Cómo citar el artículo

Durango, Z. (2017). Niveles de comprensión lectora en los estudiantes de la Corporación Universitaria Rafael Núñez
(Cartagena de Indias). Revista Virtual Universidad Católica del Norte, 51, 156-174. Recuperado de
http://revistavirtual.ucn.edu.co/index.php/RevistaUCN/article/view/850/1368

Niveles de comprensión lectora en los

estudiantes de la Corporación
Universitaria Rafael Núñez
(Cartagena de Indias)*

Zarina Rosa Durango Herazo

Profesional en Lingüística y Literatura
Especialista en Gestión de Proyectos Educativos
Coordinadora del Proyecto Inst. de Competencias Comunicativas, Corporación Universitaria Rafael Núñez
zarinadurango@hotmail.com, zarina.durango@curnvirtual.edu.co

Recibido: 7 de julio de 2016.

Evaluado: 2 de junio de 2017.
Aprobado: 15 de junio de 2017.

Tipo de artículo: investigación científica y tecnológica.

* Niveles de comprensión lectora en los estudiantes de la Corporación Universitaria Rafael Núñez, de Cartagena. CURN, Línea de investigación: pedagogía y educación. Fecha de inicio: 02P-2012. Fecha de culminación: 02P-2014.
Resumen levels of reading comprehension in students from I
to IV semester Cartagena´s CURN to implement a
Introducción. La preocupación generalizada acerca continuous improvement plan with a view to
de la lectura hace reflexionar sobre el sentido de strengthening communication skills. Method.
leer: la comprensión. En este sentido, la universidad Qualitative research approach and descriptive
indaga sobre los diferentes problemas de investigation. Designing educational action research
comprensión lectora en los estudiantes. Objetivo. was used, with a shaped by 226 students (Pre-test)
Identificar los niveles de comprensión lectora en los of the 706 admitted for the second period 2012, in
estudiantes de I a IV semestre de la Corporación the 14 programs offered by the college universe. For
Universitaria Rafael Núñez (Cartagena de Indias, the second instrument (01P-2014), we had 88
Colombia) para implementar un plan de students. The intervention program consisted of
mejoramiento continuo con miras a consolidar las didactic sequences for basic competencies. Results.
competencias comunicativas. Método. Investigación With the implementation of strategies, minimal
de enfoque cualitativo y de tipo descriptivo. Se progress was observed in each level, facing a
empleó el diseño de investigación-acción educativa, considerable number of reprobates. It is
con un universo conformado por 226 estudiantes recommended: conducting initial diagnoses in each
(pre-test), de los 706 admitidos para el segundo academic year to determine the needs and interests
periodo 2012, en los 14 programas ofrecidos por la of the student population, research in this context
universidad. Para el segundo instrumento (01P- to promote closer and inquiry from reading and
2014) se contó con 88 estudiantes. El programa de writing, creating a space booster and accompanying
intervención se compuso de secuencias didácticas students in terms of reading, and writing of the
por competencias básicas. Resultados. Con la university community, among others.
aplicación de estrategias, se observaron avances
mínimos en cada nivel frente a un número Keywords 157
considerable de reprobados. Se recomienda la Understanding, Strategies, Intervention, Reading.
realización de diagnósticos iniciales en cada periodo
académico para determinar las necesidades e Les niveaux de compréhension écrite des étudiants
intereses de la población estudiantil; la dans la Corporación Universitaria Rafael Núñez
investigación en este contexto para propiciar el (Cartagena de Indias)
acercamiento y la indagación desde la lectura y la
escritura; y la creación de un espacio de refuerzo y Introduction : l’inquiétude généralisée au sujet de la
acompañamiento a los estudiantes en cuanto a la lecture nous incite á réfléchir sur le sens de la
lectura y a la escritura de la comunidad lecture : la compréhension. Dans ce sens,
universitaria, entre otros. l'université étudie les problèmes de compréhension
écrite chez les élèves. Objectif. Identifier les niveaux
Palabras clave de compréhension écrite chez les étudiants du
Comprensión, Estrategias, Intervención, Lectura. premier à quatrième semestre de la Corporación
Universitaria Rafael Núñez (Cartagena de Indias,
Colombie) pour mettre en œuvre un plan
Reading Comprehension Levels at the Students of d'amélioration continue visant à renforcer les
Corporación Universitaria Rafael Núñez of compétences en communication. Méthode : la
Cartagena recherche qualitative et l'approche descriptive. On a
utilisé la conception de la recherche-action
Abstract éducative, avec 226 étudiants (pré-test) de 706
Introduction. Widespread concern about reading admis pour le deuxième trimestre 2012, dans les 14
does reflect on the meaning of reading: programmes offerts par l’université. Le deuxième
comprehension. In this sense, the university instrument (01P-2014) á été utilisé avec 88
investigates the different problems of reading étudiants. Le programme d'intervention a été
comprehension in students. Objective. Identify composé de séquences d'enseignement par
compétences de base. Résultats : avec la mise en la lecture et de l'écriture, et la création d'un espace
œuvre des stratégies, on a observé peu de progrès d'accompagnement pour des étudiants concernant
dans chaque niveau contre un grand nombre la lecture et l'écriture de la communauté
d'élèves réprouvés. Il est recommandé d'effectuer universitaire, entre d'autres sujets.
des diagnostics pour chaque période scolaire afin de
déterminer les besoins et les intérêts de la Mots-clés
population étudiante, la recherche dans ce contexte Les stratégies, la compréhension, l'intervention, la
pour promouvoir le rapprochement et l'enquête de lecture.

