La enseñanza del lenguaje visual: bases para la construcción de una propuesta

alternativa / Mariel Ciafardo... [et al.]; compilado por Mariel Ciafardo. - 1a ed. -
La Plata: Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Artes, 2020.
Libro digital, PDF

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-950-34-1862-8

1. Lenguaje. 2. Arte. I. Ciafardo, Mariel II. Ciafardo, Mariel, comp.

CDD 790.01

Obra de tapa
Serie Fragmentos frecuentes. Ensayo /5. Calado sobre papel de color
Ayelén Lamas Aragón
Foto: Carolina Oliveri

Edición y corrección: Florencia Mendoza

Diseño: María Ramos
Colaboradora: Lucía Pinto

La enseñanza del Lenguaje Visual. Bases para la construcción de una

propuesta alternativa es propiedad del Instituto de Investigación en
Producción y Enseñanza del Arte Argentino y Latinoamericano (IPEAL) y
de Papel Cosido. Registros sobre Arte en América Latina, editorial de la
Facultad de Bellas Artes de la Universidad Nacional de La Plata. Diagonal
78 N.º 680, La Plata, Buenos Aires, Argentina.

No se permite la reproducción total o parcial, el alquiler, la transmisión o

la transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio,
sin el permiso previo y escrito de la editorial. Su infracción está penada por
las leyes 11.723 y 25.446.
 Los estereotipos en el arte1
Mariel Ciafardo Y Daniel Belinche

ESTEREOTIPOS
El malo sonríe, como Gardel, de costado, mientras tiene atrapada a la
chica y le apunta con una Mágnum en la sien. Sonríe y lanza una carcajada
grave, simétrica y tonal al revelar sus oscuras intenciones: destruir Nueva
York, dominar el mundo, vengar la muerte de su hermano o liberar una
horrible plaga sobre las principales capitales de los países más poderosos.
Sonríe incluso en el instante previo a su caída, cuando, luego de una rápida
maniobra del bueno (aquí Bruce Willis), queda suspendido del brazo de la
chica intentando arrastrarla en su último periplo. Es un malo compacto,
astuto, perturbado y, en este caso, terrorista internacional. Hubiera sido
un neonazi pelado con monóculo y frases inquietantes del estilo «aoga
el mundo segá mío», después de la derrota del Eje. Antes mejicano, ruso
durante la Guerra Fría, centroamericano de barba espesa con la irrupción
de Fidel y el Che, musulmán o árabe por estos días. Del otro lado, se le
opondrá siempre un policía o ex policía algo borrachín —para acentuar
el costado humano—, capaz de sobrevivir a abordajes de aviones, de
enfrentar a cientos de malos solo con su coraje e, incluso, de sobreponerse a
compañeros corruptos para subrayar el valor de la determinación individual
frente a los flagelos colectivos provocados por el Estado y realizar el gran
sueño americano. Regodeado en su sadismo, el malo inevitablemente
comete un error fatal que le da chance a su adversario.
El estereotipo es algo que se reitera y se reproduce sin mayores
transformaciones. Se caracteriza por ser un cliché, un lugar común, un
esquema fijo que no requiere de una participación activa del intérprete,
sino que, por el contrario, apenas demanda su reconocimiento inmediato.
El origen del término ligado a la imprenta es claro al respecto: una vez
diseñadas las planchas era posible imprimirlas en serie y sin alteraciones,
es decir, permitía estereotipar los textos y reproducirlos sin más. La
naturaleza fija y estable del sistema de impresión se trasladará luego a
otras situaciones fundadas en la repetición de una idea banal, frívola o

1 Este capítulo es una versión revisada y ampliada del artículo «Los estereotipos en el arte. Un
problema de la educación artística. Los artistas son de piscis» (Belinche & Ciafardo, 2008).

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Bases para la construcción de una propuesta alternativa

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 superficial. De ahí que el carácter preconstruido del estereotipo pueda
asumir, según el caso, una forma lingüística, conceptual, artística, siempre
ideológica.
En tanto convención legalizada mediante el uso social, es indudable que
buena parte de la comunicación cotidiana es factible gracias al empleo
de formas preconfiguradas, facilitando en cierto modo la relación con el
mundo y el diálogo con los demás. Dicho esto, aclaremos desde el inicio
que no es éste el sentido —el de los códigos socialmente compartidos—
desde el que será abordado el concepto de estereotipo en el texto. Antes
bien, interesa especialmente analizar la atribución de connotaciones
estáticas, generales y universalizables a componentes o configuraciones,
en particular cuando son trasladadas al universo del arte en cualquiera de
sus dimensiones.

El estereotipo del artista

Comencemos por el cine. En su faz comercial, el cine —norteamericano,
claro está— consolida su rol de poderosa máquina ideológica con la
profusión exacerbada de toda clase de estereotipos. La imagen del
científico es uno de ellos. Buenos (quieren salvar al mundo) o malos
(quieren dominar el mundo), lo cierto es que los científicos, casi siempre
hombres, son retratados como personas con alteraciones psicológicas,
solitarias, asociales, obsesivas, distraídas, descuidadas en su higiene y su
vestimenta.2 Otros ejemplos son las parejas de policías (uno blanco y uno
negro, uno de ellos es estricto, el otro es indisciplinado o está suspendido
y tiene la oportunidad de reivindicarse, etcétera);3 el detective privado
(duro, frío y distante, fuma, toma whisky y jamás olvida su sobretodo y su
sombrero); la mujer fatal4 (mala, malísima, pero imposible escapar a sus
encantos).
El empleo del sono y de la música en el cine refuerzan los estereotipos
visuales: notas agudas puntuales en un marco atonal para la escena de la
nenita que juega en su habitación, despreocupada del acecho inminente
del asesino serial. Notas graves para alertar (al espectador, no a la nenita)
sobre la presencia de semejante monstruo. Notas largas producidas por
un sintetizador, interrumpidas ligeramente por tres o cuatro sonidos

2 Ejemplos del estereotipo del científico —sin aludir a la calidad de los films— pueden verse en
Una mente brillante (Ron Howard, 2001), La mosca (Davis Cronenberg, 1986), Volver al futuro
(trilogía de Robert Zemeckis 1985, 1989, 1990), El hombre araña (San Raimi, 2002).
3 Ver Arma mortal (Richard Donner, 1987), 48 horas más (Walter Hill, 1990).
4 Ver Atracción fatal (Adrian Lyne, 1987), Bajos instintos (Paul Verhoeven, 1992), Acoso sexual
(Barry Levinson, 1994). Una variedad dentro de este estereotipo es el de la viuda negra.

