Tesis Ofidiologia

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN

DOCTORADO EN EDUCACIÓN
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS

PARA UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL
A PARTIR DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES
DE LOS ANIMALES VENENOSOS
AUTORA: Kimara Carballo Pérez

TUTOR: Dr. Jaime E. Péfaur
COTUTORA: Dra. Margarita García T.
Mérida, Febrero, 2008.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS

PARA UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL
A PARTIR DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES
DE LOS ANIMALES VENENOSOS
Tesis presentada como requisito para optar al Grado de Doctora en Educación

Mérida, Febrero, 2008.
ii
A DIOS Y LA VIRGEN POR SUS BENDICIONES INFINITAS
A MIS HIJOS TAIMARA Y SIMÓN ALÍ, FUENTES DE INSPIRACIÓN
A MI COMPAÑERO ALÍ POR SU APOYO Y COMPRENSIÓN
A MIS PADRES FELIPE (†) Y MIRIAM POR DARME LA VIDA
A MIS HERMANOS Y SOBRINOS POR SU CARIÑO Y PREOCUPACIÓN
A LA MADRE NATURALEZA POR SU MARAVILLOSA GENEROSIDAD.
iii
RECONOCIMIENTOS
A mis Tutores Dr. Jaime Péfaur y Dra. Margarita García por compartir sus
conocimientos, experiencia, brindarme atención, solidaridad y apoyo permanente para
llevar a feliz término este proyecto, les estaré siempre agradecida.
Al Doctorado en Educación de la Universidad de Los Andes por el apoyo brindado

durante todo el proceso.
A todos aquellos maestros, alumnos y habitantes de las comunidades rurales del

municipio Colón y Catatumbo que de alguna manera participaron en el desarrollo de
la investigación.
A la maestra Jenny Galué y los alumnos de 5º y 6º grado de la EBEC Atacoso del año
escolar 2007-2008 por compartir conmigo esta experiencia.
A los profesores y compañeros del Doctorado en Educación que en alguna forma me

orientaron en el camino.
A las profesoras Milagros Chávez e Isabel Teresa de Gómez, jurados de este trabajo,
por sus acertadas observaciones para enriquecer el producto final.
A las docentes Nelly Padrino y Zuraida Flores por sus valiosos consejos en la
elaboración de la Unidad Didáctica.
Al Departamento de Ecología Animal de la Facultad de Ciencias de la ULA por el

soporte que me prestaron en el desarrollo de la investigación, en especial a Marisela
Angelino quien siempre respondió con celeridad mis solicitudes.
A la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez por el aporte económico

para la inscripción de la Tesis de Grado.
Y a tantas personas que de una u otra forma participaron en el momento oportuno con
una asesoría, una bibliografía, una consulta, un apoyo moral, es difícil recordarlas y
mencionarlas a todas porque una tesis tiene un autor pero muchos coautores
anónimos.
A TODOS DIOS LES BENDIGA
iv
ÍNDICE GENERAL
Pp.
LISTA DE CUADROS ............................................................................................... vii

LISTA DE GRAFICOS ............................................................................................. viii
RESUMEN.................................................................................................................... x
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 1
CAPÍTULO
I EL PROBLEMA ......................................................................................................... 5
Planteamiento del Problema ..................................................................................... 5
Interrogantes de la investigación ......................................................................... 15
Objetivos ................................................................................................................ 16
Objetivo General ................................................................................................. 16
Objetivos Específicos .......................................................................................... 16
Importancia de la Investigación ............................................................................. 17
II MARCO REFERENCIAL ...................................................................................... 19
Las Representaciones Sociales ............................................................................... 19
Conceptos afines a las Representaciones Sociales .............................................. 23
Formación de las Representaciones Sociales ...................................................... 25
Las Dimensiones de las Representaciones Sociales ............................................ 27
Las Representaciones Acerca de los Animales Venenosos ................................. 28
La Fauna Venenosa Dentro de la Biodiversidad de los Ecosistemas ..................... 31
Ecosistemas ......................................................................................................... 31
Biodiversidad ....................................................................................................... 33
Importancia de la Biodiversidad .......................................................................... 35
Conservación de la Biodiversidad ....................................................................... 37
La Fauna Venenosa dentro de la Biodiversidad Animal ..................................... 40
Escorpiones o Alacranes...................................................................................... 52
Función de los Animales Venenosos en los Ecosistemas.................................... 56
La Educación en Venezuela ................................................................................... 58
Reforma Educativa de 1996 ................................................................................... 58
Diseño Curricular ................................................................................................ 60
La Educación Rural en Venezuela....................................................................... 62
Educación Intercultural Bilingüe ......................................................................... 64
Transición al Proyecto Educativo Bolivariano .................................................... 65
La Educación Ambiental en Venezuela ................................................................. 72
Corrientes en Educación Ambiental .................................................................... 75
Las Representaciones Sociales en el Proceso Educativo ....................................... 83
III MARCO METODOLÓGICO ................................................................................ 85
Paradigma de Investigación.................................................................................... 85
Tipo de Investigación ............................................................................................. 87
Selección de Informantes ....................................................................................... 90
Técnicas e Instrumentos de Recolección de la Información .................................. 91
v
La Observación .................................................................................................... 92
Procedimiento de la Investigación ......................................................................... 93
Análisis de la Información ..................................................................................... 94
Categorización y Triangulación .......................................................................... 94
IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN ........................... 100
Caracterización del Contexto ............................................................................... 100
Contexto Regional. El Sur del Lago de Maracaibo ........................................... 100
Municipio Colón................................................................................................... 105
Origen de la Comunidad Atacoso...................................................................... 127
Reseña Histórica Escuela Básica Estadal Atacoso ............................................ 130
Descripción y Análisis de la Información ............................................................ 138
Características Sociodemográficas de la Muestra del Estudio .......................... 138
Categorización y Triangulación de la información por grupo de sujetos,
subcategorías e indicador .................................................................................. 141
Triangulación de la información grupo Representantes según las subcategorías:
Información, Campo de Representación y Actitud. .......................................... 142
Representaciones Sociales del grupo de Representantes................................... 148
Representaciones Sociales del grupo Personal Obrero...................................... 156
Representaciones Sociales del grupo Docentes ................................................. 163
Representaciones Sociales para grupo Alumnos .............................................. 171
Triangulación entre Grupos ............................................................................... 172
Relación entre las Representaciones Sociales y la Noción de Conservación de la
Biodiversidad........................................................................................................ 176
Fundamentos Teóricos y Metodológicos para un Programa de Educación
Ambiental ............................................................................................................. 179
Fundamentos Teóricos....................................................................................... 180
Fundamentos Metodológicos............................................................................. 184
Descripción de la Unidad Didáctica ..................................................................... 185
Validación del Programa de Educación Ambiental ............................................. 198
Aplicación............................................................ ¡Error! Marcador no definido.
Evaluación del Programa ................................................................................... 205
V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .................................................... 209
Conclusiones ........................................................................................................ 209
Recomendaciones ................................................................................................. 214
REFERENCIAS ........................................................................................................ 216
ANEXO A ................................................................................................................. 227
ANEXO B ................................................................................................................. 229
ANEXO C ................................................................................................................. 234
ANEXO D ................................................................................................................. 235
ANEXO E ................................................................................................................. 238
ANEXO F ................................................................................................................. 261
ANEXO G ................................................................................................................. 282
vi
LISTA DE CUADROS
pp.
Cuadro
1 Listado de las serpientes de la región biogeográfica Lago de Maracaibo.............. 42
2 Distribución de la escorpiofauna en Venezuela ..................................................... 44
3 Cantidad de Veneno que inoculan las Serpientes .................................................. 48
4 Resumen - Comparativo de Aspectos Importantes entre la Educación Básica y el
Proyecto Bolivariano................................................................................................. 69
5Cartografía de Corrientes en Educación Ambiental................................................ 76
6 Síntesis de las características de los paradigmas de investigación ........................ 86
7 Población Encuestada ............................................................................................ 91
8 Indicadores y distribución de los ítems en los instrumentos .................................. 92
9 Muestra seleccionada para validación de los instrumentos.................................... 92
10 Construcción de Categorías y Subcategorías Apriorísticas. ................................ 95
11 Metodología para establecer las Representaciones Sociales ................................ 99
12 Superficie y densidad de Población por Parroquias ........................................... 123
13 Número de Personas afectadas por mordedura de serpientes ............................ 124
14 Relación de Planteles. Municipio Colón periodo 2007-2008 ............................ 125
15 Nº Docentes y Matrícula alumnos. Municipio Colón, 2007-2008 ................... 125
16 Personal que labora en la institución.................................................................. 134
17 Personal Docente................................................................................................ 135
18 Número de alumnos por grado, por edad y sexo ................................................ 135
19 Características sociodemográficas de los Padres y Representantes. .................. 138
20 Características sociodemográficas del personal obrero. .................................... 139
21 Características Sociodemográficas de los Docentes de la Institución. .............. 139
22 Características sociodemográficas de la población estudiantil. ......................... 140
23 Unidad Didáctica................................................................................................ 189
24 Actividades y Estrategias. .................................................................................. 191
25 Indicadores de Evaluación 1ª Sesión.................................................................. 193
vii
LISTA DE GRAFICOS
pp.
GRÁFICO
1. Zona Sur del Lago de Maracaibo. Fuente: Consejo Legislativo del Estado
Zulia, 2004. ......................................................................................................... 101
2: Sistema Fluvial de la Cuenca del Lago de Maracaibo. Fuente: ICLAN, 2006.
............................................................................................................................. 104
3.Mapa Municipio Colón. ................................................................................... 106
4. Pastizales Arbolados. ...................................................................................... 110
5. Parque Nacional Ciénagas de Juan Manuel. ................................................... 112
6. Ganadería semi-intensiva a intensiva. ............................................................. 120
7. Conurbación San Carlos- Santa Bárbara. ........................................................ 121
8. Sra. Elba González, piache de la comunidad Wayuu del municipio Colón..........
123
9. Escuela Carmelita Roldán del Municipio Colón............................................ 126
10. Sr.Alejandro Vargas, fundador de Atacoso.................................................. 128
11. Viviendas de la comunidad Atacoso actualmente........................................ 130
12. Primera casa donde funcionó la Escuela Atacoso. ....................................... 131
13. Escuela Básica Estadal Concentrada Atacoso............................................... 133
14. Hijos de trabajadores de la Finca San Joaquín .............................................. 137
15. Indicador Contexto. ....................................................................................... 142
16. Indicador Valoración.................................................................................... 144
17. Indicador Sentimiento .................................................................................. 145
18. Indicador Conocimiento. .............................................................................. 146
19. Indicador Conducta ...................................................................................... 147
20. Representaciones Sociales de los Animales Venenosos para los
Representantes..................................................................................................... 150
21. Indicador Contexto. ...................................................................................... 151
24. Indicador Conocimiento ............................................................................... 154
25. Indicador Conducta ...................................................................................... 155
26. Representaciones Sociales de los animales venenosos para el grupo personal
obrero. ................................................................................................................. 157
27. Indicador Contexto ....................................................................................... 158
31. Indicador Conducta. ..................................................................................... 162
32. Representaciones Sociales de los Animales Venenosos para el grupo Docentes
............................................................................................................................. 164
viii
33. Indicador Contexto. ...................................................................................... 165
35. Indicador Sentimiento. ................................................................................. 168
37. Indicador Conducta. ..................................................................................... 170
ix
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS PARA UN

PROGRAMA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL A PARTIR DE LAS
REPRESENTACIONES SOCIALES DE LOS ANIMALES VENENOSOS

Octubre, 2008.
RESUMEN
El estudio está orientado a conocer las Representaciones Sociales que tiene la comunidad
educativa de la Escuela Básica Estadal Concentrada Atacoso, ubicada en el municipio Colón
del estado Zulia, acerca de los animales venenosos, en una zona donde, dadas sus
características, han venido aumentando los accidentes por la fauna venenosa debido al
avance de la frontera agrícola y ocupación de los espacios naturales. La investigación se
ubica en el paradigma interpretativo, es una investigación etnográfica que describe e
interpreta la situación observada en una comunidad educativa, cuya población está en
contacto permanente con esta fauna precitada. La información fue recabada a través de la
observación, entrevistas y cuestionarios; los informantes claves fueron los padres y
representantes, maestros, director, obreros de la escuela y alumnos. Esta etnografía planteó ir
más allá de la simple descripción e interpretación y generó un programa de Educación
Ambiental, mediante el método de planificación educativa de una Unidad Didáctica, aplicado
y evaluado en la misma comunidad. De las representaciones sociales obtenidas resalta que
animal venenoso significa culebra, lo cual les genera sentimientos de miedo y los lleva a
desear que se acaben. Sin embargo también en las representaciones sociales se verifican
elementos que indican el manejo de su propia noción de conservación de la Biodiversidad.
Finalmente se concluye que el conocimiento de la realidad a través de la etnografía, previo a
la elaboración del programa de Educación Ambiental, permitió seleccionar los fundamentos
teóricos y metodológicos más adecuados en función de la realidad enfrentada. En
consecuencia se recomienda realizar los ajustes necesarios para que el programa y la guía
didáctica desarrollada se apliquen en instituciones cercanas ubicadas en contextos con
características semejantes.
Descriptores: Representaciones Sociales, Educación Ambiental, Biodiversidad, Animales