Introducción

En las dos últimas décadas, el papel de la lectura en la formación de individuos

críticos ha sido el interés principal de los gobiernos latinoamericanos. La lectura
como parte primordial de la formación del ser humano permite la interacción con
las dinámicas de la sociedad actual. “Leer” significa, para los saberes del siglo XXI,
ubicarse en el contexto internacional, estar acorde con sus adelantos. Las exigencias
del mundo actual demandan lectores competentes, con la capacidad de procesar
grandes cantidades de información. Ante esta situación, la demanda apunta a la
formación de lectores competentes, críticos, constructores de saberes y
transformadores de sociedades. 158
De esta manera, la lectura se convierte en uno de los temas más tratados de los
últimos años por su importancia en los procesos de aprendizaje. Contemplada como
artífice del éxito o fracaso escolar, se transforma en la escala para “medir” la calidad
de la educación. Esta preocupación, tan generalizada en los países latinoamericanos,
se viene gestando desde un largo y traumático proceso, haciendo reflexionar sobre
el “verdadero sentido de leer: la comprensión” (Sánchez & Alfonso, 2004, pp. 15-
18). Este proceso, jalonado la mayoría de las veces desde la evaluación mediante
pruebas de comprensión —cuyos análisis serían difíciles de citar en este contexto—
, permite establecer como una prioridad en las reformas pedagógicas el
mejoramiento de la comprensión lectora en las instituciones educativas, teniendo
como base los hallazgos más significativos de las diferentes pruebas aplicadas en
los diversos países. Por ejemplo, en Colombia, el Ministerio de Educación Nacional
(MEN) también considera este tema como fundamental en el desarrollo económico
y social de los ciudadanos; por ello, es uno de los aspectos más relevantes en las
reformas y proyectos propuestos para las escuelas.

En este sentido, en el trabajo curricular actual, y en las evaluaciones masivas sobre

comprensión de textos realizadas en Colombia [Evaluación de la Comprensión lectora
en el marco del Sistema Nacional de Evaluación, SABER], se ha insistido centrar el
trabajo en la noción de competencia, entendida como un saber hacer en contexto”.
Esta noción implica que en los procesos evaluativos se explore lo que hace el
 estudiante con el lenguaje al interpretar un texto y la posibilidad de ubicarse en la
situación de comunicación: ¿quién habla con el texto?, ¿a quién habla?, ¿de qué modo
organiza la información?, ¿qué se pretende con el texto?, ¿en qué contexto social,
histórico y cultural aparece el texto? (Pérez, 1999, citado en Pérez, 2003)

Entonces, toda reforma debe asumir la comprensión lectora como un proceso de

interacción entre el lector y el texto, asegurando el desarrollo de los distintos
procesos en la lectura y garantizando así la comprensión de los diferentes niveles
de sentido implícitos en los textos escritos, independientemente el nivel educativo
del individuo.

En la educación superior, los bajos niveles en comprensión lectora también son

tema de discusión. El reporte de resultados en Saber Pro-2010, instrumento
empleado para determinar la calidad de la educación superior en Colombia, muestra
el mismo déficit en otros niveles de escolaridad. Según este informe, los mejores
resultados en comprensión lectora se obtuvieron en las grandes capitales, más
exactamente en las universidades del Rosario, Javeriana, Nacional de Colombia,
Externado de Colombia, de la Sabana, del Norte (Barranquilla), de Antioquia,
Industrial de Santander (UIS) y del Valle, entre otras. Lo anterior parece indicar
cómo la calidad de la educación está determinada por el estrato social. Es decir, los
estudiantes de sectores socioeconómicos altos alcanzaron puntajes destacados
frente a los estudiantes de sectores de estrato bajo, quienes ostentaron resultados
159
inferiores. Por su parte, en lo correspondiente a las competencias genéricas de la
prueba, es decir, lectura y escritura, los resultados evidencian un déficit alarmante:
en los niveles de comprensión literal, inferencial y crítico intertextual, solo el 6,5%
logró puntajes satisfactorios. En cuanto a la producción escrita, solo un 15,2%
alcanzó resultados ventajosos (El Tiempo, 2012).

De modo que las instituciones de educación tienen dos responsabilidades:

primero, fomentar la lectura; y segundo, enseñar a los estudiantes las estrategias
para desentrañar textos progresivamente más complejos. Con este objetivo es
necesario profundizar en los currículos y en una orientación didáctica facilitadora de
la comprensión lectora. Esto sugiere un gran reto para la escuela en el siglo XXI: la
formación de lectores competentes, capaces de dialogar críticamente con todos los
tipos de textos producidos en la sociedad actual, a fin de desarrollar una actitud
activa y participativa en todo proceso lector.

Antecedentes

La comprensión lectora ha sido uno de los temas más discutidos en los últimos años
por su relevancia en los procesos de aprendizaje (Difabio, 2008; González, 2008;
Alonso & Mateos, 1985; Ibáñez, 2008; Calderón & Ibañez 2010; Alejos 2015;
Larrañaga & Makuc 2015; Arista & Paca 2015), pues resulta ser causa y
consecuencia del éxito o fracaso escolar; convirtiéndose en el parámetro
fundamental para medir los procesos de aprendizaje y, por ende, la calidad de la
educación. Siendo entonces el eje fundamental de la construcción de saberes, es
lógico suponer que tanto la lectura como la comprensión se convierten en los temas
por excelencia de los debates y proyectos más relevantes, en la educación pública
y privada. Lo anterior se ha encaminado al desarrollo e implementación de estudios
en áreas afines, con el propósito de mejorar la calidad educativa.

En otras palabras, resulta imperante la necesidad de abordar la comprensión

lectora desde todos los ámbitos posibles de investigación, (Morales & Cassany 2008;
Larragaña & Yubero 2015; Olivan & Lacruz 2015; López-Baca 2015; Moyano &
Giudice 2016) y así, reconocer los múltiples factores perceptivos, lingüísticos y
cognitivos implícitos presentes, más allá del simple encadenamiento de los
significados de un conjunto de palabras. La comprensión es activar o construir un
esquema que proporcione una explicación coherente de las relaciones entre los
objetos y los eventos mencionados en el texto.

Desde esta perspectiva, la lectura abordada desde cualquier nivel de

comprensión (literal, inferencial o crítico-intertextual) se concibe como elemento
clave en la formación integral del ser humano. No solo se entiende como el
constructo del conocimiento científico, que va más allá en el proceso metacognitivo,
permitiendo la aprehensión del conocimiento y la regulación del mismo (Santiago,
Castillo & Ruiz, 2005, pp. 38-39; Makuc 2015.). Esto sin olvidar el valor asignado al 160
comportamiento lector en la formación del sentido crítico y estético, al goce y
disfrute de un “buen libro”, en la pasión de lo literario.

También, en Colombia varios estudios evidencian en el tema de la comprensión

lectora como un problema “persistente” (Calderón & Ibáñez 2010; Arista & Paca
2015). En 2013, la investigación interinstitucional ¿Para qué se lee y se escribe en
la universidad colombiana? de Pérez y Rodríguez representa el consolidado de la
cultura académica y las prácticas de lectura y escritura preponderantes en 17
universidades del país. El estudio se encaminó a describir las problemáticas del
proceso lector y escritor en la educación superior. El resultado plantea:

a) la universidad debe fortalecer los procesos de lectura y escritura para alcanzar a

desarrollar una cultura académica en el estudiante; b) oferta cursos de lectura y
escritura como competencias genéricas, más no como prácticas epistémicas y
disciplinares específicas; c) los apuntes de clases constituyen el texto más leído y
escrito en la mayoría de las carreras, lo que permite la apropiación del saber, no
obstante para los estudiantes no es una prioridad, y no una práctica académica que le
represente una ayuda en su campo de aplicación; d) para los docentes, leer y escribir
son mediaciones para efectos evaluativos, más que una práctica representativa de
adquisición sobre el conocimiento. (Pérez & Rodríguez, 2013, p. 68)
Las competencias y los niveles de comprensión

En todo acto lector inciden diferentes factores, entre ellos el desarrollo de las
competencias por parte de los lectores. De acuerdo a Pérez (2003), el proceso lector
es el acto que vincula a un lector, en torno a un texto y un contexto; y la
interpretación del texto depende del grado de comprensión del lector en los niveles
literal, inferencial y crítico-intertextual (Pérez, 2003, pp. 28-31).

De esta manera, todo lector competente alcanza a “comprender” un texto, al

tiempo que desarrolla una actitud crítica y participativa en su proceso lector. Dicho
de esta forma, lo anterior vincula el término de “competencia”, siendo este definido
por muchos pensadores: la acepción más usada es “un saber hacer en contexto”, lo
cual implica el “uso” de una serie de conocimientos y estrategias, adquiridas en
diferentes situaciones en torno a un hecho o actividad. Así, las competencias se
evidencian por medio de acciones. En el caso de abordar un texto escrito, las
competencias se realizan en tres acciones: interpretar, argumentar y proponer.

Así retomando a Pérez (2003), cabe definir los niveles de comprensión literal,
inferencial y crítico-intertextual. El primero es la comprensión localizada del texto;
en este, el lector explora el texto de manera explícita y es la información que el
autor desea transmitir. El lector no profundiza: solo se mantiene en la información 161
proporcionada de primera mano, sin ahondar en posibles interpretaciones más allá
de su sentido. El segundo nivel, por su parte, corresponde a la comprensión global
del texto: en este, el lector deduce la información del texto, suministrada a modo
de pistas o entrelíneas; relaciona en forma lógica los valores sociales y culturales
del contexto con el mundo del conocimiento para simbolizar la información dada en
el texto. Y el tercero, el nivel crítico-intertextual, es la comprensión global del texto.
En este nivel se emplea la lectura desde “lo que se conoce” o desde la “enciclopedia”,
es decir, el uso de saberes de diferentes fuentes. En cuanto a lo crítico, el lector se
posiciona para emitir juicios desde la ubicación del autor planteado en el texto. De
este modo, el lector construye representaciones ideológicas propias de la
identificación de ideologías de los autores, presentes en los textos (Pérez, 2003, p.
33).

