solución común. La imagen constituye el pilar en el que se basa
la obra en cuanto a su interpretación. Aun así, el receptor de esta obra debe
colaborar en la interpretación última de ella, debe construir su significado
a partir de las claves que texto e imagen ofrecen de forma conjunta. En
ejemplos como el que hemos expuesto, la ilustración se mueve en la misma
línea de sugerencia ambigua que el texto. La ilustración dirige pero no
mediatiza y la obra se convierte en un cúmulo de sugerencias al albur del
receptor.22 Una gran parte de los ejemplos de focalización externa perte-
nece a álbumes o a libros ilustrados. Como ya se ha señalado, el álbum
ilustrado está sujeto a una recepción no demasiado definida cronológica-
mente, de tal manera que se le supone un destinatario natural como el que
corresponde a los prelectores y a los primeros lectores y, además, un desti-
natario sin edad como consecuencia del atractivo que se desprende de la
conjunción, en muchas ocasiones experimental, de los diferentes códigos.
El narrador cuenta lo que ve sin profundizar en los sentimientos de los
personajes, sin opinar sobre lo que está sucediendo en las imágenes. La his-
toria da la impresión de contarse sola, únicamente el autor textual dispo-
22 Con el ánimo de comprobar las posibilidades que ofrece esta obra en su interpre-
tación, se llevó a cabo la lectura apoyada en las imágenes de este libro en dos aulas, una de
3.º de educación infantil y otra de 1.º educación primaria, es decir, niños de 5, 6 y 7 años.
Las interpretaciones de la obra han sido diversas dentro de las diferentes claves que ofrece
la obra. Las más significativas son las siguientes: 1) el monstruo tiene miedo del niño y el
niño tiene miedo del monstruo; 2) los monstruos tienen papás como los niños; 3) el niño
y el monstruo se hacen amigos y comparten el osito en la cama.
Por otra parte, se comentó el libro en el transcurso de una optativa del plan de estu-
dios de la Diplomatura de Magisterio denominada Narrativa Infantil y las interpretaciones
fueron también muy diversas, esta vez por parte de los adultos mediadores, aunque todos
coincidieron en que la finalidad de la obra era conjurar el miedo de los niños a la oscuridad
y a la soledad. Se discutieron sugerencias de la historia en la línea de la tolerancia, de respe-
tar a los que son diferentes, de preservar los miedos infantiles como una forma de reivindi-
car la especificidad de la infancia e incluso se trabajó la sugerencia del concepto de percep-
ción: un niño le es tan extraño a un monstruo como el monstruo lo es para el niño.
ne la organización de la narración a través de la insistencia recurrente y

deja al lector que recoja las sugerencias y las incorpore a su propia expe-
riencia. Quizá el receptor que todavía no posee mayor enciclopedia (Eco,
1987) que la cedida por la tradición oral y popular constituya un destina-
tario idóneo para el juego experimental en el que la sugerencia queda en la
obra en espera de que alguien la recoja. Por otra parte, si tenemos en cuen-
ta que el acceso del niño a este tipo de libros se realiza con la colaboración
del adulto, es de suponer que su lectura, en el caso de los prelectores, con-
sista en la visualización de imágenes y en la explicación de las propuestas
de las mismas. Este tipo de obras se acerca sobremanera al campo de la
experimentalidad basándose en el poder sugeridor de la imagen, dejando
líneas abiertas en la interpretación de la obra y prescindiendo, al menos
aparentemente, del direccionismo propio de la focalización interna o de la
falta de focalización.
A pesar de que la conjunción de texto e imagen muestre las claves de
interpretación de la obra, la colaboración solicitada al lector dista de la que
se requiere en otro tipo de relatos mediatizado por la presencia de un
narrador que dirige la percepción del destinatario. La razón por la que esto
se produce en la narrativa destinada, con reservas, a los primeros lectores
no radica, pues, en el hecho de facilitar el acceso al texto escrito sino en la
presencia de un narrador menos preocupado por una línea argumental
explícita, con mayor libertad para jugar con los significados y confiado en
la mediación del adulto quien, de este modo, pasa a formar parte de la
estrategia pergeñada por la obra. En la misma línea de experimentalidad
se encontraría No quiero el osito, de McKee.
La focalización externa no sólo se limita a los álbumes ilustrados sino
que también se encuentra en narraciones, destinadas asimismo a los pri-
meros lectores, en las que la imagen ya no desempeña un papel tan desta-
cado sino que más bien acompaña al texto ofreciendo informaciones com-
plementarias en lo que hemos denominado libro ilustrado. En este tipo de
narraciones, la focalización externa implica mayores dificultades en la
interpretación. Las historias se presentan a través del diálogo y el narrador
cuenta únicamente lo que sucede, sin ninguna intromisión más. Sin
embargo, no se trata de historias basadas en el hipotexto popular sino que
son sucesos que caminan por el sendero del distanciamiento humorístico
a través del desarrollo de la comicidad situacional. Son pequeñas historias
que desarrollan situaciones accesibles al destinatario. Cualquiera de los
El narrador 191
relatos que pertenecen a los libros protagonizados por Sapo y Sepo de

Lobel puede servir para ilustrar este tipo de narración. En estos relatos pre-
domina la focalización externa que contribuye a dar a la narración el
aspecto de una sucesión rápida de diálogos. Así, en el caso de Colina abajo,
Sapo intenta enseñar sin éxito a Sepo lo bonito y divertido que es el invier-
no. Después de quedarse solo en el trineo y acabar chocando contra un
árbol, Sepo se enfada y se va:
Sapo llegó corriendo colina abajo. Sacó a Sepo de la nieve.

—Lo he visto todo —dijo Sapo.
Lo hiciste muy bien tú solo.
—No es verdad —dijo Sepo.
Pero hay una cosa que puedo hacer yo solo.
—¿Cuál? —preguntó Sapo.
—Puedo irme a casa —dijo Sepo—. Quizá el invierno sea hermoso pero
la cama es mucho mejor (Colina abajo, en Sapo y Sepo, un año entero: 18).
La ilustración en estos relatos complementa la información obtenida

a través del texto. ¿Qué claves, pues, se ofrecen para que el lector inter-
prete el sentido de la historia? Creemos que la interpretación del texto se
basa en la presentación recurrente de unos personajes caracterizados esque-
máticamente a partir de la imagen y de sus actos: Sapo siempre es el que
toma la iniciativa ante cualquier situación, el más activo, y Sepo es el más
perezoso e ingenuo. Los personajes reaccionan siempre de acuerdo con el
carácter marcado tal como se muestra en Las pastas o El jardín, de Sapo y
Sepo, inseparables, o Solo, de Días con Sapo y Sepo, por citar algunos ejem-
plos. La ironía presente en todos estos cuentos, que suponen un ensalza-
miento de la amistad, es un recurso que atrae a los adultos y dificulta la
interpretación última del receptor infantil. Una vez más, estimamos que
cada una de las historias está basada en el poder de la sugerencia de los
personajes y de las situaciones presentadas, acompañadas por las ilustra-
ciones que contribuyen a cimentar la caracterización de los personajes y
de las acciones. No olvidemos que cada una de las historias es iniciada por
la presencia del título —responsabilidad del autor textual—, que contri-
buye a centrar la narración. La comicidad para los más pequeños viene
suscitada por la confrontación de los dos personajes y por las ingenuas
torpezas, todas ellas situacionales, cometidas por Sepo, que son las que,
al fin y a la postre, desencadenan el nudo de la historia y su posterior reso-
lución.
Como hemos comprobado, pues, en este tipo de historia no sirve jus-

tificar la presencia de la focalización externa por razones de simplicidad y
rapidez en la narración, sino que más bien la presencia de este tipo de pers-
pectiva denota una confianza en el poder sugeridor de la obra y en la capa-
cidad del lector de inferir interpretaciones no excesivamente dirigidas.
¿Nos encontramos ante el doble destinatario que, en opinión de críticos
como Shavit (1986) y Wall (1991), define la especificidad de la literatura
infantil? Creemos que sí. Según Shavit (1986), el fenómeno del doble des-
tinatario constituye el principal motor de innovación de la literatura
infantil y en este sentido interpretamos la presencia en nuestro corpus de
obras como las que hemos expuesto.
A partir de los ocho años la presencia de la focalización externa se
reduce notablemente, quizá por el hecho de que el receptor con una mayor
enciclopedia va buscando en este momento líneas argumentales más com-
plejas y menos sugerentes. Además, los autores parecen estar más preocu-
pados por conseguir que el niño se identifique con los protagonistas, niños
en su mayor parte (cf. Gómez del Manzano, 1987), y comparta con ellos
su visión del mundo.
La focalización interna, además de estar en las obras con un narrador
autodiegético, posee una presencia significativa en las obras que utilizan un
narrador heterodiegético y que se dirigen a lectores mayores de ocho años.
Ello no obsta para que tal focalización aparezca en obras con narradores
heterodiegéticos dirigidas a destinatarios menores de ocho años, tal como
ocurre en Perro y gato, de Alcántara y Gusti, en Munia y el cocolilo naranja,
de Balzola, o en Yo las quería, de Martínez i Vendrell y Solé Vendrell.
Obras como Elvis Karlsson, de Gripe; Los apuros de un dibujante de
historietas, de Farias; o Ramona empieza el curso, de Cleary, entre otras, son
ejemplos del narrador heterodiegético focalizado en el protagonista.
No podemos afirmar, no obstante, que la focalización interna sea la
predominante, aunque constituya una tendencia muy sólida. Lo que inte-
resa en estas narraciones no es tanto lo que se cuenta sino la perspectiva
desde la que se cuenta. Si seguimos el criterio que propone Stanzel,23 reco-
23 Este crítico (1984: 5) propone que en cada una de las situaciones básicas —pri-
mera persona, autorial, actorial— domina una determinada categoría: la voz, la perspecti-
va y el modo. Cit. por García Landa, 1998: 315.
El narrador 193
gido y puntualizado a su vez por García Landa (1998: 315), podemos

intuir que en la narrativa en primera persona se motiva la narración y,
subordinada a ella, la perspectiva; en cambio, en una narración heterodie-
gética lo que se motiva es la perspectiva. Así la potenciación de la pers-
pectiva es clara en fragmentos como los que se ofrecen a continuación:
Elvis sabe que él es el origen de todas las preocupaciones de mamá. Él no

ha salido como ella esperaba. En el salón sobre el tocadiscos, hay una fotogra-
fía de un cantante, tiene el pelo fuerte y negro cayendo en bucles. Mamá tiene
muchos discos de él y los pone muchas veces. Uno no tiene ni idea de lo que
canta, porque canta en inglés, pero lo hace muy fuerte. Algunas veces mamá
hasta baila con su música. Cuando está contenta y recuerda otros tiempos,
antes de casarse. Cuando él era el ídolo al que ella admiraba.
El ídolo se llama Elvis, y por esa razón él también se llama Elvis, para que
se pareciera al auténtico Elvis de la fotografía. Pero no resultó así. Su pelo es
castaño y tieso como un cepillo. Además tiene la voz ronca y no canta nunca.
O sea, que es lógico que mamá tenga preocupaciones.
Otro de los problemas es que haya nacido niña, las niñas son más tran-
quilas y se les puede hacer vestidos, pero a los niños no vale la pena hacerles
nada. Y como además mamá no va a tener más hijos no va a poder conseguir
una niña, ya tiene a Elvis. Otra cosa buena de las niñas es que son más amables
y más fáciles de educar, por lo menos eso es lo que dicen las amigas del teléfono.
Muchas personas tienen teléfonos blancos, pero el de ellos es negro, a lo
mejor porque mamá le cuenta tantas preocupaciones y problemas. Es un apa-
rato de tristezas. Elvis también sabe que es desobediente, terrible y muchas
cosas más. El ser así también es una desgracia para él, pero parece que nadie se
para a pensarlo (Gripe, Elvis Karlsson: 17).
Ramona miró a la señora Kemp, que sonrió y siguió haciendo ganchillo.

¿Por qué Ramona tenía que jugar con Guillermina y Bea no? Porque era más
pequeña. Por eso. Ramona estaba deseperada ante semejante injusticia. Como
era más pequeña, siempre tenía que hacer cosas que no quería hacer: irse a la
cama antes, ponerse la ropa que se le había quedado pequeña a Bea y que su
madre le había guardado, ir a coger cosas que estaban lejos, porque tenía las
piernas más jóvenes y porque Bea siempre estaba haciendo deberes. Ahora
tenía que llevarse bien con Guillermina —su familia entera dependía de ello—
y Bea no (Cleary, Ramona empieza el curso: 40).
Quizás con demasiada frecuencia Marta siente ganas de llorar; tiene bien
ganada fama de llorona. Pero los demás no se dan cuenta de las sutiles dife-
rencias de sus llantos, que no siempre son iguales, aunque puedan parecerlo. Y
si lo parecen, es porque siempre el río incontenible de las lágrimas que pugnan
por salir de sus ojos, color de miel, quizás no lleguen a darles paso a todas
(Martínez i Vendrell y Solé Vendrell, Yo las quería: 7).
No es tan importante lo que el narrador cuenta sino la perspectiva

desde la que contempla el mundo. De este modo, en narraciones que
optan por la primera persona que focaliza el relato internamente, lo que

en realidad importa es el suceso en detrimento de la potencialización de la
perspectiva. Obras como Fantasmas de día, de Baquedano, o Las brujas, de
Dahl, pueden ilustrar nuestra afirmación.
aquí y pueda contártelo (por muy raro que sea mi aspecto) se debe entera-
mente a mi maravillosa abuela (Dahl, Las brujas: 16).
Vine al mundo en otoño.

Nadie me preguntó si quería nacer o si prefería quedarme en ese lugar
sin nombre, pero que seguramente existe. Es como una esfera, llena de opor-
tunidades, parecida al bombo de la lotería. De pronto sale tu bola y no sabes
si eres el premio gordo, el segundo, el tercero, o la pedrea, con la diferencia de
que la lotería termina en cuanto la bola cae en el cesto, mientras la vida empie-
za justo en ese momento. Una gran aventura, si puedo expresarme como los
mayores. Hasta ahora he tenido tanto trabajo que me ha sido imposible poner
en orden mis memorias. A los nueve meses que acabo de cumplir, los niños
empiezan a ser algo. No quiero perder ni un minuto de mi tiempo y voy a rela-
tar lo vivido (Kurtz, Veva: 11).
No se trata, pensamos, de vincular únicamente la focalización

interna en tercera persona a los conflictos externos (Colomer, 1998:
262) sino de justificarla a tavés de la potenciación de la perspectiva en
detrimento de lo que el narrador relata; mientras que en la narración
en primera persona con focalización interna prima el suceso sobre la
perspectiva. Además, coincide en algunas obras la presencia de la pri-
mera persona focalizada internamente con la utilización del humor
como elemento distanciador. Este hecho viene a corroborar nuestra
hipótesis de que tanto en una focalización como en otra, tanto en la
utilización de la primera persona como en la de la tercera, los narra-
dores se distancian de aquello que cuentan. En el caso de la narración
en primera persona focalizada internamente, es la perspectiva humo-
rística la que contribuye a mitigar la dureza de algunas de las situacio-
nes narradas, como ocurre en obras del tipo de El pequeño Nicolás, de
Goscinny y Sempé o en Manolito Gafotas, de Lindo; en el caso de la
narración en tercera persona focalizada actorialmente, es la utilización
de la tercera persona la que distancia al receptor de la obra de los con-
flictos que en ella se exponen.
El narrador 195
No hay que olvidar que uno de los caminos por los que en la actuali-
dad ha transcurrido la narrativa infantil es la psicologización de los con-
flictos,24 lo cual supone que la focalización es uno de los aspectos que
deben ser tenidos en cuenta a la hora de analizar la cualidad del narrador
en el discurso literario narrativo infantil. Tanto en la focalización externa
como en la interna25 es relevante el factor del distanciamiento, para pro-
vocar que el lector se aleje, en la medida de lo posible, de aquello que se
cuenta. ¿Una vez más aparece la protección del destinatario? Posiblemen-
te sí. Además, la focalización interna redunda en el efecto de verosimilitud
tan solicitado en la narrativa infantil de los últimos tiempos y en un narra-
dor poco fiable que cuenta los hechos desde su perspectiva.
3.2.4. El momento en el que se narra

Contribuye a caracterizar al narrador el momento en el que este narra
la acción. No nos referimos a la fecha en la que se escribe que, desde luego
es importante, sino a la ubicación temporal del narrador respecto de lo
narrado. Genette (1989a: 279-283; 1998: 54-57) distingue cuatro posibi-
lidades: ulterior (posición de la narración en el pasado), anterior (relato
predictivo), simultánea (relato en presente contemporáneo de la acción) e
intercalada (entre los momentos de la acción).
La voz ulterior es, sin duda, la más frecuente en el tipo de discurso
que estamos analizando. La utilización del tiempo pasado implica irreme-
diablemente la posición ulterior del narrador.26 En lo que concierne a la
narración en primera persona, autodiegética, la ulterioridad produce un
efecto muy cercano a la omnisciencia, puesto que el narrador conoce la
sucesión de los hechos y sabe mucho más que el personaje protagonista
que, al fin y a la postre, es el mismo en momentos temporales diferentes:
24 Cf. Colomer, 1998: 222-232; 1999: 126-129.