Venenosos.
x
INTRODUCCIÓN
Venezuela es un país privilegiado por la diversidad biológica que posee, tanto

de especies vegetales y animales como de microorganismos. Esta situación responde
a su condición de país tropical con diferentes tipos de relieve que determinan espacios
geográficos de características contrastantes que se traduce en variedad biótica. Así se
tiene que en el territorio venezolano convergen altas montañas, regiones áridas y
semiáridas, humedales costeros, llanos inundables estacionalmente, sabanas y
bosques tropicales, donde tienen cabida diferentes tipos de vegetación y de fauna.
Cada una de las especies existentes en Venezuela y las que se hallan en el
planeta en general, tienen una función que cumplir, son de interés para la
conservación de la vida y para mantener el equilibrio de los ecosistemas; de allí la
necesidad de preservar todas y cada una de ellas tanto para la actividad agrícola,
producción de alimentos, materia prima para la industria farmacéutica y en general
como recursos que, aprovechados racionalmente, son de utilidad para la vida humana
presente y para las generaciones futuras.
Sin embargo, dada la visión antropocéntrica que la mayoría de las sociedades
han mantenido y aún mantienen, el ser humano ha tomado una posición de dueño de
los recursos naturales y por tanto, con derecho a decidir cuáles conservar y cuáles
eliminar. En el caso de animales y plantas que le resultan dañinos, como, por
ejemplo, los animales venenosos, ha asumido su eliminación por los accidentes y las
graves consecuencias que para la vida humana provocan.
Conviene destacar, que algunos de estos animales venenosos han estado
rodeados a lo largo de la historia de la humanidad, de mitos y creencias que han
orientado el comportamiento de los seres humanos, donde se mezclan el temor a lo
desconocido, la fantasía y la exageración. De allí resultan los saberes, las imágenes,
valores, creencias y actitudes acerca de los animales venenosos que tienen las
diferentes comunidades humanas, reflejo de experiencias vividas por algún miembro
de la comunidad o relatos transmitidos de generación en generación.
En esta perspectiva, luce interesante conocer esos saberes acerca de los
1
animales venenosos compartidos en una comunidad educativa rural ubicada en una
región de Venezuela, donde según las estadísticas existentes se presenta una alta
incidencia de accidentes causados por fauna venenosa. Cabe señalar, que los
conocimientos que los individuos construyen socialmente y son compartidos, a
través del lenguaje oral, escrito u otros códigos constituyen las representaciones
sociales o “teorías del sentido común” que comparte un grupo social y orientan sus
comportamientos. Al plantearse la construcción de nuevos conocimientos para la
modificación de tales comportamientos se debe partir de la comprensión de la
información inicial, lo que algunos autores denominan “deconstrucción de los
conocimientos existentes para construir nuevos”.
Si se considera que estos conocimientos originados en la dialéctica cotidiana
son teorías del sentido común, más que opiniones simplemente o actitudes, éstas
pudiesen estar revelando como se dan los procesos de interacción del hombre con su
entorno mas allá del encuentro o accidente provocado. Por ello su estudio podría
permitir conocer la concepción que sustenta la relación de determinada comunidad
con el ambiente que lo rodea.
De esta manera, a partir del conocimiento, valoración y prácticas de la
comunidad acerca de los animales venenosos, se pretende elaborar los fundamentos
teóricos y metodológicos de una propuesta de Educación Ambiental en busca de
modificar o “deconstruir” aquellos conocimientos desfavorables para la conservación
de la biodiversidad, que han conformado ontológicamente las estructuras
conceptuales y metodológicas que prescriben las conductas que se desarrollan, con
respecto a la fauna venenosa y al ambiente en general.
Visto de esta forma, se plantea una revalorización de las relaciones de los
seres humanos con su entorno, donde éstos se conciban como parte interdependiente
de los ecosistemas, los cuales tienen sus propias reglas y exigencias, por lo que, en
definitiva el ser humano pueda desarrollarse no a costa de los demás elementos del
ambiente, sino en una interacción dinámica con ellos.
Dentro de esta concepción, este estudio se plantea conocer las nociones,
creencias, valores y actitudes, es decir, las representaciones sociales que acerca de los
2
animales venenosos tiene una comunidad educativa de una zona rural ubicada en el
municipio Colón del estado Zulia, donde la frecuencia de encuentros entre esta fauna
y las personas es alta por la fuerte intervención antrópica de los ambientes naturales,
en función de la vocación agropecuaria de los suelos y la explotación forestal.
Con tal propósito, en un marco metodológico cualitativo, se pretende
recolectar información a través de diferentes técnicas como son la observación
directa, entrevistas y aplicación de cuestionarios, que una vez procesada permitirá
identificar las representaciones sociales de los animales venenosos dentro del entorno
socionatural que rodea a la comunidad y finalmente presentar un marco teórico-
metodológico para desarrollar un programa de Educación Ambiental que promueva la
conservación de la biodiversidad por una parte y por la otra disminuir accidentes con
animales venenosos.
El desarrollo de esta Tesis Doctoral está estructurado de la siguiente manera:
se presenta en primer lugar El Capítulo I, que contiene el planteamiento del problema,
las interrogantes y los objetivos de la investigación, así como la importancia de la
misma. Seguidamente se desarrollan en el Capítulo II, los tres grandes temas que
sustentan teóricamente la investigación: a) los elementos a considerar para determinar
las representaciones sociales de los animales venenosos, b) la fauna venenosa dentro
de la biodiversidad de los ecosistemas, y c) la educación en Venezuela. A su vez estos
tópicos contienen subtemas que permiten apreciar una visión más completa de los
mismos. En el Capítulo III, se exponen las pautas metodológicas implementadas para
lograr los objetivos propuestos como son: el paradigma de la investigación, tipo de
investigación, la selección de informantes, técnicas e instrumentos para la recolección
de la información, validez y confiabilidad, procedimiento de la investigación y
métodos de análisis de la información. A continuación se desarrollan los objetivos
específicos en el Capítulo IV, el cual contiene una descripción del contexto regional
donde está ubicada la unidad de estudio, luego se exponen las dimensiones:
geográfica, ecológica, histórica, socioeconómica, demográfica, epidemiológica y
educativa del Municipio Colón del estado Zulia. Seguidamente se hace referencia
específica a la comunidad e institución objeto de estudio. A continuación se procede a
3
la descripción y análisis de la información recopilada por medio de diferentes
técnicas e instrumentos de recolección de información para establecer las
representaciones sociales de los animales venenosos y relacionarlas con la noción de
conservación de la biodiversidad que tiene la comunidad. Finalmente se formulan los
fundamentos teóricos y metodológicos de la propuesta de Educación Ambiental a
partir de la etnografía realizada incluyendo una descripción de lo que fue su
aplicación y evaluación en el mismo contexto de estudio. Finalmente se presentan las
conclusiones y recomendaciones del trabajo en el Capítulo V y por último se incluyen
las Referencias y los Anexos.
4
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
En las líneas que siguen, se presenta un planteamiento referido a la

problemática que resulta como consecuencia de la ocupación de los hábitats naturales
por los seres humanos, entre los cuales destacan los accidentes por envenenamiento y
la disminución de las especies, en este caso, específicamente de la fauna venenosa,
como resultado de los cambios en sus ecosistemas naturales. Se incluyen también el
objetivo general y los específicos del estudio, así como la importancia del mismo.
Planteamiento del Problema

El ambiente en que se desenvuelve la humanidad incluye un complejo de
formas orgánicas, entre las cuales destaca la gran cantidad de animales considerados
venenosos. Estos seres pertenecen a distintas jerarquías zoológicas, lo que indica la
diversidad de formas en que aparece el veneno en el transcurso evolutivo de la vida.
Algunos de ellos suelen ser dañinos para los seres humanos, al recibir una
inoculación de su veneno, a través de la piel o de las mucosas, y esto puede ocasionar,
incluso, accidentes fatales.
Es por ello que, desde los primeros contactos del ser humano con estos grupos
animales, se ha formado una matriz de conocimientos rodeada de superstición,
miedo, rechazo y misterio; al respecto Machado–Allison y Rodríguez (1997),
plantean que “(…) es por lo que estos animales han recibido una enorme cantidad de
epítetos (p.e. animales dañinos) o fuentes de creación de dioses, ritos, ceremonias,
mitos que han pasado de generación tras generación” (p.15).
Entre los animales venenosos, el primer lugar por el número de accidentes y
muertes que causan, lo ocupan los diversos miembros de la Clase Reptilia (reptiles),
Orden Squamata, donde se encuentran los Ofidios, en el suborden serpentes,
5
conocidos como serpientes, culebras o víboras. Dentro de ésta categoría animal, se
conocen unas dieciocho familias, de las cuales sólo dos son consideradas como
verdaderamente venenosas para el ser humano en Suramérica: Viperidae y Elapidae.
Afirma Greene (1997), que el veneno de serpientes es un compuesto químico, rico en
proteínas y enzimas, cuyo efecto es tóxico en otros organismos vivientes a través del
daño que producen en los tejidos vivos. Estas toxinas se producen en glándulas
especiales y son inyectadas a los organismos a través de dientes modificados.
Ahora bien, de las casi 2.800 especies de serpientes existentes en el mundo,
unas 250 producen accidentes serios en las personas, y de éstas, 50 especies son
capaces de producir accidentes mortales. Clásicamente, los venenos de serpientes han
sido clasificados de la siguiente manera: neurotóxicos, aquellos que afectan al sistema
nervioso y provocan alteraciones motoras, sensoriales, respiratorias y cardíacas;
hemotóxicos o hemolíticos, aquellos que causan daños a todo el sistema vascular, a
eritrocitos, pulmones, riñones, músculo cardíaco y afectan el proceso de la
coagulación y los proteolíticos, que producen grandes hemorragias y necrosis de la
masa muscular (López, 1994).
En el segundo lugar de los animales que producen accidentes por
envenenamiento en los humanos, están los pertenecientes al grupo de los
invertebrados que incluyen a los escorpiones o alacranes, concernientes al Orden
Scorpionida, de los cuales se conocen unas 1.500 especies, así lo refiere González-
Sponga (1996). De todas ellas, seis se consideran peligrosas en Venezuela. Según los
hallazgos científicos, la toxicidad del veneno del alacrán es mayor que el de las
serpientes, pero éste sólo inocula una pequeña dosis en su presa; este veneno daña el
sistema nervioso central y el sistema cardiovascular, esto es, venenos neurotóxicos y
hemotóxicos.
En tercer lugar, en relación a los accidentes en humanos, están los
invertebrados del Orden Araneae, donde quedan comprendidas las arañas, de las que
se conocen aproximadamente 22.000 especies, siendo unas diez de ellas las que
representan mayor riesgo, porque su veneno es considerado de los más peligrosos por
ser más potente incluso que el de las serpientes y cuyos efectos son neurotóxicos
6
(afecta el sistema nervioso) y necrosante o gangrenante (deteriora y da muerte al
tejido), según lo que reporta López (1994).
De acuerdo a las estadísticas, a nivel mundial, muere una gran cantidad de
personas al año por mordeduras de serpientes, según señalan Pirela De Las Salas,
López-Jonsthon y Hernández (2006):
El accidente ofídico representa un importante problema de salud

pública en las zonas tropicales y subtropicales del mundo. Se estima
que a lo largo del mundo, cada año más de 2,5 millones de personas
son mordidas por serpientes venenosas resultando en alrededor de
120.000 muertes en las regiones tropicales de Asia, África y América
Latina, afectando con mayor frecuencia a la población de trabajadores
rurales, sobre todo a campesinos jóvenes que se encuentran en plena
actividad productiva (p.3).
En Venezuela, según las estadísticas del antiguo Ministerio de Sanidad y

Asistencia Social (MSAS), mostradas en los Anuarios de Epidemiología y Estadística
Vital de los años 1980 a 1990 se produjeron 877 muertes por envenenamiento o
reacciones tóxicas causadas por plantas o animales, con 586 casos de accidentes
ofídicos, 91 por escorpiones y 3 por arañas (Instituto de Medicina Tropical, s.f.).
Asimismo, las estadísticas del actual Ministerio de Sanidad y Desarrollo
Social, publicadas en los Anuarios de Morbilidad y Mortalidad, muestran que la
morbilidad y mortalidad por envenenamiento ofídico son altas. De hecho, murieron
26 personas en el año 1997, por causa de accidentes ofídicos; 41 en 1998; 40 en
1999; 31 en 2000 y 45 en 2001. Para el año 2002 en los anuarios estadísticos se
registraron 28 fallecidos por contacto traumático con serpientes venenosas y 5 con
escorpiones; 34 en el 2003 con serpientes venenosas y 6 con escorpiones; 41 en el
2004 por serpientes venenosas y 4 por escorpiones. En forma específica, en el estado
Zulia se ha registrado el mayor número de accidentes ofídicos del país,
contabilizando, 567 casos para el año 1999; 629 casos en el 2000 y 673 casos en 2001
(Instituto de Medicina Tropical, s.f.). Al respecto también refieren Pirela de Las
Salas, López-Jonsthon y Hernández (2006) que:
7
Considerando la data proporcionada por la Dirección de Epidemiología
y Análisis Estratégico (DEAE) del Ministerio de Sanidad y Desarrollo
Social (MSDS) de Venezuela, divididas por entidades federales, se
estimó que en el país para el lapso 1999-2003 se presentó una tasa de
morbilidad por mordedura de serpiente, de 4.536 casos por cada
100.000 habitantes, siendo el estado Zulia la entidad federal con mayor
índice y en la que las mordeduras por serpientes de cascabel son muy
frecuentes (p.3).
En relación al envenenamiento escorpiónico, según De Sousa, Parrilla–