La lectura y la metacognición

En Lectura, Metacognición y Evaluación, Santiago, Castillo y Ruiz (2005) afirman la

Lectura como un proceso de comprensión e interpretación, en la cual estas se
relacionan directamente con los procesos cognitivos y de estrategias metacognitivas
(p. 37). Lo cognitivo, desde la psicología y la ciencia cognitiva, se refiere “al
conocimiento que el individuo tiene del mundo” (p. 38); por su parte, la
metacognición “es la conciencia que el individuo posee acerca de ese conocimiento”
(p. 38). En suma, tanto la cognición como la metacognición están asociadas al
proceso lector, a la vez que se asocian a los conceptos de metalectura y de
metacomprensión con la lectura. Para Santiago, Castillo y Ruiz (2005), la lectura
requiere ser formada, ejercitando las habilidades y estrategias indicadas para saber
aprehender. Así, formar un estudiante autorregulado, consciente de cómo usar sus
habilidades y de cómo seleccionar, emplear, controlar y evaluar sus estrategias, es
formar a buen lector.

La anterior definición implica diversas habilidades mentales que actúan como

base para la comprensión e interpretación de los signos escritos; además,
corresponde con un lector comprometido con un objetivo al momento de leer. Por
su parte, Mayor, Suengas y González (1993, citados por Santiago, 2005) definen la
Metacomprensión como

La conciencia del propio nivel de comprensión durante la lectura y la habilidad para

controlar las acciones cognitivas durante ésta, mediante el empleo de estrategias que
faciliten la comprensión de un determinado tipo de textos, en función de una tarea
determinada. (p. 213)

Entonces, se trata de lo consciente que es el lector sobre su propia comprensión,

así como de sus propios procesos mentales cuando lee un texto. Así, la metalectura
y la metacomprensión se convierten en elementos esenciales del conocimiento en 162
el lector para “reconocer” y autoevaluar su proceso de lectura.

El proyecto de competencias comunicativas

Los problemas de comprensión lectora de los estudiantes de la Corporación

Universitaria Rafael Núñez (CURN) —al igual que en otros contextos de
universitarios— son complejos y diversos. Así, siendo una institución de carácter
privado, su población se compone mayoritariamente de estudiantes oriundos de
zonas en las cuales el sistema educativo presenta fallas notorias: los pueblos de la
costa Caribe y los barrios de estrato socioeconómico bajo en Cartagena.

Entonces, ante la necesidad de fomentar el desarrollo de los procesos de lectura

y escritura en los estudiantes de la CURN, surge una propuesta académica de
carácter transversal: el Proyecto Institucional de Competencias Comunicativas 1.
Esta modalidad cuenta con un impacto favorable para la comunidad educativa, no
obstante, se advierte la persistencia de problemas en la comprensión de textos. En
este sentido, apostar por la identificación de niveles de lectura en los alumnos, y

1 La asignatura Competencias Comunicativas hace parte de un proyecto transversal a todas las carreras profesionales y tecnológicas de la CURN. La asignatura se encarga de orientar y fortalecer la enseñanza de la lectura, la escritura y la

oralidad desde diferentes frentes. Está conformada por tres niveles (de II a IV semestres) y hace parte de un plan básico en la malla curricular, siendo así no habilitable. Este tipo de asignaturas es una norma del MEN, en las universidades en

todo el ámbito nacional para la enseñanza de las habilidades comunicativas.

por la creación de alternativas para fortalecer, contribuir y forjar un estudiante
integral capaz de interpretar, opinar, cuestionar y proponer soluciones.

Por lo tanto, cabe preguntarse: ¿cuáles son los niveles de comprensión lectora
en los estudiantes de I a IV semestre de la CURN de Cartagena?, ¿qué impacto tiene
la aplicación de un programa de intervención académica en el desarrollo de las
competencias lectoras relacionadas con los niveles de comprensión de los alumnos?
Los anteriores interrogantes se constituyen en el derrotero para la reflexión sobre
los problemas de comprensión lectora detectados en los estudiantes. También se
convierten en el horizonte de la investigación, al pretender alcanzar por medio del
diseño de un programa de intervención, el desarrollo de habilidades lectoras. Todo
esto en miras del mejoramiento continuo de la Corporación y el fortalecimiento de
los procesos internos del Proyecto de Competencias Comunicativas.

Método

La presente investigación es de tipo descriptivo y enfoque cualitativo. Se empleó el

diseño de investigación-acción educativa (Elliot, 1990), pues se ajusta al análisis de
una problemática de contexto educativo. Para el caso de la CURN, se trata de
identificar el comportamiento lector de los estudiantes de I a IV semestres para
implementar estrategias de intervención pedagógica que contribuyan al 163
mejoramiento continuo de las competencias comunicativas. El programa de
intervención estuvo conformado por secuencias didácticas2 diseñadas por
competencias básicas, y con enfoque disciplinario3, todas enfocadas a desarrollar
las competencias comunicativas.

Participantes

El universo del proyecto de investigación Niveles de comprensión lectora en los

estudiantes de la Corporación Universitaria Rafael Núñez de Cartagena estuvo
conformado por 226 estudiantes (3,2 %) para el pre-test, de los 706 admitidos en
el segundo periodo 2012 a los 14 programas ofrecidos por la Universidad. Para el
segundo instrumento aplicado en el 01P-2014, se logró ubicar a 88 estudiantes
participantes. Cabe aclarar que la reducción de la población se debe a tres factores:
primero, la deserción estudiantil disminuyó el número de estudiantes tabulados en
el primer test (226 en total); segundo, los estudiantes que no matricularon la

2Las secuencias didácticas se construyeron de acuerdo al MEN, siguiendo las competencias básicas de interpretar, argumentar y proponer. También se enmarcan dentro de lingüística textual y el análisis discursivo. Dentro de este marco de

referencia se toman los siguientes temas: las cualidades de un texto escrito; niveles de comprensión literal, inferencial y crítico-intertextual; el género discursivo y la situación de enunciación, la paráfrasis, la argumentación y el discurso

escrito. En total se aplicaron 5 secuencias didácticas estructuradas claramente en: las competencias a desarrollar, los objetivos, fundamentación teórica, un tiempo estimado para su desarrollo; método de evaluación, bibliografía con material

didáctico y de uso transversal.

3 Se hace referencia a enfoque disciplinario, dada el área de conocimiento del estudiante, desde la cual se orienta para su posterior aplicación.
asignatura de Competencias Comunicativas para iniciar el nivel 1; y tercero, la
condición de repitencia y multirepitencia.

Instrumentos

Para la investigación se emplearon dos instrumentos diseñados por el grupo de

investigadores. Cada uno de ellos estaba conformado por tres textos con preguntas
de selección múltiple con única respuesta, a partir de un cuestionario de 24
preguntas. El primer instrumento constó de un texto narrativo, uno expositivo y uno
o poético, con los cuales se evaluaría el nivel literal de comprensión mediante 5
preguntas; el inferencial, con 13; y el crítico-intertextual, con 6. El segundo
instrumento, a su turno, estaba constituido por un texto expositivo, uno
argumentativo y uno narrativo, por medio de los cuales se evaluarían los niveles
literal, inferencial y crítico-intertextual con 8 preguntas para cada uno. En cuanto a
la pertinencia de la prueba en esta investigación, se puede afirmar que se encuentra
acorde al contexto local y regional de la población a examinar; los instrumentos se
hallan en el marco de las pruebas estandarizadas internacionales, Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)4, y la Unesco
(Prueba Pisa); y estos se encuentran acordes a los requerimientos del MEN, a fin de
valorar la comprensión lectora de acuerdo a las competencias básicas y los niveles
de comprensión.
164
El proyecto de investigación se llevó a cabo en tres fases: 1), la construcción
teórica, conceptual y metodológica de la investigación; 2), la aplicación del primer
test y de las estrategias de intervención; y 3), el registro y seguimiento de
informantes, y la toma del segundo test. También se diseñó el Registro y
seguimiento de informantes como archivo sistematizado de la población intervenida
(n.° de estudiante, edad, sexo, programa académico, n.° de preguntas acertadas
en el pre-test, n.° de preguntas acertadas en el post-test, registro del nivel 1,
registro del nivel 2 y registro del nivel 3, y observaciones). La validación de
resultados se realizó mediante triangulación de datos, empleando un factor de
ponderación de 33,3 % para analizar y garantizar la muestra, dada la diferencia de
la población estudiada entre el primer y el segundo instrumento.

Resultados

Los instrumentos aplicados en esta investigación (pre-test y post-test) apuntaron a

la exploración de los niveles de comprensión lectora de los estudiantes de I a IV
semestres del Proyecto de Competencias Comunicativas. Por ello, determinar el
comportamiento lector es sumamente relevante, de modo que al diagnosticar e

4 El Laboratorio es la Red de los Sistemas de Medición y Evaluación de la Calidad de la Educación de los países

Latinoamericanos, cuya coordinación ha sido confiada a la UNESCO (Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe).
intervenir los hábitos de lectura de una población en particular, será posible abordar
nuevas estrategias acordes con las necesidades del estudiante; y encaminadas al
rendimiento académico y a incrementar la formación del futuro profesional. La figura
1 muestra la población escogida por programa académico en la CURN para la
aplicación del pre-test y el post-test.

165

Figura 1. Población por programa académico. Fuente: elaboración propia.

En el acto de leer, el lector reinterpreta el mundo que lo rodea. Esta interacción

debe propiciar el diálogo con el texto, en sus diferentes niveles, para situarlo en una
posición crítica frente a lo propuesto en el texto. Por lo tanto, las preguntas de los
instrumentos empleados, específicamente en el nivel literal, propician un proceso
donde el lector reconoce la intención del autor de forma explícita. Este tipo de lectura
da cuenta de las relaciones entre los elementos oracionales que el autor emplea
para evidenciar su visión del mundo. Siendo así, la lectura en este nivel se considera
una destreza básica, pues la información requerida por el lector se encuentra
claramente en el texto, sin requerir mayor esfuerzo.