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percutidos graves para escenas de alienígenas o de seres espaciales
desconocidos (que, por cierto, suelen ser verdes, con grandes cabezas...).
Ascensos por semitono que indican mayor tensión y repiqueteos en música
«con mucho ritmo» para la inefable e infaltable persecución automovilística
de toda película de acción que se precie de tal.
La lista podría ser interminable. Sin embargo, uno de los estereotipos
predilectos es el del artista. Los artistas en el cine son caracterizados
mediante una serie de atributos recurrentes, ya se trate de un biopic

ESTEREOTIPOS
(biografía de un artista que ha existido realmente) o de un personaje
ficcional, independientemente de los contextos históricos en que
transcurran los films. Veamos algunos ejemplos. Pollock (2000), dirigida
y protagonizada por Ed Harris, resulta un compendio de los lugares
comunes referidos al artista. Basada en la biografía de Jackson Pollock,
famoso pintor representativo del action painting, esta película construye
el perfecto retrato del artista atormentado. Alcohólico y depresivo, sus
rasgos de inadaptado hacen que llegue tarde y borracho a una cita con
la famosa coleccionista y galerista Peggy Guggenheim. Pero él es «un
genio». Los artistas son excéntricos. Hasta la malhumorada y caprichosa
Peggy es capaz de soportar ese desplante y que, en su propia casa y ante
numerosos invitados, Pollock orine sobre su hogar de leños ardientes.
Pasa los días acurrucado en un rincón mirando la tela en blanco, pese a
la desesperación de su pareja, a quien le cierra la puerta en la cara. Hasta
que un día, sin que medie trabajo previo, boceto o algo por el estilo, Jackson
arremete con energía su tarea y no solo comienza, sino que termina en
un único aliento su obra maravillosa. Le había llegado la inspiración.5 Este
es otro equívoco frecuente, muy arraigado en los estudiantes y que es
preciso combatir desde el inicio: el estereotipo del proceso de producción
artística. Cualquiera que haya hecho obras sabe cuán alejado está este
prejuicio de la realidad. Los puntos de partida a la hora de producir una
obra son múltiples. Puede ser un concepto, una historia o la seducción que
provoca un material. Sea como fuere, comienza un diálogo entre la idea y
la materia, una dialéctica que no cesa hasta que se da por terminada la
obra [Figura 1].

5 Son sugerentes las coincidencias narrativas que pueden advertirse entre Pollock y el episodio
de Martín Scorsese «Apuntes del natural», en Historias de Nueva York. Lionel Dobie —artista
de ficción que también es expresionista abstracto, interpretado por Nick Nolte— maltrata a
su representante, camina ante la tela que, si bien no está en blanco, tiene apenas unos pocos
trazos, hasta que, en un rapto, empieza y termina su obra.

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 Figura 1. Fotograma de la película Pollock (2000), dirigida por Ed Harris

Los rasgos del artista, vinculados a los desórdenes del comportamiento que
interfieren en las relaciones interpersonales, son un patrón general. Se trata
del «artista loco». Van Gogh ha sido uno de los artistas favoritos para el cine,
por ejemplo, en Vincent y Theo (1990), de Robert Altman6 [Figura 2], encarna
la vida bohemia, desordenada; propenso al alcoholismo (desesperado, llega
a beber el diluyente de sus óleos) y a otras adicciones; genera vínculos
enfermizos con familiares y amigos (la relación con su hermano Theo y con
su amigo Paul Gauguin, que desencadena en el siempre fascinante episodio
de la oreja). Emblema del estereotipo del artista loco, Van Gogh padece
serios trastornos psicológicos: depresivo, irascible, violento, inconforme:
desórdenes de la conducta que lo empujan al suicidio.7

6 Véanse también El loco del pelo rojo (Vincente Minnelli, 1956), Van Gogh (Maurice Pialat, 1991).
Una propuesta diferente es el episodio «Cuervos», en Los Sueños (1990), de Akira Kurosawa, en
el que Van Gogh es interpretado por el director Martin Scorsese. Aquí, un estudiante de arte
ingresa literalmente a las obras y las recorre junto con Van Gogh. Pese a que varios parlamentos
presentan signos de estereotipia (por ejemplo, cuando el estudiante pregunta a unas aldeanas
si saben dónde puede encontrar a Van Gogh, éstas le dicen: «Tenga cuidado, estuvo en un
manicomio», y se ríen —el artista incomprendido por sus contemporáneos—), el film gana
cuando deja de lado la personalidad del artista y los detalles de su vida y se involucra con la obra:
la materia, la textura, los detalles. La obra de Kurosawa abandona el lugar común y construye
una poética fundamentalmente apoyada en la imponente dirección de arte.
7 También pueden verse las películas Los amantes de Montparnasse (Jacques Becker, 1957),
sobre la vida de Modigliani; Basquiat (Julian Schnabel, 1996), sobre la vida del pintor Jean-
Michel Basquiat; La vida bohemia (Aki Kaurismäki, 1992), sobre tres artistas de ficción; El amor
es el demonio (John Maybury, 1998), sobre el artista británico Francis Bacon; Camille Claudel
(Bruno Nuytten, 1988), que narra su relación con el escultor francés Auguste Rodin.

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 ESTEREOTIPOS
Figura 2. Fotograma de la película Vincent y Theo (1990), dirigida por Robert Altman

La caracterización de los artistas como seres especiales que presentan

particularidades en algunos casos condenables no es nueva. Ya en el siglo
XVI, Giorgio Vasari, en sus célebres biografías, describía a los artistas
de su tiempo: extraños, fantasiosos, caprichosos, sucios, depresivos,
melancólicos.
A nuestro pesar, no por antigua, la idea de la creatividad ligada con
alguna enfermedad psicológica ha caído en desuso, lamentablemente. La
neurociencia en su corriente neuroestética está tratando de comprobar
científicamente esta hipótesis. Paradojas del pensamiento estético
occidental: aquello que empezó en los vericuetos de la espiritualidad
culminó en la corteza cerebral. No sería raro que en un futuro cercano los
paladines de la neurociencia propongan borrar de un plumazo cualquier
estrategia pedagógica para la educación artística y derivar a nuestros
alumnos directamente al quirófano. Al respecto, resulta ilustrativo
un artículo recientemente publicado en el diario Clarín bajo el título
«Investigan por qué el cerebro de los artistas es tan especial» (Galarza,
2006, p. 44). Según nos cuenta su autora, ha nacido una nueva disciplina:
la historia neurológica del arte, cuyo padre es el historiador del arte John
Onions, de Gran Bretaña. Dice el artículo en uno de sus párrafos:

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 Frente a una obra maravillosa, pero maravillosa en serio, dan ganas de saber
cómo hizo esa persona para plasmar tanta belleza. Si la inspiración llegó
finalmente mientras estaba trabajando, si la creatividad es un don que se
reparte únicamente en pequeñas dosis o, por qué no, si habrá algo especial
en su cerebro. La ciencia se hace las mismas preguntas (Galarza, 2006, p. 44).

Parece que han descubierto que Kandinsky sufría de sinestesia y Fellini

de síndrome de negligencia, enfermedades que han desarrollado su
«extraordinaria creatividad». Es evidente que el estereotipo del artista se
complementa, en ocasiones, con la idea del «artista semidivino». Tampoco
el argumento es nuevo. Para el humanista Marsilio Ficino la melancolía del
artista está ligada al genio y la inspiración.
En Amadeus (1984), de Miloš Forman, Salieri —personificado por
F. Murray Abraham— al recibir unas partituras originales de mano de la
esposa del genio, ingresa en un estado de conmoción profunda a medida
que progresa en la lectura y la pantalla se ilustra con pasajes sinfónicos
de Wolfgang Mozart [Figura 3]. La escena se interrumpe cuando Salieri
—la contrafigura de Amadeus, también un estereotipo, el personaje
gris y mediocre que padece en silencio el talento de quien describe con
rasgos de adolescente engreído y superficial— arroja las partituras al
piso. A continuación, Salieri ya anciano recuerda con una mezcla de odio
y fascinación:

Eran sus primeros borradores de música pero no mostraban correcciones de

ninguna clase. Simplemente había escrito música ya terminada en su mente.
Y música terminada como ninguna música jamás terminada. Al desplazar
una nota había disminución. Al desplazar una frase la estructura caía. Me
di clara cuenta de que el sonido que oí en el palacio del arzobispo no fue
accidente. Aquí otra vez estaba la misma voz de Dios. Yo miraba a través de la
jaula de esos meticulosos plumazos en tinta a una absoluta belleza.

Al final de la escena, luego de abalanzarse sobre unos bizcochos, la

blonda, pulposa y terrenal mujer de Amadeus pregunta: «¿No es bueno?».
Y Salieri contesta: «Es milagroso». En la escena siguiente Salieri viejo le
habla a un crucifijo: «De aquí en adelante somos enemigos tú y yo. Porque
tú escoges como tu instrumento a un jactancioso, lujurioso, obsceno
muchacho infantil y a mí me premias solo con habilidad de reconocer la
encarnación. Porque tú eres injusto, desleal, duro, te detendré. Lo juro.
Le estorbaré y perjudicaré a tu criatura en la tierra tanto como pueda.
Arruinaré tu encarnación». Luego, arroja el crucifijo a las brasas.
Otras veces, el estereotipo del artista se complementa con la idea del
«artista sensible». Corresponden a esta categoría aquellos artistas que

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 ESTEREOTIPOS
Figura 3. Fotograma de la película Amadeus (1984), dirigida por Miloš Forman

caminan descalzos por la playa y se emocionan cuando ven el amanecer,

su signo del zodíaco es Piscis, se visten de negro, prefieren los días
otoñales y lluviosos, incluso si mueren es deseable que ocurra en medio de
la soledad y la pobreza. Nuestros amigos bailarines o actores podrían dar fe
de similares descripciones ligadas a sus disciplinas. Para muestra, basten
los bailes frente al mar de actores que se bambolean con dudoso sentido
rítmico, salticando cual bambis para expresar libertad, o las escenas en
las cuales el personaje —aunque solo tenga que decir «La mesa está
servida»— imposta la voz remedando a Alfredo Alcón en Hamlet y, en los
casos extremos, despeina su pelo oscuro a lo Montecristo.
Esta construcción aparece, por ejemplo, en El Santo (1997), de Phillip
Noyce. Aquí, Val Kilmer encarna al camaleónico ladrón internacional
Simon Templar [Figura 4]. Luego de asumir varias personalidades, cada
vez con su correspondiente caracterización, Templar debe engañar y
seducir a la científica que investiga la fórmula de la fusión fría. ¿Qué nueva
personalidad debe adoptar para enamorar a la intrigante doctora Emma
Russell? Para resolver este acertijo, Templar registra su departamento: una
tarjeta con la reproducción del monumento al poeta Percy Bysshe Shelley,
una foto con su padre, un autorretrato de Durero, un cuaderno con notas
científicas y literarias. Infiere que ella es mágica, romántica, excéntrica,
inocente. Entiende la vida en el dolor y la pasión. Ya tiene la respuesta:
Emma Russell necesita un artista, alguien que «comprenda la verdad». En
la escena siguiente, y ya caracterizado como Thomas More, este artista
doblemente ficcional dibuja con carbonilla, recostado en un banco frente
al monumento a Shelley. Ella le pregunta: «¿Es artista?». Y él le contesta:
«No, solo un viajero en busca de la pureza». Luego, en silencio, se acerca
demasiado a ella. Perturbado, se aparta y le dice: «Perdón, no sé tratar con
la gente» y se va. Ella queda deslumbrada.

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 Figura 4. Fotograma de la película El Santo (1997), dirigida por Phillip Noyce

Los estereotipos conceptuales y sus consecuencias pedagógicas

El uso de estereotipos icónicos es bien conocido y no es necesario abundar
en ellos. Afiches, posters, tapas de discos, ilustraciones, publicidad,
etcétera, son el vehículo irremplazable de imágenes repetidas hasta
el hartazgo. Pensemos en la pareja que camina de la mano a orillas del
mar en algún amanecer (¿o atardecer?) para significar ʻenamoradosʼ o los
primeros planos del payaso triste (que casi siempre, además, llora). Así se
garantiza la lectura rápida y fácil y, por lo tanto, el efecto inmediato.
El empleo de estereotipos es una de las recurrencias en la educación
artística, fundamentalmente ligado al trabajo sobre la percepción. En
las propuestas derivadas del expresivismo —desde la idea de que el arte
enseña la sensibilidad, la expresividad, la vivencia, la manifestación de las
emociones— se vinculan estos supuestos aprendizajes al reconocimiento
de los lugares comunes antes señalados. Basta recordar los actos escolares:
gestos descendentes con los dedos cuando hay que acentuar la lluvia,
trabajos de «expresión corporal» en los cuales se subraya con mímica lo que
relatan los textos de las canciones, generalmente también estereotipados;
constantes del tipo «el Señor Sol», «la Señora Luna», el uso de diminutivos
para referirse a todo lo que tiene que ver con la niñez temprana, etcétera.
Desde el perceptualismo, el estereotipo está al servicio de reforzar los
hábitos perceptuales mediante intervenciones pedagógicas que hacen
eje en la observación, la identificación, la discriminación y la clasificación
(círculos cromáticos, escalas de valores, tablas de isovalencias, intervalos

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que en el lenguaje musical se califican consonantes o disonantes
prescindiendo de su contexto).
Buena parte de las clases de Artes Plásticas o Lenguaje Visual consisten
en aprender desde el comienzo esta estrategia: comunicar reduciendo
al máximo las ambigüedades para orientar una interpretación literal.
La atribución de significados fijos a los elementos del lenguaje es una
excelente solución. Línea recta = masculinidad; línea curva = femineidad;
línea quebrada = agresividad; clave mayor intermedia = equilibrio; clave

ESTEREOTIPOS
menor baja = misterio; rojo = pasión; blanco = pureza; amarillo = alegría,
y así sucesivamente. Los modelos centrados en el refuerzo de los hábitos
perceptuales y en una especie de clasificación universalista de los
elementos persisten en los centros educativos de todos los niveles mediante
las llamadas «ejercitaciones», las cuales constituyen en esta asignatura
la estrategia didáctica por excelencia. Los alumnos trabajan todo el año
en el tratamiento de una misma imagen que sirve como punto de partida
[Figuras 5 y 6]. La primera actividad consiste en obtener una reproducción
realista de esa imagen. Luego, en las sucesivas ejercitaciones, deben
realizar una buena cantidad de láminas en las que la imagen es replicada
utilizando distintos tipos de línea, de textura, de acromáticos y de color.

Imagen de punto de partida Línea homogénea Línea blanda ondulante

Línea texturada Línea discontinua Línea valorizada

Figura 5. Ejercitación de la línea

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 Mayor alta: Mayor intermedia: Mayor baja:
dramatismo, equilibrio, dramatismo,
vitalidad, sobriedad profundidad,
exhuberancia solemnidad

Menor alta: Menor intermedia: Menor baja:

delicadeza, sutileza. gran equilibrio, misterio, pobreza,
Temas poéticos elegancia melancolía

Figura 6. Ejercitación de las claves tonales8

En esta suerte de estandarización de la producción todo está previsto: cada

alumno debe comportarse según una forma previamente determinada, de
acuerdo a cánones o patrones anticipados. Se garantiza, así, la confirmación
eterna del esquema y de los procedimientos: las producciones se revelan
iguales a la vez que se construye legalidad por vía de la repetición. Tal como
ocurre en buena parte de la industria cultural, la negación de lo singular se
traduce en el triunfo de la igualdad represiva.
Este tipo de propuestas trae aparejada una serie de consecuencias.
Se sintetizan a continuación las más relevantes.

8 Las figuras 5 y 6 fueron cedidas por una actual docente de la cátedra Lenguaje Visual 1B
(Facultad de Bellas Artes, Universidad Nacional de La Plata), quien realizó estas ejercitaciones
siendo estudiante hace veinte años.

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1) La actividad de los alumnos se limita a incorporar prácticas estereotipadas
o mecánicas de producción y de interpretación de imágenes. La metodología
impuesta por las ejercitaciones constituye un modus, es decir, un cuerpo
de normas que como tal impone una frontera, un límite. La asignación
de significados estables a los distintos elementos del lenguaje visual es
llevada al extremo. Se trata de conocer desde el comienzo asociaciones
entre elementos y conceptos (por ejemplo, blanco-pureza; línea curva-
femineidad) que, se supone, garantizarán el éxito en la producción,

ESTEREOTIPOS
completamente por fuera de las intenciones comunicativas y del contexto
cultural. El modelo está más extendido de lo que puede imaginarse. En
2006, la editorial Paidós, en su colección Arte y Educación, publicó un libro
de María Acaso (docente en la Universidad Complutense de Madrid) cuyo
título es, precisamente, El lenguaje visual. En la página 26 se reproduce la
siguiente imagen [Figura 7].

Figura 7

Y se lee a continuación:

Para entender cómo funciona el lenguaje visual, analicemos detenidamente

la figura 2, en la que hay dos personajes. ¿Podría identificar el lector al
personaje bueno y al personaje malo? Si ya lo ha hecho, es posible que haya
identificado el bueno con el de la izquierda y el malo con el de la derecha. ¿Por
qué ha hecho esta elección? Por el uso del lenguaje visual. Dejando de un lado

La enseñanza del Lenguaje Visual

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 la información que se podría haber reforzado con el color, el personaje de la
izquierda cumple con varios requisitos formales para que lo consideremos
como bueno: primero, está colocado a favor de lectura, es decir, está
orientado de izquierda a derecha, que es la dirección que en Occidente se
utiliza para leer y escribir. Tan claro es el contenido visual que tiene esta
orientación, que lo colocado así tiende a considerarse automáticamente
como positivo, y lo orientado en sentido contrario (de derecha a izquierda)
se considera negativo. Además, el bueno es más luminoso, tiene formas más
redondeadas, ojos grandes y casi no se le ven los colmillos, mientras que el
malo es oscuro, predominan las formas angulosas, tiene los ojos rasgados y
se ha exagerado la angulosidad de sus rasgos colocándole una patilla. Por
último, compositivamente, el bueno está en un nivel superior, mientras que
el malo está un poco más abajo que el bueno. La manipulación de todos
estos recursos visuales (composición y forma, ya que hemos dejado de lado
la iluminación y la textura) crean en nosotros un conocimiento concreto: en
quién debemos confiar y en quién no (Acaso, 2006, pp. 26-27).