25 No estudiamos la focalización múltiple puesto que sólo la hemos encontrado refle-
jada en La abuela, de Härtling, y ¡Que me parta un rayo!, de P. Barrena. Tanto en una obra
como en otra, las perspectivas de los personajes protagonistas se van alternando para dar
lugar al lector a contemplar la historia desde la perspectiva de los diferentes personajes.
26 La utilización del pretérito como signo inequívoco de ulterioridad no es una apre-
ciación unánime. Hay autores (Hamburger, Barthes) que han defendido la vinculación del
pretérito a la ficción, tal como expone y discute Genette en su Nuevo discurso del relato
(1998: 54-55).
Una nueva luz temblaba en sus pupilas. Sus ojos fríos, tan azules, se vol-
vieron cálidos. Incluso al mirarme a mí lo hacía con ternura no fingida. El
tiempo era hermosísimo y me decidí a decir «papá» y «mamá» sin tartamudear.
Y otras muchas cosas. Lo tomaron bien, claro que extremé las precauciones
para no preocupar a los papás.
Por supuesto nadie se extrañó de que empezara a corretear por la casa.
Había precedentes (Kurtz, Veva: 104).
No es ajeno en estas narraciones el desdoblamiento entre el yo narra-

dor y el yo personaje, de tal modo que el relato está focalizado en el yo per-
sonaje, lo cual implica un alejamiento del efecto de omnisciencia:
Estaba convencido de que no me negaría una rebanada de pan con mer-

melada cuando se lo pidiera al día siguiente, ni al otro, ni al otro... ¡Y qué
buena mermelada hace!
Por otra parte, Aniceto estaba muy nervioso. Teníamos claro que hizo
como si no nos viera cuando lo encontramos robando las nueces y que ahora
estaba asustado (Baquedano, Fantasmas de día: 91).
Ahora bien, aunque la voz ulterior sea la más utilizada tal como ocu-
rre en el érase una vez que se era,27 propio de la narrativa tradicional e hipo-
texto de bastantes obras de la narrativa infantil actual, no es desconocida
en el ámbito que nos concierne la voz simultánea. En las obras de los últi-
mos años del siglo XX y en las de principios del XXI, la narración simultá-
nea aparece con cierta asiduidad ofreciendo al relato un aspecto de inme-
diatez propio del reportaje. Genette (1989: 276) observa que este recurso
puede funcionar en direcciones opuestas: o bien potencia la historia sobre
el discurso —relatos objetalistas—, o bien el discurso acaba por borrar la
historia. En el discurso narrativo infantil, creemos, se oscila entre estos
extremos sin atrevernos a afirmar la preponderancia de uno sobre otro.
Obras como ¡Julieta, estáte quieta!, de Wells; Osito, de Minarik; Los osos de
Ni-se-sabe, de Varvasovszky; El cartero simpático, de los hermanos Ahlberg;
el Libro de las M’Alicias, de Obiols; ¡Papá!, de Corentin; Cuando era peque-
ña (Las nuevas historias de la bruja aburrida), de Capdevila; Yo las quería,
de Martínez i Vendrell y Solé Vendrell; o La torre de Londres, de Saunders,
constituyen ejemplos de la narración simultánea, además, claro está, de
todos los libros-juego reseñados en el corpus seleccionado. En Diecisiete
27 Referencias a la significación de este pretérito se encuentran en estudios como los

de Szertics, 1967: 69; Gili Gaya, 1972: 27; Hernández, 1973: 169; Rojo, 1974: 118; Gil-
man, 1981: 111; Durand, 1982: 255; o López Tamés, 1985: 101-104.
El narrador 197
cuentos y dos pingüinos, de Nesquens, varias de las historias utilizan la voz

simultánea con la idea de solicitar la colaboración del receptor en la gene-
ración de significados y en la línea de presentar una realidad en constante
evolución, como corresponde a la posmodernidad. Así pues, los ejemplos
de voz simultánea no son aislados sino que comienzan a ser significativos
(Colomer, 1998: 262). En el análisis que hemos realizado de las narracio-
nes que presentan este tipo de voz, hemos llegado a encontrar algunos fac-
tores comunes. En primer lugar, casi todas ellas teóricamente presentan un
narrador heterodiegético; sin embargo, el hecho de que el narrador se
encuentre en la posición de contemporáneo lo convierte en una especie de
testigo e introduce en el relato una dosis de homodiegeticidad. De la misma
forma, en relatos heterodiegéticos narrados en pasado pero encabezados o
terminados en presente se produce la misma introducción de un carácter
parcialmente homodiegético, como ocurre en Las brujas, de Dahl, o en La
Cenicienta (Cuentos en verso para niños perversos), del mismo autor. Con la
creación de esta sensación de cercanía del narrador respecto de lo que se
cuenta, se contribuye asimismo a aproximar al receptor. De igual manera,
uno de los narradores de El grito de la grulla utiliza la voz simultánea, ale-
jándose relativamente de la ominisciencia y solicitando la colaboración de
un receptor que debe construir el mundo de ficción con las informaciones
que le procuran las diferentes fuentes.
Como no podía ser de otra manera, en todas las obras mencionadas
más arriba como ejemplo de voz simultánea, la ilustración desempeña un
papel fundamental en la construcción de la narración. Se produce, en este
sentido, una complementariedad entre texto e imagen, una de las vías por
las que transcurre el discurso infantil de nuestros días. El uso del presente
en la narración acentúa esta colaboración entre los dos códigos, de tal
modo que se produce a veces la sensación de que la imagen es una viñeta
a la que el texto añade ciertas informaciones, muy en la línea del receptor
actual acostumbrado al discurso propio de los medios audiovisuales. Así,
en El libro que tenía un agujero, el texto en presente se apoya en la imagen
casi a manera de cómic. Y cómo no recordar a este respecto obras como
Ahora no, Fernando, de McKee, o ¡Qué risa de huesos!, de los hermanos
Ahlberg, anteriores en el tiempo e innovadores en muchos aspectos.
En bastantes casos, la narración simultánea coincide con la focaliza-
ción externa, lo cual nos conduce una vez más al camino de la experi-
mentalidad —que en el siglo XXI ya no lo es tanto—, muy propia de la
narrativa infantil de los últimos años, narrativa en la que el receptor tiene

que colaborar en un juego constructivo compartido.
Al pequeño Salustiano le dan de cenar temprano. Y Papá juega con Flor

porque es la hermana mayor. Salustiano debe echar su aire después de cenar.
Y, mientras, ¿qué hace Julieta? Esperar y estarse quieta... «¡Pues ya no me da la
gana!» y da un golpe en la ventana. Organiza en un momento un ataque vio-
lento: Tira los dulces de Flor, pega un portazo de horror... Y Papá y Mamá:
«Julieta, por favor, estáte quieta...» (Wells, ¡Julieta, estáte quieta!: 6-11).
Alicia se cansa de estar junto al ordenador, sin tener nada que hacer, y
decide salir; pero no sabe qué ponerse. Abre el frigorífico. En su interior hay
una cazuela con conejo y, en un plato blanco, una oreja izquierda con un pen-
diente de oro en forma de estrella. Nada más. De pronto recuerda que anoche
no sacó nada para que se descongelara. Su madre le dice que va bien vestida
para salir con amigos. Pero ella insiste en que quiere cambiarse. Va a tener que
pornerse todo congelado. ¡No importa! (Obiols, Libro de las M’Alicias: cap. 1).
Este verano, tus padres y tú os vais de viaje a Inglaterra. En Londres pasas

unos días en casa de Rodney, el chico inglés con el que mantienes correspon-
dencia. Rodney y su familia viven en un sitio muy especial en un apartamen-
to construido dentro del recinto de la Torre de Londres (Saunders, La torre de
Londres: 1).
En definitiva, tanto la voz simultánea, como la focalización externa

son líneas características de las obras que han marcado los últimos años del
siglo XX y los principios del siglo XXI, de tal modo que da la sensación de
que la innovación del hasta ahora tradicional ámbito de la narrativa infan-
til se realiza a través del fomento de una confianza mayor en el receptor al
que se le ofrecen discursos en los que tiene que colaborar, y al que se le
aprecia una capacidad interpretativa apta para el juego experimental.
3.2.5. La implicación del narrador

Como hemos señalado anteriormente, el grado de implicación del
narrador frente a lo narrado se relaciona con lo que Genette (1989: 308 y ss.)
define como funciones testimonial e ideológica del narrador. Estas dos fun-
ciones, como afirma García Landa (1998: 299), son inherentes al narrador:
Estas tres últimas funciones —se refiere a las funciones comunicativa,

testimonial e ideológica— son opcionales en el sentido de que algunos narra-
dores las desempeñan deliberadamente y otros no. Sin embargo, toda narra-
ción contiene inevitablemente de modo implícito una orientación hacia el
narratario o hacia la acción, y una ideología.
El narrador 199
En lo que concierne a las funciones testimonial e ideológica, el narra-

dor puede optar por una neutralidad aséptica, propia del narrador cámara
o por una implicación más o menos cercana al conflicto o a sus figuras. La
primera posibilidad aparece en la narrativa infantil de la mano del narra-
dor que focaliza externamente y utiliza el presente en el discurso. El narra-
dor se muestra en estos casos distante y frío ante la historia que expone.
Ello no implica que el discurso se encuentre desprovisto de ideología sino
que la función ideológica es desempeñada por otra instancia discursiva
como el autor textual o el propio autor. En este sentido, no estaría de más
analizar las implicaciones ideológicas presentes en las ilustraciones que,
como ya hemos señalado, suelen formar parte inexcusable de los relatos
focalizados externamente. Obras como el Libro de las M’Alicias, de Obiols,
reproducen la subversión de la infancia tanto desde el texto como desde la
imagen que acompaña a cada uno de los fragmentos. El autor textual en
estas ocasiones desempeña lo que se denomina función testimonial y,
sobre todo, ideológica.
La segunda posibilidad de las señaladas, es decir, la del narrador que
se implica en la acción, que la comenta o que se compromete de algún
modo con los personajes es bastante común en el narrador propio de este
tipo de discurso. La ideología debe, sin embargo, contemplarse en un con-
texto más general del que dibujan estas páginas. No obstante, podemos
acercarnos a algunas de las líneas comunes de las que parten los narrado-
res que se implican en el discurso.
En primer lugar, el discurso narrativo dirigido a los niños en los últi-
mos años del siglo XX, tal como hemos expuesto en el apartado anterior, ha
optado, como tendencia significativa, por presentar un narrador que focali-
za internamente en el protagonista. A este narrador le interesa la cosmovi-
sión del protagonista que en la mayor parte de los casos es un niño que se
identifica con el receptor.28 A través de esta focalización el narrador se aden-
tra en el protagonista-niño y en la visión del mundo que le rodea. En la línea
de complacer a un lector que asiste a la aparición de una nueva constelación
28 Colomer (1998: 237) presenta los resultados del análisis de las obras que ha selec-
cionado como base de su trabajo:
Protagonistas humanos: 79,60. Infantiles: 56,71. Adultos: 30,85.
Protagonistas animales: 8,46
Protagonistas fantásticos: 11,94.
de valores, el narrador de este tipo de discurso intentará adaptarse al nuevo

receptor inmerso en una sociedad que defiende valores hasta ahora desco-
nocidos, como la verbalización de los problemas y la anulación de algunas
fronteras entre el mundo infantil y el adulto (Colomer, 1998: 109).
En una sociedad como la que se acaba de describir, el narrador, sobre
todo a través de la focalización interna, va a potenciar la necesidad de sal-
vaguardar los derechos del niño, en especial el derecho a la libertad y al
placer. Se huye del didactismo explícito, propio de la literatura infantil
desde sus orígenes, para dar paso a un narrador menos «adulto» que valo-
re la autonomía de la infancia. Este narrador va a optar por diferentes
posibilidades: adentrarse en la vía fantástica como ocurre en Matilda, de
Dahl, o Harry Potter, de Rowling, caminar por la vía del realismo psico-
lógico —Elvis Karlsson, de Gripe— o utilizar el humor como medio de
distanciamiento —Manolito Gafotas, de Lindo—. El mundo infantil
subraya su autonomía y las incoherencias que descubren en los compor-
tamientos y actitudes de los adultos. Con esta finalidad, el narrador es en
ocasiones el que lleva a cabo el discurso moral:
Ya es malo que haya padres que traten a los niños normales como posti-
llas y juanetes, pero es mucho peor cuando el niño en cuestión es extraordi-
nario, y con esto me refiero a cuando es sensible y brillante. Matilda era ambas
cosas pero, sobre todo, brillante (Dahl, Matilda: 14).
Sin embargo, no es poco común el hecho de que el narrador, al

enfrentarse al discurso moral, ceda su voz a algún personaje adulto. Así, en
La historia de Ernesto es la madre la que desarrolla el discurso didáctico:
Sí que te amaban pero para hacer de padres no basta sólo con amar. Hacer
de papá y mamá es, también, limpiarte los mocos, anudarte los cordones de los
zapatos y sostenerte la mano cuando la caquita sale dura. Es ponerte suposito-
rios si te duele la tripa o tienes fiebre (¿te acuerdas cuando tuviste paperas?). Y
es llevarte a la escuela e irte a buscar. Es darte unos pequeños azotes y reñirte si
te portas mal o haces travesuras (Company, La historia de Ernesto: 31-33).
En La abuela, de Härtling, el narrador cede la voz a la abuela para que

exponga sus valorables experiencias:
Es raro que me inquiete todavía pensar en ella. En realidad no estaba

mal. Y era una buena madre. Lo único que pasa es que lo hacía todo de forma
diferente a la mía. No se preocupaba tanto del niño. Decía siempre que tenían
El narrador 201
que aprender a arreglárselas solos. Eso sí, pero hay que ayudarles. Así decía que
lo hacía ella también. A mí me parecía que no. No nos entendíamos, es cier-
to. Me crispaba los nervios. Y yo a ella seguro que también (Härtling, La abue-
la: 28).
Como se podrá comprobar, sobre todo en el primer ejemplo, el discur-

so moral se hace demasiado explícito y, a pesar de idear estrategias que dilu-
yan la presencia de ese didactismo que ha acompañado a la literatura infan-
til desde los comienzos, la finalidad docente queda al descubierto tal como
ocurre en algunas de las obras que pertenecen a la corriente denominada psi-
coliteratura, línea a la que, por supuesto, pertenece La historia de Ernesto.
En todo caso, con la finalidad de que el discurso moral no resulte tan
forzado no resulta extraño ceder la voz al protagonista infantil de tal forma
que sea él mismo quien muestre sus reflexiones al receptor. De este modo
ocurre en Fantasmas de día, de Baquedano; El pequeño Nicolás, de Goscinny;
Manolito Gafotas, de Lindo; o Querida abuela, tu Susi, de Nöstlinger:
Mi padre parecía cada vez más enfadado. No sé por qué no me creía si
yo casi nunca digo mentiras. Ya me veía todo el verano sin paga y sin salir de
casa y, por si fuera poco, sin la bici del abuelo. Pero los mayores son extraños.
Se olvidaron de nosotros y empezaron a agruparse alrededor de don Genaro,
que parecía muy emocionado, y no hacía más que decir: «No nos hagamos ilu-
siones, es posible que no sea la nuestra... Pero ¿y si lo fuera?» (Baquedano, Fan-
tasmas de día: 84- 85).
Nos habría gustado quedarnos para ver a papá y al señor Blédurt diver-
tirse y hacer el payaso; pero no pudimos, porque mamá nos llamó a merendar,
y depués fuimos a mi cuarto a jugar con el tren eléctrico. Lo que yo no sabía
es que a papá le gustase tanto jugar a cow-boys. Cuando bajamos, por la noche,
el señor Blédurt se había marchado hacía un buen rato, pero papá seguía atado
al árbol, gritando y haciendo muecas.
¡Es formidable saber divertirse así, uno solo! (Goscinny, El pequeño Nico-
lás: 24).
La madre del Orejones mola un pegote porque está divorciada, y como

se siente culpable nunca le levanta la mano al Orejones para que no se le haga
más grande el trauma que le está curando la señorita Esperanza que es la psi-
cóloga de mi colegio. Mi madre tampoco quiere que me coja traumas pero,
como no está divorciada, me da de vez en cuando una colleja, que es su espe-
cialidad (Lindo, Manolito Gafotas: 9).
¡Imagínate abuela! La mamá de Paul nos pidió que no le contásemos nada

al papá de Paul. Si se entera castigará a Paul tres días encerrado en su cuarto de
hotel. ¡No le contamos nada, claro! Pero resulta gracioso que ellos dos le escon-
dan cosas. ¿No te parece? (Nöstlinger, Querida abuela, tu Susi: 46-48).
Una de las razones por las que el narrador autodiegético aparece en la

narrativa infantil identificado con el protagonista-niño es la de intentar
eliminar el excesivo didactismo tan propio de la literatura infantil.
Nos hemos detenido, en lo que concierne a la función ideológica, en
la necesidad de los autores de reafirmar los valores propios de la infancia,
de destacar su especificidad frente al mundo de los adultos y, para ello,
hemos insistido en las estrategias retóricas utilizadas por el narrador para
implicarse en la acción como son la focalización interna actorial, la cesión
de la voz a un personaje adulto y la identificación del narrador con el pro-
tagonista-niño. Las tres estrategias, sobre todo la primera y la tercera, bus-
can no sólo conseguir que el receptor infantil se identifique con la cosmo-
visión reflejada sino también establecer lazos de unión con el adulto
mediador que va a valorar el libro en su adecuación al público infantil. El
adulto, de este modo, se ve reflejado en la narración a través de los ojos de
la infancia. Ejemplos evidentes de esta duplicidad de recepción a la que
tiende el narrador implicado en la acción aparecen en obras como El
pequeño Nicolás, de Goscinny; Manolito Gafotas, de Lindo; Matilda, de
Dahl; Elvis Karlsson, de Gripe; Ha sido el pequeño monstruo, de Cooper; o
Las brujas, de Dahl, por citar algunos ejemplos.
Todo el mundo se había levantado y gritaba menos Clotario, que seguía

llorando en su rincón, y Agnan, que se había ido al encerado y recitaba La
zorra y el cuervo. La maestra, el inspector y el director gritaban: «¡Ya basta!».
Nos lo pasamos bomba.
Cuando la cosa se paró y todos nos sentamos, el inspector sacó su pañue-
lo y se secó la cara, se llenó todo de tinta, y es una lástima que no tengamos
derecho a reírnos, porque habrá que aguantarse hasta el recreo, y no va a ser
muy fácil. El inspector se acercó a la maestra y le estrechó la mano.
—Cuenta usted con todas mis simpatías, señorita. Nunca hasta hoy, he
comprendido hasta qué punto nuestra profesión es un sacerdocio. ¡Continúe!
¡Ánimo! ¡Muy bien!
Y se marchó a toda prisa con el director. Nosotros queremos mucho a
nuestra maestra, pero ella ha sido realmente injusta. ¡Gracias a nosostros la han
felicitado y nos ha castigado a todos sin salir! (Goscinny, El pequeño Nicolás:
43-44).
El hecho de que hayamos insistido en las estrategias del narrador

actual para disfrazar las valoraciones morales no quiere decir que hayan
dejado de existir los narradores tradicionales omniscientes que opinan
frecuentemente sobre el desarrollo de la acción y sobre las acciones de los
personajes. Este tipo de narrador sigue existiendo, tal como señala Colo-
El narrador 203
mer (1998: 292), en muchas de las obras seleccionadas como Charlie y la

fábrica de chocolate, de Dahl, o El tragasueños, de Ende, por citar algunos
ejemplos. Lo que hemos intentado reflejar es el hecho de que la intro-
ducción de comentarios por parte del narrador ha llevado a los autores a
reflexionar sobre el peligro que supone decir en lugar de mostrar dejando
que el significado emane de la acción, del relato y de su posterior confi-
guración en el discurso. Los comentarios pueden convertir al narrador en
un predicador que cierra el contenido del discurso en un tono didáctico,
tal como le ha pasado al discurso infantil en los inicios de su andadura.
Esto es lo que, con diferentes artificios, intentan evitar los narradores de
finales del siglo XX. Pensamos, además, que ésta es una de las razones por
las que se está extendiendo la presencia de la focalización externa en el
discurso que nos ocupa, en la línea de abandonar las marcas propias de la
literatura oral de gran influencia en la narrativa infantil, para dar paso a
una literatura escrita permeable a las formas de experimentación moder-
na. En estos casos, la valoración moral, que no desaparece del discurso
dirigido a los niños, es realizada por el autor textual. Obras como La carta
de la señora González, de Lairla y Lartitegui, entienden que la explicita-
ción es una de las características de las que es necesario huir para obser-
var criterios de calidad literaria. Obras como Palabras de caramelo, o Besos
del Sáhara, de Moure, o El grito de la grulla, de Alonso, constituyen ejem-
plos de una literatura comprometida con la realidad social sin necesidad
de abusar de la «moralina» tan propia del discurso de otros tiempos.
La ideología de una obra no sólo es responsabilidad del narrador sino
que se desprende también de los personajes elegidos, del transcurso de la
acción, de los temas reflejados, etc. Nosotros sólo hemos analizado cuál es
el papel que desempeña el narrador en el aspecto ideológico, uno de los
más complejos en el ámbito de la literatura infantil.
En definitiva, el narrador sigue implicándose ideológicamente en un
discurso que no acaba de caminar solo. Si en ocasiones se ha hablado de la
posibilidad de la desaparición del narrador en el discurso que nos ocupa
(Díaz-Plaja, 1998), por lo que hemos expuesto, se podrá comprobar cómo
el narrador sigue dominando el discurso literario infantil, teniendo en
cuenta además que la focalización constituye una estrategia retórica del
narrador y como tal hay que entenderla.
3.3. El narratario
En este apartado vamos a tratar de exponer todo lo relativo a una ins-
tancia del discurso que nos parece de vital importancia en la caracteriza-
ción pragmática del discurso narrativo infantil. En primer lugar, vamos a
definir cuál es el concepto de narratario del que partimos y posteriormen-
te nos centraremos en el análisis de esta instancia en el ámbito que nos
ocupa.
El narratario se define como el destinatario de los actos de habla reali-
zados por el narrador. El narratario, en tanto que aparece como una figura
independiente, se constituye como un personaje interno a la ficción.29 El
caso no marcado es su identificación con el lector textual y, por tanto, la
ausencia en él de rasgos definitorios. Prince (cit. por García Landa, 1998:
385) expone la presencia de un «narratario grado cero» que satisfaría el
mínimo de condiciones comunicativas para desempeñar adecuadamente su
papel: conocer el idioma del narrador, ignorar la historia, saber llenar las
presuposiciones del narrador, seguir el relato ordenadamente, etc.
Toda desviación del grado cero construirá la imagen de un narratario
individualizado. El narratario no es una voz del texto y, por lo tanto, no se
le puede conocer por lo que dice si el narrador no lo describe, sin embar-
go, su imagen emana de la estructura de la narración. El narratario no es
accesible a través de un indicio propio, pero sí es accesible la imagen que
el narrador tiene del narratario, a través de los elementos apelativos conte-
nidos en la narración: pronombres de segunda persona o de primera del
plural, tipo de lenguaje utilizado, estructura informativa del mensaje, etc.
En suma, es el narrador el que ofrece la imagen del narratario, por lo
tanto, la caracterización es indirecta y será fiable en tanto en cuanto el
narrador lo sea.
El narratario puede constituirse a veces como una motivación de cier-
tas actitudes discursivas dirigidas al lector, puede solicitar posibles aclara-
ciones o asegurar la veracidad de las afirmaciones, tal como expone García
Landa (1998: 387). De todos modos, la figura del narratario siempre exis-
te como posición teórica en un discurso narrativo; su estatus puede iden-
tificarse con una mera convención retórica (cf. Prince, 1973: 187 y ss.) en
29 Cf. García Landa, 1998: 385; Prince, 1973: 180; Tacca, 1973: 157.
El narratario 205
narraciones que no presentan un interlocutor ficticio o llegar a la indivi-

dualización extrema como instancia comunicativa. De este modo, puede
asimilarse al propio narrador, a un personaje o incluso al protagonista de
la narración.
El narratario asimismo desempeña un papel activo en la recepción del
relato. Cuanto más personalizado esté, más activo se mostrará en el desa-
rrollo del discurso. Cuanto menos personalizado se encuentre el narrata-
rio, se corre el riesgo de que este pierda sus rasgos diferenciadores y se con-
funda con el lector textual.
3.3.1. El narratario en el discurso narrativo literario infantil

Pocas veces se ha tratado con detalle la presencia del narratario en el
discurso literario infantil. Colomer (1998: 291-298), cuando se acerca a
este elemento del discurso, parte de la hipótesis de que el narratario podría
desaparecer, puesto que se trata de una reminiscencia de la comunicación
literaria oral, y la narrativa infantil actual debería tender a reflejar los
recursos propios de un género de raigambre escrita.
Partimos de la consideración del narratario como una instancia enun-
ciativa inherente al discurso: el narratario siempre existe ya sea como una
mera convención retórica o como interlocutor ficticio individualizado.
Intentaremos, pues, una clasificación de los narratarios que aperecen en el
discurso que nos ocupa utilizando como criterios la identidad y el grado
de conocimiento de la acción vinculado a la perspectiva.
Aunque el narratario, como hemos expuesto anteriormente, admite las
mismas modalidades que el narrador, hemos optado por ofrecer una clasi-
ficación de esta instancia enunciativa utilizando como referencia única-
mente los dos criterios expuestos más arriba, soslayando de este modo refe-
rencias —narratario único o múltiple, peronalidad fija o variable— que, en
lo que respecta a la narrativa infantil, no nos han parecido significativas.
3.3.2. La identidad del narratario

Distintos son los grados de individualización en los que se muestra el
narratario: desde los narratarios identificados con personajes de la historia,
hasta los casos no marcados en que narratario y lector textual coinciden en
casi todo menos en su posición estructural.
El narratario individualizado que se identifica con un personaje de la

historia suele coincidir con la presencia de un narrador intradiegético que
se dirige a un personaje de la historia y que establece un puente entre esta
y el lector textual. Ejemplos que ilustren esta modalidad pueden ser His-
torias de ratones, de Lobel, o No nos podemos dormir, de Stevenson. Tanto
en un caso como en otro, los narratarios necesitan dormir y las historias
que les cuenta el narrador cumplen la función de relajar al destinatario.
Los narratarios se identifican con los hijos, en Historias de ratones, y los
nietos del narrador, en No nos podemos dormir:
«Papá ya estamos todos en la cama» —dijeron los ratoncitos. «Anda,

cuéntanos un cuento». «Mejor que eso» —dijo Papá. «Os contaré siete cuen-
tos, uno para cada uno, si me prometéis dormiros en cuanto acabe.» «Sí, sí, nos
dormiremos» —dijeron los ratoncitos. Y Papá empezó... (Lobel, Historias de
ratones: 1- 2).
—No nos podemos dormir —dijo Luisito.

—¿Y eso? —dijo el abuelo—. ¿Qué os pasa?
—Hace demasiado calor y hay demasiado silencio —dijo Ana Mary.
—Hay demasiado viento y demasiado ruido —dijo Luisito.
—Hay demasiada luz.
—Está muy oscuro.
—Me siento muy solo.
—Es que no nos podemos dormir —dijo Ana Mary.
—¡Qué raro! —dijo el abuelo—. A mí una vez me pasó lo mismo. Fue
hace muchos años. Tendría yo vuestra edad.
(Stevenson, No nos podemos dormir: 1- 3).
El narratario justifica aquí la presencia de las historias que, por

supuesto, se adaptan a él y a su necesidad de dormirse, lo cual implica que
las historias sean recurrentes en su composición. El grado de individuali-
zación de este narratario viene dado por su identificación con los perso-
najes de la historia, es decir, el receptor conoce sus características físicas y
su relación con el narrador. Este narratario es muy propio de las obras diri-
gidas a los primeros lectores que responden a esquemas tradicionales.
Dentro de la narrativa dirigida a estos primeros lectores encontramos
obras que se adentran en la vía experimental y renovadora a través del
juego con las personalidades del narrador y del narratario, tal como ocu-
rre en El cartero simpático, de los hermanos Ahlberg, obra en la que un car-
tero va repartiendo cartas a diferentes personajes provenientes de la narra-
tiva tradicional:
El narratario 207
El cartero jovial, que está un poco mareado, se acerca a una extraña

«abuela» que luce dientes muy largos. (Una abuela francamente sospechosa,
¿verdad?)30
La carta va dirigida... ¡Ooooh!
Sr. D. Lobo M.
C/ o Cabaña de la Abuela
Los Avisperos
MÁS, MENOS Y MUCHOS ABOGADOS, S. A.
Edificio Mercurio, Calle del que Venga, Tfno. 12345
Estimado Sr. Lobo:
Le escribimos en nombre de nuestra clienta, la señorita Caperucita Roja,
a propósito de su abuela. La señorita Caperucita Roja nos dice que está usted
ocupando la cabaña de su abuela y se pone ropas sin el consentimiento de
dicha señora.
Sírvase tomar buena nota de que si esta situación continúa avisaremos al
Leñador Mayor y si es preciso a todos los hombres del rey.
Por otra parte, debemos informarle de que los Sres. Tres Cerditos, S. L.,
están firmemente resueltos a ponerle un pleito por daños y perjuicios. Su ofer-
ta de compartir las ganancias en un robo de coles o lechugas ha sido desesti-
mada, y no le servirá de nada perseverar en su presunta actitud.
Suyo afmo.
H. Más.
En ocasiones, el narratario individualizado se muestra más activo en

la elaboración de la historia, de tal modo que se convierte en un ayudan-
te del narrador en la gestión de la historia. De esta manera se conducen el
narratario de Los osos de Ni-se-sabe, de Varvasovszky. En esta obra, el narra-
dor se imagina a un niño llamado Julián que es el receptor de la historia
que está escribiendo. Julián le realiza constantemente puntualizaciones
acerca de lo que está oyendo y, de este modo, resuelve las posibles ambi-
güedades, ayuda al receptor en su interpretación y se adelanta a este en
muchas de sus consideraciones:
En este momento el niño me interrumpe. ¡Ah!, por cierto, se me olvida-
ba deciros que se llama Julián.
—¡Esto no es un cuento de verdad!
—¿Y por qué, vamos a ver?
—Un cuento de verdad empezaría así: HABÍA UNA VEZ SIETE
OSOS BLANCOS QUE VIVÍAN EN LA ISLA DE NI-SE-SABE...
—¿Siete? ¿Y por qué siete?
—Has dibujado siete, ¿no?
30 El narrador, puesto que se adentra en el juego metaliterario, realiza comentarios

que ayudan al lector a gestionar la acción. Esto suele ocurrir en todas aquellas obras diri-
gidas al receptor infantil que se adentran en los caminos de la experimentalidad.
—Es verdad. Uno por cada día de la semana.

—Entonces ya sabemos sus nombres. El pequeño de la izquierda se llama
Lunes.
—De acuerdo —le digo—, pero los osos blancos no tiene nada que ver
con los días de la semana.
—¿Y qué? Los siete osos blancos se llamarán así: Lunes, Martes, Miér-
coles, Jueves, Viernes, Sábado y Domingo (Varvasovszky, Los osos de Ni-se-sabe:
9-10).
El narratario, en este caso, plantea las cuestiones pertinentes para faci-

litar al narrador la organización de la historia y al lector la comprensión de
esta última. Igualmente se mueve la presencia del narratario en Si quieres
pasar miedo, de Sommer-Bodenburg. En dicha obra, el protagonista, Flo-
rián, está enfermo y solicita a sus padres y a su abuela que le cuenten his-
torias para poder sobrellevar el aburrimiento. Florián, en su papel de
narratario, formula continuas preguntas acerca de la realidad y la ficción:
—¿Te ha gustado la historia? —preguntó.
—Sí —dijo Florián—. Pero, ¿te ha pasado de verdad?
Su padre sonrió.
—Tú querías oír una historia de miedo y yo te la he contado.
Florián pensaba cómo podría sacarle la verdad.
—¿Es cierto que ibas a repetir curso? Mamá dice siempre que haces bien
las cuentas.
—¡Claro! Harry me enseñó.
—Entonces, ¿existió Harry en realidad?
—Y... ¿Era un vampiro?
—Quizá... En todo caso, yo logré pasar de clase, que para mí era lo
importante —contestó el padre y se levantó (Sommer-Bodenburg, Si quieres
pasar miedo: 51- 52).
Del mismo modo, Company en La historia de Ernesto coloca a Ernes-

to en la posición estructural del narratario para que el niño plantee, desde
la perspectiva infantil, las diferentes cuestiones que pueden formularse en
torno a esta situación:
Ernesto ha quedado pensativo. Luego, mirándola abiertamente, pregunta:

—¿Y aquellos señores no querían hacer todo esto por mí?
—No es que no quisieran —responde el padre—, es que no podían. Por-
que para tener un hijo no basta con tener dinero y una casa donde vivir. Es
necesario disponer de tiempo y de la posibilidad de estar con él, de poderlo
educar en un ambiente donde el hijo crezca feliz y seguro. Y también, vencer
nuestros propios egoísmos de adultos. Y no es nada fácil, ¿sabes? A veces hay
que renunciar a muchas cosas para ser padres. ¿Lo entiendes? (Company, La
historia de Ernesto: 42-43).
El narratario 209
Este tipo de narratario suele ser muy común en el ámbito de lo que

hemos denominado psicoliteratura puesto que ofrece las pautas necesarias
para dar paso al discurso didáctico.
Narratario también individualizado, pero esta vez ajeno a la historia,
es el propio de las narraciones epistolares. Así Nöstlinger en Querida abue-
la, tu Susi presenta este tipo de narratario como destinatario de las cartas
que la protagonista escribe cada día a su abuela desde su lugar de vacacio-
nes. El personaje de la abuela no se desarrolla puesto que sólo ocupa la
posición estructural del narratario en el discurso, lo cual asemeja el conte-
nido de la obra a un diario. La abuela, pues, adquiere los rasgos propios de
un personaje tipo y el receptor sólo la conoce por lo que la protagonista
dice de ella. Susi expone en sus cartas lo que le sorprende del mundo que
la rodea buscando la aquiescencia de su abuela:
Tras la reconciliación, volvimos a pelearnos. Quería convencerme de que
los niños A.A. eran tontos y de que no debía hablar más con ellos. ¡Entonces
sí que me disparé! ¡Fue la puntilla! ¡Yo tengo que entender que él no me quie-
ra sólo a mí, pero él no puede comprender que a mí me gusten otros, aparte
de él! (Nöstlinger, Querida abuela, tu Susi: 97).
Encontramos el mismo procedimiento al final de cada capítulo en la

obra De Victoria para Alejandro, de Molina.
Como hemos podido comprobar, excepto en las dos últimas obras
mencionadas, el narratario individualizado se identifica con un destinata-
rio —preferentemente un niño— que o bien desempeña las funciones
propias de recepción de la narrativa tradicional, actuando como marco en
el que se inscriben las demás narraciones, o bien ayuda a interpretar la
narración en el caso en que ésta se adentre en el camino de la experimen-
talidad. De todos modos, el narratario que acabamos de exponer como
individualizado sólo obedece a esta individualización por identificarse con
un personaje. En ningún caso se puede hablar de narratarios desarrollados
como personajes. Caso extremo de la individualización del narratario
puede considerarse el de los narradores que se identifican con los narrata-
rios tal como ocurre en ¡Que me parta un rayo!, de Barrena, obra en la que
el abuelo y el nieto desarrollan monólogos alternos:
Dudo si estoy en el limbo, en el purgatorio, en el cielo o en el infierno,
ni si terminaré de saberlo algún día. Me da lo mismo; no se está nada mal
como estoy. Mi hijo, mi nieto y ella se lo merecen un poco; sí, se merecen mi
muerte, que la lleven a cuestas. De eso me di cuenta en el momento de caer al

río, o antes quizá. Me pregunto si podía haberlo evitado. [...] ¡Je, je, je, me
gusta esto de estar muerto!
El abuelo está dormido ahora, pero se ha puesto muy contento con nues-
tra visita. Magda y yo hemos venido a verle a otro hospital de Zaragoza, des-
pués de que me han dado el alta a mí en el mío. Mamá y papá se fueron esta
mañana (Barrena, ¡Que me parta un rayo!: 130- 133).
Más común que el narratario individualizado es el no individualiza-

do, el que se presenta en el discurso a través de los elementos apelativos en
la narración. Martínez Bonati (1972) aludía a esta posibilidad mencio-
nando que lo apelado intrínseco se convierte en oyente implícito. De entre
las posibles marcas discursivas la más evidente es la presencia de pronom-
bres de segunda persona (cf. Prince, 1982: 18), además de otros factores
que desarrollaremos más adelante.
La presencia de un narratario en el texto a través de su alusión en
segunda persona es el procedimiento más común en el discurso que nos
ocupa. Desde las obras destinadas a los prelectores hasta las narraciones
dirigidas a los mayores, dentro del corpus seleccionado, la aparición de
esta marca textual es generalizada.
En los libros dirigidos a los prelectores, que se desarrollan en un nivel
totalmente interactivo, el narratario debe colaborar en el transcurso de la
obra. La segunda persona, pues, es ineludible en la petición de la colabo-
ración del narratario:
En el manzano hay muchos pájaros, ¡y alguien se va a asomar! Pero...
¿dónde está el osito de Kiper? ¡Si lees este libro seguro que lo descubrirás! El
ratoncito tiene muchos amigos. Y estos, muchos más. ¿No habéis visto al osito
de Kiper? No paramos de buscar (Inkpen, ¿Dónde está el osito de Kiper?: 1-3).31
¿Cómo llamas a un gorila con un plátano en cada oreja? Como quieras

porque no te va a oír.
¿Cómo sabes si hay un elefante bajo tu cama? Porque toca el techo con
su trompa (Faulkner y Spender, Bromas de animales).
31 Recordamos que los libros dirigidos a los prelectores suelen basarse en la ilustración
y en la manipulación de solapas. Por esta razón, en el texto aparecen mostraciones que no se
comprenden si no es en relación con la imagen a la que acompañan. A este respecto se puede
consultar todo lo relativo a la presencia de sistemas no verbales desarrollado en el capítulo 2.
El narratario 211
En este tipo de libros el narrador solicita la participación del narrata-

rio presente en el discurso para llevar a cabo las propuestas que se le reali-
zan. Del contenido del texto y de las presuposiciones realizadas por el
narrador se infiere que el narratario es un niño cercano al mundo de los
personajes que allí se muestran.32
La presencia de la segunda persona en apelación al narratario es tam-
bién muy común en libros de carácter interactivo no tan marcado. En
algunos casos, el narratario es clara reminiscencia de la oralidad de la que
nace la narrativa infantil y que funciona como hipotexto en algunas de las
obras que presentamos:
Ya conocéis a Nana Bunilda; es la que se lleva las pesadillas que no os

dejan dormir en paz, y luego las transforma en chocolate. Pero no sabéis cómo
consiguió su maravillosa máquina-especial-come-pesadillas, ¿verdad?
Fue toda una aventura. ¿Queréis que os la cuente? Pues... (Company y
Asensio, La escoba de la bruja: 4).
¿Conocéis el cuento de Ricitos de Oro y los tres Ositos? ¿Sí? Pues, acer-
caos, acercaos, porque os voy a contar la historia de Pelotieso, el hermano
metemiedos de Ricitos de Oro, la niña de ese cuento (Monreal y Lalana, Pelo-
tieso y Ricitos de Oro: 8).
Sin embargo, no toda presencia del narratario en la narrativa dirigida

a estas edades puede interpretarse en clave de reminiscencia de la literatu-
ra oral, aunque resuenen lejanos ecos. Así, en la mayor parte de las obras
seleccionadas el narratario pertenece al ámbito de la literatura escrita a juz-
gar por las alusiones a otros códigos:
Y para que todos los demás niños puedan llamar al Tragasueños si lo

necesitan, el rey mandó escribir e imprimir toda la historia en forma de libro,
con los versos y todo. Y aquí lo tenéis (Ende, El tragasueños: 28).
¿Has pensado cuántas cosas son de veras apestosas? En los botes y en las
bolsas hay basuras asquerosas. Olor a col y a pescado y olor a queso pasado
para un fétido estofado (Cole, El libro apestoso: 1- 6).
¿Vais a creer lo que sucedió? La voz repitió exactamente las palabras

secretas, sin olvidar ninguna. Y la bruja Mon, por arte de magia, se convirtió
en un pez (Mateos, La bruja Mon: 62).
32 Cf. Piaget, 1971; Vigotski, 1982.

Estoy contenta porque mamá me acompaña. ¿Os gustaría que vuestra

madre tuviera un vehículo como éste? (Capdevila, Las nuevas historias de la
bruja aburrida. Cuando era pequeña: 27).
Es también habitual la presencia de pronombres y verbos que delatan

la estructura apelativa del discurso en su proyección del narratario en las
obras dirigidas a niños a partir de los ocho años.
Todos los forasteros que acudían al reino enmudecían de sorpresa por-

que... ¿Podéis imaginaros a una reina que tenga cara de reina, vestidos de reina,
castillo de reina, un puñado de súbditos y sólo siete pelos en su reluciente
cabeza? Pues así, calva como la luna llena, era la soberana de un pequeño reino
situado entre Valle Chico y Valle Grande (Company, La reina calva: 7).
Y aquí se acaba el cuento. Tú a dormir.

Yo me voy a mi cuarto, he de escribir...
Oye, escucha... ¿qué es eso?, ¿no lo sientes?,
parece el rechinar de muchos dientes...
¿Quién sube dando tumbos la escalera?
¿Quién no se atreve a gruñir de esa manera?
¡No dejes que en el cuarto se nos meta!
¡Cierra la puerta! ¡Tráeme la escopeta!
¡No, niño, vuelve atrás! ¡Cuidado, espera!
¡Horror, terror, pavor! ¡Entró la fiera!
¡Es la alimaña pérfida del Nilo,
el verde y espantoso cocodrilo!
(Dahl, ¡Qué asco de bichos!: 13).
Los batautos son unos seres verdes, con orejas al principio de la cabeza y
pies al final del cuerpo. Viven, viven... Bueno, seguro, no sé dónde viven. Qui-
zás en mitad de una de esas selvas americanas que todavía no han sido explo-
radas, o quizás en algún desierto de África. También es posible que haya batau-
tos en el planeta Marte, o en el de Júpiter, o quizás debajo de vuestra cama.
(Mirad por si acaso.) Pero lo mejor y más seguro que podéis hacer si queréis
conocer a los batautos es leer este libro. Está lleno de batautos. ¡Os lo digo yo!
(Armijo, Los batautos: 6-7).
Interpretar esta presencia en la narrativa infantil únicamente en clave

de oralidad no nos parece lo más acertado. Sin duda, la presencia de este
tipo de recurso verbal llama la atención del lector y reclama su presencia y
colaboración. Sin embargo, no podemos olvidar que la narrativa de los
últimos años del siglo XX y principios del siglo XXI se dirige hacia un recep-
tor activo que colabora en la construcción del discurso. Este narratario,
por tanto, debe interpretarse asimismo en el contexto de esta directa com-
plicidad que implica su presencia.
El narratario 213
Desde la perspectiva de la oralidad, sería previsible que, conforme se fuera

avanzando en edad de recepción, las marcas textuales de segunda persona desa-
parecieran. Sin embargo, no es así. El narrador sigue optando por una relación
directa con el narratario que asegura una recepción colaboradora:
aquí y pueda contártelo (por muy raro que sea mi aspecto) se debe a mi mara-
villosa abuela (Dahl, Las brujas: 16).
Este es Charlie. ¿Cómo estás? Y tú ¿cómo estás?

Charlie se alegra mucho de conoceros. [...]
Esto era para él mucho, mucho peor que ver las tabletas de chocolate en
los escaparates de las tiendas o contemplar cómo los demás niños masticaban
cremosas chocolatinas ante sus propios ojos. Era la cosa más torturante que
podáis imaginaros, y era ésta:
¡En la propia ciudad, a la vista de la casa en la que vivía Charlie, había
una ENORME FÁBRICA DE CHOCOLATE!
¿Os lo imagináis? (Dahl, Charlie y la fábrica de chocolate: 14 y 18).
En Carabanchel, que es mi barrio, por si no te lo había dicho, todo el

mundo me conoce por Manolito Gafotas. Todo el mundo me conoce, claro.
Los que no me conocen no saben ni que llevo gafas desde que tenía cinco años.
Ahora, que ellos se lo pierden (Lindo, Manolito Gafotas: 7).
La historia que os voy a contar se desarrolla allí en Nagasaki, en aquella

fecha (Alonso, El grito de la grulla: 8).
Esta recepción colaboradora puede llegar a extremos insospechados

como ocurre en la colección Elige tu propia aventura, colección en la que
el protagonista es el propio narratario, o en Aventuras de «la mano negra»,
obra en la que el narratario debe resolver los enigmas que se plantean en
cada página:
Este verano, tus padres y tú os vais de viaje a Inglaterra. En Londres pasas

unos días en casa de Rodney, el chico inglés con el que mantienes correspon-
dencia.
Rodney y su familia viven en un sitio muy especial: un apartamento
construido dentro del recinto de la Torre de Londres. El padre de Rodney es
un yeoman warder, o sea, un guardián de la Torre. Él te explica que la Torre no
es sólo una torre, sino un conjunto de 22. En ellas puedes encontrar todo tipo
de cosas: torreones, mazmorras, fosos, etc., sin contar las Joyas de la Corona,
los cuervos y los fantasmas (Saunders, La torre de Londres: 1).
Las aventuras de «la mano negra» habían comenzado un año antes en el

aeropuerto. En este libro verás cómo se hicieron detectives aquellos chicos.
Busca la solución en cada dibujo y anótala en un papel siempre que hayas
acertado. Encontrarás la respuesta en el texto de la página siguiente. Lee texto y
dibujos con atención y cuando termines el libro, suma todos los aciertos. En la pági-
na 134 tienes la clave para poder evaluar si eres un buen detective o... si necesitas
afinar tus dotes de observación (Press, Aventuras de «la mano negra»: 13).
El narratario no individualizado no se manifiesta en el discurso úni-

camente a través de las formas de segunda persona, sino que, como
hemos expuesto anteriormente, también se infiere a través de otras mar-
cas como pueden ser el lenguaje utilizado, las pseudopreguntas que el
narrador se formula a sí mismo y, sobre todo, la estructura informativa
del mensaje.
En lo que se refiere al lenguaje utilizado, el discurso narrativo litera-
rio infantil de los últimos años suele tender a utilizar, siempre en boca del
narrador, un lenguaje muy cercano al niño, dependiendo, claro está, de la
edad en la que se sitúe la recepción más apropiada. El lenguaje infantil y
familiar se manifiesta no sólo en los giros sino también en las compara-
ciones que se establecen. El lenguaje nos hace inferir, en la línea de la com-
plicidad antes mencionada, la presencia de un narratario que se identifica
con el narrador en su manera de percibir y expresar la realidad... o la fic-
ción (cf. Vigotski, 1982).
Cada vez que César Pompeyo se portaba mal, su mamá le daba un par
de azotes en el culete regordete. Y cada vez que César Pompeyo desobedecía a
su mamá, su mamá le daba un par de azotes en el culete regordete (Cortés y
Avi, Un culete independiente: 4-7).
Al otro lado del bosque vivía una bruja que era más que mala: era rema-
la. Por las noches se dedicaba a recorrer las granjas vecinas. [...] La bruja, que
no se imaginaba lo que le iba a pasar, salió al cabo de un rato dispuesta a hacer
de las suyas. Cogió la escoba, montó en ella y... ¡ziuuuuuuuuuu... PLAF! ¡Se
clavó la nariz en el suelo! (Company, La escoba de la bruja: 23-25).
Oso Pequeño jugó a dar saltos de oso, Oso Pequeño jugó a deslizarse
como un oso. Jugó a columpiarse como un oso y a hacer trucos de oso con
ramitas para osos. Oso Pequeño jugó a oso patas-arriba. Y Oso Grande cerró
los ojos para descansar un poquito (Waddell y Firth, Tú y yo, osito: 17-19).
Pues acercaos, acercaos porque os voy a contar la historia del hermano

metemiedos de Ricitos de Oro, la niña de este cuento (Monreal y Lalana, Pelo-
tieso y Ricitos de Oro: 8).
El narratario 215
Y, sí, sí, un día que estaba en la clase de matemáticas quiso probar el

invento y cuando el maestro le preguntó: «Dime, Filomena, ¿cuántas son diez
más doce?», Filomena, de forma muy extraña y sin pensarlo dos veces le soltó:
—Culo y cola (Obiols, ¡Ay, Filomena, Filomena!: 4).
Como se puede comprobar, en este tipo de discurso es muy común la

presencia de términos escatológicos, estructuras recurrentes, giros familia-
res, coloquialismos y diminutivos afectivos, en un esfuerzo claro de adap-
tación al receptor último.
Conforme va avanzando la edad de este último receptor, desaparecen los
términos puramente infantiles para dejar paso a un lenguaje más coloquial:
En el edificio de correos del pueblo de Bela Kabela, que era muy pocho,
así como medio verde medio amarillo. Bueno, pues, en esa casa que era como
un limón podrido, nada disgustaba tanto a sus habitantes como la llegada de
una carta gorda (Atxaga, Nikolasa: aventuras y locuras: 7).
Era a trozos color chocolate y a trozos color chorizo. O, dicho más seria-
mente, entre marrón y colorado. Tenía la cabeza grande, las patas cortas y el rabo
indeciso, porque apenas iniciaba una gallarda curva hacia arriba, volvía a caer como
si le hubieran hecho un nudo en medio (Vázquez-Vigo, Caramelos de menta: 8).
La madre de Juan dijo: «Se acabó.

No queda un chavo en casa... Y digo yo
que en el mercado, echándole tupé,
podrás vender la vaca, conque ve
y cuenta allí lo sana que es la Juana,
aunque tú y yo sepamos que es anciana».
Se fue Juan con la vaca y volvió luego
diciendo: ¡Madre, cómo les di el pego!
(Dahl, Juan y la habichuela mágica, en Cuentos en verso para niños per-
versos: 10).
Lo que le pasó al señor Turell no suele pasar todos los días. Era un hom-
bre meticuloso y ordenado como pocos. Casi nunca rompía su rutina y...,
patapaf, un buen día se perdió o le robaron su sombra, vaya usted a saber.
Aquella tarde hacía un sol de campeonato. Todo el mundo sudaba la gota
gorda (Cela, El ladrón de sombras: 7).
En el momento en que nos vamos acercando a la etapa de transición

hacia la novela juvenil —aproximadamente a partir de diez años—, se
siguen utilizando expresiones coloquiales y términos escatológicos como
en las etapas anteriores, y quizá lo más destacable sea una sintaxis muy
relajada, muy cercana al lenguaje oral, en algunos casos:
¿Cómo dejar a Bambulo en la sima del olvido? ¿Cómo dejar a Bambu-

lio, Bambulko, Bambulias, Bambulides y demás antepasados en la oscuridad
de la historia? No, de ninguna manera. Claro que no. No y no. En absoluto.
La gente debe saber. Al fin y al cabo, para eso está la gente, para aprender lo
que no sabe y para recordar lo que ha olvidado (Atxaga, Las bambulísticas his-
torias de Bambulo. Primeros pasos: 8).
Algunos padres van aún más lejos. Su adoración llega a cegarlos y están
convencidos de que su vástago tiene cualidades de genio.
Bueno, no hay nada malo en ello. La gente es así. Sólo cuando los padres
empiezan a hablarnos de las maravillas de su descendencia es cuando gritamos:
«¡Tráiganme una palangana! ¡Voy a vomitar!» (Dahl, Matilda: 11).
Mi abuelo no pudo salir corriendo detrás de él porque como está de la

próstata pues es como el que tiene un tío en Alcalá, que ni tiene tío, ni tiene
ná. Las gafas estaban tan altas que tuvimos que bajarlas a base de tirar piedras.
Así que nos volvimos a casa. Mi madre primero me abrazó cuando vio cómo
me había puesto el ojo y luego me dio una colleja cuando vio cómo me habían
puesto las gafas (Lindo, Manolito Gafotas: 41).
Cuanto más se adentra el narrador en el nivel de la experimentación

literaria, como ocurre, por poner un ejemplo, en Los apuros de un dibu-
jante de historietas de Farias, la sintaxis es más sencilla, quizás con el obje-
tivo de no complicar demasiado el discurso. Así, desde el punto de vista
tipográfico, esta obra que juega con dos niveles de ficción distingue uno
de ellos a través de la cursiva.
En las ocasiones en las que se remeda la escritura, la sintaxis se simpli-
fica, más de lo que sería previsible, en aras de los principios de la verosimi-
litud, tal como ocurre en Me importa un comino el rey Pepino, de Nöstlinger:
Describo quiénes somos.

Lo que apareció de repente en la cocina.
El redactor jefe no quiere saber nada.
Las cámaras de fotos tampoco quieren, a pesar de que hay cinco.
Empezó mucho antes. Pero no nos dimos cuenta hasta el pasado domin-
go de Pascua, a la hora del desayuno. Primero hizo un ruido. Yo creí que se
había caído algo en la cocina. Mamá fue a ver y, cuando volvió, temblaba y
nosotros... (Nöstlinger, Me importa un comino el rey Pepino: 11).
Insistimos en la sintaxis de este tipo de obras, no porque en los demás

niveles no se simplifique sino porque lo previsible en estas narraciones
sería la complicación. Es evidente que la sencillez de la sintaxis —oracio-
nes simples, estructuras de sujeto, verbo, objetos directo, indirecto y cir-
El narratario 217
cunstanciales, yuxtaposición— es una de las características de estilo

común al discurso que estamos estudiando.
Desde el punto de vista del lenguaje, pues, podemos concluir en que
este se intenta adaptar a la competencia teórica del narratario que, en
muchos de los casos, coincide con el lector textual en lo que a este ámbi-
to se refiere.
La estuctura apelativa del discurso y su orientación hacia el narratario
se manifiesta también en las pseudopreguntas que el narrador se formula
a sí mismo. El discurso narrativo infantil literario, sin distinción de edades
de recepción, presenta abundantes muestras de este tipo de recurso que
solicita la participación del narratario en la realización de inferencias y, a
su vez, contribuye a modelarlo:
¡Por favor, por favor!, tállame un bebé. Uno pequeñito. ¡Por favor, por
favor! ¿Qué debía hacer el pobre maestro? Nunca hasta entonces había hecho
un bebé para el bebé de una muñeca (Inkiow, Matrioska: 44).
Salustiano, aunque no quiera, debe entrar en la bañera. Flor prepara en

la cocina pasteles con miel y harina. Papá seca con cuidado a Salustiano empa-
pado. Y, mientras, ¿qué hace Julieta? Esperar y estarse quieta... (McKee, ¡Julie-
ta, estáte quieta!: 13-16).
Quedó colgado cabeza abajo, mientras agitaba los brazos como si inten-
tara alzar el vuelo. De momento había conseguido salvar el pellejo. Pero...
¿cuánto tiempo resistirían las ramas? (Alcántara, ¡Huy, qué miedo!: 34).
Ramona se quedó tan atónita que ni siquiera intentó oír la respuesta de

la señora Larson. ¡Graciosita! ¡Latazo! ¿Qué creía la señora Ballenay, que se
había cascado un huevo crudo en la cabeza para hacerse la graciosita? Y que su
profesora decía que era un latazo cuando no lo era. ¿O sí lo era? Ramona no
había pretendido romperse el huevo encima de la cabeza. La culpa la tenía su
madre. ¿Se habría convertido en un latazo por lo del huevo? (Cleary, Ramona
empieza el curso: 51).
Un buen vino, unos choricitos, una tortilla de cebolla y un helado de vai-

nilla y ¡adelante con la reflexión! ¿Quién podía estar interesado en robar una
sombra? ¿Habían desaparecido otras? ¿Para qué podía servir una sombra?
(Cela, El ladrón de sombras: 58).
Por fin entramos y... ¿Qué era aquello? Algo había pasado. El suelo esta-
ba lleno de frascos rotos, papeles estrujados, estanterías volcadas. Había fuego
en la mesa de la izquierda. Las llamas crecían por momentos... Porfirio salió por
la puerta como una exhalación, sin decir nada, mientras yo seguía allí, parali-
zado, incapaz de mover un solo dedo (Mendo, El vendedor de agujeros: 50).
Pero ¿cómo es que eran dos? ¡Rüdiger siempre había venido solo! ¿Sería,
quizá, una trampa? ¿Habrían quizá llegado a saber dónde vivía? Pero ¿no le
habría prevenido entonces Rüdiger? No, reflexionó Anton, era mucho más
probable que fuese el propio Rüdiger..., pero ¿a quién podía haber traído con-
sigo? (Sommer-Bodenburg, El pequeño vampiro: 94).
Pero, en realidad, ella no estaba de acuerdo. En primer lugar, no creía

que un chico de siete años tuviera tanta necesidad de un padre. Y en segun-
do lugar, de necesitar un padre, ¿por qué uno tan aburrido, tan tontaina
como Egon? (Nöstlinger, Konrad o el niño que salió de una lata de conser-
vas: 47).
Así pues, las marcas apelativas en el discurso que nos ocupa son muy
abundantes. Los ejemplos son numerosos en todas las obras seleccionadas,
lo cual nos lleva a destacar que el narrador de este tipo de discurso busca
constantemente la participación directa del narratario. Preguntas como las
que hemos expuesto tienden a llamar la atención del narratario para que
construya sus propias hipótesis sobre el desarrollo de la narración, hipóte-
sis que serán confirmadas o revisadas por el propio texto.
3.3.3. El grado de conocimiento del narratario. La perspectiva

Hasta ahora hemos expuesto cómo los diferentes narradores van
creando la imagen de su narratario, unas veces más individualizado, otras
veces en el camino de la coincidencia con el lector textual, a través de un
proceso de suposiciones que solicitan del destinatario su colaboración.
Una vez estudiada la identidad del narratario, necesitamos saber cuál es el
grado de conocimiento que el narrador presupone en el narratario.
Nos interesa sobremanera a este respecto retomar las cuestiones de
grado de información del narrador y la focalización por parte de este. En
los casos en que nos acercamos a la focalización cero, el narrador, general-
mente omnisciente, presume un narratario que desconoce parte de la his-
toria, aunque conoce las bases de las que parte:
Todo esto ocurrió

si es que en verdad ocurrió
hace unos mil años
siglo más, siglo menos.
En una época tan lejana
que aún era posible encontrar dragones en libertad;
y no como ahora,
El narratario 219
que viven todos atrapados

entre las páginas
de libros como éste
(Lalana, Te quiero, Valero: 10)
Ya conocéis a Nana Bunilda; es la que se lleva las pesadillas que no os

dejan dormir en paz y luego las transforma en chocolate. Pero no sabéis cómo
consiguió su maravillosa máquina-especial-come-pesadillas, ¿verdad? ¿Queréis
que os la cuente? (Company y Asensio, La escoba de la bruja: 4).
«¡Si ya nos la sabemos de memoria!»,

diréis. Y, sin embargo, de esta historia
tenéis una versión falsificada,
rosada, tonta, cursi, azucarada,
que alguien con la mollera un poco rancia
consideró mejor para la infancia...
(Dahl, La Cenicienta, en Cuentos en verso para niños perversos: 5)
Filomena era una niña que tenía mucha imaginación, tanta imaginación
que cuando explicaba alguna cosa, la gente mayor no la entendía porque
hablaba de manera diferente y todos se hacían un verdadero lío al oírla. Cuan-
do Filomena se ponía a parlotear, siempre acababan diciendo lo mismo:
—¡Ay, Filomena, Filomena!
—¡Qué disparates estás diciendo!
—Niña, cuando te pones a hablar, te quedas sola.
Pero ella no les hacía ni caso puesto que su lenguaje era secreto y sólo se
lo había enseñado a los otros niños, y así toda la pandilla acabó hablando como
Filomena. Y entre ellos, ¡ya lo creo que se entendían! (Obiols, ¡Ay, Filomena,
Filomena!: 3).
Distinto es el caso de los narradores que optan por la focalización

interna y presuponen la existencia de un narratario que conoce y com-
prende la acción al mismo nivel que el narrador, un narratario que coin-
cide en su percepción del mundo y acepta la fiabilidad del mismo. De
este modo, se fomenta una solidaridad, casi siempre irónica, entre el
autor textual y el lector textual. El narrador y el narratario no poseen los
mismos conocimientos que el autor y el lector textuales, ignoran, como
mínimo, todos los elementos metatextuales de la obra tales como el títu-
lo, las referencias editoriales, los prólogos, etc. Ejemplos como los de
Munia y el cocolilo naranja, o Munia y la luna, de Balzola; Ha sido el
pequeño monstruo, de Cooper; Fantasmas de día, de Baquedano; El peque-
ño Nicolás, de Goscinny; Manolito Gafotas, de Lindo; o Ben quiere a
Anna, de Härtling, por citar algunos, pueden servir para ilustrar esta posi-
bilidad.
Mamá nos llamó para ver si podíamos ser todos amigos. Pero el Peque-
ño Monstruo no quería.
—¿No podríamos devolver al bebé? —pregunté.
Mamá contestó que no.
—Nos necesita para que lo cuidemos. ¿Qué haría él solito?
«¿Qué haría él solito?», pensé.
Después le ayudé a secarse los pies. Y le conté cuentos hasta que se dur-
mió. Al pequeño Monstruo no le gustó nada. Me vino a buscar y me sacó de
allí (Cooper, Ha sido el pequeño monstruo: 22-25).
Yo al principio le tenía mucho miedo y hasta lloraba, pero me convencí

de que Aspirador es bueno y lo que pasa es que el pobre tiene mucha hambre.
Y es bien considerado, pues lo único que quiere es comerse las migas de pan y
de galleta que yo he ido tirando por el césped del castillo, que ellas, las dos, la
bruja y el hada, llaman, moqueta (Martín, Yo viví con una bruja: 16).
Tenemos mucha suerte en el metro porque, aunque vaya muy lleno, mi

abuelo y yo juntos damos mucha pena y siempre nos dejan el sitio. Mi abue-
lo da pena porque es viejo y está de la próstata. La próstata no se le ve pero sí
se le ve que es viejo. A lo mejor yo doy pena porque llevo gafas, no te lo puedo
asegurar.
Cuando la gente nos deja el sitio nos vemos en la obligación de poner
cara de pobres desgraciados, porque si, por ejemplo, te dejan el sitio y vas y te
sientas y te partes de risa inmediatamente la gente se mosquea. Así que mi
abuelo y yo siempre entramos en el metro como hechos polvo y siempre nos
da resultado. Pruébalo, pero tampoco se lo vayas contando a todo el mundo,
a ver si al final se corre la voz y se nos acaba el chollo (Lindo, Manolito Gafo-
tas: 14-15).
Nos dispusimos sobre el campo. Como no éramos más que siete a cada
lado, aparte los porteros, no era muy fácil. En cada equipo se empezó a discu-
tir. Había montones que querían ser delantero centro. Joaquín quería ser extre-
mo derecho, pero era porque la moneda había caído en aquella esquina y que-
ría seguir buscándola mientras jugaba.
En el equipo de Godofredo la cosa se arregló pronto, porque Eudes dio
montones de puñetazos y los jugadores se pusieron en sus sitios sin protestar
y frotándose la nariz. ¡Pega muy duro este Eudes!
En mi equipo no conseguíamos ponernos de acuerdo hasta que Eudes
dijo que vendría a darnos puñetazos en la nariz a nosostros también; entonces
nos colocamos (Goscinny, El pequeño Nicolás: 35).
La extensión de las citas nos permite comprobar cómo el narrador, a

través de su actitud interlocutiva, se define a sí mismo y define a un narra-
tario con el que establece una relación de complicidad comprensiva. Este
hecho facilita, como hemos señalado más arriba, que el lector textual se
solidarice irónicamente con el autor textual y se establezca asimismo un
desdoblamiento del receptor en dos destinatarios: el narratario y el lector
El narratario 221
textual. Aunque no esté individualizado, el narratario es una instancia

construida por el narrador en cuanto que comparte su percepción de la
historia, y el lector textual, mucho más informado que el narratario, es el
receptor infantil, por una parte, y el adulto, por otra. Sólo de esta forma,
desde el propio discurso, podemos justificar la presencia del doble desti-
natario en la narrativa infantil. En este sentido, el discurso narrativo lite-
rario infantil retóricamente opta por presentar al lector dos frentes en su
interpretación: el del narratario y el del lector textual.
Así, en lo que respecta a los ejemplos aducidos, descubrimos, por
ejemplo en Manolito Gafotas o en El pequeño Nicolás, cómo el narratario
comparte la visión de los protagonistas, sin ir más alla, y el lector textual,
sin embargo, accede a la ironía que se desprende del texto al descubrir las
intenciones del autor textual, responsable de la disposición del texto, de su
organización y de varios de los elementos metatextuales que recogen las
múltiples fuerzas ilocucionarias que se despliegan en el mismo discurso. La
ironía que se desprende de estos textos parte de la diferenciación entre
narratario y lector textual. Diferenciación que se muestra evidente en los
casos en que el narrador realiza una serie de presuposiciones sobre el narra-
tario que no se corresponden con los conocimientos de este, tal como acon-
tece en Las bambulísticas historias de Bambulo. Primeros pasos, de Atxaga:
Mucho se ha escrito sobre la personalidad del verdadero descubridor de

América. Unos dicen que fue un soldado vikingo; otros, que un marinero
vasco de Villarreal de Urretxua; otros más, la mayoría, que el genovés Cristó-
bal Colón. Pues bien: no fue ninguno de los tres. Fue Bambulegui, uno de los
perros con más vista del continente (Atxaga, Las bambulísticas historias de
Bambulo. Primeros pasos: 62).
En lo que concierne a los discursos en los que el narrador opta por

una focalización externa, característica muy frecuente en la narrativa diri-
gida a las primeras edades, el narrador tiende a confundirse con el autor
textual, de la misma forma que el narratario se puede confundir con el lec-
tor textual. Aun así, creemos que el propio discurso retóricamente exige el
desdoblamiento del destinatario. Ejemplos, entre otros, como el de Ahora
no, Fernando, de McKee, o las historias de Sapo y Sepo, de Lobel, podrían
ilustrar la afirmación que acabamos de realizar. En estos casos, el narrata-
rio se va construyendo a través del lenguaje utilizado por los personajes en
los omnipresentes diálogos, a través de la organización de la información,
mediante la colaboración de las imágenes, etc. Además casi todas las obras
en las que predomina la focalización externa, por otra parte, son de exten-
sión muy breve, lo cual, en principio, las acerca a un narratario que
comienza a leer. Ahora bien, este narratario que se identifica con los pro-
tagonistas asiste a la sucesión lineal de diálogos y de imágenes sencillas y
sugerentes a la vez. El problema que se nos plantea es que, en los discur-
sos con estas características, la ironía es una clave de interpretación. Quie-
re esto decir que se establece, una vez más, por encima del narratario, una
complicidad entre autor textual y lector textual. Así por ejemplo, en el
cuento titulado La sorpresa perteneciente a la obra Sapo y Sepo, un año ente-
ro, de Lobel, Sapo decide dar una sorpresa a Sepo y barrer todas las hojas
que el viento del otoño ha esparcido por su césped y Sepo, a su vez, deci-
de realizar la misma labor en la casa de Sapo, pero...
Se levantó viento. Sopló removiéndolo todo. El montón de hojas que Sapo

había barrido para Sepo voló por todas partes. El montón de hojas que Sepo había
barrido para Sapo voló por todas partes.
Cuando Sapo llegó a casa dijo:
—Mañana limpiaré las hojas que cubren todo mi césped. ¡Qué sorpresa
se habrá llevado Sepo!
Cuando Sepo llegó a casa dijo:
—Mañana me pondré a trabajar y barreré todas mis hojas. ¡Qué sorpre-
sa se habrá llevado Sapo!
Esa noche, a la hora de apagar la luz para dormirse, Sapo y Sepo, los dos,
se sentían tan felices... (Lobel, La sorpresa, en Sapo y Sepo, un año entero: 52-55).
Como se podrá comprobar, el narrador no mediatiza con sus comenta-

rios la acción sino que expone simplemente lo que los personajes hacen y
dicen. La ingenuidad de los personajes y su optimismo corresponden a la
línea de actuación habitual de unos caracteres ya muy marcados. La senci-
llez de la línea argumental desarrollada mediante diálogos paralelos constru-
ye un narratario infantil. Únicamente la entonación suspensiva constituye
una marca textual que adentra al destinatario en el ámbito de la comicidad
irónica. Autor y lector textuales se ponen en contacto en otro sentido del dis-
curso que no siempre descubre el narratario infantil. El narratario, pues, en
estas obras, asiste a la sucesión de acciones, y el narrador presume en él el
mismo grado de conocimiento que el suyo; de este modo construye el des-
tinatario su propio significado.
Lo mismo ocurre en Ahora no, Fernando de McKee, narración en la
que la ilustración desempeña un papel más importante que en el ejemplo
El narratario 223
anterior. Una vez más el narrador propone una sucesión de diálogos como
explicación de cada una de las imágenes que aparecen en la obra a modo
de viñetas:
«Hola, papá», dijo Fernando. «Ahora no, Fernando», dijo su padre.

«Hay un monstruo en el jardín y me va a comer», dijo Fernando. «Ahora
no, Fernando», dijo su madre.
El monstruo se comió a Fernando enterito. No dejó ni una pizca. Luego
el monstruo entró en la casa. «GRRR...», hizo el monstruo detrás de la madre
de Fernando. «Ahora no, Fernando», dijo la madre de Fernando.
El monstruo mordió la pierna del padre de Fernando. «Ahora no, Fer-
nando», dijo el padre de Fernando.
«Tu cena está lista», dijo la madre de Fernando. Y puso la cena delante
de la televisión. El monstruo se comió la cena de Fernando. Luego miró la tele-
visión. Después leyó alguna de las historietas de Fernando. Y rompió alguno
de sus juguetes.
«Vete a la cama. Te he llevado un vaso de leche», gritó la madre de Fer-
nando. El monstruo subió las escaleras. «Pero si soy un monstruo...», dijo el
monstruo.
«Ahora no, Fernando», le contestó la madre de Fernando.
Este álbum desarrolla una línea argumental muy sencilla, basada en

las recurrencias y en la ruptura del horizonte de expectativas del narrata-
rio, narratario al que se le exige una construcción del significado a partir
de las sugerencias que conjuntamente elaboran texto e imagen. La media-
ción del adulto, pues, se convierte en indispensable. Por otra parte, el adul-
to se identifica con los padres reconociendo en ellos muchas de las actitu-
des habituales provenientes de la falta de comunicación con los hijos. El
autor textual no sólo se comunica con el narratario sino que establece una
complicidad con el lector textual, que engloba tanto al niño como al adul-
to que colabora en la interpretación.
En definitiva, el narratario comparte o debe compartir la misma pers-
pectiva que el narrador, quien a su vez va construyendo la imagen del
narratario. Este, en principio, nunca posee la misma información que el
autor y el lector textuales.
Así pues, retóricamente conviene diferenciar al narratario del lector
textual, tanto en su identidad como en lo que concierne al grado de cono-
cimiento de la acción, aun cuando el narratario no se encuentre demasia-
do individualizado, como ocurre en algunos casos. Aunque puedan pare-
cerlo, narratario y lector textual no son siempre identificables y, como
hemos expuesto, en esta falta de identificación radica una de las principa-

les e innovadoras características del discurso narrativo infantil de finales
del siglo XX.
3.4. El lector textual33

El lector textual desempeña un papel estructural respecto del autor
que es comparable en algunos aspectos al papel del autor textual respecto
del lector. El lector textual o implícito es el receptor previsto por el autor
en la elaboración de su mensaje. Ya que todo discurso requiere la existen-
cia de un lector textual o implícito, no es de sorprender, como explica Gar-
cía Landa (1998: 416), que las raíces de este concepto se hayan encontra-
do en Aristóteles (cf. Ricoeur, 1983: 50), aunque no explícitamente
formulado.
En el siglo XX múltiples han sido los autores que han estudiado este
concepto34 básicamente definido como el catalizador de todos los meca-
nismos utilizados para instalar al lector real en el texto. En la definición
del lector textual desempeña un papel muy importante el concepto de
enciclopedia:
En el caso de las actividades discursivas complejas como la literatura, es

más adecuado hablar de sistemas de códigos. En efecto, cualquier código signi-
ficativo es capaz de contribuir al significado de una obra literaria, ya sea a nivel
de mundo narrado [sic] y acción, de relato o de discurso. La «competencia lite-
raria» está pues constituida por el dominio de los códigos significativos de una
cultura dada en función de esta capacidad de relevancia para la literatura.
Naturalmente cada interlocutor tiene su propia competencia literaria, con lo
cual la significación de la obra para autor y lector puede variar en mayor o
menor grado. No se trata de una gramática inflexible que permitiría dar un
sentido único a cada texto. Es preferible el término de «enciclopedia» o «enci-
clopedias». Una enciclopedia se caracterizaría, frente a una gramática, por
33 Utilizaremos habitualmente en nuestra exposición el término lector textual como

sinónimo de lector modelo (Eco, 1987) con la única finalidad de asimilarse a lo que hemos
denominado autor textual y destacar, de este modo, la virtualidad de las dos instancias
enunciativas.
34 Cf. Kayser (1985), Ayala (1984), Tacca (1973), Eco (1987), Lanser (1981), Loza-
no, Peña-Marín y Abril (1980) y Villanueva (1984), entre otros. Por el contrario, algunos
autores, entre los que destaca Adams (1985), niegan la pertenencia de este concepto al con-
texto pragmático de la comunicación literaria.
El lector textual 225
incluir todos los códigos y datos a disposición del hablante, organizados según
los esquemas semánticos y situacionales que les permiten activarlos para su
actuación en el mundo (García Landa, 1998: 420-421).
Es la constante referencia al lector, a sus conocimientos enciclopédi-

cos de todo tipo lo que permite la comprensión del texto. Eco (1987: 166-
167) señala que los «paseos inferenciales» guiados por el propio texto, a
través de la enciclopedia del destinatario, son los que, en última instancia,
permiten la comprensión del discurso. De este modo, el lector recibe cada
obra en función de su enciclopedia literaria personal de acuerdo con una
serie de convenciones cultural y socialmente elaboradas. Por otra parte, el
autor presupone la competencia literaria del lector modelo y, a su vez, con-
tribuye a modificarla e instituirla. En algunos casos, la competencia «ins-
tituida» por la obra es de validez provisional, tal como ocurre en las obras
de fantasía. La competencia literaria implica una competencia lingüística
en la que se integran los códigos del diccionario básico y las reglas de corre-
ferencias postuladas por Eco (1987); una competencia genérica —hiperco-
dificación retórica y estilística—; una competencia intertextual; y una com-
petencia o hipercodificación ideológica. En este sentido, el concepto de
intertexto lector de Mendoza (2001 y 2004) vendría a aplicar a la forma-
ción del lector literario y al proceso de interpretación las ideas ya expues-
tas por Kristeva, Riffaterre, Genette y el propio Eco.
3.4.1. El lector textual en la narrativa infantil

Pocos estudios han versado sobre el análisis del lector textual o mode-
lo en la narrativa infantil. El más exhaustivo es el de Lluch (1998) referido,
sobre todo, a la narrativa infantil catalana. Esta estudiosa parte en su libro
del concepto de lector modelo y lo aplica a la producción literaria infantil
catalana mayoritariamente. Establece asimismo una diferenciación entre el
lector de la narrativa oral y el lector de los textos paraliterarios con los que
la narrativa infantil presenta, en su opinión, bastantes concomitancias que,
a nuestro entender, son meramente formales. Se analizan en la obra los dife-
rentes conceptos de autores, desde el instructor hasta el autor actual, y el
papel que desempeñan los agentes de transformación —educativos, insti-
tucionales y editoriales—. Los paratextos, los códigos y subcódigos y los
diversos tipos de competencia requerida en el lector completan este traba-
jo. Insiste Lluch (1998) en la influencia que sobre el discurso narrativo
infantil ejercen los medios de comunicación y lo que se denomina «agentes

de transformación», es decir, los criterios institucionales, editoriales y edu-
cativos.
Otros estudios han tratado del lector modelo de una forma más
somera. Así, Colomer (1998: 144-146) como hipótesis de su estudio esta-
blece las características del nuevo lector al que se intenta adaptar la litera-
tura infantil y juvenil del último cuarto de siglo. Este nuevo lector que
define la estudiosa citada presenta las siguientes características:
— Un lector propio de las sociedades actuales a quien se destinan textos

que reflejan los cambios sociológicos y los presupuestos axiológicos y
educativos de nuestra sociedad posindustrial y democrática. [...]
— Un lector integrado en una sociedad alfabetizada con un sistema edu-
cativo generalizado, a quien se dirigen textos creados como literatura
para ser leída. [...]
— Un lector familiarizado con los sistemas audiovisuales desarrollados en
nuestras sociedades durante las últimas décadas. [...]
— Un lector que se incorpora a las corrientes literarias actuales a quien se
dirigen textos que siguen las formas literarias vigentes en el conjunto
del sistema literario. [...]
— Un lector que vive en un período excepcionalmente rico en la variedad
de modelos ofrecidos.
— Un lector que aumenta en edad, que amplía progresivamente sus posi-
bilidades de comprensión del mundo y del texto escrito y a quien, por
tanto, se dirigen unos textos que deberían diferenciarse según las
características psicológicas de la edad y según la complejidad de las exi-
gencias de lectura. [...] (Colomer, 1998: 145).
Este tipo de lector que constituye una estrategia interpretativa se ha

reflejado en el transcurso de estas páginas. Estamos de acuerdo con las carac-
terísticas que ofrece Colomer, a pesar de que entendamos que en los prime-
ros años del siglo XXI algunos factores se hayan perfilado un poco más.
Así, la incorporación de la literatura infantil al currículum educativo
ha facilitado definitivamente su consolidación en el mercado editorial, aun-
que, por otra parte, haya sacrificado algunos de los principios de la calidad
literaria en aras de fines totalmente espurios. Nos referimos al didactismo
soterrado de algunas de las publicaciones y a la desmesurada influencia de
la mediación editorial, comercial, en la mayor parte de los casos. Asimismo, la
entrada en el ámbito escolar ha facilitado la asimilación de nuevas tenden-
cias literarias puesto que la mediación del adulto —maestros, grupos de lec-
tura, etc.— asegura las nuevas posibilidades.
En lo que respecta al lector familiarizado con los sistemas audiovisua-

les, es inexcusable mencionar la consolidación de este aspecto que, sin
duda, constituye uno de los principales cauces de innovación, por una
parte, y de reivindicación de una confianza en la competencia literaria del
receptor, por otra. Obras, en este sentido, como La carta de la señora Gon-
zález, de Lairla y Lartitegui, y Hasta (casi) cien bichos, de Nesquens y
Arguilé, corroboran la presencia de un nuevo receptor.
Por otra parte, el siglo XXI abre paso a una literatura fudamentalmen-
te escrita, no sujeta a la recepción colectiva y que, sin embargo, considera
que la «lectura en voz alta» por parte del adulto es, sin duda, uno de los
mejores procedimientos para fomentar los hábitos lectores en las primeras
edades. En esta línea, tal como hemos mencionado anteriormente, el siglo
XXI se abre con nuevas formas de contar, nuevas formas de oralidad que
implican la apertura a nuevos códigos.
Aunque el lector textual requeriría un monográfico por sí mismo,
vamos a desarrollar someramente los aspectos textuales a nuestro entender
más relevantes en lo que respecta a esta instancia enunciativa.
3.4.2. La intertextualidad. Tejiendo textos

La estructura informativa del mensaje, la sucesión de temas y remas,35 es
uno de los elementos a través de los cuales el discurso construye su propio lec-
tor. Sobre el telón de fondo de lo conocido se propone la información nueva.
Así, el narrador distribuye la información de tal modo que va formando la
imagen del lector textual. El narrador da por supuestos ciertos conocimien-
tos del narratario sobre acciones, lugares, objetos, personajes y explica aque-
llo que el narratario, se supone, desconoce. En definitiva, estamos interpre-
tando la cooperación textual como una actividad que se realiza entre dos
estrategias discursivas y no entre dos sujetos individuales. Es decir el narrador,
el narratario, el autor textual y el lector textual no son individuos sino estra-
tegias que emanan del propio discurso, tal como percibe Eco (1987: 91).
En lo que respecta a la narrativa infantil, sería muy difícil determinar
una línea general para definir qué es lo que se le solicita al lector en el
35 Estos conceptos fueron introducidos por la escuela de Praga. Equivaldrían a lo que

la crítica anglosajona se denomina topic y comment (cf. Segre, 1985: 41).
ámbito de la información. Esto supondría un análisis pormenorizado de

cada una de las narraciones seleccionadas. No obstante, podemos estable-
cer algunos rasgos generales que suponen la adquisición previa de cierta
«enciclopedia» por parte del lector para poder interpretar la obra. A este
respecto, es conveniente recordar las palabras de Eco (1987: 76):
Así pues, el texto está plagado de espacios en blanco, de intersticios que

hay que rellenar; quien lo emitió preveía que se los rellenaría y los dejó en
blanco por dos razones. Ante todo, porque un texto es un mecanismo perezo-
so que vive de la plusvalía de sentido que el destinatario introduce en él y sólo
en caso de extrema pedantería, de extrema procupación didáctica o de extre-
ma represión el texto se complica con redundancias y especificaciones ulterio-
res. En segundo lugar, porque, a medida que pasa de la función didáctica a la
estética, un texto quiere dejar al lector la iniciativa interpretativa, aunque nor-
malmente desea ser interpretado con un margen de univocidad. Un texto
quiere que alguien lo ayude a funcionar.
En la línea de contemplar el texto como una máquina (Eco, 1987:

39), la narrativa infantil de los últimos años, con la finalidad de conseguir
un destinatario constructor de significados y de alejarse de la función
didáctica, ha utilizado como procedimiento generalizado las inferencias
intertextuales. Así el narrador presume en el lector unos conocimientos
literarios sin los cuales el discurso se desarticula. Nos referimos a la pre-
sencia de la hipertextualidad, clase de transtextualidad que Genette
(1989b: 15) define como toda relación que une un texto B (hipertexto)
con un texto anterior A (hipotexto), de tal forma que no se puede llegar a
interpretar el primer texto en toda su extensión si no se conoce previa-
mente la base de la que parte. En estos casos, el narrador presupone en el
lector el conocimiento del hipotexto sin el que el hipertexto carece de sen-
tido. La hipertextualidad, en muchos casos, ofrece ejemplos de intertex-
tualidad cuando las alusiones textuales son literales en el hipertexto
(Genette, 1989b: 11).36 En esta línea y como hemos señalado al referirnos
a la educación literaria, el concepto de intertexto lector acuñado por Men-
doza (2001 y 2004) viene a concretar el proceso de la recepción. Ejemplos
de esta práctica encontramos en algunos de los textos seleccionados den-
36 Las relaciones transtextuales han sido estudiadas por Kristeva (1976: 273-306) y
por Riffaterre (1971). En nuestra exposición utilizamos los términos acuñados por Gene-
tte (1989b) que no siempre coinciden en su definición con los utilizados por los dos estu-
diosos citados anteriormente.
tro de los tres bloques diferenciados por edades. Así en El cartero simpáti-
co, la alusión a los cuentos tradicionales es constante. Sería imposible
interpretar el sentido de la carta que Ricitos de Oro envía a los Tres Osos
sin conocer previamente el cuento popular:
Queridos Sr. y Sra. Oso y el pequeño también:
Lo siento mucho. Estube [sic] en su casa y me comí la papiya del osito.
Mamá dice que soi mala porque no me como la papiya que ella ace. Papá dice
que arreglará la silla.
Un beso de Rizosdeoro (Hnos. Ahlberg, El cartero simpático).
Del mismo modo, la obra de Te quiero, Valero, de Lalana, basa su sen-

tido en el conocimiento de la leyenda de San Jorge y toda la serie de Las tres
mellizas sólo se comprende a través de las múltiples referencias a la historia
en la que se introducen, tal como ocurre en las Las tres mellizas y la Ceni-
cienta. Así como el Libro de las M’Alicias sólo se interpreta en su relación
con la obra de Carroll, o los Cuentos en verso para niños perversos adquieren
su último sentido en el conocimiento de la tradición cuentística:
Llegó, por fin Caperu a mediodía

y dijo: «¿Cómo estás, abuela mía?
Por cierto, ¡me impresionan tus orejas!».
«Para mejor oírte, que las viejas
somos un poco sordas». «¡Abuelita,
qué ojos tan grandes tienes!». «¡Claro, hijita,
son las lentillas nuevas que me ha puesto
para que pueda verte Don Ernesto
el oculista!», dijo el animal
mirándola con gesto angelical
mientras se le ocurría que la chica
iba a saberle mil veces más rica
que el rancho precedente. De repente
Caperucita dijo: «¡Qué imponente
abrigo de piel llevas este invierno!».
El Lobo, estupefacto, dijo: «¡Un cuerno!
O no sabes el cuento o tú me mientes:
¡Ahora te toca hablarme de mis dientes!»
(Dahl, Caperucita Roja y el Lobo, en Cuentos en verso para niños perversos: 28)
De este modo, el hipotexto se manifiesta también como base explíci-

ta e implícita en una obra como Yo viví con una bruja, de Martín:
El otro día, ¡por fin!, conseguí entrar sola en el torreón de «Irás y no vol-
verás». Allí descubrí algo sorprendente, que cuando os lo diga no vais a creer que
sea verdad. Resulta que el pájaro Plumero, cuando el hada no lo saca a volar, no
vive en una jaula de oro como todos los pájaros de los castillos, vive en una espe-
cie de pasadizo secreto que hay en el torreón (Martín, Yo viví con una bruja: 30).
No siempre las alusiones al hipotexto son tan directas y expresas como

las que acabamos de exponer. En otras ocasiones, el hipotexto se desarro-
lla en la línea de los tópicos acuñados por la tradición que los niños cono-
cen desde los primeros años. En este sentido, es destacable la presencia en
la narrativa infantil de la desmitificación como procedimiento muy utili-
zado que desemboca generalmente en el humor como recurso distancia-
dor. La desmitificación se basa en el extrañamiento del horizonte de expec-
tativas del lector, lo cual implica, claro está, que el horizonte de
expectativas del lector debe responder a las previsiones realizadas por el
narrador. De este modo, el discurso ofrece brujas buenas —¡Huy, qué
miedo!, de Alcántara; La escoba de la bruja, de Company; ¡Papá!, de Coren-
tin—, dragones inofensivos —Te quiero, Valero, de Lalana—, cocodrilos
pacíficos y amables —Munia y el cocolilo naranja, de Balzola—, lobos
incomprendidos —El lobo feroz, de Monreal y Lalana—, monstruos
juguetones —Donde viven los monstruos—, madres desordenadas y niños
harto responsables —Konrad o el niño que salió de la lata de conservas—,
ladrones que se vuelven buenos —El secuestro de la bibliotecaria—, etc. La
desmitificación implica en el lector haber interiorizado los tópicos propios
de la tradición literaria popular.
Este procedimiento no se basa únicamente en el extrañamiento de los
personajes sino que también se extiende a la historia. Así el niño acos-
tumbrado a la narrativa tradicional como género que basa su atractivo en
la autoconfirmación,37 en no defraudar las expectativas del oyente, tanto
en lo que respecta a las funciones como en lo que concierne a los actantes
y actores, se encuentra en la narrativa objeto de nuestro análisis con narra-
ciones como la de La reina calva, de Company, o El tragasueños, de Ende,
obras en las que las funciones tradicionales son desempeñadas por perso-
najes que nada tienen que ver con ellas.
Muy vinculado a la desmitificación está el procedimiento de la paro-
dia (cf. Genette, 1989b: 22 y ss.) que supone en el lector la interiorización
de ciertos esquemas procedentes de la tradición popular y el extrañamien-
37 Cf. Lotman, 1970; Propp, 1971.

to de los mismos a través de la presentación de personajes que, respon-

diendo a los tópicos, no acaban de desempeñar completamente su fun-
ción. Así en La bruja Mon, de Mateos, la protagonista, a pesar de ser,
como corresponde, una bruja mala, no consigue que sus hechizos surtan
el efecto deseado sino justamente el contrario:
Y la voz, sin acobardarse, le devolvió la amenaza:

—¡Voy a convertirte en un pez tonto!
—¿A mí? —dijo la bruja Mon—. ¡Y un jamón! Agitó su polvorienta
varita y dijo, rápidamente las palabras secretas [...]. ¿Vais a creer lo que suce-
dió? La voz repitió exactamente las palabras secretas, sin olvidar ninguna. Y la
bruja Mon, por arte de magia, se convirtió en un pez. El otro día la vi dentro
de la pecera. ¡Y estaba roja de rabia! (Mateos, La bruja Mon: 60-63).
En El pequeño vampiro, de Sommer-Bodenburg, Rüdiger es un vam-

piro que se asusta de la oscuridad y en Las brujas, de Dahl, las protago-
nistas son terroríficas pero adquieren la presencia de una mujer normal si
no fuera porque continuamente se rascan la cabeza y están torturadas por
los zapatos de tacón ya que no tienen dedos en los pies.
De parodia podemos tildar asimismo la obra de Atxaga titulada Las
bambulísticas historias de Bambulo. Primeros pasos. En esta narración el
secretario del protagonista recoge y publica las memorias de Bambulo,
remedando una estructura propia de las memorias de un personaje histó-
rico solvente e importante, acreditando fragmentos de un supuesto diario,
adjuntando prólogos y epílogos, etc. Solamente un detalle nos lleva a
interpretar la obra en clave de parodia: Bambulo es un perro y la narración
camina en esa línea puesto que la perspectiva es la de ese animal:
Querido lector: el recorrido vital de nuestro perro Bambulo ha sido com-

pletamente redondo. No quiero decir con ello, de ningún modo, que no haya
tenido defectos o no haya dejado lugar a alguna que otra duda, sino que, simple-
mente, comenzó en un punto, dio una gran vuelta y regresó. Él mismo lo decla-
ró en una entrevista: «He andado de ciudad en ciudad y de biblioteca en biblio-
teca, he caminado por medio mundo, y, al final, ¿con qué me encuentro? Pues
con el mismo hueso que enterré en mi juventud». Una verdad como un templo.
En su juventud, cuando aún vivía en Bilbao, Bambulo era una indivi-
dualidad desconocida, desconocidísima, y la gente que se lo cruzaba por la
calle pensaba «qué buen perro parece» o «qué inteligente y valiente debe de
ser», pero no llegaba a oler la verdadera realidad, la verdad de las verdades: que
se trataba de una individualidad importante, importantísima, y que pertene-
cía a una familia extraordinaria, presente en casi todos los acontecimientos de
la historia (Atxaga, Las bambulísticas historias de Bambulo. Primeros pasos, 5).
Además de la hipertextualidad muy presente en la narrativa de los

últimos años y que, como hemos comprobado, exige del lector unos cono-
cimientos inexcusables de la tradición literaria para interpretar el discurso,
el narrador realiza alusiones a referentes culturales —sociohistóricos,
sociolingüísticos, etc.— que deben ser conocidos por el lector para acce-
der al sentido de la narración. Puesto que esto ocurre en todas las obras
que hemos seleccionado, propondremos únicamente los ejemplos más
destacables. En lo que concierne al primer bloque distinguido en el cor-
pus, podemos referirnos a la narración que lleva por título Matrioska, de
Inkiow, narración que explica cómo nacieron las muñecas rusas que todos
conocemos por ese nombre. En el cuento titulado Nochebuena, que perte-
nece a la obra Sapo y Sepo, un año entero, de Lobel, existen también refe-
rencias a la Navidad y a las celebraciones propias de esas fechas que el lec-
tor debe conocer para comprender el discurso. En el mismo bloque, en el
ámbito sociolingüístico, podemos aludir a un ejemplo ya estudiado como
es el de Perro y gato, narración en la que subyace la expresión «llevarse
como el perro y el gato» o a un cuento más sorprendente en cuanto a su
comprensión por el destinatario como es el de La esquina, perteneciente al
conjunto de narraciones Sapo y Sepo, un año entero de Lobel. En este últi-
mo, Sapo cuenta una historia a Sepo acerca de la primavera. En verdad, el
cuento se basa en el juego que se establece entre el significado literal y figu-
rado de la frase «estar a la vuelta de la esquina»:
—Cuando yo era pequeño, no mucho mayor que un renacuajo —dijo

Sapo—, mi padre me dijo: «Hijo, hoy es un día frío y gris, pero la primavera
está a la vuelta de la esquina».
Yo quería que llegara la primavera. Salí afuera para encontrar esa esqui-
na. Caminé por un sendero del bosque hasta que llegué a una esquina. Di la
vuelta a la esquina para ver si la primavera estaba al otro lado (Lobel, La esqui-
na, en Sapo y Sepo, un año entero: 22-23).
En el bloque siguiente —a partir de 8 años—, encontramos un ejem-

plo destacable en ¡Qué asco de bichos!, de Dahl, obra en la que se solicita
del lector el conocimiento de los referentes culturales concernientes a los
animales que allí aparecen. Mención aparte merece la narración de Lalana
titulada Te quiero, Valero en la que las referencias a la cultura zaragozana y
aragonesa constituyen la base del humor de la historia. Así el dragón se
llama Valero, en honor del patrón de Zaragoza, o Ángel o Lorenzo, en
honor de los patrones de Teruel y Huesca, respectivamente.
En lo que respecta a las obras dirigidas a receptores mayores de

10 años, ejemplos como el de La abuela de Härtling pueden confirmar la
presencia de esos referentes socioculturales que el lector debe identificar.
En esta obra, existen pasajes en los que es necesario conocer algunos entre-
sijos administrativos para entender la situación:
Así que la solicitud seguía su curso legal, como suele decirse. Más que
seguir su curso legal lo que hacía, en realidad, era arrastrarse por los despachos.
La abuela necesitaba el permiso para que le concedieran el subsidio de orfan-
dad de Karli. Y eso, para ella, era importante, porque la abuela, al fin y al cabo
era pobre y Karli —según decía ella— se la estaba comiendo viva (Härtling,
La abuela: 23-24).
En este mismo bloque, se encuentra una obra en la que el lector debe

compartir referentes socioculturales con el narrador. Nos referimos a
Manolito Gafotas, obra en la que el espacio y el tiempo en que se inscribe
la acción resultan factores decisivos en la interpretación de la obra. Mano-
lito es un niño que vive en Carabanchel, con lo que ello implica:
En mi barrio, que es Carabanchel, hay de todo, hay una cárcel, autobu-

ses, niños, presos, madres, dogradictos y panaderías, pero no hay cuernos para
las trencas; así que mi abuelo Nicolás y yo cogimos el metro para ir al centro
(Lindo, Manolito Gafotas: 14).
Sólo esta localización explica alusiones como la que viene a conti-

nuación:
Y nos lo dijo cuando estábamos esperando a que nos recibiera la psicó-

loga del colegio, a que nos recibiera uno a uno, porque a los tres juntos no nos
aguanta nadie, porque de aquí a tres años lo más tardar vamos a acabar sien-
do unos delincuentes. Eso no lo digo yo, lo dice mi sita Asunción que además
de maestra es futuróloga porque ve el futuro de todos sus alumnos (Lindo,
Manolito Gafotas: 26).
En esta obra las alusiones a los medios de comunicación, a la publi-

cidad, a las preocupaciones sociales, etc., son constantes:
Igual que yo me merezco que mi abuelo me llame: Manolito, el Nuevo

Joselito. Porque mi abuelo me enseñó su canción preferida, que se llama Cam-
panera, y que es una canción muy antigua, de cuando no había wáter en la casa
de mi abuelo y la televisisón era muda. Algunas noches jugamos a Joselito, que
era el niño antiguo que la cantaba en el pasado, y yo le canto la canción y luego
hago que vuelo y esas cosas, porque si no jugar a Joselito, una vez que acabas
de cantar Campanera, se convierte en un rollo repollo. Además, a mi abuelo se

le saltan las lágrimas por lo antigua que es Campanera y porque el niño anti-
guo acabó en la cárcel (Lindo, Manolito Gafotas: 11).
Mi abuelo, que acababa de llegar, dijo:

—Esto lo tenía que haber visto Alfred Hitchcock para hacer Los Pájaros.
Segunda parte (Lindo, Manolito Gafotas: 108).
En ocasiones, las alusiones se refieren a la propia comunicación lite-

raria, tal como ocurre en Me importa un comino el rey Pepino de Nöstlin-
ger, obra en la que el narrador sigue la estructura marcada por el profesor
de lengua:
CAPÍTULO SEXTO O N.º 6

Trato de explicar cómo están las cosas entre Haslinger y yo y por qué el asun-
to es tan deseperado. Como es tan complicado y tan difícil, voy a necesitar un capí-
tulo entero (Nöstlinger, Me importa un comino el rey Pepino: 45).
CAPÍTULO DÉCIMO O N.º 10

Voy hasta el fondo del asunto. El fondo estapá muy profundo. Los viejos
juguetes de playa de Nik resultan imprescindibles. (En el verdadero sentido de la
palabra: Que ahora no se puede prescindir otra vez de ellos) (Nöstlinger, Me
importa un comino el rey Pepino: 70).
En definitiva, el narrador, a través de las suposiciones que realiza va

construyendo la imagen del narratario del lector textual como instancia
enunciativa del discurso.
Hasta ahora hemos propuesto cómo los diferentes narradores van
creando la imagen de su narratario, unas veces más individualizado, otras
veces en el camino de la coincidencia con el lector textual, a través de un
proceso de suposiciones que solicitan del destinatario su colaboración.
3.4.3. La duplicidad del destinatario

Para comenzar, no está de más recordar algunas declaraciones de
autores como Lindo (Argüeso, 2000: 44-51) o Del Amo (Hiriart, 2000)
que niegan escribir únicamente para niños:
Yo no elijo a mis lectores, escribo para buenos lectores de tres a noventa

y tres años. [...] El criterio del editor es el que fija la edad de los posibles lecto-
res. Pero como yo recalco siempre, con la fórmula: «A partir de», los cinco, o
los diez años, o los que aparezcan en la contraportada. Hacia arriba, no hay
tope. Yo discrepo en ocasiones de la edad señalada como mínimo en la contra-
portada. Más que los años o el nivel de conocimientos, influye la sensibilidad
del lector o la experiencia lectora. Sabiendo que cualquier libro literariamente
logrado tiene múltiples posibilidades de interpretación y que el lector adulto
puede gozar y enriquecerse en la lectura de libros de literatura infantil, sobre
todo de cuentos cargados de contenidos simbólicos (Hiriart, 2000: 62-63).
Interesante a este respecto es el paréntesis que introduce Hiriart

(2000: 63) aduciendo unas declaraciones de la escritora Rowling, autora
de las aventuras de Harry Potter:
«Yo, realmente, no pensé que era un libro para niños. Escribía para mí acer-
ca de cosas que me parecían graciosas, que me gustaban». La crítica añade: «Ha
trabajado mucho para entregar a sus lectores historias bien construidas en cada
libro». Pienso que no es necesario añadir otra palabra (Hiriart, 2000: 63-64).
Definitivas resultan las palabras que Gómez Cerdá pronunciaba hace

ya unos años y que constituyeron una premonición de lo que hemos defi-
nido como doble destinatario:
Una obra literaria será más rica cuanto más podamos descubrir aspectos
que a primera vista pasaban desapercibidos, cuanto más nos permita profun-
dizar en ella. Una obra tendrá más interés —además de por su calidad litera-
ria— cuanto más rico y complejo sea lo que en ella se expresa.
El hablar de cosas serias, de cosas importantes, se olvida a menudo en la
literatura infantil —también en la literatura en general— y nos encontramos
con libros que no pasan de ser anecdóticos.
Es difícil interesar a niños y adultos, a la vez, pero ésta debería ser una
meta de la nueva literatura infantil (cit. por Sáiz Ripoll, 1991: 56).
Uno de los aspectos que en la actualidad más preocupa a la crítica es

la consideración de la calidad de los libros ofrecidos a la infancia. Ante la
ingente cantidad de publicaciones, es necesario establecer unos criterios
que permitan discriminar los «buenos libros» de los de peor calidad, la
«literatura canónica» (Shavit, 1986) de la que no lo es. Sin duda, es el
adulto el que sanciona este tipo de literatura que, en principio, sólo en
principio, no está dirigida a este tipo de lector. Esto supone una contra-
dicción que construye la base del discurso literario infantil de nuestros
días. Los autores deben crear obras que estén dirigidas a la infancia y que,
al mismo tiempo, obtengan el beneplácito de los adultos. Es decir, hay que
satisfacer las exigencias de dos tipos de lectores muy diferentes en lo que

concierne a necesidades y competencia. No es, en este sentido, extraño leer
fragmentos como el que se presenta a continuación:
Escribir corto y conciso es una necesidad para seducir a los niños-lec-

tores de la cultura publicitaria de la tele. Un buen libro para niños es tam-
bién un texto y un texto que fluye bien. Si usted comienza a leer uno y no
consigue «engancharse», si se siente tentado a simplificar, a explicar, cam-
biar las palabras, acortar... entonces elija otro porque a los niños no les
gusta la improvisación. Quieren escuchar las mismas expresiones, el mismo
ritmo de las frases en cada lectura (Delahie, 1998: 114; cit. por Ruiz Cam-
pos, 2000: 40).
Así pues, los propios críticos se hacen eco de ese doble destinatario: si
un libro no satisface al adulto, no lo «engancha», no es un libro bueno para
el niño. El discurso literario infantil está sujeto a la valoración de los adul-
tos, tal como muestra el procedimiento de evaluación de libros infantiles,
según el protocolo de la Unesco presentado por Ruiz Campos (2000: 42-
47). En este procedimiento diseñado por la Unesco aparecen reseñados los
siguientes items:
TÍTULO. Propiedad del mismo.
EDICIÓN. Cuanto más reciente sea, mejor reflejará la sociedad en la
que vive el receptor.
CONTENIDO
A. Materia de lectura
— Se basa en experiencias, intereses y necesidades de significación
vital para los niños.
— Estimulación de las actividades de los niños.
— Relación con las actividades de la comunidad.
— No se observan elementos discriminatorios y sexistas.
— Tiene otros elementos fundamentales: sorpresa, sentido del
humor, brevedad, diálogo, novedad.
— Fomenta la convivencia humana.
— Sugiere ideales de vida.
— Desarrolla y estimula la higiene mental.
— Cómo facilita la enseñanza del contenido.
B. Organización del contenido

— Está organizado en unidades o centros de interés.
— Tiene desarrollo psicológico.
C. Vocabulario
— Se expresan las ideas con claridad.
— Hay secuencia lógica en el desarrollo de las ideas.
— Tiene estilo conversacional y natural. Oralidad.
— Apela a lo sensorial.
— Tiene belleza.
E. Objetivos
— Cumple con los objetivos de lectura de la época actual.
ASPECTO MECÁNICO
A. Cubierta
— Tiene color brillante.
— Tiene tamaño conveniente.
B. Ilustraciones
— Son suficientes.
— Están relacionadas con el material de lectura. ¿Aportan contenido
al texto?
— Sugieren acción y movimiento.
— Tienen colores adecuados.
— Dan la sensación de la época o ambiente que describen.
— Requieren la imaginación del niño.
C. Impresión
— Tienen tipos adecuados.
— Las líneas tienen longitud apropiada.
— Las oraciones están divididas en frases.
— Tiene márgenes adecuados.
D. Encuadernación
— Es duradero. Está bien cosido.
E. Papel
— Es grueso y duradero.
Todos los aspectos reflejados en esta tabla de valoración desempeñan

un papel de especial relevancia en el discurso que hemos estudiado. Sin
embargo, es necesario destacar que el reflejo es meramente relativo, pues-
to que se prescinde, en gran medida, del valor literario del discurso. Una
vez más corremos el riesgo de valorar los libros infantiles sólo por lo que
exponen y no por cómo lo exponen. La función educativa que facilitó en
el siglo XVIII (cf. Colomer, 1998: 134) la aceptación social del libro dedi-
cado a los niños sigue imperando en evaluaciones como la que acabamos
de exponer. Como ya hemos expuesto en los comienzos de este trabajo,
la función literaria se ha ido abriendo paso en las creaciones dedicadas a
los niños, de tal manera que en la actualidad los críticos intentan defen-
derla en detrimento de la omnipresencia de la función educativa. Buen
ejemplo de ello es gran parte de las obras que componen el corpus selec-
cionado. No queremos decir con esto que la función educativa haya sido
relegada sino que no se le confiere la importancia de antaño. De este
modo, algunos autores, como Shavit (1986), han denominado «literatu-
ra canónica» infantil a aquella literatura que cumple con las dos funcio-
nes tradicionales que desde los tiempos de Horacio recibieron el nombre
de enseñar y deleitar —delectare y docere—. En última instancia, quien
sanciona la calidad de las obras infantiles es el adulto. Sin embargo, lo
que no siempre se tiene en cuenta en las consideraciones que acabamos
de exponer es que el discurso, además de cumplir con la adecuación al
destinatario infantil, debe también agradar al adulto. No estamos hablan-
do únicamente de la mediación, labor fundamental, sino del deleite del
propio adulto.
Algunos autores (Shavit, 1986; Wall, 1991, entre otros) han señalado
que el estatus ambivalente del destinatario propio de este discurso define
la especificidad del discurso literario infantil frente al discurso literario
dirigido a los adultos. Éste es, sin lugar a dudas, el principal motor de
innovación de la literatura que estamos estudiando. No negamos, sin
embargo, que esta característica haya de contemplarse en el marco de una
dinámica de cambios más general, cambios en los que la literatura para
adultos parece exportar modelos periclitados, tal como señala Colomer
(1998: 139). Como hemos mencionado en el transcurso de estas páginas,
la narrativa infantil ha creado sus propios modelos literarios independien-
temente de los que aparecen en la literatura para adultos, quizá para atraer
a los niños al mundo de la literatura en directa competencia con fenóme-
nos culturales como la televisión, los videojuegos o el cine, fenómenos

que, por otra parte, han influido en el discurso literario infantil.
Sea como fuere, lo que nos interesa en este apartado es destacar la
duplicidad de destinatarios en el discurso que estamos estudiando. El lec-
tor textual o modelo construido por este discurso es doble y contribuye a
marcar sobremanera las diferencias entre la narrativa infantil y la narrati-
va para adultos. No vamos a entrar en definir cuáles son los rasgos propios
de este lector textual,38 sino que vamos a subrayar, a manera de resumen,
los aspectos enunciativos que nos hacen inferir esta doble recepción que
condiciona el discurso narrativo infantil desde el principio hasta el final.
En lo que concierne a los paratextos, tal como se ha estudiado en el capí-
tulo anterior, es necesario distinguir entre los sistemas no verbales y lo que
se denomina peritexto editorial. La ilustración, su presencia y las vías de
experimentalidad que ésta ha abierto son elementos dignos de comentario.
Los libros infantiles de los últimos años han incorporado la imagen a
la construcción del discurso, de tal forma que sólo a través de la conjun-
ción de texto e ilustración el receptor puede interpretar la obra, basada, en
la mayor parte de los casos, como ya se ha expuesto, en la sugerencia con-
junta de los dos códigos. Por otra parte, la imagen ha incorporado las ten-
dencias pictóricas del momento construyendo así un producto atractivo
visualmente tanto para el adulto como para el niño. Las ediciones cada vez
son más cuidadas, lo cual atrae a los coleccionistas adultos en algunos
casos. Los aspectos materiales de la edición, además, buscan satisfacer a ese
doble receptor desde la sugerencia de obras en las que el niño es acompa-
ñado por el adulto como mediador y como receptor en segundo grado
(Viala, 1987).
En lo que concierne al peritexto editorial, las informaciones van diri-
gidas al adulto sancionador, tanto en prólogos como en contracubiertas y
en catálogos de las editoriales. De este modo, el lector textual o modelo
en su vertiente adulta introduce la impronta en la concepción de las obras
analizadas. El peritexto editorial adquiere, en este sentido, mayor impor-
tancia en la narrativa infantil que la que presenta en la narrativa para
adultos.
38 Cf. a este respecto Lluch, 1998.

En lo que respecta a las instancias de autor textual, narrador y narra-

tario y lector textual, se establece una comunicación interna entre narra-
dor y narratario, de tal manera que el narrador cuenta, en algunos casos,
únicamente con el narratario como instancia textual que se identifica con
el receptor infantil y atiende la presencia de un receptor adulto que se
materializa en el lector textual. En los casos en los que el narratario igno-
ra parte de la información que el autor dedica al lector textual se estable-
ce una lectura «por encima» que se refleja claramente en la presencia de la
ironía como estrategia textual. El lector textual, por otra parte, como ha
quedado expresado de una manera insistente, aglutina tanto al receptor
infantil como al adulto que realiza las veces de mediador y, por tanto, de
receptor como estrategia generadora del discurso. Esta duplicidad consti-
tuye, sin duda, una de las causas por las que el discurso narrativo infantil
ha ido acuñando modelos propios, diferenciados de los propuestos desde
la literatura para adultos.
CODA
Nuevas y viejas formas de contar, nuevos y viejos contadores, nuevos

y viejos «contados», porque el receptor de los umbrales del siglo XXI es un
receptor que nace al son de los ecos de la tradición oral para aproximarse
con naturalidad a un discurso imbuido de las notas de la sociedad en la
que se desarrolla.
La contemplación, pues, del texto en el interior del acto de la comuni-
cación, tratando de este modo al receptor y el contexto de producción del
mismo, nos acerca a un discurso marcado por la existencia de un destinata-
rio diferente del que presume la literatura para adultos, un receptor que inclu-
ye a este último y al niño; en definitiva, un lector textual definido por la
duplicidad y la ambivalencia. Por otra parte, este lector que inicia el siglo XXI
corresponde a las condiciones propias de una sociedad posindustrial, demo-
crática, inserta en un marco legal que ha proporcionado un sistema de edu-
cación obligatorio, una sociedad en la que las lecciones ya no tienen dema-
siado sentido porque todo resulta relativo, una sociedad en la que los medios
audiovisuales imprimen nuevos modos de aproximación a los mensajes.
Así pues, las formas de contar han ido evolucionando y se han adap-
tado al nuevo milenio. El contador tradicional ha sido sustituido por la
ilustración; las recepciones ya no son colectivas sino individuales; los auto-
res no sólo son los escritores sino también los ilustradores; la imagen pres-
ta nuevos cauces a la creación; y los valores educativos marcan la línea
temática de parte de las obras, generando, en ocasiones, un discurso explí-
citamente didáctico. Bien es verdad que, por otra parte, comienza a des-
puntar un discurso más arriesgado, con nuevas propuestas y, sobre todo,
con mayor confianza en la competencia del receptor.
242 Coda
Desde la perspectiva paratextual, la imagen desempeña un papel deci-

sivo en las dos últimas décadas. El álbum se muestra como la clase de libro
que mejor se adentra en las líneas de innovación a los que obliga la pre-
sencia del doble destinatario. Así, el texto camina sin las constricciones de
antaño, cediendo a la ilustración un lugar de honor en el universo de la
interpretación.
Sorprende, sin embargo, cómo un discurso que se manifiesta menos
supeditado a la función educativa vierte la mayor parte de ese didactismo
soterrado en el aparato peritextual que no deja de obedecer, en algunos
casos, a las exigencias de un mercado en el que el libro se contempla como
producto editorial dependiente de las necesidades docentes.
En fiel correspondencia a estas características, este discurso que soli-
cita cada vez más la participación del lector como estrategia textual, opta
por un narrador que se aleja de la omnisciencia tradicional para dejar paso
a uno más proclive al juego textual.
Así pues, comienzan a aparecer narradores no tan «sabedores», prefe-
rentemente autodiegéticos, que, en principio, son menos fiables que los tra-
dicionales puesto que poseen menos información. De este modo, los rela-
tos focalizados internamente en los protagonistas infantiles son bastante
habituales ya que implican una potenciación de la perspectiva sobre el
contenido de la narración que se muestra de vital importancia por la pre-
sencia de la psicologización de los conflictos como línea argumental desa-
rrollada desde el distanciamiento.
En definitiva, el narrador que controla el mensaje y lo mediatiza, tan
característico de otras épocas, va dejando las riendas a un narrador menos
informado que potencia la focalización interna y externa de la narración,
que establece «huecos vacíos», en espera de que el narratario los «rellene»
a través de las claves textuales; un narrador que se distancia de lo narrado
declinando parte de su responsabilidad en el autor textual. El didactismo
rígido y explícito, propio de otros tiempos, ya no se centra en el narrador
sino que se diluye, en el peor de los casos, en la presencia de otras instan-
cias enunciativas que resultan menos agresivas para la calidad literaria de
la obra.
La ironía que emana de muchos de los discursos que hemos analiza-
do, y que atrae sobremanera al receptor adulto, solamente se puede justi-
Coda 243
ficar desde el punto de vista discursivo por medio de la complicidad que

se establece entre autor/autor textual y lector textual que superan la relati-
va ignorancia de las instancias enunciativas de narrador y narratario. Así se
justifica el deleite del adulto ante la lectura de obras dirigidas, en princi-
pio, al receptor infantil. Esta duplicidad permite, asimismo, los diferentes
juegos transtextuales característicos de las últimas décadas.
Caminamos, pues, en los umbrales del siglo XXI hacia un discurso lite-
rario más arriesgado en sus propuestas, más innovador en las realizaciones,
que incorpora modelos de la literatura para adultos y que acuña los pro-
pios en aras de un receptor doble que le es característico. Múltiples son,
sin embargo, los factores que pueden frenar este desarrollo, desde el mer-
cado editorial o el descuido de la educación literaria hasta la necesidad de
orientar y de enseñar de una forma explícita a un receptor en el que no se
acaba de confiar. El futuro parece apostar por la calidad literaria, por la
creación de lectores competentes, al menos en parte de lo que hoy se
muestra al lector del nuevo siglo. Eso sí, existe otro tipo de oferta, quizá
más rentable, que no augura unos tiempos tan saludables. Pero, esa es otra
historia…
ANEXO
DISTRIBUCIÓN POR EDADES
DE OBRAS MENCIONADAS
Desde 5 hasta 8 años1

Ahlberg, A., y J. Ahlberg, ¡Adiós, pequeño!
Ahlberg, A., y J. Ahlberg, El cartero simpático.
Alcántara, R., y Gusti, ¡Huy, qué miedo!
Alcántara, R., y Gusti, Perro y gato.
Asensio, G., y M. Company, La escoba de la bruja.
Balzola, A., Munia y el cocolilo naranja.
Balzola, A., Munia y la luna.
Browne, A., El túnel.
Calatayud, M., El pie frito.
Cano, C., y P. Giménez, ¡¡¡Papááá...!!!
Capdevila, R., Las nuevas historias de la bruja aburrida.
Cole, B., El libro apestoso.
Cole, B., Lo malo de mamá.
Company, M., La historia de Ernesto.
Company, M., y R. Capdevila, Las tres mellizas.
Cooper, H., Ha sido el pequeño monstruo.
Corentin, Ph., ¡Papá!
Cortés, J. L., y Avi, Un culete independiente.
Cousins, L., La casa de Maisy.
Da Coll, I., Pies para la princesa.
1 En este bloque, la doble recepción es clara. Por tanto, la etiqueta cronológica sólo
marca el inicio en la recepción.
246 Anexo
Dautremer, R., Enamorados.

Domitille, y J. O. Héron, El libro que tenía un agujero.
Ende, M., y A. Fuchsuber, El tragasueños.
Faulkner, K., y N. Spender, Bromas de animales.
Grejniec, M., A qué sabe la luna.
Inkiow, D., y R. Rius, Matrioska.
Inkpen, M., ¿Dónde está el osito de Kiper?
Inkpen, M., Juega al escondite con el cerdito Wibbly.
Jandl, E., y N. Jung, Ser quinto.
Kitamura, S., Cuando los borregos no pueden dormir.
Kitamura, S., Por el hilo se saca el ovillo.
Lairla, S., y A. Lartitegui, La carta de la señora González.
Lalana, F., Te quiero, Valero.
Larrondo, V., y C. Desmarteau, Mamá fue pequeña antes de ser mayor.
Lobel, A., Historia de ratones.
Lobel, A., Días con Sapo y Sepo.
Lobel, A., Sapo y Sepo, inseparables.
Lobel, A., Sapo y Sepo, un año entero.
Machado, A. M., Niña Bonita.
Mari, I., El erizo de mar.
Martínez i Vendrell, M., y C. Solé Vendrell, Yo las quería.
Mateos, P., La bruja Mon.
Mateos, P., Quisicosas.
McKee, D., No quiero el osito.
McKee, D., Ahora no, Fernando.
McKee, D., El libro sorpresa de Elmer.
Minarik, E. H., La visita de Osito.
Minarik, E. H., Osito.
Minilibros para soñar (Carballeira, P., y B. Barrio, Paco; Méndez, R., y O. Villán,
Los dos jorobados).
Monreal, V., y F. Lalana, El lobo feroz.
Monreal, V., y F. Lalana, Pelotieso y Ricitos de Oro.
Paola, T. de, Oliver Button es un nena.
Piérola, M., No sé.
Puncel, M., y N. López, Barquichuelo de papel.
Rapapport, G., 10 soldados.
Romances, introducción de A. Pérez Lasheras. Ilustración de D. Guirao.
Sáez Castán, J., Los tres erizos.
Sendak, M., Donde viven los monstruos.
Sierra, J., y M. Piérola, El soldado y la niña.
Stevenson, J., No nos podemos dormir.
Anexo 247
Stilton, G., El libro de la paz.

Teulade, P., y J. C. Sarrazin, Porque te quiero...
Ungerer, T., El sombrero.
Varvasovszky, L., Los osos de Ni-se-sabe.
Vaugelade, A., De cómo Fabián acabó con la guerra.
Ventura, A., y P. Amargo, No todas las vacas son iguales.
Ventura, A., y P. Amargo, Osos de cuento.
Waddell, M., y B. Firth, Tú y yo, osito.
Wells, R., ¡Julieta, estáte quieta!
Wells, R., La estupenda mamá de Roberta.
Wishinsky, F., y C. Thompson, Onga Bonga.
Young, E., Siete ratones ciegos.
A partir de 8 años
Alonso, F., El hombrecito vestido de gris y otros cuentos.
Armijo, C., Los batautos.
Atxaga, B., Nikolasa: aventuras y locuras.
Baquedano, L., Fantasmas de día.
Bermejo, V., y M. Gallardo, Cuentos sólo para niñas.
Bermejo, V., y M. Gallardo, Cuentos sólo para niños.
Cela, J., El ladrón de sombras.
Cleary, B., Ramona empieza el curso.
Company, M., La reina calva.
Company, M., Mi hermano mayor.
Dahl, R., ¡Qué asco de bichos!
Dahl, R., Cuentos en verso para niños perversos.
Farias, J., Algunos niños, tres perros y más cosas.
Innocenti, R., Rosa Blanca.
Mahy, M., El secuestro de la bibliotecaria.
Martín, M. T., Yo viví con una bruja.
Matute, A., El saltamontes verde.
Muñoz Martín, J., Fray Perico y su borrico.
Nesquens, D., y E. Urberuaga, Diecisiete cuentos y dos pingüinos.
Nesquens, D., y A. Gamón, Operación J.
Nöstlinger, C., Querida abuela, tu Susi.
Obiols, M., y M. Calatayud, Libro de las M’Alicias.
Obiols, M., ¡Ay Filomena, Filomena! y otros cuentos.
Sommer-Bodenburg, A., Si quieres pasar miedo.
Vázquez-Vigo, C., Caramelos de menta.
Yeoman, J., La rebelión de las lavanderas.
248 Anexo
A partir de 10 años
Alonso, S., El grito de la grulla.
Atxaga, B., Las bambulísticas historias de Bambulo. Primeros pasos.
Atxaga, B., Memorias de una vaca.
Barrena, P., ¡Que me parta un rayo!
Bliesener, K., Las aventuras de los detectives del faro.
Carroll, L., Alicia en el país de las maravillas.
Company, M., Mi hermano mayor.
Dahl, R., Charlie y la fábrica de chocolate.
Dahl, R., Danny, campeón del mundo.
Dahl, R., Las brujas.
Dahl, R., Matilda.
Ende, M., Momo.
Farias, J., Los apuros de un dibujante de historietas.
Farias, J., Años difíciles.
Gómez Cerdá, A., El cuarto de las ratas.
Goscinny, R., El pequeño Nicolás.
Gripe, M., Elvis Karlsson.
Härtling, P., Ben quiere a Anna.
Härtling, P., La abuela.
Kafka, F., La metamorfosis, ilustraciones de Scafati.
Kurtz, C., Veva.
Las mil y una noches, ilustraciones de Serrano, Ranucci, Arguilé, Riera y Odriozola.
Lindo, E., Manolito Gafotas.
Mendo, M. A., El vendedor de agujeros.
Molina, M. I., De Victoria para Alejandro.
Morpurgo, M., El león mariposa.
Moure, G., El beso del Sáhara.
Nesquens, D., y E. Arguilé, Hasta (casi) cien bichos.
Nöstlinger, C., Konrad o el niño que salió de una lata de conservas.
Nöstlinger, C., Me importa un comino el rey Pepino.
Osorio, M., Romaníes.
Press, H. J., Aventuras de «La mano negra».
Puente, L. A., y F. Lalana, Hubo una vez otra guerra.
Rodari, G., El planeta de los árboles de Navidad.
Saunders, S., La torre de Londres.
Sommer-Bodenburg, A., El pequeño vampiro.
Steer, D., y P. Ludlow, Hadas malvadas.
Stevenson, R. L., La isla del tesoro.
White, E. B., Las telarañas de Carlota.
BIBLIOGRAFÍA
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ÍNDICE
PRÓLOGO ................................................................................... 9
INTRODUCCIÓN ..................................................................... 13
CAPÍTULO 1. LITERATURA INFANTIL: APROXIMACIÓN

AL ÁMBITO DE ESTUDIO ....................................................... 21
1.1. Para comenzar ....................................................................... 21
1.2. El didactismo en el discurso literario infantil y juvenil .......... 26
1.3. Nuevos caminos en la creación ............................................. 28
1.4. El desarrollo de los estudios sobre literatura infantil .............. 30
1.4.1. Los estudios históricos ............................................... 32
1.4.2. Otras perspectivas ...................................................... 35
1.4.3. Por fin, la perspectiva literaria .................................... 39
1.5. ¿Y la educación literaria? ....................................................... 48
1.6. La literatura infantil en el marco de la enseñanza .................. 53
1.7. Para terminar ........................................................................ 56
CAPÍTULO 2. OTRAS FORMAS DE CONTAR: LOS PARA-

TEXTOS EN EL DISCURSO NARRATIVO INFANTIL .......... 57
2.1. Los paratextos no verbales ..................................................... 68
2.1.1. La ilustración ............................................................. 70
2.1.1.1. Las funciones de la ilustración ..................... 74
2.1.1.2. El libro-álbum ............................................. 75
2.1.1.3. ¿Cómo interactúan imagen y texto y cons-
truyen los significados en el libro-álbum? .... 78
2.1.1.4. Los pictogramas .......................................... 87
2.1.1.5. El libro ilustrado ......................................... 90
2.1.1.6. ¿La ilustración puede definirse como paratexto? 92
280 Índice
2.1.2. El peritexto editorial .................................................. 93

2.1.2.1. La edad del lector ........................................ 94
2.1.2.2. La cubierta y la contracubierta .................... 95
2.1.2.3. Los catálogos ............................................... 125
CAPÍTULO 3. DE CONTADORES, CUENTOS Y CON-

TADOS ........................................................................................ 137
3.1. El autor ................................................................................. 140
3.1.1. Los títulos en el discurso narrativo infantil literario ... 142
3.1.2. Los intertítulos .......................................................... 147
3.1.3. Los prólogos y dedicatorias ........................................ 152
3.2. El narrador ............................................................................ 157
3.2.1. La identidad del narrador .......................................... 159
3.2.1.1. La participación en la historia ..................... 160
3.2.1.2. Narrador único o narrador múltiple ............ 164
3.2.1.3. Las funciones del narrador .......................... 170
3.2.2. El grado de información del narrador ........................ 173
3.2.3. La situación del narrador ........................................... 177
3.2.3.1. La situación del narrador respecto de la historia 177
3.2.3.2. La perspectiva del narrador. La focalización . 184
3.2.4. El momento en el que se narra .................................. 195
3.2.5. La implicación del narrador ....................................... 198
3.3. El narratario .......................................................................... 204
3.3.1. El narratario en el discurso narrativo literario infantil 205
3.3.2. La identidad del narratario ........................................ 205
3.3.3. El grado de conocimiento del narratario. La perspectiva 218
3.4. El lector textual ..................................................................... 224
3.4.1. El lector textual en la narrativa infantil ...................... 225
3.4.2. La intertextualidad. Tejiendo textos ........................... 227
3.4.3. La duplicidad del destinatario .................................... 234
CODA .......................................................................................... 241
ANEXO. DISTRIBUCIÓN DE OBRAS MENCIONADAS POR

EDADES ...................................................................................... 245
BIBLIOGRAFÍA .......................................................................... 249

Este libro se terminó de imprimir en los talleres gráficos
de INO Reproducciones, S. A., de Zaragoza,
el día 20 de octubre de 2005
12

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NUEVAS Y VIEJAS FORMAS DE CONTAR

El discurso narrativo infantil

Rosa Tabernero Sala

TABERNERO SALA, Rosa

No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático,

© Rosa Tabernero Sala

Ilustración de la cubierta: José Luis Cano

Colección Humanidades, n.º 53

Editado por Prensas Universitarias de Zaragoza

Prensas Universitarias de Zaragoza es la editorial de la Universidad de Zaragoza, que edita e

Para Carmela y Javier, mi mejor historia

sitario. Y en esta línea de trabajo se inscribe la obra de Rosa Tabernero que el

elementos del discurso literario pone en marcha unos mecanismos de reconoci-

María Victoria SOTOMAYOR SÁEZ

Cuando se acerca el fin, ya no quedan imágenes del

Palabras imaginadas, palabras ilustradas, palabras que alimentan el

podrá caracterizar el discurso literario infantil como una relación peculiar

¿Es posible separar la literatura de sus circuitos, de los cuerpos, de los

En definitiva: ¿es posible separar la ficción de quien la transmite?

por ser el más desarrollado en el ámbito del discurso literario infantil,

3 Obras de corte diacrónico como las de Bravo-Villasante (1985; 1988), Cendán

Premios Nacionales de Literatura Infantil. Premios convocados por el Ministerio de

repetidas ocasiones, entendemos que esta selección no tiene valor de cor-

En el transcurso del estudio, se han tenido en cuenta tanto los aspec-

Dedicaremos, por tanto, las próximas páginas a reflexionar sobre las

vitales, no hubiera sido posible; a Kurt Spang, director mi tesis doctoral,

1.1. Para comenzar

1 De aquí en adelante utilizaremos el término de literatura infantil para referirnos a

Pocas veces un área o disciplina se han visto tan rodeadas de interrogan-

Definir en qué consiste la literatura infantil2 es tarea harto complica-

quien se proponga escribir o hablar sobre literatura infantil se verá abocado a

Desde los primeros momentos en que se comienza a hablar de litera-

curiosidad, aventuras, acciones audaces y guerreras […]. En cualquier caso, si

En la misma línea de pensamiento, Sánchez Ferlosio (1972: 11) era

La mal llamada literatura infantil es a la verdadera literatura lo que los

Hasta los años setenta, el menosprecio del término «literatura infantil»

El interés de mi intervención está orientado a ofrecer unas reflexiones

Es complicado desvincular la relación que existe entre literatura y

El texto citado podría servirnos para atribuir a la doctrina platónica

Si en la literatura adulta el creador goza de independencia en relación

El acto de comunicación que supone la literatura infantil viene mar-

piaciones que los «moralistas burgueses» hicieron de los cuentos de tra-

En pocas actividades como sobre ésta habrá habido más apropiaciones.

Lógicamente, cualquier didactismo soterrado bajo los artificios de un

1.2. El didactismo en el discurso literario infantil y juvenil

constituido uno de los puntos de referencia a la hora de enjuiciar la cali-

Muy pronto la crítica entendió que las obras podían convertirse en

más cualificados en el acto de comunicación literario que atañe al discurso

1.3. Nuevos caminos en la creación

La segunda vía está definida por obras que, además de incorporar la

Y todos fueron al campo a pasar el día. A ver hormigas y moscas y vacas

Merece la pena analizar el relato desde la perspectiva de la presencia

4. A las dos cucharas les hubiera encantado ir al campo...

1.4. El desarrollo de los estudios sobre literatura infantil

4 Apuestas de editoriales como Kalandraka y Corimbo, entre otras, certifican este

5 Colomer (1998: 23-31) expone sucintamente cuál fue la influencia de la labor de

1.4.1. Los estudios históricos

Por otra parte, los límites de edad propuestos en la recepción dejan de

Hay otro factor que ha contribuido a crear el fenómeno Harry Potter