En el nivel inferencial, en cambio, el lector reconoce la información implícita del

texto a partir del mensaje deducido. Los detalles del texto, la forma de expresión
del lenguaje, la estructura y el tono permiten reconocer la intencionalidad del autor.
El objetivo de este tipo de nivel es lograr que, a partir de la interacción entre el
punto de vista del autor y la posición del lector, se pueda construir una visión propia
acerca del tema.
 En el nivel crítico-intertextual, a su turno, el objetivo es reconocer los procesos
complejos desarrollados en el proceso de lectura. Por lo tanto, el lector debe ser
competente para trascender del contenido del texto y la posición del autor hacia
construir una posición propia frente a lo leído. Lo anterior implica la reflexión y la
crítica como habilidades propias del pensamiento complejo, propiciando la relación
de presaberes con el nuevo conocimiento del texto, e integrando todo en una nueva
red de saberes.

Desempeño en los niveles de comprensión lectora

En la figura 2 se relaciona la población intervenida en el primer y el segundo
tests, a la vez que se evidencia el promedio de respuestas aprobadas por programa
académico entre los instrumentos 1 y 2 aplicados.

166

Figura 2. Resultados de pre-test y post-test. Fuente: elaboración propia.

Resultados por nivel de comprensión lectora

Nivel literal

Tabla 1. Promedio de preguntas nivel literal pre-test/hipótesis nivel literal pre-test

P1 P7 P17 P18 P23
172 131 118 76 75
76,11 57,96 52,21 33,63 33,19

Promedio de preguntas respondidas favorablemente 50,62

33,3=16,85 %
n1 = 226 estudiantes; Ῡ = 50,62
P1= Ῡ / n1= 50,62 /226 = 0,22.
Nivel de significancia = 5%; Z = 1,96

Fuente: elaboración propia.

Tabla 2. Promedio de preguntas nivel literal post-test/hipótesis nivel literal post-test

P1 P7 P8 P12 P15 P17
68 44 24 34 11 33
77,27 50 27,27 38,64 12,5 37,5
Promedio de preguntas respondidas favorablemente 40,53
33,3 %=13,49 %
n2 = 88 estudiantes; Ῡ = 40,53 167
P2= Ῡ / n2= 40,53 /88 = 0,57.
Nivel de significancia = 5 %; z = 1,96
Fuente: elaboración propia.

Planteamiento de hipótesis:

H0: P1 –P2 = 0; H1: P1 –P2 ≠ 0

P0= (n1 P1 + n2 P2)/ n1+ n2 = 0,32.
Estadístico Z = P1 - P2 / √P0(1 − Po)/n1 + P0(1 − Po)/𝑛2 = -5,9808
Zc = -5,9808 = Zc = 0,9996. = 2(1-P8Z<-5,9808) = 2 (1-0,9995) = 0,001
Zc (-5,9808) < Zt (0,9995). Se rechaza la H0 y se selecciona la H1.

Se reconocen diferencias significativas entre la población inicial de estudiantes

evaluados en el pre-test y post-test respecto del nivel literal: los resultados en el
nivel literal en cuanto al primero ascendieron al 16,85 %, mientras en el segundo
correspondieron a 13,49 %. Al contrastar estos dos resultados se evidencia una
involución del 3,36 % en este nivel. No obstante, en los componentes por pregunta
se evidencia progreso: por ejemplo, en la pregunta n.° 1 se estima la destreza para
identificar el orden de un proceso descrito en el texto. En este ítem, el 77,27% de
los jóvenes (68 estudiantes) respondió acertadamente. También, en la pregunta n.°
7, se examina la capacidad para determinar el significado de las palabras con base
en su etimología y su función dentro de un contexto de aplicación. En este aspecto,
50 % (44 estudiantes) contestó correctamente estos enunciados.

Nivel inferencial

Tabla 3. Promedio de preguntas nivel inferencial pre-test/hipótesis nivel inferencial pre-test

P2 P3 P6 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P19 P20 P21
54 68 57 47 79 28 84 72 60 55 36 49 49 56 45
23, 30, 25, 20 34, 12, 37, 31, 26, 24, 15, 21, 21, 24, 19.
89 09 22 ,8 96 39 17 86 55 34 93 68 68 78 91
Promedio de preguntas respondidas favorablemente 24,75
33,3%=8,24%
n1 = 226 estudiantes; Ῡ = 24,75
P1= Ῡ / n1= 24,75 /226 = 0,11.
Nivel de significancia = 5 %; Z = 1,96
Fuente: elaboración propia.

Tabla 4. Promedio de preguntas nivel inferencial post-test/hipótesis nivel inferencial post-test

P9 P13 P14 P16 P18 P19 P20 P21 P22
38 50 12 14 35 32 60 62 14
43,18 56,82 13,64 15,91 39,77 36,36 68,18 70,45 15,91
Promedio de preguntas respondidas favorablemente 40,02 168
33,3 %=13,32%
n1 = 226 estudiantes; Ῡ = 24,75
P2= Ῡ / n1= 40,02 /88 = 0,45
Nivel de significancia = 5%; Z = 1,96
Fuente: elaboración propia.