Alvarez y Quiroga (2000), el 45% de la población venezolana está en riesgo
potencial. Es igualmente importante resaltar que según las estadísticas publicadas en
estudio realizado por De Sousa y otros (2003), para el estado Monagas, es mayor la
incidencia de accidentes por escorpionismo que por ofidismo y la muerte por
escorpionismo ocurrió en menores de 16 años y por ofidismo en mayores de 21 años.
Esto coincide con una investigación presentada en la LIII Convención Anual de
AsoVAC titulada: “Casos de Emponzoñamiento Escorpiónico atendidos en el
Ambulatorio Rural tipo II, Capadare, Edo. Falcón”, por Camacho, Bolívar, Camacho
y Betancourt (2003), quienes, a través de un estudio retrospectivo, llegaron a concluir
que los mayormente afectados por estos accidentes son miembros de la población
infantil de 6 a 10 años de edad.
En tal sentido, las cifras sobre accidentes por envenenamiento animal son
crecientes tanto a nivel mundial como a nivel nacional, lo cual fue corroborado por el
Dr. Alexis Rodríguez en el Taller de Ofidiología realizado en la Universidad de Los
Andes (2004), lo que refleja que cada vez es mayor la exposición de las personas al
contacto con la fauna venenosa debido a la ocupación de sus espacios naturales.
Lo anterior evidencia la necesidad de formular propuestas que pudieran estar
comprendidas en programas de Educación Ambiental, los que, dentro de una visión
holística, suministren información científica acerca de la prevención y tratamiento de
accidentes con animales venenosos, así como sus hábitos y el papel que desempeñan
en la conservación de la biodiversidad, y desde una situación local plantear la
problemática ambiental regional, nacional y mundial, tomando en cuenta que, según
8
señala Naturaleza Ecológica (1977) “Cada especie que se extingue sin que
conozcamos las potencialidades de su patrimonio genético, es una puerta que
cerramos a nuestro propio progreso material” (p.117).
Siendo las cosas así, resulta claro que vivir en un entorno con animales
potencialmente peligrosos, provoca en los seres humanos reacciones variables según
la herencia cultural y la experiencia particular. Al respecto señala Solórzano (2003) lo
siguiente “(…) estas respuestas evidencian una extraña mezcla de fascinación, temor
y respeto a lo desconocido claramente palpables en las interminables historias que,
condimentadas, con altas dosis de imaginación y fantasía se han entretejido sobre
estos animales desde tiempos remotos” (p.11).
Sin embargo, es necesario acotar que, basado en conocimientos científicos,
estos venenos no han sido desarrollados evolutivamente contra los seres humanos;
sino por el contrario, son sustancias de gran utilidad para inmovilizar a sus presas,
agilizando los procesos de captura, deglución y digestión. Por ello, la concepción
epidemiológica del accidente, es que estos se producen por el desconocimiento
humano de los hábitos y costumbres de los animales o por la invasividad de sus
ambientes, cuando el ser humano expande su radio de acción por la necesidad de
espacio para llevar a cabo sus actividades económicas o desarrollos urbanísticos y
ocupa los hábitats naturales de la fauna venenosa, en cuyos encuentros, ambos salen
perjudicados.
Por esta razón, se tiene que, por un lado los cambios ocurridos por efecto de la
alteración del ambiente a causa de la expansión de la frontera humana a todos los
rincones del planeta, han traído como consecuencia constantes accidentes con la
fauna venenosa, especialmente, porque el ser humano, por falta de información,
desconoce las costumbres de estas especies y la función que desempeñan dentro de un
ecosistema.
Consecuencialmente, es en las zonas rurales donde se producen con mayor
frecuencia tales encuentros, ya que allí aún queda parte de sus hábitats naturales, y
por las actividades que realiza la población se propicia el contacto permanente con
este tipo de fauna. Por estos accidentes, y la agresividad de la fauna venenosa en
9
defensa de su territorio, es que una mayoría de las personas siente un profundo
rechazo y asumen acciones destructivas, hiriéndolos o matándolos, aún cuando no
puedan distinguir entre un ser venenoso y otro que no lo sea.
En el fondo, la destrucción indiscriminada lleva a una irreductible pérdida de
la biodiversidad, con consecuencias ecológicas e incluso económicas graves, ya que
con la declinación poblacional de estas especies, disminuyen los potenciales
alimentarios, genéticos y farmacológicos de la fauna, alterándose el equilibrio
biológico que debe existir en el planeta.
Últimamente se ha dado tanta importancia al tema de la prevención y
mitigación de conflictos entre los seres humanos y la fauna silvestre como para que
en el V Congreso Mundial de Parques Nacionales, (UICN, 2003) celebrado en África,
se llevara a cabo el Taller “Promoción de la coexistencia entre los seres humanos y la
fauna y la flora silvestre: perspectivas mundiales sobre actividades locales para
abordar el conflicto entre los seres humanos y la fauna y la flora silvestres”.
Entre las recomendaciones que se derivaron del taller resaltan: garantizar la
cooperación nacional e internacional entre las instituciones encargadas de la
conservación de las áreas donde se produzcan los conflictos entre los seres humanos y
la fauna y la flora silvestres, para formular y apoyar programas encaminados a
abordarlos y; alentar a las organizaciones nacionales e internacionales de financiación
a destinar y asignar recursos para apoyar programas centrados en la prevención y
reducción de los conflictos entre los seres humanos y la fauna y flora silvestre, entre
otras. Tales recomendaciones sustentan la realización de trabajos como éste, el cual
tiene como propósito el estudio de esos conflictos en un área rural de la frontera
venezolana.
Ahora bien, esos conflictos traen como consecuencia que en los seres
humanos se generen ideas, creencias, valores y actitudes que constituyen las “teorías
del sentido común” acerca de los animales venenosos, las cuales, según afirma
Álvarez (2001) son formas de conocimiento que construyen los individuos en su
actividad diaria, orientadas por normas y prácticas derivadas de la realidad empírica y
que son compartidas, a través del lenguaje oral, escrito u otros códigos.
10
Estos aspectos teóricos surgen de diferentes situaciones prácticas,
principalmente aquellas en las cuales las personas, a través de palabras o frases,
muestran la imagen que se han formado con respecto a un objeto, sujeto o sobre una
situación. En los casos particulares sobre las situaciones prácticas con la fauna
venenosa, la experiencia indica que aflora una serie de sentimientos atávicos que
involucran ofuscación, violencia y emociones destructivas. Por ejemplo, en los
diferentes encuentros y reuniones con habitantes de la zona de estudio, al
preguntarles: ¿qué hacen en tu casa cuando aparece una culebra?, la expresión común
es “¡la matan!” acompañada de un gesto que denota bastante agresividad; en otros
casos, demostraban miedo o temor a la sola vista de una imagen fotográfica de un
animal venenoso.
Las reacciones que los animales venenosos provocan en los seres humanos
varían de manera extraordinaria, de acuerdo a los conocimientos que a través de
generaciones se han compartido en una región o país. En general, las imágenes o
creencias que tienen las personas acerca de la fauna venenosa, es que ésta es maligna,
dañina y traicionera. En relación al calificativo de maldad en estos animales,
Solórzano (2003) señala lo siguiente: “La maldad y sus complejas implicaciones son
una característica exclusiva del comportamiento (…) de los seres humanos” (p.9).
Sin embargo, se observa que la mayoría de las personas reaccionan en forma
violenta por temor a estos animales, especialmente en las zonas rurales, donde
aumentan las posibilidades de contacto, porque los agricultores, ganaderos,
pescadores y en general, la gente del campo, llevan a cabo sus actividades en áreas
donde estos animales habitan, incluso, muchas veces se encuentran en los alrededores
o dentro de las viviendas, ya que por desconocimiento no se toman las medidas
preventivas. Esto trae como consecuencia los accidentes por envenenamiento y de allí
se configuran las ideas y creencias compartidas por todos los miembros del grupo
familiar y personas vecinas.
Al nivel de los niños, estos oyen las creencias, mitos y explicaciones de los
adultos y comparten e imitan sus actitudes y comportamientos, por lo que se forman
sus propias representaciones, las cuales serán ajustadas, modificadas o reforzadas con
11
la información que reciben al ingresar al sistema educativo, en el caso de que se
desarrollen estos temas en las aulas.
Es por ello que resultó interesante, a través de la interacción directa con los
miembros de una comunidad educativa, conocer cuales son las ideas, creencias,
valores y actitudes que éstos se han formado con respecto a los animales venenosos,
tanto desde el punto de vista de los accidentes que causan, como del papel que
desempeñan en el ambiente, para establecer en forma hermenéutica su concepción
acerca del funcionamiento del medioambiente y las consecuencias que las acciones
humanas tienen sobre el mismo. Ello contribuye a entender y comprender la relación
de los seres humanos con los recursos naturales que le rodean.
Si bien es cierto, que estos seres vivos pueden causar hasta la muerte de los
humanos, no es menos cierto que forman parte de la biodiversidad del planeta y del
equilibrio natural de los ecosistemas, además del valor que pueden tener en el campo
científico, por lo que su disminución o extinción rompe la armonía que debe existir
entre todos los elementos bióticos y abióticos que forman los ecosistemas. Se
comprende así la preocupación existente a nivel mundial para lograr cambios de
actitud en la población humana hacia todos los elementos que conforman el ambiente
a través de la Educación Ambiental (E A), entendida ésta, según González (1983)
como:
(…) una acción metódica ejercida sobre un individuo o comunidad, que

resulta de un plan estructural, el cual permite que el sujeto que aprende,
adquiera conocimientos conceptuales y procedimentales del ambiente
natural y social conformado bajo un sólido sistema de valores y
actitudes proambientales, lo cual se manifiesta mediante la
participación comunitaria (p.18-7).
Por tanto, la Educación Ambiental, se considera un medio para disminuir y

superar las situaciones o problemas ambientales que día a día se presentan, lo que,
para el caso de este estudio, se espera contribuiya a disminuir los accidentes con la
fauna venenosa por un lado y, por el otro, evitar la pérdida de estas especies,
12
considerando que algunas de ellas ya deben haberse extinguido debido a alteraciones
en los ecosistemas.
Las ideas presentadas indican que en los actuales momentos, toda propuesta
de Educación Ambiental debe estar circunscrita a una nueva cosmovisión, en la que
el ser humano, como parte integrante de un sistema donde todos los componentes
mantienen una estrecha relación de equilibrio y armonía, debe asumir sus acciones
consciente y responsablemente para no afectar a los demás elementos de tal sistema.
Ante esto, la Educación Ambiental, surge como respuesta para atender la necesidad
de mejorar las relaciones entre los seres humanos y la naturaleza y entre los mismos
individuos, para que la población humana obtenga los conocimientos, las
competencias, la predisposición, la motivación y sentido de compromiso para trabajar
individual y colectivamente en la solución de los problemas ambientales.
Para lograrlo se debe contar con información sobre las relaciones, ciclos e
interacciones que se dan en el ambiente, así como acerca de la función que
desempeña cada uno de los elementos bióticos y abióticos que componen el sistema
para poder comprender la fragilidad del equilibrio ambiental.
Dado que esta investigación forma parte de un macroproyecto denominado
“Emponzoñamiento en Humanos: Reinterpretación Ecoepidemiológica para un
Programa de Educación Ambiental”, en el que a través de un estudio multi e
interdisciplinario se analizaron los aspectos zoológicos, ecológicos, toxicológicos y
epidemiológicos de la zona en estudio, los mismos se constituyeron en fuente
importante de información para conocer el contexto que rodea a la comunidad
educativa de la escuela piloto elegida. La misma, corresponde a la Escuela Básica
Concentrada Atacoso, ubicada en la parroquia Santa Cruz del Zulia, municipio Colón
del estado Zulia.
La Escuela Básica Concentrada Atacoso fue seleccionada como unidad de
investigación porque aún cuando se encuentra ubicada en el área donde se desarrolló
el macroproyecto mencionado anteriormente, permaneció fuera del contacto del resto
de los investigadores, así como también por las características de la población que
13
atiende la escuela donde todos sus alumnos son hijos de trabajadores rurales de las
tierras que circundan la institución.
El lugar donde se ubica esta unidad educativa es un área bien definida dentro
de lo que se considera zona rural de frontera del territorio venezolano, en los límites
correspondientes del estado Zulia con la República de Colombia, las actividades
predominantes son la agricultura, la ganadería, explotación petrolera y seguridad y
defensa, que poco a poco ha venido siendo intervenida para ampliar la frontera
agrícola, por lo que hay mayor exposición de sus pobladores al contacto con la fauna
venenosa, y ello aumenta los casos de envenenamiento.
Se trata de una zona ubicada en la región denominada “Depresión del Lago de
Maracaibo”, que ocupa una extensión aproximada de 35.000 Km. cuadrados, en los
cuales se incluye al Lago de Maracaibo y tierras bajas adyacentes. Al respecto, indica
Péfaur (2003), que se caracteriza por ser una planicie aluvial, que presenta un clima
tropical y suelos con alto contenido de humedad durante la mayor parte del año, por
lo que su vegetación natural es de bosque húmedo siempreverde, con especies
arbóreas cuyas alturas alcanzan los 30 a 40 metros. Con respecto a la vegetación
original de esta zona refiere Romero (2000) que:
Una aproximación hermosamente descrita de lo que fueron las selvas

originales del Sur del Lago de Maracaibo puede encontrarse en el relato
de Goering, quien como naturalista y pintor dejó su testimonio de lo
que fue la exhuberancia del paisaje, de la vegetación y de la fauna. “…
lugares donde la expresión espesor de muro constituyen característica
primordial, una red tupida por millares de matas de las que no sobresale
ni un solo árbol gallardo, limita totalmente la mirada bajo una espesa
capa de plantas trepadoras y parásitas se ocultan los troncos más
esbeltos. Los bejucos con sus profusas marañas, los árboles forestales
secundarios que crecen entre sus vecinos gigantes y el matapalo de vez
en cuando, forman en unión de recios troncos de árboles, el apoyo o
armazón donde vegeta una importante flora parasitaria” (p.65).
Esta exuberante vegetación de bosques húmedos ha ido desapareciendo

debido al avance de la frontera humana ya que por ser suelos de óptima calidad,
desde tiempos precolombinos fue dedicada a la agricultura por las diferentes etnias
14
indígenas que la ocuparon. Actividad que continuó desarrollándose con los
colonizadores, con la variante de que estos desarrollaron principalmente la actividad
pecuaria incorporando mano de obra colombiana. Posteriormente, con la construcción
de una red de carreteras que cruzan la región, se ha favorecido con mayor fuerza la
actividad agropecuaria y la explotación de especies madereras. Con respecto a la
intervención antrópica señala Péfaur (2003) que actualmente:
La vegetación natural de la zona ha sido deforestada casi en su

totalidad convirtiendo los bosques en cultivos de pastos y actividades
de pastoreo, dejando solamente los árboles de Saman (Pithecelobium
saman) para sombra del ganado, o bien en plantaciones de palma
(p.52).
Por tanto, en la medida en que avanza la explotación maderera, y la actividad

agropecuaria, la consecuencia es la disminución de la biodiversidad tanto vegetal
como faunística, lo que incluye a los animales venenosos. Por otra parte, la afectación
de los hábitats naturales de la fauna conduce a un mayor contacto de ésta con las
poblaciones humanas, esto sin lugar a dudas incrementa las posibilidades de
encuentros conflictivos.
En atención a la problemática expuesta, se planteó la necesidad de conocer e
interpretar las ideas, valores, creencias y actitudes con el fin de establecer las
representaciones que tiene la comunidad educativa acerca de los animales venenosos,
lo que permitió formular los fundamentos teóricos y metodológicos que orientaron la
propuesta educativa con la finalidad de disminuir los accidentes con animales
venenosos en una zona con alta incidencia de ellos, así como la preservación de estas
especies.
Interrogantes de la investigación
El estudio fue conducido a través de la búsqueda de respuestas, en el contexto

donde está ubicada la población de la investigación, a las siguientes interrogantes:
15
¿Cuál es el contexto socionatural que rodea a la comunidad educativa de la Escuela
Básica Concentrada Atacoso, ubicada en el municipio Colón del Estado Zulia?
¿Cuáles son las representaciones sociales de los animales venenosos que tienen los
miembros de la comunidad educativa de la Escuela Básica Concentrada Atacoso?
¿Cómo se relacionan las representaciones sociales que tienen los miembros de la
comunidad educativa de la Escuela Básica Concentrada Atacoso de los animales
venenosos con la noción de conservación de la biodiversidad?
¿Cuáles son los fundamentos teóricos y metodológicos que se pueden generar desde
el contexto educativo en estudio para elaborar un programa de Educación Ambiental
que contribuya a la conservación de la biodiversidad y la disminución de accidentes
con animales venenosos?
Objetivos
Objetivo General
Generar los fundamentos teóricos y metodológicos, para un Programa de

Educación Ambiental sustentado en las Representaciones Sociales de los animales
venenosos de la comunidad educativa de la Escuela Básica Concentrada Atacoso.
Objetivos Específicos
Caracterizar el contexto socionatural que rodea a la Escuela Básica Concentrada

Atacoso ubicada en una zona rural fronteriza, jurisdicción del municipio Colón del
Estado Zulia.
Determinar las representaciones sociales de los animales venenosos que tienen los
miembros de la comunidad educativa de la Escuela Básica Concentrada Atacoso a
través del discurso oral y escrito.
16
Identificar la relación existente entre las representaciones sociales que tiene la
comunidad educativa de la Escuela Básica Concentrada Atacoso acerca de los
animales venenosos y la noción de conservación de la biodiversidad.
Desarrollar los elementos teóricos y metodológicos que sustentados en la etnografía

del contexto educativo estudiado, contribuyan al diseño de una propuesta de
Educación Ambiental.
Validar el programa previamente diseñado, con base en los elementos teóricos y

metodológicos, a través de su aplicación en la comunidad seleccionada.
Importancia de la Investigación
La investigación buscaba en primer lugar, conocer las ideas, creencias, valores
y actitudes que tiene una comunidad educativa acerca de los animales venenosos en
una zona rural de frontera donde, dadas sus características ecológicas, se presenta una
alta densidad de este tipo de fauna, lo que aumenta los casos de envenenamiento
según se evidencia en los Anuarios del antiguo Ministerio de Sanidad y Asistencia
Social entre los años 1970 – 1985, así como en los del Ministerio de Sanidad y
Desarrollo Social desde 1997 al año 2004.
En relación a lo anterior, los objetivos del estudio apuntaban a conocer
variados aspectos del entorno de una comunidad educativa rural, información que fue
recabada a través de la observación directa, revisión de documentos, entrevistas a los
pobladores de la zona y funcionarios de diferentes organismos, lo cual permitió
conformar hermenéuticamente una visión de conjunto sobre la situación actual entre
la población humana y la fauna venenosa para elaborar la propuesta educativa.
Por lo anteriormente planteado, es importante una investigación de esta
naturaleza que dio como resultado un proyecto novedoso que se desarrolló a partir de
los conocimientos que la comunidad ha construido en su contexto socionatural debido
a que los beneficiarios directos son los mismos pobladores de la zona. Naturalmente,
los beneficios no sólo se quedan a nivel local cuando se trata de acciones favorables
17
al ambiente, ya que sistémicamente estos se reflejarán en todo el planeta en el
mediano y largo plazo.
Desde el punto de vista teórico, la investigación es un aporte significativo
debido a que se plantea elaborar una propuesta en el campo de la Educación
Ambiental a partir de las representaciones que tiene una comunidad educativa rural
de los animales venenosos. De allí, que el estudio puede servir de base para
emprender otros estudios o establecer nuevas hipótesis teóricas.
En el marco metodológico la investigación es relevante porque para llevarla a
cabo se apoya en un enfoque cualitativo, para estudiar etnográficamente un ambiente
escolar, y conocer las ideas, creencias, valores y actitudes que comparten y a su vez
generan regularidades en cuanto a su forma de actuar ante algo o alguien. Este estudio
persigue determinar la relación existente entre las representaciones que tienen los
integrantes de una comunidad educativa con respecto a los animales venenosos y el
comportamiento que asumen ante los problemas ambientales del entorno. El empleo
de este tipo de metodología constituye un aporte relevante por cuanto apunta hacia la
construcción del nuevo conocimiento escolar a partir de los saberes propios que
rodean el contexto donde se desarrolla el proceso educativo.
18
CAPÍTULO II
MARCO REFERENCIAL
Este capítulo presenta la fundamentación teórica de la investigación, la cual

comprende básicamente tres grandes temas: a) los elementos a considerar para
determinar las representaciones sociales acerca de los animales venenosos; b) la fauna
venenosa dentro de la biodiversidad de los ecosistemas; y c) la educación en
Venezuela; A su vez estos tópicos contienen subtemas que permiten tener una mejor
visión de los mismos.
Las Representaciones Sociales

El marco teórico que sustenta el progreso del presente estudio se orienta según
la Teoría de las Representaciones Sociales (RS), desarrollada por Moscovici en
Francia en la década de los sesenta, para estudiar lo que las personas creen, piensan,
se imaginan o guía su comportamiento hacia un sujeto u objeto de la realidad,
socialmente compartido.
De manera que siendo esta teoría, teoría y método a la vez, su aplicación
permitió determinar las representaciones de los animales venenosos, entendiendo que
éstas son una apreciación, visión o percepción de un objeto, un sujeto o situación por
parte de una persona o grupo social y orientan en el individuo o comunidad
comportamientos, actitudes y normas con respecto al objeto, sujeto o situación y
contribuyen a la construcción de una realidad. Entre las características de las
Representaciones se puede mencionar que tienen carácter social, se originan en el
intercambio de comunicaciones, responden a una condición sociohistórica, son
dinámicas, compartidas y dependen de diferentes factores y circunstancias que se dan
en la comunidad donde se originan; de allí su denominación de Representación
Social.
19
De las definiciones que los autores han elaborado sobre el tema, se debe considerar en
primer lugar, lo que son las RS para Moscovici (1979) por ser el autor de la teoría:
La representación social es una modalidad particular del conocimiento,

cuya función es la elaboración de los comportamientos y la
comunicación entre los individuos. La representación es un corpus
organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias
a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se
integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios,
liberan los poderes de su imaginación ( pp. 17-18).
De esta definición destacan dos aspectos de las Representaciones Sociales, lo

individual y lo social. Al respecto Abric (2001, p.13), sostiene que “una
representación es un producto y un proceso de una actividad mental por la que un
individuo o grupo reconstituye la realidad que enfrenta dándole una significación
específica”, pero siendo el individuo un componente social, hace intervenir en su
representación ideas, valores y normas de su grupo. Un aspecto importante lo señala
Osnaya (2004), quien plantea que el acto de representar un objeto, una persona un
acontecimiento o una idea es necesariamente distinto del objeto mismo, a pesar de
que se desarrolla a partir de él, por lo que la representación no es una simple
reproducción del objeto, acontecimiento o idea, sino es una construcción socialmente
elaborada y compartida. Dentro de este marco, Farr (1986), quien es uno de los que
más ha estudiado la teoría de Moscovici define las R S como:
Sistemas cognitivos con una lógica y un lenguaje propios. No

representan simplemente ‘opiniones acerca de’, ‘imágenes de’, o
‘actitudes hacia’ sino ‘teorías o ramas del conocimiento’ con derechos
propios para el descubrimiento y la organización de la realidad.
Sistemas de valores, ideas y prácticas con una función doble: primero,
establecer un orden que permita a los individuos orientarse en su
mundo material y social y dominarlo; segundo, posibilitar la
comunicación entre los miembros de una comunidad
proporcionándoles un código para el intercambio social y un código
para nombrar y clasificar sin ambigüedades los diversos aspectos de su
mundo y de su historia individual y grupal (p. 655).
20
En esta definición aparece un aspecto importante de las RS, y es que éstas
pueden considerarse como un código de comunicación, ya que se originan en el
intercambio de comunicaciones en un grupo social. Otra investigadora que ha
estudiado y aplicado esta teoría en Venezuela y tiene su propia definición es Banchs
(2001), quien señala que “(…) al estudiar las representaciones sociales nos
proponemos conocer por un lado, lo que piensa la gente y cómo llega a pensar así, y
por otro lado la manera en que los individuos conjuntamente construyen su realidad y
al hacerlo, se construyen a sí mismos” (p.15). Esta autora también expresa la
importancia del lenguaje en la construcción de las Representaciones Sociales.
Otra exposición es la de los psicólogos Duran, Ramírez y Álvarez (2002), en
la que destacan que las opiniones y actitudes son conceptos que forman parte de las
RS y que éstas tienen un valor de intermediarias tal y como lo señalan:
(…) las RS son teorías del sentido común, más que opiniones
simplemente o actitudes, las cuales … deben ser sometidas a las RS a
nivel de su estructuración. Es esto mismo, la estructuración de las RS,
su sistematicidad determinada, aquello que nos permite calificarlas
como teorías sobre los hechos o situaciones sociales y no meramente
como opiniones. La representación social es el paso intermedio entre el
saber científico y la pura opinión…” (p.3).
Jodelet (1991) ofrece una de las definiciones más completas sobre la noción
de RS y refiere que éstas son el conocimiento espontáneo e ingenuo y que en su
desarrollo intervienen procesos cognitivos de carácter social, el cual incide en el
comportamiento individual; a tal efecto las Representaciones Sociales son:
(…) la manera en que nosotros sujetos sociales, aprehendemos los

acontecimientos de la vida diaria, las características de nuestro medio
ambiente, las informaciones que en él circulan, a las personas de
nuestro entorno próximo o lejano. En pocas palabras el conocimiento
“espontáneo”, ingenuo (…) que habitualmente se denomina
conocimiento de sentido común o bien pensamiento natural por
oposición al pensamiento científico. Ese conocimiento se constituye a
partir de nuestras experiencias, pero también de las informaciones,
conocimientos y modelos de pensamiento que recibimos y
transmitimos a través de la tradición, la educación y la comunicación
social (p.473).
21
En el caso de los accidentes con animales venenosos, estos se corresponden
con acontecimientos que pueden ser dolorosos, o en todo caso, de gran impacto
cuando la persona tiene conocimiento de las consecuencias que estos encuentros han
tenido para otros miembros de su comunidad, por lo que, la Representación Social
que tenga del acontecimiento podría justificar acciones agresivas en contra de la
fauna venenosa aún cuando no maneje suficiente información científica para
determinar si el animal es realmente peligroso o no.
En relación con los antecedentes teóricos que fundamentan las RS señala

Osnaya (2003) que se puede mencionar la influencia directa de la Sociología Clásica
de Durkhein y los aportes de Heider acerca de la psicología del sentido común. Así
mismo, según Tejada, Ríos y Silva (2004), se reconoce la influencia de la psicología
genética de Piaget y los postulados de la psicología sociocultural de Vigostky, lo que
indica que es a través de la interacción social, que se dominan los aspectos culturales
y las tradiciones.
Para la segunda publicación del trabajo de Moscovici ya se habían dado a
conocer los planteamientos de Berger y Luckmann acerca de la construcción social
del conocimiento donde se le otorga suma importancia al conocimiento cotidiano,
considerándolo más productor que reproductor de los significados de la vida social,
por lo que en esa edición hay referencias substanciales a estos autores (Osnaya,
2003).
Otro aspecto que resalta de las RS es su condición sociohistórica debido a que
toda comunidad tiene una historia y unos conocimientos, ideas, normas, valores e
intereses comunes que comparte y a su vez la distingue de otras comunidades, por lo
que constituyen un mundo social donde se construye y reconstruye permanentemente
la realidad social y la propia identidad social. Al respecto Azevedo (1999) puntualiza:
Una representación social es una teoría contemporánea que trata de

comprender cómo, tanto individuo como colectividad, interpretan los
fenómenos sociales. Es fragmentada y parcial, tiene que ver con las
visiones del mundo, con las ideologías, con el sentido común, con la
divulgación de las ideas, con el conocimiento. Las representaciones
sociales circulan, comunican como se ve una temática determinada y
22
reflejan un concepto sociohistórico cultural en el cual se inscribe el
sujeto. Son susceptibles de ser modificadas, de volverse más
elaboradas, mas contextualizadas (p. 70).
Ahora bien, la naturaleza social de las representaciones está asociada a la

función que cumple más que al agente que la produce, así, lo social de una
representación se relaciona con el proceso de formación de las conductas y su
contribución a las comunicaciones sociales (Araya, 2002).
En esta misma perspectiva, Jodelet (1991), señala: “la representación social es
una forma de conocimiento, socialmente elaborado y participativo, con una visión
práctica y convergente para la construcción de una realidad común a un conjunto
social” (p. 37). De allí pues, que Reigota (1999), señale que “los estudios que se
fundamentan en la teoría de las representaciones sociales se basan en el análisis de los
discursos oral, escrito o gráfico (diseños)” (p.126). Es por ello que, algunos estudios
se han llevado a cabo analizando textos en medios de comunicación impresos que se
publican en relación al tema que se está estudiando.
La Teoría de las Representaciones Sociales según lo planteado por Moscovici
(1981) presenta tres características fundamentales como son: su formación en la
interacción social, el hecho de que sean siempre representaciones de algo o de alguien
y, finalmente, que tengan un carácter simbólico.
Conceptos afines a las Representaciones Sociales
De los planteamientos previos se desprende que las ideas, creencias, valores,

actitudes e imágenes son conceptos que están presentes en las RS y a veces tienden a
crear confusión en la aplicación de la teoría. Por ello, autores como Bergmann (1998)
y Frase (1994), han desarrollado profundos análisis a objeto de determinar si las RS
emergen como producto de las ideas, creencias, valores y prácticas o las RS son la
base de estos. Para aclarar un poco la relación entre éstos conceptos y las RS
seguidamente se señalan algunas similitudes y / o diferencias.
Las ideologías: Para Ibáñez (1994) la ideología tiene un carácter de
23
generalidad que lo muestra como un código interpretativo generador de juicios,
percepción y actitudes pero sin estar anclado a un objeto específico; en cambio, para
este autor, las RS se refieren siempre a un objeto particular, es decir, son siempre
representaciones de algo o alguien y construidas por personas.
Se puede afirmar que las ideologías son una condición de producción de las
RS, pero ésta relación se puede invertir ya que las RS pueden modificar los elementos
ideológicos que dieron origen a su formación (Araya, 2002).
Las creencias: consisten en un sentimiento de certeza sobre el significado de
algo que se considera verdadero y afecta la percepción que se pueda tener de uno
mismo, de los demás y de las cosas o situaciones del entorno. Para Fraser (1991) las
RS son un sistema estructurado de creencias, sin embargo, no todos los estudios sobre
creencias compartidas pueden ser considerados estudios de RS.
Los estereotipos: son categorías de atributos específicos en un grupo; cuando
se obtiene información de algo o de alguien se adscribe en el grupo o situación a los
cuales el grupo o situación pertenece. Los estereotipos son el primer paso en la
construcción de una representación (Araya, 2002).
Los valores: son los criterios o normas que orientan lo deseable en un grupo
social y sirven de base para la preservación o estabilidad de elementos culturales, aún
cuando un conflicto valorativo de estos puede llevar a revisiones y cambios, según
refieren Candreiva y Paladino (2004). Los valores pasan a ser uno de los
componentes de las RS.
La actitud: es una estructura que denota la posición con respecto a algo o a
alguien, el cual a su vez se enlaza con las creencias, nociones y comportamientos a
través de sus componentes básicos (cognitivo, afectivo y conductual). La actitud
expresa el aspecto más afectivo de la representación, por ser la reacción emocional
(Candreiva y Paladino, op.cit.). Ahora bien, no toda reacción emocional hacia algo o
alguien puede ser considerada como una RS si no está ubicada en la esfera de la
opinión pública. Las RS pueden dar lugar a los valores y actitudes y conjuntamente
estar formadas por éstos, así lo señala Bergmann (1998).
En resumen, es claro que existe mucha mediación entre todos estos conceptos,
24
y de una u otra manera forman parte de las RS; no obstante, lo que caracteriza a las
RS, es su función de transformar lo desconocido en conocido, y que este
conocimiento sea compartido por un grupo, tomando en consideración por igual las
dimensiones cognitivas y las dimensiones sociales de la realidad.
Formación de las Representaciones Sociales
Dada la función instrumental de la teoría aquí adoptada, resulta necesario

indicar cuáles de sus elementos servirán para el análisis de las Representaciones
Sociales de los animales venenosos. En este sentido, en primer lugar se consideraron
sus aspectos conceptuales, para pasar, en segundo lugar, a destacar su proceso de
formación, finalizando con sus dimensiones.
Para Ibáñez (1994), se distinguen tres fuentes de formación o determinación, a
saber:
1. Fondo cultural acumulado en la sociedad a través de su historia, el cual está
constituido por las creencias y valores compartidos, referencias históricas y
culturales que conforman la memoria colectiva y hasta la identidad de la propia
sociedad, comunidad o grupo de referencia.
2. Dinámica de las RS o mecanismos de objetivación y anclaje los cuales provienen
de la misma dinámica de la representación, lo que se ampliará más adelante.
3. Prácticas Sociales relacionadas con la comunicación. El influjo de los medios de
comunicación en la transmisión de valores, conocimientos, creencias y modelos
de conducta, así como la comunicación interpersonal aportan en la construcción
de una visión de la realidad.
La objetivación es considerada como un proceso en el que los elementos
externos al sujeto tienen un conjunto de significados que son concretizados, forman
imágenes y estructuran el pensamiento. Para Candreiva y Paladino (2004): “la
objetivación, es el proceso mediante el cual se concreta, se materializa el
conocimiento en objetos concretos.” (p.59); por medio de la objetivación los
conceptos abstractos o extraños pasan a ser experiencias concretas y lo invisible se
25
convierte en perceptible. El proceso de objetivación implica tres fases: la
construcción selectiva, la esquematización estructurante y la naturalización.
Fase de construcción selectiva: se refiere a la formación de las
Representaciones a partir de la retención y selección de la información con respecto
al objeto de representación, la cual puede ser reorganizada libremente en seguida.
Para De La Incera, Suárez y Junco (2006), la apropiación de conocimientos va a estar
influenciada por los grupos a los que pertenece la persona y la posición que ocupa en
la sociedad.
Fase de formación del núcleo figurativo: es la construcción selectiva
supeditada a un valor social, con base en el ocultamiento o acentuación de unos
elementos que constituyen el objeto de representación para simplificar la esencia del
concepto, teoría o idea que se trata de objetivar.
Fase de Naturalización: la transformación de un concepto en una imagen
pierde ese carácter simbólico arbitrario y se convierte en una realidad. La imagen
sustituye la realidad y reemplaza de forma natural lo percibido. Se sustituyen
conceptos abstractos por imágenes que reconstruyen los objetos aplicándoles figuras
que parecen naturales para aprehenderlos, explicarlos y vivir con ellos y son esas
imágenes las que finalmente constituyen la realidad cotidiana (Araya, 2002).
Por otra parte el anclaje se relaciona con el hecho de asignar sentido a una
representación, para Araya (op.cit.) es el proceso mediante el cual se asimilan los
esquemas preexistentes la representación y su objeto. El anclaje alude a la forma en
que el objeto representado se incorpora al pensamiento precedente y a las
transformaciones derivadas de este sistema. El mismo autor señala que el anclaje
permite:
− La inserción del objeto de representación en un marco de referencia conocido y
preexistente.
− Inserción de las representaciones en la dinámica social, haciéndolas instrumentos
útiles de comunicación y comprensión.
26
Dimensiones de las Representaciones Sociales
Según Moscovici (1979), las RS como forma de conocimiento aluden por una
parte, a un proceso que se refiere a la forma particular de adquirir y comunicar
conocimiento, y por la otra a un contenido, donde la forma particular de adquirir
conocimiento constituye un universo de creencias en el que se distinguen tres
dimensiones: la actitud, la información y el campo de representación.
De manera que, la actitud, siguiendo a Gagné y Briggs (1999), es un estado
complejo del organismo humano que afecta la conducta del individuo hacia las
personas, cosas y acontecimientos; por lo que puede considerarse que es la
orientación global positiva o negativa, favorable o desfavorable de una
representación. La actitud expresa el aspecto más afectivo de la representación, por
ser la reacción emocional acerca del objeto o hecho y se halla siempre presente en
una representación aunque los otros (información y campo de representación) no
estén. Por su parte, Zimmermann (2001) considera que la actitud se presenta bajo
una concepción tridimensional que contempla lo cognitivo, lo afectivo y lo
conductual y puede ser medida a través de escalas de actiud.
Con respecto a la información, es el conocimiento que se tiene acerca del
objeto de representación. La información debe ser distinguida en función de la
cantidad y calidad, así mismo las pertenencias grupales y las ubicaciones sociales
mediatizan la información disponible. Es un acopio de conocimientos tanto desde el
punto de vista cuantitativo como cualitativo. Las fuentes y contextos sociales de
donde se obtienen y donde se forman esos conocimientos tienen una importancia
fundamental, así lo refieren Candreiva y Paladino (2004).
En cuanto al campo de representación, se refiere a la estructura y
organización de los elementos que constituyen el espacio figurativo, a partir de un
mínimo de información. El campo de representación de acuerdo con Araya (2002), se
organiza en torno al esquema figurativo o núcleo figurativo que es construido en el
proceso de objetivación, es importante considerar, que las actuaciones tendientes a
modificar una representación social no tendrán éxito si no se dirigen prioritariamente
27
a la modificación del esquema puesto que de él depende el significado global de la
representación.
En relación a la prioridad o jerarquía que pudieran tener estas dimensiones, el
propio Moscovici (1979), concluye que:
Se deduce que la actitud es la más frecuente de las tres dimensiones y,

quizá primera desde el punto de vista genético. En consecuencia, es
razonable concluir que nos informamos y nos representamos una cosa
únicamente después de haber tomado posición y en función de la
posición tomada (p.49).
En consecuencia, conocer o establecer una Representación Social implica
determinar qué se sabe (información), qué se cree o cómo se interpreta (campo de la
representación); y qué se hace y cómo se actúa (actitud).
Algunos investigadores que han hecho uso de esta teoría, manifiestan como
característica importante su versatilidad en cuanto al estudio de problemas y temas
completamente diferentes. De allí que se ha aplicado en psicoanálisis, salud y
enfermedad, el cuerpo humano, la infancia, la deuda externa, el feminismo, fertilidad
y fertilización de los suelos, medio ambiente y educación ambiental. Resalta su
capacidad de mostrar una nueva forma de conocer la realidad a partir del sentido
común. En este caso se aplicó la teoría para conocer las Representaciones Sociales de
los animales venenosos en una comunidad educativa rural, para estar al tanto de las
ideas, valores, creencias y actitudes que han construido sobre este tipo de fauna,
partiendo de los saberes de la comunidad y la información recibida en la escuela.
Representaciones de los Animales Venenosos
El mestizaje que forma nuestra nacionalidad ha proporcionado material

suficiente, para conformar un conjunto de ideas, creencias, valores y actitudes sobre
diferentes hechos o elementos, a lo que no escapan los conflictos entre los seres
humanos y la fauna venenosa. Los animales venenosos pueden provocar reacciones
muy diversas en los seres humanos, las cuales están influenciadas por la herencia
cultural, experiencias familiares o personales o conocimientos adquiridos en cada
región, país o continente.
28
En las antiguas civilizaciones indígenas y en los grupos de estos que aún se
conservan, se llevaban a cabo cultos de adoración hacia los animales venenosos y se
les rodeaba de mitos y leyendas; actualmente son objeto de diferentes reacciones
desde la más profunda repulsión hasta el punto que algunos son mantenidos como
mascotas. Estas respuestas muestran una extraña mezcla de fascinación, temor y
respeto a lo desconocido, compartidas a través de interminables historias que,
condimentadas con altas dosis de imaginación y fantasía, se han entretejido sobre
estos animales desde tiempos muy remotos, así lo expresa Solórzano (2003).
Por consiguiente, tanto en el campo como en las ciudades, existen en la
población en general, una cantidad de ideas y creencias populares sobre los animales
venenosos. Aparentemente el miedo y la ignorancia constituyen un magnífico caldo
de cultivo para la generación de estas representaciones, las cuales se transmiten
oralmente de generación en generación y se difunden entre las comunidades. Su
efecto es nocivo cuando fomenta el miedo que se tiene hacia estos animales y
provoca que la gente los mate al primer encuentro con ellos. Algunas de estas ideas se
encuentran muy arraigadas entre las diferentes culturas y forman parte del folklore
nacional.
En el caso específico de las serpientes, muchas creencias han sido tejidas
alrededor de éstas, y pocas o ninguna de ellas posee una base o fundamento real. ¿De
cuándo datan las mismas?, resulta un poco difícil hallar una respuesta correcta, pero
lo cierto es que la repulsión del hombre hacia ellas se origina en épocas muy remotas;
hojeando las primeras páginas de la Biblia, en los primeros versículos del Antiguo
Testamento se relata una condenatoria divina hacia estas especies.
Así, desde el tenebroso pasado bíblico de la serpiente como símbolo del
pecado original hasta nuestros días, en los albores del siglo XXI, los ofidios han
constituido para el ser humano un enigma difícil de dilucidar, en el se entremezclan
un sinnúmero de mitos, leyendas y cuentos fantásticos, con el lógico y muy humano
miedo a lo desconocido. Es tanto así, que el emblema de la medicina es una serpiente
(Tartaret, 1991).
Cabe considerar, por otra parte, que en escenarios diferentes, como por
29
ejemplo, en el hemisferio oriental, la serpiente, según las creencias religiosas en esta
región, es considerada un animal sagrado, divino y protector contra las energías
negativas, lo cual también representa fuerza, energía y sabiduría. Además en la
cultura hindi, el Dios Sivá es representado como una serpiente principalmente en una
cobra. En China es utilizada también como protección dentro de su cultura, un
ejemplo de ello se observa en la Muralla China construida sobre un terreno
montañoso y de color amarillo. En esta región también es utilizada como un símbolo
en algunas artes marciales orientales. De igual forma, en Mesoamérica eran veneradas
por gran parte de las culturas que allí florecieron. El ejemplo más famoso es el del
Dios Quetzalcoatl, la Serpiente Emplumada, Kukulcan para los Mayas.
Dentro de este marco, autores como Roze (1970), Solórzano (2003) y Casas
(2000) han escrito sobre las ideas, creencias y fantasías que rodean a reptiles y en
especial a las serpientes en países como Venezuela, Costa Rica y México; a través de
sus relatos se pueden conocer las diferentes actitudes que estos animales provocan
entre los seres humanos, teniendo éstas algunos fundamentos lógicos y otros que no
lo son, cuando se contrasta con la información científica.
La importancia de conocer las representaciones que se han formado las
comunidades, es que pueden ayudar a comprender la forma de actuar con respecto a
la fauna venenosa. Por ejemplo, una afirmación muy frecuente, relata Solórzano
(2003) entre las personas que viven en el campo es que las culebras “persiguen a la
gente”, por lo que es muy probable que las personas cuando se enfrentan al terror de
encontrarse una serpiente asuman que ésta lo perseguirá, aún cuando científicamente
se ha comprobado que las serpientes tienden a huir en unos casos y en otros a
defenderse, cuando las sorprenden los seres humanos.
En relación a los escorpiones refieren Omaña y Sevcik (1999), los accidentes
con especies cuyo veneno no es peligroso para los seres humanos o en aquellos casos
en que no han pasado tres semanas desde la última picadura, por lo tanto, el veneno
no ha alcanzado su máxima toxicidad, han contribuido a crear la idea que el accidente
mismo no es grave, o que prácticas totalmente inútiles tales como la aplicación de
30
pócimas, bebidas, rezos, aplicación local en la picadura de extractos de hierbas o
vísceras del escorpión aplastadas, "curan" el escorpionismo.
Otro aspecto importante dentro de la atmósfera que rodea a estos animales, es
el papel de los curanderos, ya que sobre todo en las comunidades rurales y mucho
más en las indígenas, siempre hay una o varias personas que se dedican a este oficio
alrededor de quienes se configuran a la vez un conjunto de mitos y creencias. En
algunas oportunidades, las personas que sufren un accidente con un animal venenoso
consultan un curandero de la comunidad en caso de envenenamiento. Al respecto
apunta Roze (1970):
Existen numerosas creencias venezolanas sobre las serpientes. En

varias regiones se utilizan diferentes amuletos o sustancias para alejar
a las serpientes. Si bien los amuletos no tienen valor alguno para
espantar las culebras, pueden producir tranquilidad a su propietario…
(p.154).
Ahora bien, en relación a estos curanderos es importante conocer acerca de los

rituales y medicinas que aplican, ya que estos provienen de una compleja red de
creencias ancestrales donde pudieran ocultarse conocimientos botánicos y
fisiológicos valiosísimos para el avance de la medicina, en este caso el tratamiento
del afectado por envenenamiento animal.
La Fauna Venenosa dentro de la Biodiversidad de los Ecosistemas

Para una mejor comprensión de este apartado, así como para darle mayor
fluidez al discurso se revisa inicialmente el concepto de ecosistema y de esta forma
se enmarca la importancia que tiene la fauna venenosa dentro de los ecosistemas.
Ecosistemas
El concepto de ecosistema es especialmente interesante para comprender el

funcionamiento de la naturaleza y multitud de cuestiones ambientales. El término fue
acuñado por Tansley (1935) para referirse a un sistema complejo formado por
elementos físicos (biotopo) y biológicos (biocenosis) que interactúan entre sí y se
31
comportan como una unidad funcional en la que se produce una continua circulación
de materia (ciclos biogeoquímicos) y se desarrolla un flujo unidireccional de energía
(Naturaleza Ecológica, 1997).
Dentro de este orden de ideas, el Biotopo es el conjunto de elementos físico-
químicos que forman el ambiente (aire, agua, suelos, minerales, sustancias químicas,
clima) y la Biocenosis corresponde a una agrupación de seres vivientes que, en su
composición, número de especies y de individuos responden a ciertas condiciones del
entorno, mantienen una dependencia recíproca y se conservan reproduciéndose
(González, 1997). Asimismo, el funcionamiento de todos los ecosistemas necesita de
una fuente de energía que, fluyendo a través de los distintos componentes del
ecosistema, mantiene la vida y moviliza el agua, los minerales y otros componentes
físicos del ecosistema.
Esta fuente de energía primera y principal es la luz solar, la cual fluye desde el
sol a través de los productores y consumidores hasta los descomponedores,
conformando las llamadas cadenas alimentarias; éstas comprenden los productores
primarios, que son aquellos seres capaces de fabricar sustancias orgánicas tomando
del medio sólo sustancias inorgánicas sencillas y energía (los vegetales), los
consumidores, son los que no pueden fabricar por sí mismos sus alimentos y lo toman
de otros seres vivos, entre estos se encuentran los herbívoros o consumidores de
primer orden, los carnívoros o consumidores de segundo orden que se alimentan de
los herbívoros y los consumidores de tercer orden que se alimentan de otros
carnívoros. Pero, las cadenas alimentarias no acaban en el depredador cumbre, sino
que como todo ser vivo muere, existen necrófagos, como algunos hongos o bacterias,
que se alimentan de los residuos muertos y detritos en general (organismos
descomponedores o detritívoros). Para Echarri (s.f.), éstos últimos cumplen un papel
muy importante ya que cierran los ciclos de los elementos y cumplen una función de
limpieza.
Es importante resaltar que la alimentación de las especies no se limita a un
solo tipo de ser vivo, por lo que en los ecosistemas más que cadenas alimenticias se
constituyen redes de alimentación, y una especie puede comportarse a su vez como
32
presa y/o depredador en una o varias cadenas alimenticias por lo que su disminución
o extinción afectará una o más de una cadena alimentaria.
Es por ello que, al estudiar los ecosistemas interesa más el conocimiento de
las relaciones entre los elementos, que el cómo son estos elementos. Los seres vivos
(animales o plantas) en especial importan por la función que cumplen en el flujo de
energía y en el ciclo de los materiales para mantener el equilibrio del sistema, debido
a que cualquier variación en un componente del sistema repercutirá en todos los
demás componentes. Todas las especies, ya sean dominantes o apenas visibles, útiles
o aquellas que parecen dañinas, son piezas o elementos de un sistema que es el
ambiente, en donde todo está relacionado con todo y cada uno de esos elementos
adquiere significado como parte de un todo, cuyo funcionamiento y equilibrio es el
resultado del comportamiento de cada una de las partes. Por eso para entender el
papel que cumple cualquiera de los elementos del ambiente es importante conocer las
interacciones, los ciclos y los flujos que se establecen en los ecosistemas.
Biodiversidad
Un aspecto relevante dentro de la dimensión dinámica del ambiente es el

concepto de biodiversidad de las especies animales y vegetales, así como de los
microorganismos que habitan el planeta, entendiendo que biodiversidad es una
contracción de la expresión ‘diversidad biológica’, que expresa la variedad o
diversidad del mundo biológico, y que cada una de esas especies cumple una función
dentro de la unidad constituida por el planeta Tierra y es imprescindible para el
funcionamiento natural de los ecosistemas, así como para la vida humana.
La palabra “Biodiversidad” fue utilizada por primera vez por Rosen en 1985
en la Conferencia “Foro Nacional sobre Biodiversidad” realizada en Washington y a
partir de allí se comienza a generalizar el empleo de la palabra. Según González
(2003): “La biodiversidad es resultado de un proceso evolutivo de más de tres mil
millones de años, del cual y sin dejar de reconocer los grandes avances científicos
aun somos bastante ignorantes” (p.1).
33
De las diversas definiciones que se han elaborado acerca del término
biodiversidad, se deriva como elemento importante que es un recurso a conservar
para las generaciones futuras, no sólo a escala de especies sino también a escala de
ecosistemas, con el fin de preservar los procesos ecológicos y evolutivos de los cuales
dependen las especies y los sitios, tanto para asegurar la calidad de vida, como para
mantener los servicios que presta la naturaleza a la humanidad y al planeta en general.
Con respecto a los niveles, para el MARNR (1997), la biodiversidad, por
funcionalidad, se puede medir considerando tres niveles jerárquicos: genes, especies
y ecosistemas. Pero es importante estar consciente de que ésta no es sino una de las
varias formas de evaluar la biodiversidad porque no hay una definición exacta del
término ni, por tanto, acuerdo universal sobre el modo de medir la misma. Otros
autores, refieren García y Rivas (2002), consideran seis niveles de biodiversidad:
1. Diversidad genética, la cual se refiere a la variación de los genes dentro de
una misma especie, variedad, subespecie o raza y entre especies distintas.
2. Diversidad de especies o de organismos vivos que existen en el planeta,
plantas, animales y microorganismos.
3. Diversidad de ecosistemas, comprende los diferentes ambientes donde se
desarrollan los organismos en interacción entre ellos y con el resto de los
elementos del ambiente como bosques, sabanas, océanos, entre otros.
4. Diversidad de niveles taxonómicos superiores: géneros, familias y órdenes.
5. Diversidad a nivel de comunidades y procesos ecológicos: variedad en las
diferentes funciones que cumplen los organismos en los ecosistemas:
autótrofos, heterótrofos, descomponedores y otros.
6. Diversidad a nivel de Biomas: variedad de regiones biogeográficas que son
agrupaciones de ecosistemas similares que se caracterizan por un tipo
uniforme de vegetación asociada a una fauna característica, cuya distribución
la determina la latitud y el relieve.
Por su parte, Péfaur (1995) señala que el concepto de biodiversidad debía
contener cuatro enfoques, comprendidos desde la taxonomía de las especies hasta la
antropología de las etnias, ya que convenía incluir elementos sistemáticos (especies y
34
subespecies), elementos genéticos (genes y genomas), elementos ecológicos
(ecosistemas y biomas) y elementos antropológicos (culturas y etnias), para poder
entender la pérdida de biodiversidad como consecuencia del desarrollo y
organización de las acciones humanas.
Importancia de la Biodiversidad
La desaparición de especies por causas naturales, catastróficas o graduales es

parte del dinamismo de la naturaleza y ella tiene sus propios mecanismos para
establecer un nuevo equilibrio; sin embargo, cuando las especies se extinguen por la
acción humana a una velocidad tal que la naturaleza no puede autorregularse, se
produce una alteración de los ecosistemas con consecuencias para todos sus
componentes, incluido el ser humano. De allí que todos los seres vivos, aún los que
pueden considerarse peligrosos para los seres humanos, como por ejemplo los
animales venenosos, son necesarios en cada uno de los ecosistemas que habitan.
Es por ello que cada día crece la inquietud por el hecho que las actividades
humanas han reducido la biodiversidad a escala mundial, nacional y regional y que
esta tendencia continúa. Esto se manifiesta en la pérdida de poblaciones vegetales y
animales, en la extinción y en el agotamiento de especies y en la simplificación de
comunidades y ecosistemas. Observaciones de campo han confirmado que existe una
relación entre el tamaño de un área y el número de especies que contiene y se ha
estimado que si un hábitat se reduce hasta la décima parte de su superficie original, es
probable que pierda la mitad de las especies que tenía, así lo refieren Mac Arthur y
Willson (1967).
Con respecto a que la masiva pérdida de Biodiversidad conlleve a un
cataclismo que pueda arrastrar a la propia especie humana, Delibes y Delibes (2005)
señalan lo siguiente:
Diferentes cálculos permiten estimar que se extinguen entre diez mil y

cincuenta mil especies por año. Yo suelo citar a Edgard Wilson,…, que
dice que anualmente desaparecen veintisiete mil especies, lo que
supone setenta y dos diarias y tres cada hora. Eso puede representar la
35
pérdida cada año, del uno por mil de todas las especies vivientes. A ese
ritmo en mil años no quedaría ninguna (incluidos nosotros) (p. 28).
Otro aspecto importante de la biodiversidad es que ésta puede ser un indicador

de cambios en el ambiente, por el hecho de que la distribución y abundancia de los
organismos es una respuesta a los cambios que se producen en el ambiente. Es por
ello que a través de su estudio se pueden detectar las variaciones en la biosfera y
tomarlas como referencia para programas de conservación.
Es preciso señalar también que la pérdida de diversidad cultural es un aspecto
al que no se suele hacer referencia, como si no tuviera que ver con el proceso de
degradación de la biodiversidad, sin considerar que en la medida en que se eliminan o
se aíslan las culturas, se está perdiendo la pluralidad de respuestas a los problemas a
los que la humanidad debe hacer frente en materia ambiental, entre otras.
La diversidad cultural se manifiesta por la diversidad del lenguaje, de saberes,
de creencias religiosas, prácticas del manejo de la tierra, en el arte, en la música, en la
estructura social, en la selección de los cultivos, en la dieta y en todas las actividades
o características de la sociedad humana. Como las culturas comprenden las artes, las
letras, así como los modos de vida, los sistemas de valores, las tradiciones y las
creencias, la protección y promoción de su diversidad plantea un reto: defender la
capacidad creativa a través de la multiplicidad de sus formas materiales e
inmateriales, y de esa manera buscar fórmulas de convivencia entre los seres
humanos, entre los seres humanos y las especies vegetales y animales y entre todos
los elementos presentes en el ambiente que conforman el planeta tierra.
Sea cual sea el problema, la diversidad cultural hace posible una pluralidad de
respuestas. De allí que el contacto entre culturas puede representar un mutuo
enriquecimiento, fecundos mestizajes y, en definitiva, disfrute de una creciente
pluralidad de creaciones. Ello, sin duda, siempre que el contacto sea realmente libre,
es decir, que no esté desvirtuado por la imposición de particularismos mediante
mecanismos económicos y/o políticos, así señalan Vilches, Gil, Pérez, Toscano y
Macías (2006).
36
Venezuela, fruto del mestizaje de los diferentes grupos étnicos que han
ocupado su territorio a lo largo de la historia, posee una gran diversidad cultural, lo
que podría plantear diferentes alternativas ante la preocupación por la conservación
de la diversidad biológica en cualquiera de sus espacios.
Conservación de la Biodiversidad
Se plantea entonces el problema de la conservación de la biodiversidad, tan

necesaria para el equilibrio de la naturaleza, si se considera que la biodiversidad total
del planeta varía entre unos 5 y 30 millones de especies, de las cuales no se han
identificado ni una cuarta parte; por lo que hay especies que aparecen y se extinguen
sin que el ser humano llegue nunca a conocerlas en términos científicos.
Cabe considerar, por otra parte, que los ecosistemas más ricos en
biodiversidad se encuentran ubicados en los trópicos. Las características de relieve,
clima, y altitud entre otros, determinan la riqueza biótica presente en los territorios
tropicales. Según señala Robles (2004):
Los Andes Tropicales constituyen la ecorregión terrestre prioritaria

(ETP) o hotspot de mayor riqueza y diversidad del planeta. La cadena
montañosa de Los Andes, sus diferentes cordilleras y su enorme
variedad de laderas y picachos, al igual que sus aislados valles, poseen
una multiplicidad de microhabitats y condiciones climáticas que han
propiciado la evolución de un número increíble de especies de plantas
y animales (p.73).
Dentro de este marco, hay que resaltar que Venezuela por su ubicación
astronómica es un país tropical y su extremo suroccidental se ubica en la Cordillera
Andina, lo que la señala como país de inmensa diversidad biológica. Al respecto,
señala Péfaur (2003), se encuentra entre los diez primeros países con mayor
diversidad biológica, debido a la gran variedad de ambientes con que cuenta, por su
clima y relieve, lo que constituye un patrimonio no sólo nacional sino planetario.
En la Carta Mundial de la Naturaleza, adoptada por la Asamblea General de la
ONU en 1982, se señala: “Toda forma de vida es única y merece ser respetada
37
cualquiera que sea su utilidad para el hombre y con el fin de reconocer a los demás
seres vivos, su valor intrínseco, el hombre ha de guiarse por un código de acción
moral” (p.3). Por lo que desde un punto de vista práctico la Biodiversidad constituye
la base sobre la cual reposan el presente y el futuro del planeta. Al respecto cabe
resaltar lo siguiente: “En la diversidad de las formas de vida se encuentra la
posibilidad misma de mantener abierto el abanico de alternativas para alcanzar un
desarrollo…” (Robles, 2004, p.7).
Ahora bien, para que los seres humanos tomen conciencia de la importancia
de la preservación de la biodiversidad es necesario que se conozca que ésta es el
primer recurso para la vida diaria y entre los aportes que la biodiversidad proporciona
a la humanidad para Forno (2002) y Greslebin (2006) se pueden mencionar los
siguientes:
1. Ecológicos: la regulación de gases atmosféricos, participación en los ciclos
biogeoquímicos, en el ciclo del agua, regulación de la temperatura y reguladores
naturales de los flujos de energía y de materia.
2. Alimentarios: cosechas, ganado, silvicultura, piscicultura. Las especies de plantas
silvestres se han usado con propósitos medicinales desde la prehistoria. Los
animales también juegan un papel preponderante en el desarrollo de la
investigación.
3. Industriales: fibras textiles, madera y medicinas. La biodiversidad puede ser una
fuente de energía (como la biomasa) y encierra además la mayor reserva de
compuestos bioquímicos debido a la variedad de adaptaciones metabólicas de los
organismos. Otros productos industriales que se obtienen son los aceites,
lubricantes, perfumes, tintes, papel, ceras, caucho, látex, resinas, venenos,
corcho.
4. Materiales: los suministros de origen animal incluyen lana, seda, piel, cuero,
lubricante y ceras. También pueden usarse los animales como transporte.
5. Turísticos y recreacionales: la diversidad de ambientes y paisajes en áreas, como
parques y bosques ofrecen una fuente de belleza, alegría y tranquilidad de gran
38
atractivo para muchas personas. El ecoturismo, en particular, está en crecimiento
en la actividad recreativa al aire libre.
6. Educativos: a través del conocimiento de la gran diversidad biológica se estimula
la valoración y conservación del entorno, así mismo el estudio de la diversidad a
través de métodos vivenciales promueve aprendizajes significativos.
7. Éticos: se fundamenta en el derecho de todos los seres vivos a existir. El valor de
todas las formas de vida ha ido aumentando e incorporándose en todas las
culturas.
8. Estéticos: la diversidad de seres vivos es fuente permanente de belleza y
admiración tanto separadamente como dentro de un paisaje.
Así mismo, una gran parte de nuestra herencia cultural en diversos ámbitos
(gastronómico, educativo, espiritual) está íntimamente ligada a la diversidad local o
regional y seguramente lo seguirá estando. En todo caso, cada día, debido al
desarrollo de la biotecnología se amplían los usos y aprovechamiento que la
humanidad puede obtener de la biodiversidad; sin embargo, se debe estar conscientes
que por encima del valor económico está el valor que tiene para los ecosistemas, y
ese valor o precio es difícil siquiera de imaginar: se trata de un imponderable.
Adicionalmente, el éxito de los programas de conservación de la
biodiversidad depende de que su desarrollo y planificación con la gente y para la
gente, considerando sus actividades económicas, identidades, valores espirituales y
culturales, así como las formas de organización social. A través de la educación y la
comunicación debe sensibilizarse hacia la participación, el diálogo, compartir
experiencias e intercambio de ideas, para escoger los caminos a seguir y lograr la
participación comprometida (González, 2003).
Se plantea entonces la necesidad de tomar medidas a nivel mundial para la
preservación de la biodiversidad; es por ello que, en la llamada Conferencia de la
Tierra celebrada en 1992 en Río de Janeiro se establece el Convenio sobre la
Diversidad Biológica, mediante el cual las partes contratantes “conscientes del valor
intrínseco de la diversidad biológica y de los valores ecológicos, genéticos, sociales,
39
económicos, científicos, educativos, culturales, recreativos y estéticos…” (Naciones
Unidas, 1992, p.3), acuerdan como objetivos en el mismo documento:
(…) la conservación de la diversidad biológica, la utilización

sostenible de sus componentes y la participación justa y equitativa en
los beneficios que se deriven de la utilización de los recursos
genéticos, mediante, entre otras cosas, un acceso adecuado a esos
recursos y una transferencia apropiada de las tecnologías pertinentes,
teniendo en cuenta todos los derechos sobre esos recursos y a esas
tecnologías, así como mediante una financiación apropiada (p.3).
En el país, para cumplir con el convenio en concordancia con la Constitución

de la República Bolivariana de Venezuela (1999) en sus artículos 15 y 127, referidos
a la responsabilidad del estado en materia de conservación de la diversidad biológica;
se promulgó en Mayo del año 2000 la Ley de Diversidad Biológica, la cual
comprende 12 títulos con 130 artículos; y que “tiene por objeto establecer los
principios rectores para la conservación de la diversidad biológica” (Art.1).
Asimismo la ley hace referencia a que se desarrollará una Estrategia Nacional de la
Diversidad Biológica, así como también que se creará el Instituto Nacional de la
Diversidad Biológica. Entre los 130 artículos que componen la ley, los que más
tienen relación con la presente investigación son, el Art. 12 que plantea que el estado
promoverá la educación ambiental con énfasis en el uso y conservación de la
diversidad biológica; el Art. 13 que resalta el reconocimiento y la preservación del
conocimiento de las comunidades locales sobre la biodiversidad; los artículos 67 al
71 del Título VI, que se refieren a la investigación y capacitación sobre Diversidad
Biológica y los Art. 110 y 111, que promueven la educación y divulgación para
incentivar la participación ciudadana en la conservación de la diversidad biológica.
Esta ley como las otras existentes en materia ambiental, ni se conoce a nivel de la
ciudadanía, en general, ni se hace cumplir por los organismos competentes.
La Fauna Venenosa dentro de la Biodiversidad Animal
Son aquellos organismos que para la captura de sus presas o para defenderse
40
han desarrollado evolutivamente unas glándulas especiales para producir veneno y
cuentan con estructuras anatómicas como colmillos, espinas y aguijones por medio de
las cuales lo inoculan ya sea en forma activa o pasiva. Estos animales, pertenecen a
numerosos grupos taxonómicos y tienen una amplia distribución en el planeta. En
Venezuela, este grupo de la fauna venenosa es de amplia diversidad taxonómica y
está conformado principalmente por:
1. Alacranes o Escorpiones (Scorpionida)
2. Arañas (Aranea)
3. Garrapatas y Ácaros (Acari)
4. Escolopendras o Ciempiés (miriapoda)
5. Coquitos o Escarabajos (Coleoptera)
6. Larvas de Mariposas u Orugas (Lepidoptera)
7. Hormigas, Abejas y Avispas (Hymenoptera)
8. Bagres y Rayas (Pisces)
9. Ranas (Anura)
10. Culebras o Víboras (Serpentes)
11. Algunos moluscos (Molusca)y Anémonas marinas (Cnidaria)
Debido a su gran diversidad, los animales venenosos pueden ser encontrados

en una amplia variedad de ambientes; hay animales venenosos en el mar, en los
bosques, llanos, desiertos y en casi todos los ecosistemas del planeta. Dentro de este
grupo se encuentran depredadores que regulan el tamaño poblacional de otras
especies, que ocupan principalmente el suelo, incluyendo desde insectos, caracoles y
otros invertebrados hasta los vertebrados en todas sus categorías (peces, anfibios,
reptiles, aves y mamíferos).
Específicamente en la Región Biogeográfica del Lago de Maracaibo que
corresponde en su mayor parte con el estado Zulia se encuentran las siguientes
especies según reporta Navarrete (2006):
41
Cuadro 1
Listado de las Serpientes de la Región Biogeográfica Lago de Maracaibo
Familia Especie Nombre común Venenosa No
venenosa
Anomalepidae Helminthophis Cieguita X
flavoterminatus
Boidae Boa constrictor Tragavenado X
Epicrates maurus Boa tornasol X

Colubridae Atractus turikensis Culebrita X
Chironius carinatus Lora X
Clelia clelia Tuqui X
Coluber Conejera X
mentovarius
centralis
Dendrophidion Corredora X
nuchale manchada
Dipsas perijanensis caracolera X
Drymarchon Cazadora X
caudumaculatus
Drymarchon Rabo negro X
melanurus
Drymobius Corredora X
rhombifer
Enulius flavitorques Culebrita X
Erythrolamprus Falsa Coral X

pseudocorallus
Helicops angulatus Falsa mapanare X

de agua
Helicops pastazae Falsa mapanare X
de agua
Falsa mapanare
Helicops scalaris de agua X
Imantodes cenchoa Látigo X

Lampropeltis Falsa coral X
triangulum
andesiana
Leptodeira annulata Falsa mapanare X
ashmeadii
Leptophis ahaetulia Verdegallo X
occidentalis
Liophis epinephelus Cazadora X
42
opisthotaenius
Liophis lineatus Cazadora rayada X
Liophis melanotus Reinita rayada X
melanotus
Liophis reginae Reinita X
zweifeli
Mastigodryas Cazadora X
boddaerti boddaerti
Mastigodryas pleii Sabanera X
Oxybelis aeneus Bejuca X
Oxybelis fulgidus Bejuca lora X
Oxyrhopus petola Falsa coral X

petola
Phimophis Excavadora X
guianensis
Pseudoboa neuwiedi Coral macho X
Rhinobothryum Falsa coral X
bovallii
Sibon nebulatus Caracolera X

nebulatus
Spilotes pullatus Tigra cazadora X

pullatus
Tantilla semicincta Falsa coral X

Thamnodynastes Sapera X
strigilis
Urotheca fulviceps Culebrita X
Xenodon severus Sapamanare X
Elapidae Micrurus Candelilla X
dissoleucus
dissoleucus
Micrurus dumerilii Coral capuchina X
carinicauda
Micrurus dumerilii Coral capuchina X
trasandinus trasandina
Micrurus isozonus Coral llanera X
Micrurus mipartitus Coral rabo de
anomalus candela
Viperidae Bothrops asper Mapanare del X
Occidente
Bothrops Mapanare X
colombiensis común,
Guayacán
Bothrops isabelae Mapanare, X
Guayacán
43
Crotalus durissus Cascabel común X
cumanensis
Porthidium Mapanare X
lansbergii lansbergii
Nota. Datos tomados de Navarrete (2006)
En la zona del estudio están presentes individuos de las familias

Anomalepidae, Boidae y Colubridae, dentro de éstas se observó que la especie
Thamnodynastes pallidus es semivenenosa (Díaz, F.; Navarrete L., Péfocur J. y
Rodríguez - Acosta, A. (2004)) y miembros de la familia Elapidae como Micrurus
dumerili y Micrurus sp. (conocidas como corales) y de la familia Viperidae, Bothrops
isabelae y Bothrops sp. (conocidas como Guayacán, Mapanare o Rabo Amarillo) que
son altamente venenosas.
Cuadro 2
Distribución de la Escorpiofauna en Venezuela
Familia Género Ubicación
Buthidae Ananteris
Centruroides
Isometrus
Mesotityus
Todos los estados
Microtityus
Rhopalurus
Tityus
Auyantepuia
Broteas
Broteochactas
Cayooca
Sierra de Perijá, Cordillera Andina,
Chactas
Lara, Yaracuy Falcón, Monagas,
Chactidae Chactopsis
Delta Amacuro, Bolívar y
Hadrurochactas
Amazonas
Taurepania
Teuthraustes
Vachomiochactas
Diplocentridae Diplocentrus Falcón, Lara y Zulia
Scorpionidae Opisthacanthus Portuguesa, Amazonas y Zulia
Nota. Datos tomados de De Sousa, Parrilla-Alvarez y Quiroga (2000)
44
De estas familias la más abundante es la Chactidae y en segundo lugar la
Buthidae; dentro de ésta el género de mayor importancia médica es Tityus, con el
mayor número de especies conocidas. Estas especies se encuentran en la región
Centro Norte Costera, Los Andes, región Sur, región Nororiental y Centro occidental.
A su vez la familia Buthidae es la más ampliamente distribuida, seguida por
Chactidae.
En el área del estudio según las colectas realizadas, están presentes individuos
de la familia Buthidae de las especies Tityus clathratus, Tityus zulianus y Tityus sp
Serpientes
Con respecto a las serpientes, en el mundo se conocen unas dieciocho
unidades al nivel de familias, en Venezuela, según Navarrete (2006), existen ocho
familias: Anomalepidae, con 3 especies; Leptotyphlopidae, con 7 especies;
Typhlopidae, con 4 especies; Aniliidae, con 1 especie; Boidae, con 7 especies;
Colubridae, con 130 especies; Viperidae, con 20 especies y Elapidae, con 18
especies; para un total aproximado de 190 especies y subespecies. De éstas, las
venenosas son: Elapidae (corales) y Viperidae (mapanares, tigras, cuaimas y
cascabeles) y algunas de la familia Colubridae de dentadura Opistoglifa.
Se sitúa en primer lugar a este grupo de animales por el número de accidentes
que causan; habitan en todas las variedades de climas del mundo, pueden medir desde
pocos centímetros en el caso de las serpientes ciegas y hasta 10 a 11 metros, en las
boas o anacondas. Son de colores muy variables, el cuerpo es generalmente cilíndrico
y la cabeza cónica o triangular ovalada, así hacen referencia López (1994) y Lancini
(1986).
En cuanto a las características de las serpientes, lo más resaltante es que
carecen de extremidades externas, aunque algunas conservan vestigios de patas
traseras, como en el caso de las boas y pitones; tampoco presentan oído externo, por
lo que se dice que son sordas, poseen una membrana transparente en vez de párpados
y un olfato muy efectivo, a través de la lengua, en combinación con un órgano situado
en el paladar llamado órgano de Jacobson (Navarrete, 2006).
45
La piel de las serpientes está cubierta de escamas córneas epidérmicas y a la
vez elásticas, esto sirve de protección por su forma de locomoción y de poder
distenderse cuando es necesario, como en el caso de haber consumido una presa más
grande que ella. Las escamas poseen una fina cubierta epidérmica, transparente,
llamada estrato córneo, la cual es reemplazada cada cierto tiempo; éste proceso se
conoce como muda, exfoliación o ecdisis; el ciclo comienza cuando la capa córnea
está ya más desarrollada y le quita elasticidad a la piel. Este proceso se repite de
acuerdo a la especie, estado fisiológico, hábitat y alimentación, desde una a ocho
veces o más al año. El crepitaculum o término de la cola en las serpientes de cascabel
se origina de este proceso de muda, en cada una de las mudas va quedando un
apéndice córneo que encaja con el anterior y su movimiento de advertencia va a
originar el sonido característico de estas especies.
La coloración varía mucho de una serpiente a otra con diversos dibujos o sin
ellos. Generalmente presentan colores similares al medio donde habitan
(homocromía) o una combinación de formas y colores parecidos al hábitat
(homotipia). En muchos casos, la coloración varía según la edad, o sea, que cuando
son jóvenes presentan ciertos tipos de dibujo y colores, llegadas a adultas, presentan
otros diferentes; esto sucede especialmente en algunas serpientes no venenosas.
En esta fauna, la coloración tiende a ser un mecanismo de adaptación a
factores bióticos y abióticos de su medio ambiente. El color funciona como un
mecanismo de protección contra sus depredadores (mimetismo), pues existen colores
que resultan un camuflaje efectivo, así como otros que simbolizan peligro para los
depredadores, entre estos últimos están los distintos tonos de rojo, amarillo, negro y
blanco que son las serpientes conocidas como Corales, y de las también llamadas
falsas Corales.
Adicionalmente, los ofidios son carnívoros por excelencia, por tanto están
dotados de una serie de adaptaciones para su apropiada alimentación. La falta de
extremidades y la forma filiforme o tubular de su cuerpo han determinado que el
sistema digestivo sea eficiente tanto en la aprehensión del alimento como en su
misma digestión. Las serpientes no despedazan su alimento y a menudo ingieren
46
presas de grandes dimensiones, por lo que en primer lugar matan a su víctima, y
después la aferran por la cabeza para empezar lentamente un proceso de tragado por
ampliación mandibular (Tartaret, 1991).
En ese proceso de alimentación juega un papel importante la dentadura de las
serpientes, por tanto, cabe señalar que las serpientes se clasifican por la forma de la
dentadura en: Solenoglifas, aquellas que tienen un par de colmillos frontales grandes,
móviles y huecos (por donde fluye el veneno), las Proteroglifas también tienen un
par de colmillos frontales, más grandes que el resto de la dentadura, fijos y huecos,
las Opistoglifas tienen los colmillos rasurados situados en la parte posterior del
maxilar, por lo que al morder no inyectan suficiente veneno y se les cataloga como
semivenenosas. Las serpientes no venenosas son las que carecen de colmillos
especializados para la inyección de venenos y se clasifican como Aglifas (López,
2006). Las Opistomegadontes son serpientes con una dentadura formada por dos
dientes posteriores más grandes que los restantes ubicados en el resto de la cavidad
bucal (mandíbulas y huesos palatinos). Los dientes posteriores son utilizados para
herir severamente a las presas, pero no están provistos de canal para conducir veneno.
Esta especie constituye una especialización de las Aglifas.
Todas las serpientes venenosas o víboras tienen la cabeza en forma de
triángulo, lo cual es muy notorio. Esta forma triangular se debe a la presencia justo
por detrás de cada ojo, de una glándula (o bolsa) de veneno. Sin embargo hay algunas
especies que no son venenosas y tienen la cabeza en forma triangular, como por
ejemplo la Boa constrictor que es aglifa y por lo tanto no posee colmillos conductores
de veneno. Otra característica común a las serpientes venenosas es que tienen la
pupila verticalmente elíptica, como los gatos, lo que denota sus hábitos
preferentemente nocturnos, pues en el día la pupila está muy cerrada y en la noche se
dilata. Pero muchas culebras que no son venenosas también tienen la pupila en forma
vertical, porque también tienen hábitos nocturnos.
La distribución geográfica de las serpientes se encuentra relacionada con su
comportamiento bioecológico. Una característica importante para ubicar especies de
serpientes, son los pisos altitudinales, ya que por ser estos animales organismos
47
ectodermos (toman su temperatura del medio), son menos frecuentes en las tierras
altas, de temperaturas bajas, mientras que en las tierras cálidas son más diversas y
abundantes. Las venenosas son más comunes por debajo de los 1.000 msnm. Así las
Bothrops y Lachesis (mapanare, tigra-mariposa, cuaima piña, entre otras de la familia
Viperidae) se ubican en regiones húmedas del piso tropical y subtropical, piedemonte,
márgenes de ríos y quebradas; son serpientes agresivas y provocan accidentes graves
(Lancini, 1986).
Las serpientes Crotalus (cascabeles de la familia Viperidae) son ofidios
encontrados en zonas geográficas con bajo índice pluviométrico, con temperaturas
anuales de 28º o más y baja humedad atmosférica: áreas xerófilas de la región
tropical, sabanas, piedemonte de áreas secas; estos animales son poco agresivos. En el
caso de las Micrurus (corales de la familia Elapidae) se encuentran tanto en sabanas,
piedemontes, bosques y regiones xerófilas; ellas presentan un temperamento poco
agresivo (Machado-Allison y Rodríguez, 1997).
El accidente ofídico. El grado de peligrosidad de las mordeduras de serpientes

está en función de la cantidad de veneno inoculado, de la actividad del veneno, del
punto de inoculación (zona del cuerpo donde se sufre la mordedura) y del peso
corporal de la persona afectada. Los niños resultan especialmente sensibles a los
tóxicos producidos por los ofidios, en parte debido a su menor peso relativo. En la
mayoría de casos el veneno penetra y se distribuye con mayor o menor rapidez
absorbido por vía linfática (pequeñísimas venas que cubren todo el organismo).
Solamente en raras ocasiones es inoculado directamente en el torrente sanguíneo
(cuando el diente venenoso penetra una vena o arteria), provocando tal vez la muerte
en un tiempo muy breve, que a veces resulta inferior a un cuarto de hora.
Cuadro 3
Cantidad de Veneno que Inoculan las Serpientes
Nombre Promedio de Max. cant. de Dosis letal
de la Ponzoña ponzoña en hombre
Víbora al morder en glándulas de 70 Kgs.
en miligramos en miligramos
Cascabel 40-47 178 10
48
Mapanare 100-160 680 70
Cuaima-piña 300-500 760 150
Coral 5 25 3
Nota. Dato tomado de Marrero (s.f.)
En cuanto al veneno de los elápidos, es esencialmente neurotóxico, no

provoca mucho dolor en la herida, pero sí produce en la víctima abundante salivación
y lagrimeo; y además, angustia, ceguera, parálisis parcial, parálisis total de
respiración, y muerte por asfixia en 3 a 6 horas. En el caso de los vipéridos
(Viperidae), específicamente el veneno de la cascabel es hemolítico y neurotóxico.
Ataca el sistema nervioso, produce ligero hinchamiento local seguido de
adormecimiento, dolores musculares, baja presión arterial, shock, descenso de los
párpados superiores, dolor de cabeza, efecto de nuca quebrada, y dificultad de
coordinar los ojos. Provoca la muerte a pocas horas o días por insuficiencia renal.
El veneno de las mapanares, (familia Viperidae) es proteolítico y coagulante;
produce dolores muy intensos en la herida, hinchamiento pronunciado, destrucción de
la piel (necrosis que puede llegar a la amputación espontánea), destrucción de los
músculos, fuertes hemorragias por la herida, nariz y estómago; debilidad general, baja
presión, shock, sudores, mareos y vómitos. Provoca la muerte entre 12 y 48 horas.
Con respecto a la cuaima-piña (familia Viperidae), el veneno actúa localmente
y también sobre el sistema nervioso, con síntomas similares a los producidos tanto
por cascabeles como mapanares. La cuaima-piña pertenece al género Lachesis, siendo
su única especie. Su nombre científico es Lachesis muta muta, y se le conoce con
otros nombres populares: daya, verrugosa y concha-piña. Es ovípara, es decir, pone
huevos en vez de parir embriones como las cascabeles y mapanares. Su
comportamiento agresivo es equivalente al de las mapanares. Es muy peligrosa, pues
aunque su veneno es débil, es capaz de inocular grandes volúmenes del mismo,
refiere Marrero (s.f.).
De la totalidad de muertes que ocurren en toda Venezuela señala Marrero
(op.cit.), por accidente ofídicos, un 36% es causada por mapanares, el 28% por tigra-
49
mariposa, el 26% por cascabeles, y un 10% por otras especies (corales y cuaima-
piñas).
Así mismo Navarrete (2006) indica, que los accidentes con serpientes
venenosas por lo general ocurren cuando se les tropieza, se les invade su territorio, se
arremete contra ellas o se les está manipulando. Estos reptiles en realidad, evitan
morder, puesto que el gasto energético al descargar el veneno es muy alto cuando
tienen que reponer la toxina.
Es por ello que, el alto índice de accidentes ofídicos en humanos se relaciona,
no sólo con la situación geográfica, donde existe el hábitat ideal para las serpientes
venenosas, sino fundamentalmente con el desconocimiento de las personas sobre las
mínimas normas de prevención y seguridad ante el ataque del ofidio; además existen
otros factores colaterales que agravan la situación, como son las distancias, vías de
comunicación y topografía del terreno, desde donde se hace necesario muchas veces,
trasladar al accidentado al Centro Asistencial. Todo esto, unido a la escasez del suero
antiofídico en las medicaturas, ambulatorios y hospitales, contribuye a que aumente la
mortalidad, en la mayoría de los casos (Arellano, 1987).
El accidente ofídico representa un importante problema de salud pública en las
zonas tropicales y subtropicales del mundo. Se estima que a lo largo del mundo, cada
año más de 2,5 millones de personas son mordidas por serpientes venenosas
resultando en alrededor de 120.000 muertes en las regiones tropicales de Asia, África
y América Latina, afectando con mayor frecuencia a la población de trabajadores
rurales, sobre todo a campesinos jóvenes que se encuentran en plena actividad
productiva.
En este sentido, Venezuela, por ser un país tropical, presenta condiciones
favorables para que en su territorio se haya desarrollado y establecido una fauna
ofídica, y de acuerdo a la información que maneja el Ministerio de Salud y Desarrollo
Social, el promedio anual de muertes en el país es de 70.6%, lo cual representa el
tercer lugar entre los países del mundo en cuanto a mortalidad en humanos, causada
por este tipo de accidente, Arellano (1987). Cabe resaltar que revisando las
estadísticas por estados, el estado Zulia es la entidad federal con mayor índice; aún
50
cuando, esta cifra no representa la totalidad de los casos, puesto que algunos
afectados por mordedura de serpientes no acuden a los centros asistenciales de esta
región ya que, al ser zona fronteriza con la República de Colombia, permite el éxodo
hacia los centros asistenciales de ese país, indican Pirela de Las Salas, López y
Hernández (2006).
Los tipos de suero antiofídico que se producen para contrarrestar estos efectos
son los siguientes:
- Polivalente: se utiliza cuando se desconoce la especie que provocó el accidente.
Sirve para mordeduras de Mapanare, Cascabel y Cuaima concha e´piña.
- