Más de 100 Ideas para Enseñar Historia - Nodrm PDF
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ar fragmentos de esta obra, diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org).
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Índice
Prólogo, Ramón López Facal | 9
Introducción | 11
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Sección 13. Actividades para el final de la clase y tareas para casa | 157
107. Consejos generales | 159
108. Variaciones sobre los cuestionarios de preguntas y respuestas | 160
109. Deberes escritos | 161
110. La investigación como tarea para casa | 162
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Prólogo
Ramón López Facal
Universidad de Santiago de Compostela
* P. RIVERO (2011), «Materiales digitales para la enseñanza de las ciencias sociales», en J. PRATS
(coord.), Materiales y recursos para enseñar historia geografía y otras ciencias sociales, Barce-
lona, Graó.
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al que facilitará repensar actividades para sus clases, como para quienes
están empezando la difícil pero apasionante tarea de enseñar. Se sugieren
actividades que ayudan a motivar a los y las estudiantes y que además pue-
den servir de base para el trabajo en común con otros colegas con quienes
merece la pena compartirlas y discutirlas.
Las ideas comprenden una amplia gama de propuestas, desde ejercicios
iniciales para despertar el interés por la historia o introducir una determi-
nada metodología o unos contenidos específicos, pasando por la utilización
de juegos, fuentes primarias, prensa, internet, dramatizaciones, iniciación a
la arqueología y mucho más. Estas propuestas se adaptan además a escola-
res de casi cualquier edad. La autora los ha experimentado con alumnado de
5 a 14 años (los ciclos [key stage] 1, 2 y 3 del currículo nacional británico)
aunque, en mi opinión, muchos de ellos son perfectamente adaptables para
el 2.º ciclo de la ESO (14-16 años) e incluso para algunas clases de bachille-
rato.
Es una obra sencilla y práctica, escrita por una profesora y destinada a
sus colegas. La buena práctica docente siempre se asienta en principios teó-
ricos sólidos, tanto educativos como historiográficos; aquí no aparecen ex-
plícitos porque no es su objetivo. No es un tratado de pedagogía o de
didáctica ni pretende serlo, se trata solamente una generosa oferta de ideas
nacidas de una experiencia concreta. Tan concreta que, como comprobarán
los lectores, alude frecuentemente a recursos específicos disponibles en el
Reino Unido o en la lengua inglesa. La limitación es más aparente que real,
ya que no resulta complicado realizar la transposición mental de esos re-
cursos a nuestro país y a la lengua española. Con todo, para paliar esta li-
mitación, especialmente cuando menciona recursos disponibles en internet,
hemos considerado conveniente introducir un anexo final con recursos dis-
ponibles en español.
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Introducción
Las ideas contenidas en este libro no han sido ordenadas por áreas te-
máticas, sino conforme a un enfoque basado en habilidades. El motivo es
simple: la historia, a diferencia de materias como las matemáticas, no está
fundada únicamente sobre la acumulación de conocimiento. No hace falta
haber entendido las prácticas funerarias de los antiguos egipcios para estu-
diar la Gran Bretaña de los Tudor, por ejemplo. Cada país tiene su propio
plan de estudios nacional de historia, dentro del que existen también uni-
dades de estudio optativas.
Así pues, muchos de los consejos repartidos por todo el libro le ofrecen
ejemplos prácticos de cómo incorporar esas ideas dentro de temas de estu-
dio concretos, desde la etapa clave 1 hasta la 3 del currículo Nacional in-
glés.1 Muchos de los consejos pueden ser adaptados a cualquier tema
estudiado en historia.
Se dice que el uso de unas mismas técnicas y ejercicios docentes a lo
largo de toda la educación de un niño o una niña facilita las transiciones
entre centros y niveles educativos: los escolares de primaria que se hayan
acostumbrado a fabricar modelos, a pintar retratos y a otros métodos crea-
tivos de abordar la historia, no se llevarán así grandes sorpresas cuando, de
pronto, se les pida que redacten más extendidamente sus respuestas al lle-
gar a la educación secundaria.