Planteamiento de hipótesis:

H0: P1 –P2 = 0; H1: P1 –P2 ≠ 0

P0= (n1 P1 + n2 P2)/ n1+ n2 = 0,32.
Estadístico Z = P1 - P2 / √P0(1 − Po)/n1 + P0(1 − Po)/𝑛2 = -5.9808
Zc = -5,9808 = Zc = 0,9996. = 2(1-P8Z<-5,9808) = 2 (1-0,9995) = 0,001
Zc (-5,9808) < Zt (0,9995). Se rechaza la H0 y se selecciona la H1.

Se evidencian diferencias significativas entre la población inicial de estudiantes

evaluados en el pre-test y el post-test respecto al nivel inferencial. En el primero, el
resultado es de 8,24 %, frente al 13,32 % del segundo: se observa, entonces, una
evolución del 5,08 %, específicamente en las preguntas n.° 13, 20 y 21. La n.° 13
alude al significado de las frases hechas o de las formas coloquiales, evidenciando
el 56,82 % (50 estudiantes) de respuestas acertadas; en la n.° 20 se valora la
capacidad para explicar y parafrasear la información sintetizada en el texto,
encontrándose un 68,18 % (60 estudiantes) de contestación acertada; y la n.° 21
se enfoca en deducir detalles e ideas principales presentes en el texto, con un
70,45% (62 estudiantes) de respuestas acertadas.

Nivel crítico-intertextual

Tabla 5. Promedio de preguntas nivel crítico-intertextual pre-test/hipótesis nivel crítico-intertextual pre-test

P4 P22 P22 P24
22 23 39 30
9,73 10,18 17,26 13,27
Promedio de preguntas respondidas favorablemente 12,61
33,3%=4,19%
n1 = 226 estudiantes; Ῡ = 12,61
P|= Ῡ / n2= 12, 61 /266 = 0.05.
Nivel de significancia = 5%; z = 1.96. =
Fuente: elaboración propia.

Tabla 6. Promedio de preguntas nivel crítico-intertextual post-test/hipótesis nivel crítico-intertextual post-test

P2 P3 P4 P5 P6 P10 P11
37
42,05
54
61,36
38
43,18
65
73,86
55
62,5
37
42,05
31
35,23
169
Promedio de preguntas respondidas favorablemente 51,42
33,3%=17,13%
n2 = 88 estudiantes; Ῡ = 51,42
P2= Ῡ / n2= 51,42/88 = 0.58.
Nivel de Significancia = 5%; z = 1.96. =
Fuente: elaboración propia.

Planteamiento de hipótesis:

H0: P1 –P2 = 0; H1: P1 –P2 ≠ 0

P0= (n1 P1 + n2 P2)/ n1+ n2 = 0,182.
Estadístico Z = P1 - P2 / √P0(1 − Po)/n1 + P0(1 − Po)/𝑛2 = -22,4012
Zc = -5.9808 = Zc = 0.9996. = 2(1-P8Z<22,4012) = 2 (1-0.9995) = - 0.001
Zc (-0.001) < Zt (0.05). Se rechaza la H0 y se selecciona la H1.

Existen diferencias significativas entre la población inicial de estudiantes

evaluados en el pre-test y el post-test respecto al nivel crítico-intertextual: los
resultados son de un 4,19 % para el primero y de 17,13 % para el segundo, con
una diferencia del 12,94 % de evolución. Los resultados de las preguntas n.° 3, 5 y
6 aportaron un margen muy significativo para este nivel. En la n.° 3 se considera la
destreza para argumentar la posición crítica del lector frente al texto, con un
resultado del 61,36 % en 54 respuestas acertadas; en la n.° 5 se examina la
capacidad para asumir una posición crítica frente a la posición del autor en una
cuestión específica, y denota el 73,86 % en 65 estudiantes con respuestas
satisfactorias; y la n.° 6 se evalúa la habilidad para valorar la vigencia de un texto,
su actualidad o trascendencia, a partir de una lectura amplia de los contextos
contemporáneos. Las respuestas acertadas de 55 estudiantes con un 62,50 %
demuestran una evolución con diferencias significativas en el nivel crítico-
intertextual de la población inicial de estudiantes en el pre-test frente a la del post-
test.

Discusión y conclusiones

Leer implica la construcción de un criterio propio frente a la información propagada

en la cotidianidad: es comprender, extraer conclusiones y avanzar hacia la toma de
una posición sacada de un texto. De acuerdo con esto, el hábito lector es una tarea
para ser “creada desde casa” y continuar “cultivándose” en los niveles escolares
posteriores. A todo esto, es una destreza tan importante para el conocer —es decir,
para el estudio— que resulta una de las habilidades más descuidadas. Siendo tal el
problema con el educando en todos los niveles de escolaridad, en la universidad
encontramos estudiantes con serias dificultades para leer y para el escribir,
condición directa para engrosar la deserción estudiantil en cualquier nivel educativo.
Por lo tanto, esta investigación también alimenta las políticas y estrategias de 170
permanencia de la institución donde fue realizada, en la cual se requiere este tipo
de estudios para implementar planes de mejoramiento en beneficio del educando
(Corporación Universitaria Rafael Núñez, 2014).