Se cita el párrafo completo, a pesar de su extensión, para despejar dudas

sobre un posible montaje o una malintencionada descontextualización. No
hay ni antes ni después un análisis crítico del compendio de estereotipos
formales e interpretativos que acabamos de leer. Pese al intento de suavizar
los términos (una especie de «lifting semántico», en palabras de Gilles
Lipovetsky), el bueno más que «luminoso» es blanco y rubio y el malo más que
«oscuro» es trigueño y morocho. En otras palabras, el bueno tiene el aspecto de
actor de cine norteamericano y el malo tiene rasgos latinos. Estos estereotipos
aparecen en el discurso justificados «científicamente» mediante una suerte
de análisis objetivo de la imagen (ubicación de las figuras en los cuadrantes,
dirección de las mismas, cualidades de las formas, etcétera) cuando, en
verdad, estamos en presencia de prejuicios fuertemente ideológicos: aquellos
que impone el poder hegemónico por vía de la industria cultural.
En 2009, Paidós publicó la primera edición de bolsillo del libro. Para
sorpresa del lector, el ejemplo analizado había sido sustituido por el que se
ve en la Figura 8. El «malo» no es un latino, sino un negro. En el análisis, ya
no «tiene los ojos rasgados», sino «muy marcadas las arrugas» (Acaso, 2009,
pp. 26-27). Podríamos suponer que, en próximas ediciones, las cualidades
negativas le sean asignadas a un sirio, a un palestino o a un norcoreano.
La instalación de este estereotipo llegó recientemente, con su
correspondiente fondo ideológico, a estas latitudes. El diario Clarín publicó
el 18 de marzo de 2017 el artículo «Arrancaron juntos primer grado y uno le
lleva al otro 2 cuadernos de ventaja» (Diamore, 2017). La nota estaba ilustrada
por la foto de dos niños: Máximo y Facundo [Figura 9]. Ambos terminaron el
jardín de infantes y están «muy ansiosos» por empezar la primaria. Pero

La enseñanza del Lenguaje Visual

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 ESTEREOTIPOS
Figura 8

Máximo se quedó sin clases porque es uno de los tantos que tuvieron que
caer en la escuela pública9 y los gremios convocaron a un paro docente.
Facundo, en cambio, está contentísimo: él va a una escuela privada y «las
únicas veces que no hay clases es cuando hay paro de transporte porque
los docentes no pueden llegar a la institución», según afirma su madre. La
nota explica que mientras Maxi no tiene clases, Facu avanza.
La estructura formal de la imagen replica el dibujo del libro de Acaso. El
bueno a la izquierda, el malo a la derecha. El bueno, blanco, rubio, con su
impecable uniforme, un reloj de última generación, su cuaderno de tareas
y una cartuchera repleta de lápices de colores. El malo, morocho, sin útiles,
lo mira con cierto dejo de envidia.

9 El actual presidente argentino, Mauricio Macri, pronunció una frase más que desafortunada,
en medio del conflicto docente, al comunicar los resultados de la evaluación Aprender, los
cuales exhiben, según su particular interpretación, «la terrible inequidad entre el que puede ir
a escuela privada versus aquel que tiene que caer en la escuela pública».

La enseñanza del Lenguaje Visual

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 Figura 9. Captura de pantalla del artículo del diario Clarín

2) Las producciones deben realizarse solo en la bidimensión, sin tener

en cuenta que esta asignatura es obligatoria para alumnos de cerámica,
escenografía, escultura, diseño en comunicación visual, y desconociendo
los procesos de mutación y de hibridación que atraviesan las artes visuales
en el mundo contemporáneo. Los aprendizajes se restringen a un puñado
reducido de técnicas y a un vocabulario específico del dibujo y de la
pintura. Esta no es la única restricción. Las ejercitaciones se formalizan
durante todo el año sobre el mismo soporte (hojas conqueror blancas) y
con los mismos materiales (tinta para línea y textura, témpera para las
láminas de valor y acrílicos para las de color).
Por este motivo, los programas no incluyen contenidos vinculados a
los criterios de selección de materiales y de soportes, tan portadores de
significación —según el contexto de aparición—. Tampoco se abordan
aquellos temas referidos al momento de la producción artística como un
proceso dialéctico entre la idea y su materialización. Las producciones de
los alumnos se vuelven, si se quiere, desmaterializadas, igualando texturas,
escalas, puntos de vista, etcétera. La pérdida de la realidad física de las
obras corre a la par del empobrecimiento de los materiales estéticos y de

La enseñanza del Lenguaje Visual

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62
la separación entre el concepto y el dispositivo. Se trata de repetir hasta
el cansancio el mismo motivo, los mismos procedimientos, los mismos
formatos y los mismos desarrollos.

3) De lo anterior se desprende que la enseñanza de Lenguaje Visual se

reduce exclusivamente a la imagen fija. «Eppur si muove». Más de un siglo
después del nacimiento del cine se insiste en excluir de las aulas a la imagen
en movimiento con la misma obstinación con que los inquisidores obligaron

ESTEREOTIPOS
a Galileo a abjurar de su teoría. Performances, video, body art, instalaciones
interactivas, nada que forme parte del mundo visual de los alumnos logró
ingresar a la academia. La clásica distinción entre artes espaciales y
artes temporales establecida por Lessing en el Laocoonte no resiste ya
su contrastación con las producciones de las actuales artes visuales. Los
entrecruzamientos, los préstamos, los intercambios entre las distintas artes
son cada vez más profusos e imprimen su propia dinámica, razón por la
cual parece sensato preguntarse si es posible enseñar y aprender hoy artes
visuales sin tener, como mínimo, cierto recorrido por el resto de las artes.

4) Este tipo de ejercitación instala otro estereotipo, esta vez de orden

conceptual: aquel que instituye como ideal al sistema de representación
realista. Se soslaya, de este modo, el hecho de que este sistema es uno
entre otros, más allá de que constituya el código de representación por
excelencia en Occidente desde el Renacimiento hasta nuestros días. El
intento moderno de simular, del modo más fidedigno posible, la experiencia
perceptiva de lo real pone de manifiesto cierta idea del mundo, cierta
concepción de lo visible y no la manifestación de un orden «natural».
Otra consecuencia no menos importante: la mayoría de los alumnos
iniciales no posee la suficiente formación técnica para reproducir de
manera realista una imagen dada, mucho menos si se incluye la figura
humana. Tal vez ésta sea una de las razones por las cuales se registran
altos índices de deserción y desaprobación de la asignatura (que, dicho
sea de paso, no provee esos saberes) y no las dificultades en el aprendizaje
del lenguaje específico. La destreza técnica que supuestamente impulsan
está lejos de garantizar su utilización a la hora de producir (o de interpretar)
una obra, es decir, en el momento de la producción de sentido.
Algo similar ocurre con la música. Ejercitaciones que orientan la audición
al reconocimiento de relaciones interválicas, armónicas y rítmicas (pensar
en los ya clásicos dictados rítmico-melódicos) promueven imágenes
mentales de estas relaciones que, por fuera del contexto de las obras,
inducen a considerar válidas asociaciones cuya funcionalidad varía de una
a otra. Un sencillo acorde de do mayor puede significar, en realidad, reposo
o tensión de acuerdo con su lugar en la composición.

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63
 En la educación artística, el estereotipo —instalado en el lugar del único
recurso para el aprendizaje de las técnicas— ameritaría una revisión de
las llamadas ejercitaciones. Éstas suponen un final esperable: ante un
conflicto compositivo solo existen un camino y un desenlace previsto de
antemano. Por el contrario, la educación artística tendría que promover
en el alumno la idea de que los caminos son múltiples y de que existe gran
variedad de resultados probables, aun partiendo de una misma consigna
de trabajo. Ricardo Piglia (2015), en su notable «Tesis sobre el cuento»,
analiza cómo la forma clásica del cuento está condensada en el núcleo de
ese relato futuro y no escrito. Contra lo previsible y convencional, la intriga
se plantea como una paradoja. Lo contrario ocurre en el estereotipo. En
un cuento siempre hay dos historias: una narra en primer plano y otra se
construye en secreto. Piglia retoma un cuento chino al que se refiere Ítalo
Calvino en Seis propuestas para el próximo milenio (1988), en el cual el
rey le pide a Chuang Tzu que dibuje un cangrejo. En el relato, el tiempo es
dilatado y, transcurridos diez años, Chuang Tzu dibuja el cangrejo en un
solo instante. ¿Cuánto tardó? Piglia centra su análisis en los finales posibles
e imagina que si el cuento hubiera sido escrito por Borges, sobre la misma
historia, veríamos un acontecimiento transformado. Dice Piglia (2015):

Hay un mecanismo mínimo que se esconde en la textura de la historia y es su

borde y su centro invisible. Se trata de un procedimiento de articulación, un
levísimo engarce que cierra la doble realidad. Concluir un relato es descubrir
el punto de cruce que permite entrar en la otra trama. Ese es el puente que
hubiera buscado Borges si hubiera tenido que contar la historia de Chuang
Tzu. En principio hubiera corregido el relato, con un toque preciso y técnico,
se hubiera apropiado de la intriga y hubiera inventado otra versión, sin
preocuparse por la fidelidad al original. […] Un cangrejo es demasiado visible
y demasiado lento para la velocidad de esta historia, hubiera pensado Borges,
y lo habría cambiado primero por un pájaro y luego, en la versión definitiva,
por una mariposa. «Chuang Tzu (hubiera escrito Borges) dibujó una mariposa,
la mariposa más perfecta que jamás se hubiera visto» (pp. 135-136).

No hay, entonces, un camino único para narrar ni para componer. El

resultado podrá ser más o menos elusivo, ambiguo o autorreferencial y es
este rasgo aquello que deberíamos tener presente a la hora de programar
y de materializar las clases de arte.
El arte no consiste en consolidar respuestas perceptuales predecibles, sino
más bien en su ruptura. Los recursos técnicos puestos en juego en este proceso
no constituyen un fin en sí mismo, sino que están disponibles a los fines de
la poética. Si forzamos el análisis, toda estrategia que se base en la mera
reproducción resulta inhibitoria del desarrollo autónomo de la subjetividad,

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64
del reconocimiento de las constantes culturales y de la capacidad de
presumir que —en el campo del arte y en cualquier manifestación de la
vida social y de las relaciones humanas— lo que se nos presenta unívoco y
lineal puede esconder en sus intersticios otros significados posibles.
Los programas educativos, que se formulan por fuera de la realidad
cultural de los niños y los jóvenes actuales, se vuelven frecuentemente
estériles. Ellos son, cuando la situación económica lo permite, voraces
consumidores de programas de televisión, publicidad, internet, juegos

ESTEREOTIPOS
electrónicos, video clips, multimedia y, más recientemente, usuarios de
celulares que ofrecen la posibilidad de fotografiar y de filmar. Incluso,
una simple llamada telefónica brinda consuelo a la espera con versiones
degradadas de Para Elisa, alguna sinfonía de Beethoven, entre otras
opciones prefiguradas. Jóvenes y adultos pueden elegir entre distintas
alternativas de timbres y melodías que responden a estas características.
Negar la existencia del impacto de este universo audiovisual no parece
ser el mejor camino para que los estudiantes de cualquier nivel aprendan
a valorar las diferencias y los matices que se filtran entre las fisuras que
los mecanismos del mercado generan. Las limitaciones de la estética
predominante en los medios masivos han sido transitadas por estudios
teóricos y por análisis que exceden los alcances de este escrito. No
obstante, y sin caer en posturas apocalípticas, es importante atender al
rol de los medios en la circulación de estereotipos. Como bien sintetiza
Georges Didi-Huberman (2008), la televisión recurre a dos técnicas bien
definidas para «enceguecernos mejor»: la nada (censura y destrucción,
«no ver nada de nada») y la demasía (asfixia por proliferación, «ver solo
clichés») (p. 39).
Por otra parte, la necesidad de la televisión de capturar atenciones
dispersas —susceptibles de ser reemplazadas rápidamente con
el control remoto— implica, por encima de la exacerbación de los
estereotipos mencionados, un empleo de los recursos sonoros y visuales
fuertemente pregnantes. Animadores televisivos que gritan sin parar,
escenas dramáticas o festivas desmesuradamente exageradas, rozan con
frecuencia lo grotesco. La nómina de ejemplos sería fatigosa. Sin embargo,
aun en ese universo, es factible encontrar malvados memorables que se
sobreponen al libreto y que construyen personajes creíbles y llenos de
matices, publicidades cuidadas y sutiles, videoclip de alta factura técnica
cuya dirección de arte desafía los límites impuestos por el mercado. En todo
caso, ni las versiones más ambiciosas de las vanguardias cuya pretensión
de origen fue romper con toda convención están exentas de recurrir o de
construir nuevos estereotipos.
La ruptura con el estereotipo no tiene que ver con la elección de una
estética determinada. No es cuestión de ser austero imitando a Nicolas Cage

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65
 o desmesurado en la línea de Federico Fellini. De reproducir literalmente la
oscuridad de las escenas de El Padrino cuando el personaje encarnado por
Al Pacino le susurra a uno de sus secuaces con sórdida lucidez: «Que nada le
ocurra a mi hermano mientras mi madre viva», para ordenar en verdad el mero
aplazamiento del asesinato de Fredo. Tampoco de confundir el estereotipo
con las características de género, sin las cuales la obra no sería posible.
En un policial no podrá obviarse la presencia de un asesinato, un robo o un
secuestro ni la intervención de un policía, quien será, por supuesto, uno de los
protagonistas. Si aceptamos la idea de que las obras de arte están fundadas
en una relativa distancia de aquello a lo que aluden y que el estilo de la obra
está determinado, justamente, por las convenciones de ese distanciamiento,
queda clara también la diferencia entre estilo y estereotipo.
En su célebre libro Contra la interpretación (1996), Susan Sontag señala
que «la noción de distancia [...] es equívoca a menos que se añada que
el movimiento no es solo de alejamiento sino de acercamiento al mundo»
(p. 60). Si la idea de estilo es asimilable a la idea de arte y contiene algún
tipo de desvío, de ruptura con la forma más directa de decir algo, en el
estereotipo, en la cosificación discursiva ocurre lo inverso: un mínimo
grado de desvío en función de hacer obvio el «contenido» tan cuestionado
por Sontag. Es indudable que la repetición propone debates estéticos de
gran interés. Su utilización en términos retóricos posibilita la producción de
obras altamente poéticas. La obra de arte se vuelve inteligible, entre otras
razones, por la dialéctica producida por las repeticiones y los cambios. El
estilo pone en evidencia el modo en que una producción artística se repite
a sí misma construyendo, en alguna medida, identidad. Con el tiempo
multidereccional y ultraveloz del mundo contemporáneo, esta percepción
epocal de los rasgos estilísticos se ve comprometida por la imagen ilusoria
de una suerte de presente continuo que también es un estereotipo.
En definitiva, si el arte es tanto distanciamiento como acercamiento
al mundo, en el estereotipo esta ecuación se invierte: el
acercamiento y la intromisión forzada en la subjetividad de un conjunto
de formas caricaturizadas produce una falsa sensación de cercanía y de
familiaridad que nos aleja del mundo. Una especie de instalación en un
placer continuo al que es tan propensa la cultura contemporánea por vía de
la ratificación de aquello que se espera, que inevitablemente es sucedido
por un sentimiento de hastío y frustración.
El debate en torno a la aparición en la industria cultural de los
mecanismos de repetición ampliada ha sido abordado —incluso desde
matrices de pensamiento similares derivadas del marxismo— con ciertas
contradicciones. Aquello que Theodor Adorno y sus colegas consideraban
el germen de una creciente estandarización de la cultura de masas
condicionada por los dispositivos del mercado, ofrecía, según Régis

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Debray, la posibilidad de ingreso de los sectores populares y una mayor
democratización de esa misma cultura. Los estudios culturales ingleses
refutaron la idea de una masa homogénea y de un sistema cuyo único
fin es dominar a través de sus dispositivos. La repetición es parte del
universo individual y de las construcciones colectivas. Ha sido un recurso
estratégico de las vanguardias y ha estructurado estéticas determinantes
en el mundo occidental. Las fugas de Bach o el minimalismo, el rock
y el mejor cine de género, por nombrar algunas. También las culturas

ESTEREOTIPOS
orientales o las originarias de América ficcionalizaron su concepto del
tiempo —de un tiempo no progresivo sino recursivo— en obras y ritos en
los que la repetición opera como condición compositiva. Podríamos afirmar
que la diferencia entre la repetición y los estereotipos a los que hacemos
referencia difieren en grado y en sustancia. Unas generan sentido; las otras
lo esterilizan. Si bien es la industria cultural occidental, y particularmente
el lenguaje televisivo comercial, el mayor caldo de cultivo para esta suerte
de vacío de sentido al que aludimos, otros procesos sociales han fracasado
en el intento de sortear los escollos de la estandarización cuyo fin último es
la propaganda ideológica. Pensemos en el realismo socialista.
Lo importante es, en todo caso, reconocer que el estereotipo tiene el
efecto de inmediatizar y de automatizar la percepción, es decir, lo contrario
de la percepción estética. La percepción estética se diferencia de la
percepción en general en que la primera rompe de entrada con cualquier
automatización perceptiva. Un estereotipo puede ser un buen punto
de partida, un material a desarrollar. No sostenemos aquí la búsqueda
forzada de originalidad. Las obras siempre tienen algo reconocible que
hace posible su vínculo con el otro. Y en este caso, porta valores simbólicos
que afianzan la identidad cultural. Esto ocurre con buena parte del arte
popular, en cualquiera de sus manifestaciones. Una obra puede partir
de algo que hayamos visto u oído infinidad de veces en la vida cotidiana,
pero en ella los materiales, su relación y su organización adquieren nuevas
formas que alteran las rígidas reglas del código.
Este es, precisamente, el camino que elige la artista argentina Viviana
Debicki en la serie La costurera [Figura 10].
Se trata de fotografías impresas sobre tela, intervenidas con bordados.
Las obras incluyen frases hechas también bordadas. Debicki parte del
estereotipo de lo femenino, que circula por imágenes, dichos y tareas
tradicionalmente asignadas a la mujer y que han configurado a la largo
de la historia prácticas de sujeción domésticas. Los materiales —que
explicitan dichas prácticas— se exhiben a modo de instalación en un viejo
costurero colocado en el centro de la composición, alrededor del cual se
presentan las distintas producciones a las que dieron sustancia.

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 Figura 10. Serie La costurera (2011), de Viviana Debicki10

Una de las obras es un retrato colectivo clásico intervenido. El texto

(«Calladita te ves más bonita») está bordado en letra manuscrita,
con el estilo típico con el que se inscriben los nombres de los niños en
los guardapolvos escolares (labor de madre). Las bocas bordadas con
rojo traen la contradicción: los hilos cosen literalmente la boca que
supuestamente adornan. Las mujeres son más bonitas porque callan, no
porque se maquillan [Figura 11].
Perteneciente a la misma serie, la obra Amor de madre que todo lo demás
es aire pone el énfasis en otro aspecto del estereotipo de lo femenino: el de
madre abnegada, sacrificada, que carece de identidad propia y autónoma,
que nace por y para criar a los hijos [Figura 12]. Con un dejo de humor y
con cierta ironía, la primera idea presente en el título, el «amor de madre»,
se recupera mediante el estereotipo icónico del amor, corazones rojos que
se sobreponen a la figura de la niña hasta inundarle el pecho. La segunda,
«todo lo demás es aire», expresa la ausencia de deseos y de proyectos
propios, del trabajo, de los estudios, de los otros vínculos sociales, incluso
de la pareja (que en ese marco ideológico implica la necesidad de que esa
pareja sea heteronormada).

10 Obra con autorización de la autora para su reproducción.

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 ESTEREOTIPOS
Figura 11. «Calladita te ves más bonita» (2011), de Viviana Debicki. Serie La costurera11

La obra Dulce hogar, de la artista Marcela Astorga, también visibiliza

formas de violencia simbólica [Figura 13]. Astorga toma como punto
de partida dos estereotipos: el de hogar y el de la representación gráfica de
una casa. La obra propone una relación antitética entre su título y su forma,
mediante una operación simple pero altamente metafórica. Al tiempo que
persiste la representación lineal de la casa —aquella que dibujamos una
y otra vez en los cuadernos escolares—, el material (cinturones de cuero
de hombre) contradice el significado que el estereotipo ha consolidado.
La típica representación de la casita —colorida, acogedora, bucólica,
con sus senderos floridos y su chimenea humeante— aquí se ha vuelto
monocromática, amenazante, violenta.

11 Obra con autorización de la autora para su reproducción.

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 Figura 12. «Amor de madre que todo lo demás es aire» (2011),
de Viviana Debicki. Serie La costurera12

Figura 13. Dulce hogar (Sweet home) (2001), de Marcela

Astorga. Cuero, acero, 37 x 60 x 2 cm13

12 Obra con autorización de la autora para su reproducción.

13 Obra con autorización de la autora para su reproducción.

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Algunas reflexiones finales
Lejos de ser inmediata, la percepción estética es diferida, aplazada; nos
obliga a detenernos y nos suspende en un tiempo que es, de entrada,
ficcional. El estereotipo, en todo caso, no busca establecer factores
de identidad entre actores sociales que no poseen el control de los medios de
comunicación, sino asociar la materialización de esos valores con los axiomas
invisibles del mercado. El trabajo sobre la percepción estética en cualquier
nivel de la enseñanza debería consistir en una aproximación a los recursos

ESTEREOTIPOS
poéticos —en la producción y en la interpretación de obras— siempre más
cercanos a la complejidad que al estereotipo, a la ambigüedad que a las
lecturas lineales. Y, sobre todo, al esfuerzo, al trabajo, a la corrección, a la
exploración de los materiales más que a los dictados improbables de una
voz metafísica. La elección de materiales, soportes, herramientas y técnicas
depende de esa búsqueda poética, para la cual sirven bastante poco los
manuales compositivos. De ahí la importancia de reflexionar junto con
los estudiantes sobre el impacto de los estereotipos en el momento de la
propia producción artística. Como afirma Gilles Deleuze (2007), refiriéndose
a la pintura y la escritura y refutando la idea repetida hasta el hartazgo del
pánico que se siente frente a la tela en blanco, al artista le cuesta comenzar
su trabajo porque la tela (o la hoja o, por extensión, cualquier otro material)
no está vacía, no está en blanco, sino que está llena. «¿Llena de qué? De lo
peor. […] El problema va a ser realmente el de quitar esas cosas. Esas cosas
invisibles, sin embargo, ya han tomado la tela. […] En fin, no siempre, pero
existe una palabra que se ha impuesto para designar aquello de lo que está
llena la tela antes de que el pintor comience: cliché. La tela ya está llena
de clichés» (Deleuze, 2007, p. 55). La tarea será, entonces, sacar, suprimir,
limpiar, una «fantástica depuración» de ideas completamente hechas.
El proceso de estratificación de un estereotipo es lento y ocurre —al
igual que la formulación teórica de intentos universalistas— de manera
progresiva y contradictoria. El lenguaje puramente mercantil trasformó en
estereotipos circulantes culturales, que en su origen fortalecían relaciones,
vínculos sociales, espacios compartidos. Giros poéticos, imágenes,
movimientos, dichos populares, estilos y géneros devienen en estereotipos
justamente a partir de esta condición del mercado de escindirlos de las
circunstancias históricas en que surgieron.
Un último ejemplo. Aun en un estilo aparentemente comercial, el
comienzo de la escena final de la venganza de Beatrix Kiddo (Uma
Thurman) en Kill Bill —la extensa pelea de la protagonista con decenas
de contrincantes japoneses expertos en artes marciales y su posterior
encuentro a solas con O-Ren Ishii (Lucy Liu)— difiere en su estética de
la mayor parte de las películas del género [Figura 14]. Cambios de ritmo,
de color, de iluminación, pasajes en silencio, diferentes soportes del sono

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 y de la música, empleo de planos en los cuales la figura es un elemento
aparentemente secundario, el golpe del shishi odoshi (espantaciervos) en
primer plano y la tensión de la batalla a lo lejos, configuran un entramado
que vuelve verosímil una escena difícilmente creíble en el mundo real.
La protagonista vuela, se suspende sobre su sable samurai clavado en la
pared, entre otras proezas. Kill Bill, en comparación con esas innumerables
batallas lineales y mecánicas de los continuados de fin de semana,
mantiene alerta la atención no mediante las muertes acumuladas, sino
como consecuencia de los matices compositivos y del cuidado estético de
la imagen.14

Figura 14. Fotograma de la película Kill Bill 1 (2003), dirigida por Quentin Tarantino

El tratamiento de estos temas ha sido poco transitado en el campo de

la estética. Es notable la vigencia del uso de estereotipos en el sistema
educativo, no solo en el arte. Integra un cuerpo de asuntos a los que la
pedagogía tradicional, tan proclive a situarse en un estadio superior al de
las disciplinas artísticas, ha contribuido poco. Cuando se habla, también
desde lugares comunes, de la significatividad de los aprendizajes, la
formulación de objetivos y de contenidos con frases del tipo «qué, cómo y
cuándo aprender» y otras por el estilo, cabría preguntarse si una búsqueda
14 Podríamos haber ejemplificado con películas con un gran cuidado de la estética, como La
casa de las dagas voladoras (2004) y Héroe (2002), de Zhang Yimou, o alguna escena de The
Matrix (1999), de Andy y Larry Wachowski (en Matrix Reloaded (2003), las peleas se vuelven más
obvias y no resuelve el subrayado y la exageración).

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realizada desde la propia dinámica de los lenguajes artísticos no sería
capaz de realizar aportes verdaderamente significativos, más allá de sus
enunciados, en el aula.

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