Estos métodos también permiten que el alumnado desarrolle habilida-
des, como la ya mencionada de la redacción, que son transferibles a otras
asignaturas. Si se introduce a los pequeños y las pequeñas en el uso de pau-
tas de escritura (writing frames) desde muy temprano, estas estructuras po-
drán ser luego retiradas de forma gradual y muchos de estos alumnos y
1. El currículo nacional (plan de estudios oficial para todos los centros públicos y «concertados»
de educación primaria y secundaria de Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte) contempla un total de
once cursos de enseñanza obligatoria repartidos en cuatro etapas clave para los alumnos y las
alumnas de 5 a 16 años de edad. En los centros de primaria se imparten las etapas clave 1 (1.º y
2.º curso, para alumnos y alumnas de 5 a 7 años) y 2 (3.º, 4.º, 5.º y 6.º curso, para estudiantes de
7 a 11 años). En los de secundaria se imparten las etapas clave 3 (7.º, 8.º y 9.º curso, para el alum-
nado de 11 a 14 años) y 4 (10.º y 11.º, para alumnos y alumnas de 14 a 16 años). Así pues, el pri-
mer curso de la secundaria obligatoria inglesa se correspondería con el sexto y último de la
primaria española, mientras que 1.º de ESO vendría a ser el 8.º curso del currículo inglés (y se-
gundo año de secundaria allí). En lo que sigue de este libro, se ha respetado el orden y la numera-
ción originales de los cursos académicos conforme al currículo nacional británico.
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Sección 1.
Dar relevancia a la historia
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6. Recortes de periódico
He aquí otra forma de mostrar que la historia es más que los temas tra-
tados en las lecciones, pues muchos artículos periodísticos están ligados con
los periodos y sucesos que ya estudian en clase, tanto si se refieren al Día del
Recuerdo (o del Armisticio) o al descubrimiento de una nueva tumba en
Egipto. Buscar artículos de una amplia variedad de periódicos sirve también
para mostrar a los alumnos hasta qué punto se encuentran rodeados de re-
ferencias a la historia.
Es posible que los diarios locales informen de nuevos descubrimientos
arqueológicos y que sus páginas recojan abundantes fotos antiguas de su lo-
calidad. También suelen traer sus propias secciones dedicadas a los titulares
que publicaron hace cincuenta o cien años, y muchos lectores les envían
fotos viejas que han encontrado en los desvanes de sus casas, solicitando,
por ejemplo, más información sobre las personas que aparecen en aquella
foto de alumnos de la escuela local junto a sus abuelos cuando eran peque-
ños. Todas estas fotografías reproducidas en las páginas de los diarios son
una auténtica mina de ideas e información para aproximarse a la historia
local, sobre todo, si el profesor o la profesora en cuestión enseña en un lugar
al que acaba de llegar.
Los diarios de ámbito nacional tienen también su utilidad en las clases
de historia. Algunas de las grandes cabeceras de la prensa más seria inclu-
yen secciones fijas de expertos en arqueología. Los tabloides son solamen-
te recomendables si se pretende aportar algo de humor a la materia: entre
mis noticias favoritas extraídas recientemente de uno de ellos, hay un ar-
tículo sobre una momia egipcia que el diario en cuestión tituló «El rey
molón», algo que sin duda hizo que mis alumnos se fijaran en él. También
había otra noticia sobre un artista que decidió dibujar un asentamiento
prehistórico reconstruido cerca de Newcastle incluyendo en él a personas
ataviadas con túnicas con los colores del uniforme de los jugadores del
equipo de fútbol local. Artículos así pueden servir sin duda de punto de
partida para el debate.
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2. Nombre de un popular concurso de televisión emitido en la BBC desde 1965 hasta 1988.
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Sección 2.
Actividades para el comienzo
de clase
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9. Consejos generales
Hoy en día, la historia consiste en mucho más que aprender hechos
y cifras de memoria. El alumnado debería desarrollar habilidades de pen-
samiento como, por ejemplo, la capacidad de análisis. De todos modos,
para tener una comprensión cabal de la cronología histórica –como el
currículo nacional espera que todos los alumnos y las alumnas tengan
desde la etapa clave 1 en adelante– y para acumular conocimientos y
hacerse una idea adecuada de los acontecimientos, las personas y los
cambios del pasado, nada puede sustituir al aprendizaje de palabras,
nombres y fechas clave, pues constituyen el trampolín desde el que el es-
tudiante de historia puede zambullirse en las aguas más profundas del
análisis.
Las actividades iniciales de cada lección permiten que su alumnado
se calme y se centre en el tema. Esto resulta especialmente importante en
los centros de secundaria, donde es posible que, al inicio de cada clase, los
alumnos vayan entrando en su aula procedentes de otras donde hayan te-
nido sus clases previas. Una actividad de inicio da al alumnado tiempo para
recordar lo que aprendió en la anterior clase de historia, que tal vez tuvo
lugar bastantes días y clases atrás. También facilita a aquellos alumnos que
se hayan perdido una lección cinco o diez minutos para ponerse al día de las
lecturas que necesiten hacer.