Ante esta situación, en el ámbito universitario surge la necesidad de investigar

en qué condiciones llega un estudiante, en cuanto a sus competencias lectoras, al
iniciar una carrera profesional. Así, determinar las habilidades y destrezas de los
nuevos estudiantes en los semestres iniciales de formación, se convierte en un
parámetro importante para diseñar planes de mejoramiento acordes con dichas
necesidades. En este orden de ideas, cabe formular el siguiente interrogante: ¿qué
impacto tiene para la Universidad la aplicación de un programa de intervención
académica en el desarrollo de las competencias lectoras relacionadas con los niveles
de comprensión de sus estudiantes? Estudios similares a los del contexto indican la
necesidad de “crear espacios” de estrategias de intervención (González, 2008), no
solo con el propósito de fortalecer los problemas de la comprensión y producción
textual, sino investigar desde “el aula” los fenómenos propios de la práctica
pedagógica.

Con lo anterior, el docente como investigador, además de ser el orientador en

el salón de clases, debe desarrollar este rol. La experiencia investigativa en su
ejercicio diario se constituye en una necesidad enriquecedora, tanto para la
apropiación del conocimiento como para la orientación pedagógica en el aula de
clases. Por consiguiente, en cuanto a esta investigación, la indagación permitió
enfocar el objeto a investigar el rastreo bibliográfico y la precisión conceptual de los
instrumentos, así como la revisión de diferentes procedimientos en torno a la
investigación desde la lingüística textual. Lo anterior permitió identificar diferentes
aspectos en la comprensión lectora de estudiantes que ingresan a la educación
superior. Por ejemplo, en el nivel literal se identifica la información explícita en el
texto, aspectos como la capacidad de reconocer los detalles manifiestos de modo
explícito, el dominio de estructuras semánticas básicas y lenguaje cotidiano,
característico de la vida académica; se realizan asociaciones semánticas,
evidenciando la posibilidad de relacionar significados de experiencias comunicativas
previas con nuevos saberes proporcionados por el texto (Alonso & Mateos, 1985).
En las anteriores categorías se observa una muestra significativa de estudiantes de
la CURN con estas destrezas. Sin embargo, como en otras investigaciones en
estudiantes universitarios (Larrañaga & Makuc 2015; Ibáñez, 2008), se evidencia
una involución en la comprensión; así, el proceso cognitivo de aprehensión se limita,
pues no se presentan otros procesos tales como relacionar y aplicar las ideas del
texto en otro contexto. Esto, en última instancia, es el proceso metacognitivo.

Asimismo, en el nivel inferencial, el lector comprende en su totalidad el

contenido del texto, ya se trate de conclusiones, juicios o asociaciones. No obstante,
se observa que un 76,10 % de la población analizada presenta serias dificultades
en cuanto a asociar ideas, identificar juicios ajenos y conectarlos con sus propios
saberes para formular hipótesis, creando nuevas ideas. Lo anterior también se 171
refleja en otras experiencias investigativas en la educación superior (Cisneros-
Estupiñán, 2006; Castro-Villamizar & Torres, 2016).

En cambio, en el nivel crítico-intertextual, en los indicadores de reconocimiento

de la intención comunicativa y de estrategias textuales propias de cada tipología,
así como asumir una posición crítica, construir un punto de vista claro frente a las
ideas del texto y reconocer los argumentos, los estudiantes analizados evidenciaron,
en primer lugar, un desempeño regular entre los aprobados; y en segundo lugar,
grandes dificultades en los reprobados. En el mismo sentido propuesto por Castro-
Villamizar y Torres (2016), se evidencia dificultad para asumir una postura crítica
ante la opinión de un autor, y más aún, frente a un asunto de temática específica.
Si consideramos que el adjetivo “específica”, puede interpretarse como alcanzar a
crear una posición contraria al repertorio del lector, esto podría justificar, de algún
modo, la complejidad de su interpretación y proposición.

Para concluir, la investigación es una invitación y un reto a trabajar en equipo,

a crear comunidades académicas proactivas frente a la práctica docente y el campo
disciplinar. A esto se suma el enriquecimiento personal y profesional, que va más
allá de hallar respuesta a una pregunta problema en un trabajo investigativo.
Recomendaciones y proyecciones

La investigación Los Niveles de Comprensión Lectora en los estudiantes de la CURN

de Cartagena permite adelantar algunas recomendaciones y proyecciones de este
ejercicio de indagación:

 Realizar diagnósticos iniciales en cada período académico para determinar las

necesidades e intereses de la población estudiantil.
 Investigar de forma permanente en el contexto académico, de tal forma que se
propicie el acercamiento y la indagación de objetos de investigación desde la lectura
y la escritura.
 Diseñar estrategias producto del análisis del diagnóstico inicial, que puedan
constituirse en un libro de talleres con miras a su publicación.
 Crear un espacio (Centro de Lectura y Escritura) de refuerzo y acompañamiento a
las falencias en cuanto a lectura y escritura de la comunidad de la CURN.
 Estructurar el Proyecto de Competencias Comunicativas por disciplinas; esto propicia
la vinculación del estudiante a las practicas discursivas de su carrera, acercándolo a
la lectura y la escritura de textos de su campo.
 Implementar un mecanismo en el proceso de matrícula de créditos que “obligue” al
estudiante a cursar la asignatura de Competencias Comunicativas en los semestres
propuestos (I – IV). Esto con miras a orientar al estudiante en cuanto a la
comprensión lectora desde los inicios de su carrera.
172

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