Haga que sus estudiantes se acostumbren a entrar en el aula, sacar
todo lo que necesiten para la lección y, acto seguido, o bien empezar ya a
trabajar en alguna actividad inicial independiente (de las incluidas en la se-
lección que se propone a continuación) que usted haya expuesto en la piza-
rra, o bien revisar sus apuntes de la clase anterior como una forma de
preparar la actividad inicial que usted esté a punto de explicar. De ese modo,
aun si los alumnos van entrando poco a poco en el aula al comienzo de su
clase, todos tendrán algo en lo que ir trabajando mientras esperan a los re-
zagados.
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18. «Jeopardy»
Basándonos en el popular concurso de ese nombre, podemos practicar
la actividad siguiente: usted da una respuesta a la clase y, luego, ésta tiene
que formular la pregunta correcta para esa respuesta. Por ejemplo, usted les
dice a sus alumnos «de mota y patio», y la pregunta para tal respuesta po-
dría ser: «¿cuál fue el primer tipo de castillo que existió?». O «1914» podría
ser la respuesta, y la pregunta, «¿cuándo comenzó la Gran Guerra?». A fin de
conseguir que todos y todas se impliquen, quien diga la pregunta correcta
puede entonces proponer una respuesta para que alguien que no haya ju-
gado todavía aventure una pregunta correcta, y así sucesivamente, hasta
que todos los alumnos hayan tenido, como mínimo, un turno.
Pueden divertirse mucho usando un sistema de puntos y de penaliza-
ciones de tiempo, o, incluso, celebrando una especie de liga que dure todo
el semestre. Otra forma de implicar a todo el alumnado es haciendo circu-
lar las respuestas y las preguntas por toda la clase, siguiendo el orden de los
asientos o el de la lista de matriculados. Si lo que le interesa es que la clase
se calle un poco, pueden hacer esta misma actividad por escrito.
También puede utilizarse este tipo de actividad si en su clase los alum-
nos no entran todos a la misma hora por problemas de horario. En ese caso,
escriba una serie de respuestas en la pizarra y plantee un objetivo claro que
la clase tenga que superar, como, por ejemplo, conseguir que ésta haya for-
mulado un mínimo de cinco preguntas correctas antes de cierta hora. De ese
modo, los alumnos y las alumnas se irán sumando a la tarea a medida que
vayan llegando.
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Sección 3.
Entender la cronología
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23. Terminología
Introducir nuevas palabras y conceptos puede servir de estímulo para
los alumnos más aptos en la materia. Al hablar de la cronología y de cómo
marcamos el tiempo, tal vez le interese explicar que la manera de medir los
años en el sistema británico difiere de los métodos empleados por otras cul-
turas.
Los que siguen son ejemplos de la información que puede facilitarles:
las expresiones «antes de Cristo» (a. de C.) y «después de Cristo» (d. de C.) o
«Anno Domini» (A.D., «año del Señor») son específicas del cristianismo. Hay
quien las utiliza bajo la fórmula aconfesional A.E.C. y E.C., respectivamente:
«antes de la Era Común» y «de la Era Común». Los musulmanes sitúan el ini-
cio de la numeración de sus años en el momento en que Mahoma se trasla-
dó de La Meca a Medina, por lo que el año 2000 d. de C. fue el año 1422 d.H.
del calendario musulmán. La abreviatura d.H. hace referencia a «la Hégira»,
el momento de la emigración del Profeta. Para el judaísmo, sin embargo, el
año 2000 d. de C. fue el 5761, número de periodos anuales transcurridos
desde la fecha en que Dios creó el mundo según la Torá.
Estudiar las numeraciones de otros posibles calendarios podría ser un
modo de incorporar nociones elementales de aritmética a la historia, o po-
dría ser el tema de un trabajo para los alumnos y las alumnas más dotados
y de mayor talento. Podrían calcular, por ejemplo, la fecha actual según
otros sistemas de calendario, o investigar otras maneras de medir el tiempo.
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Sección 4.
Actividades escritas
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29. Cartas
Redactar una carta puede suponer tanto una alternativa a escribir una
entrada de un diario como una oportunidad para que su alumnado muestre
que puede recordar y explicar acontecimientos, pero también tiene su pro-
pia utilidad cuando usted quiere que sus estudiantes produzcan algo con un
contenido persuasivo o tendencioso.
Por ejemplo, podrían escribir una carta al parlamento en la que expre-
saran su apoyo (o su oposición) a las Leyes de Pobres británicas. Cuando es-
tudien la Primera Guerra Mundial, sus alumnos podrían redactar una «carta
desde las trincheras», explicando en primer lugar cómo era de verdad estar
allí, y luego censurándose unos a otros sus respectivas misivas como habría
sucedido entonces, antes de ser enviadas definitivamente a sus parientes en sus
lugares de origen.
A los alumnos más pequeños (y a los menos aventajados en la asigna-
tura) les vendría muy bien disponer de listas de términos clave y de pautas
de escritura que les ayudaran en ese tipo de tareas, pero en cuanto hayan
adquirido práctica, podrán producir un trabajo más vivo y más entretenido
de corregir y puntuar que un montón de páginas con simples preguntas y
respuestas. Es posible que también les interese dar una apariencia más rea-
lista a su trabajo. Podrían conseguirlo envejeciendo el papel para darle un
aspecto más cercano al del pergamino (véase la idea 78) o utilizando un tipo
de letra que pareciera más propio de la época en cuestión si utilizan el
ordenador para redactar e imprimir su trabajo. Eso sí, ¡recuérdeles que lo
que escriban debe ser legible!
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39. Informes
Cuando quiera animar a sus alumnos a que estudien más de cerca las
fuentes y a que empiecen a evaluarlas, escribir informes es un buen modo de
conseguirlo. Dígales que están recopilando pruebas y datos por encargo
del monarca o del gobierno de turno, o incluso para acumular razones a
favor de una revuelta campesina. Un ejemplo sería una compilación para un
informe sobre los monasterios dirigido a Enrique VIII, o una recogida de
pruebas para el gobierno con el propósito de que decidiera si Ricardo III era
un buen rey. Los informes pueden ser objetivos y equilibrados, pero también
puede pedir usted a sus estudiantes que seleccionen sólo aquella información
que ponga de manifiesto que los monasterios eran corruptos, o que Ricardo
era un valiente soldado, como ejemplo de empleo de la tendenciosidad.
El informe podría ser para un explorador que quisiera convencer a un
monarca de que lo enviara a una expedición por el nuevo mundo, o para el
emperador Adriano recomendándole la erección de una muralla en el norte
de Inglaterra. Si pide a grupos diferentes de alumnos que elaboren informes
para finalidades distintas (o incluso contrapuestas), esta tarea podrá servir
luego de plataforma de lanzamiento para un posterior debate en clase o
para algunos trabajos más sustanciales.
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Sección 5.
Actividades de escenificación
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42. Estímulo
Los alumnos y las alumnas pueden hacerse una mejor idea de cómo
eran las vidas de las personas del pasado −y, al mismo tiempo, incorporar sus
conocimientos recién adquiridos− adoptando el papel de un personaje en
una breve pieza teatral inventada por ellos mismos. Ésta puede estar basa-
da en una situación que usted les haya indicado a tal efecto, o en las figu-
ras históricas que participaron en un hecho determinado.
Por ejemplo, si están estudiando el sistema feudal como parte del tema
dedicado a los reinos medievales, pida a sus alumnos y alumnas que se or-
ganicen por grupos y que uno interprete al padre de familia, otro a la madre,
otro al alguacil y el resto a los hijos e hijas. Déjeles que decidan a qué ofi-
cios se dedican sus personajes concretos y, luego, facilíteles una situación
sobre la que dramatizar, como, por ejemplo, que el alguacil haya sorprendi-
do a uno de los hijos robando una manzana de un huerto de la heredad del
señor. ¿Qué ocurre cuando se presenta con el pequeño en la choza de la fa-
milia?
Algunas de estas actividades escenificadas precisarán seguramente de
más estructuración o de mayor información adicional sobre sus respectivos
personajes por parte de los alumnos y las alumnas. En ese caso, puede ela-
borar unas tarjetas con algunos datos básicos sobre lo que les gusta y lo que
no, sobre sus preferencias y sus creencias, o sobre cualquier cosa que enca-
je en la situación concreta que les tocará representar. Encontrará tarjetas
como ésas, listas para fotocopiar, en el material de recursos docentes que
acompaña a sus libros de texto.
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Sección 6.
Usar las tecnologías
de la información y la comunicación
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Saber cuándo es el momento más propicio para incorporar las TIC a las
clases requiere de cierto criterio que nos permita evitar el uso de esas tec-
nologías por el simple hecho de usarlas sin obtener ventaja alguna en cuan-
to a conocimientos, comprensión o habilidades relacionados con la historia.
También implica que usted tendrá que planificar el acceso a los equipos in-
formáticos y que deberá haber probado personalmente los recursos antes de
dejar que toda una clase se maneje por su cuenta con ellos. Si usted tiene
prevista una clase basada en el uso de las TIC (aunque sólo sea de una hu-
milde grabadora de vídeo), asegúrese siempre de que cuenta con un plan de
apoyo en caso de que el equipo no funcione ese día.
Los ordenadores pueden ser grandes factores de motivación para algu-
nos alumnos y pueden ayudar a los menos avezados en el tema y a quienes
más dificultades están teniendo con las exigentes labores de escritura que
suelen acompañar a las lecciones de historia. También pueden utilizarse para
exigir un poco más al alumnado que parece manejarse mejor con la asigna-
tura, y que puede usar esas tecnologías para llevar a cabo trabajos indepen-
dientes. Incluso un solo ordenador para toda la clase puede tener su utilidad,
sobre todo, si tiene acceso a Internet: le permitirá tener una ingente canti-
dad de información al alcance de la mano.
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3. Hemos preferido dejar los enlaces que figuran en la edición inglesa, que pueden ser de utili-
dad al profesorado que imparte docencia en secciones bilingües. En cualquier caso, se incorpora
un apéndice final, mucho más amplio y estructurado, con enlaces a recursos disponibles en cas-
tellano.
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4. Hemos preferido dejar los enlaces que figuran en la edición inglesa, que pueden ser de utili-
dad al profesorado que imparte docencia en secciones bilingües. En cualquier caso, se incorpora
un apéndice final, mucho más amplio y estructurado, con enlaces a recursos disponibles en cas-
tellano.
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Sección 7.
Usar fuentes primarias
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6. N. del T.: La palabra castellana «sesgo» proviene, en última instancia, del latín sessus, partici-
pio pasado de sedere, «sentarse» (por contraposición al gesto de mantenerse erguido o derecho).
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Cree un catálogo...
Allí donde se den oportunidades para ello, puede extenderse en ciertas
conexiones transcurriculares entre arte e historia. Si han estado estudiando
un tema como el de los juguetes o las modas, sus alumnos pueden elaborar un
catálogo con dibujos de los ejemplos que han visto y con una lista de las ca-
racterísticas de éstos.
Cómo escribían...
Probar diferentes métodos de escritura (a mano u otros) puede supo-
ner todo un reto. Necesitarán el material y los instrumentos necesarios,
como pizarras o plumas (de ave), para probar a escribir como lo hacían los
escolares de la era victoriana. Tras mirar algunos manuscritos medievales,
como los Evangelios de Lindisfarne, sus alumnos y alumnas pueden intentar
decorar la letra inicial de sus nombres siguiendo un estilo similar. Asimismo,
pueden tratar de emular algunos de los azulejos con figuras geométricas
que habrán observado al estudiar las civilizaciones islámicas, en los que
también podrán apreciar conexiones con las matemáticas si comentan la si-
metría de los dibujos. Las civilizaciones que usaron alfabetos distintos al
nuestro, con signos como las runas o los jeroglíficos, les brindarán la opor-
tunidad de inventarse sus propios códigos o algún que otro mensaje secre-
to descifrable.
A tumba cerrada...
Cuando estudien la antigua Roma, por ejemplo, hallarán numerosos
ejemplos de arquitectura funeraria. Como alternativa a otros ejercicios es-
critos (como podría ser la redacción de un obituario), sus estudiantes podrían
dibujar lápidas en las que incluyan información sobre personajes de los que
hayan leído en alguna fuente.
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los retratos, en especial, los que se pintaron para transmitir una cierta ima-
gen de la reina Isabel. Sus estudiantes también podrían hacer sus pinitos
en el dibujo de retratos (de otras famosas figuras de la historia, quizás)
recurriendo al simbolismo.
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Urbanismo...
Los alumnos y las alumnas pueden diseñar o planificar una aldea o una
ciudad, en la que incluyan aquellos edificios y elementos que usted les
recuerde que deben tener en cuenta. Por ejemplo, los pueblos medievales
suelen aparecer representados con su iglesia, sus tierras comunales, sus
campos abiertos, su casa solariega, etc. Tras mirar algunos ejemplos, pida a
sus alumnos que recopilen una lista de lo que esperarían encontrar en un
pueblo o aldea medieval; a continuación, podrán planificar su propio pueblo
o aldea, llegando incluso, quizás, a crear su propio modelo o maqueta del
mismo. Para mostrar el cambio producido a lo largo de un periodo, recubra
sus dibujos o imágenes con acetato y pida a sus estudiantes que dibujen o
señalen las diferencias.
Tiras gráficas...
El Tapiz de Bayeux podría reivindicarse como un antepasado remoto de
las tiras gráficas o de las storyboards. Sus alumnos y alumnas pueden ela-
borar la suya propia para mostrar una serie de acontecimientos. Si tiene al-
gunos estudiantes reñidos con el arte, facilíteles una selección de imágenes
entre las que puedan escoger unas cuantas y anímelos a completarlas con
un recuadro escrito en el que expliquen al lector lo que está sucediendo en
cada una de ellas.
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Pruebas e imaginación...
Si una obra literaria enlaza con el tema que están abordando, puede
leer a la clase un extracto de la misma (tomado de una traducción moder-
na, si se trata de literatura medieval, por ejemplo). Si lee un pasaje de Beo-
wulf cuando trate el tema de la Britania anglosajona, por poner un caso,
pida luego a sus alumnos que dibujen el aspecto del monstruo tal como se lo
hayan imaginado. Pueden realizar una tarea similar si están estudiando a
los exploradores de la era de los Tudor. Algunos de ellos mencionaron en sus
crónicas las extrañas criaturas que habían visto allende los mares, pero cuando
los artistas trataron de representar las bestias a partir de las descripciones
dadas por los marinos, acabaron dibujando interpretaciones muy peculiares de
unos animales que hoy suponemos que eran jirafas y elefantes. Lea las des-
cripciones a su clase y pida a sus alumnos que dibujen lo que les ha contado;
luego, use los resultados como ejemplo práctico de las diferencias de inter-
pretación de las fuentes.
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Sección 9.
Destrezas de pensar históricamente
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saben para explicar cómo limitarían su propagación por todo el país. Tam-
bién podría usar esta clase de ejercicio para explicar lo que es la visión a pos-
teriori de los acontecimientos: hoy sabemos sobradamente que fueron las
pulgas que habitaban en la piel de las ratas las que propagaron la plaga. Bá-
sese en esto para viajar hacia atrás en el tiempo hasta una aldea medieval
donde la población esté probando con métodos más tradicionales para des-
terrar la plaga, y pida a sus alumnos y alumnas que elaboren listas de me-
didas preventivas y remedios recomendados... ¡sin el beneficio de nuestros
conocimientos a posteriori sobre aquellos hechos!
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clase. Una posibilidad sería ordenar las cartas según indiquen sus puntua-
ciones para, a continuación, permitir que los alumnos decidan cuáles des-
plazarían hacia arriba en esa clasificación y cuáles hacia abajo. Su alumnado
puede aprender así a argumentar y a razonar. Usted podrá incluso pedir que
la clase vote finalmente si considera que la nueva ordenación resulta sufi-
cientemente convincente y precisa desde el punto de vista histórico.
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Categorías de preguntas
. Conocimiento: recordar información específica.
- Verbos útiles: decir, enumerar, describir, relacionar, localizar, es-
cribir, hallar, afirmar, nombrar.
- Por ejemplo: ¿Quién combatió en la batalla de Hastings? ¿Cuándo
se libró dicha batalla? ¿Qué tipos de armas emplearon los conten-
dientes?
. Comprensión: entender lo que se ha leído.
- Verbos útiles: explicar, interpretar, resumir, comentar, distinguir,
prever, reformular, traducir, comparar, describir.
- Por ejemplo: ¿Por qué reclamaba el trono Guillermo de Norman-
día? ¿Por qué estaban cansados los hombres de Harold? ¿Qué
ejército tenía mayor ventaja?
. Aplicación: convertir un contenido abstracto en situaciones concretas.
- Verbos útiles: resolver, mostrar, usar, ilustrar, construir, comple-
tar, examinar, clasificar.
- Por ejemplo: Elabora un mapa donde se indique la posición de
ambos ejércitos. Dibuja un soldado normando con su equipo
completo. ¿Qué le preguntarías a Harold?
. Análisis: comparar y contrastar el contenido con las experiencias
personales.
- Verbos útiles: analizar, distinguir, examinar, comparar, contrastar,
investigar, categorizar, identificar, explicar, separar, anunciar.
- Por ejemplo: Si el ejército de Harold no se hubiera movido de la
cima de la colina, ¿cómo se habría desarrollado la batalla? Imagi-
na que tú fueras uno de los soldados y crea un relato que éste hu-
biera contado a su familia tras la contienda.
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7. Por el momento, no existe en España una institución similar. Sin embargo, diversos yacimien-
tos y museos arqueológicos españoles mantienen actividades educativas. Ante la imposibilidad de
citarlos todos, se recomienda consultar los más próximos a cada centro escolar.
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8. Para una aproximación a recursos educativos relacionados con la arqueología puede consultar-
se el enlace del Museo Arqueológico Nacional (http://ntic.educacion.es/w3//proyectos/arqueologi-
co/index.html). Muchos museos realizan talleres y actividades para escolares; por mencionar uno
de los más recientes, el Museo de la Evolución Humana, en Burgos (www.museoevolucionhuma-
na.com). Sin ánimo de ser exhaustivos, pueden consultarse en línea los recursos disponibles en el
Museo Arqueológico de Lorca de Murcia (www.museoarqueologicodelorca.com/index.php?id=di-
dactica); el Museo Arqueológico Provincial de Alicante (www.marqalicante.com/Paginas/es/Talle-
res-de-Secundaria-P100-M8.html) o las actividades programadas por la Consejería de Educación,
Ciencia y Cultura de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, a través de los gabinetes di-
dácticos de los parques arqueológicos y los museos, que pone a tu disposición diferentes docu-
mentos didácticos para descarga en: www.patrimoniohistoricoclm.es/area-educativa/
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El programa Time Team del canal televisivo Channel 4 es una de las vías
que le permitirán mostrar técnicas arqueológicas a su alumnado, y su sitio
web contiene abundante información y juegos, como una simulación de una
excavación arqueológica donde los jugadores tienen que tomar decisiones
contra el reloj para descubrir el misterio que encierra un yacimiento. El
Discovery Channel, que emite por las plataformas de televisión digital, tiene
un sitio web (www.discoverychannel.co.uk) con clips de vídeo y juegos y
cuestionarios de preguntas y respuestas interactivos.
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Sección 13.
Actividades para el final de la clase
y tareas para casa
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Sección 14.
Listas imprescindibles
para la enseñanza de la historia
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Etapa clave 1
Los alumnos y las alumnas estudian la vida (y los estilos de vida) de per-
sonas conocidas del pasado reciente y de personas y acontecimientos famosos
del pasado más distante, incluidos los de la historia británica. Al acabar esta
etapa, deberían ser capaces de:
. Buscar y hallar similitudes y diferencias.
. Eempezar a usar palabras clave para comentar y escribir sobre el pa-
sado y sobre el paso del tiempo.
. Descubrir qué sucedió y por qué.
. Usar diferentes fuentes de información.
Etapa clave 2
La experiencia ha demostrado que éste es un momento crucial para que
los estudiantes se apasionen por la historia. Durante estos años, se formu-
lan las principales ideas preconcebidas sobre esta materia y éstas perduran
hasta bien entrada la etapa clave 3 y más allá incluso. Durante la etapa
clave 2, los alumnos y las alumnas estudian personalidades y acontecimien-
tos importantes, así como diversos aspectos de la evolución producida en
9. También en este caso se ha optado por mantener el texto traducido de la versión original in-
glesa de esta obra. Para España puede consultarse el enlace del Ministerio de Educación y Cien-
cia, LEDA, que es una base de datos de disposiciones normativas de carácter general. Aquí
encontrará las disposiciones, en materia educativa, correspondientes al Estado y todas las comu-
nidades autónomas españolas desde 1970: http://me.mec.es/me/index.jsp
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Etapa clave 3
Los alumnos y las alumnas estudian individuos y hechos significativos
en la historia de Gran Bretaña, desde la Edad Media hasta el siglo XX. Tam-
bién estudian aspectos clave de la historia europea y mundial.
Deberían ser capaces de:
. Establecer conexiones entre acontecimientos y cambios de los dife-
rentes periodos y áreas geográficas que han estudiado.
. Comparar la estructura de las sociedades, así como sus evoluciones
económica, cultural y política.
. Evaluar y usar fuentes de información.
. Utilizar sus conocimientos históricos para analizar el pasado y saber
explicar que éste puede ser representado e interpretado de maneras
diferentes.
Etapa clave 4
Cada junta de exámenes ofrece diferentes unidades de estudio optati-
vas, como pueden ser, por ejemplo, Crimen y castigo, la historia de la me-
dicina, Alemania 1918–1945, etc. Cualquiera de esas asignaturas y lecciones
debería proporcionar a los estudiantes la oportunidad de adentrarse en el
estudio de:
. Temas, hechos, cambios y personalidades clave de la historia.
. La historia en profundidad, en esquema o temáticamente.
10. También en este caso se ha optado por mantener el texto traducido de la versión original in-
glesa de esta obra. Para España puede consultarse el enlace del Ministerio de Educación y Cien-
cia, LEDA, que es una base de datos de disposiciones normativas de carácter general. Aquí
encontrará las disposiciones, en materia educativa, correspondientes al Estado y todas las comu-
nidades autónomas españolas desde 1970: http://me.mec.es/me/index.jsp
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11. Hemos preferido dejar los enlaces que figuran en la edición inglesa, que pueden ser de utili-
dad al profesorado que imparte docencia en secciones bilingües. En cualquier caso, se incorpora
un apéndice final, mucho más amplio y estructurado, con enlaces a recursos disponibles en cas-
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. Channel 4 Schools
P.O. Box 100
Warwick CV34 6TZ
www.channel4.com/schools y www.channel4.com/learning/teachers/
programmenotes/history.html
Channel 4 ofrece apuntes complementarios para sus programas es-
pecializados en historia y aprendizaje. Actualmente, pueden «bajar-
se» sus programas educativos gratuitamente si descarga su software
«4 On Demand». Hay también un servicio por suscripción para acce-
der a más de 250 vídeos. Y, por supuesto, Channel 4 es el canal te-
levisivo donde se emite Time Team, y el micrositio de dicho espacio
contiene gran cantidad de información arqueológica sumamente
útil, así como juegos.
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Sección 15.
El valor del dinero
a lo largo de los siglos
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La antigua Grecia
En Grecia se acuñaban monedas ya en el siglo VI a. de C. Con anterio-
ridad, se usaban puntas de hierro o clavos como instrumentos monetarios.
Posteriormente, hubo allí monedas de bronce, algunas bañadas en plata.
Alejandro Magno decretó que diez unidades de plata equivalieran a una de
oro. Seis óbolos de plata valían una dracma de plata.
El antiguo Egipto
Antes de que los griegos controlaran aquellas tierras (hacia el final del
siglo IV a. de C.), Egipto usó el cereal como una forma de dinero, además de
los metales preciosos.
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Romanos e iberorromanos
Los romanos se establecieron en Hispania a partir de la segunda guerra
púnica, consiguiendo controlar la mayor parte del territorio (salvo la zona
norte, los actuales territorios de Galicia, Asturias, Cantabria y País Vasco)
entre los años 221 y 121 a. de C. A medida que avanzaba la influencia ro-
mana las poblaciones íberas pasaron a acuñaciones bilingües y al sistema
romano: denario para la plata y as para el bronce. Finalmente, las leyendas
sólo se consignaron en latín.
El sistema monetario romano tuvo una enorme influencia en toda Eu-
ropa. Lo resumimos en el siguiente cuadro:
Cuadro 1. Equivalencias de las monedas romanas respecto de las tres básicas: denario,
sestercio y as
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Monedas hispanoárabes
En los siete siglos de presencia de reinos musulmanes en la península
se acuñaron gran cantidad y variedad de monedas. Los árabes empezaron a
acuñar muy tarde (en el año 637), pero gracias a su proximidad con el im-
perio bizantino y a su paso por Cartago en el transcurso de su expansión en
el norte de África, habían tenido ocasión de conocer las monedas de oro allí
acuñadas y que gozaban de una fuerte implantación en la época. Al invadir
el reino visigodo también encontraron oro como metal para acuñar, por lo
cual sus primeras emisiones en la península se realizaron con este metal y
los nombres de las monedas derivan de las denominaciones romanas. Du-
rante el emirato dependiente de Damasco, se acuñaron en al-Ándalus dina-
res (el nombre deriva del denario romano) de oro de 4 gramos y otras
monedas fraccionarias. Con el califato, Abderramán III restauró la ceca de
Córdoba y acuñó en oro y plata: dinares. Con la caída del califato y el naci-
miento de los pequeños estados (reinos de taifas) nacieron nuevas monedas
que trataban de imitar las acuñadas anteriormente, cuartos de dinares y dír-
hemes, estos últimos equivalentes a una décima parte del dinar.
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plata, y otra serie de ellas fraccionarias, las menores de las cuales eran de
bronce, de 10, 5, 2 y 1 céntimo. En 1874 se concedió el monopolio de emi-
sión al Banco de España.
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AÑO POBLACIÓN
1 4.000.000
200 5.000.000
500 4.000.000
700 3.500.000
1100 4.000.000
189
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AÑO POBLACIÓN
1300 5.500.000
1400 4.000.000
1500 5.000.000
1600 7.000.000
1650 6.500.000
1717 7.500.000
1594 8.206.791
1769 9.159.999
1787 10.268.150
1797 10.541.221
1833 12.286.941
1846 12.162.872
1857 15.464.340
1877 16.622.175
1887 17.549.608
1900 18.616.630
1910 19.990.669
1920 21.388.551
1930 23.677.095
1940 26.014.278
1950 28.117.873
1960 30.582.936
1970 33.956.047
1981 37.742.561
1991 39.433.942
2001 40.499.791
2006 44.708.964
2007 45.200.737
2008 46.063.511
2009 46.745.807
190
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13. También en este caso se ha optado por mantener el texto traducido de la versión original in-
glesa de esta obra. Para España puede consultarse el enlace del Ministerio de Educación y Cien-
cia, LEDA, que es una base de datos de disposiciones normativas de carácter general. Aquí
encontrará las disposiciones, en materia educativa, correspondientes al Estado y todas las comu-
nidades autónomas españolas desde 1970: http://me.mec.es/me/index.jsp
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En la etapa clave 2, la mayor parte del alumnado trabajará entre los ni-
veles 2 y 5. La mayoría de estudiantes deberían estar situados en el nivel 4
a los 11 años.
En la etapa clave 3, la mayoría del alumnado trabajará entre los nive-
les 3 y 7, y habrá alcanzado el nivel 5 o el 6 a los 14 años.
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14. Estos enlaces están disponibles en la página web de Graó asociada a este libro: www.grao.com
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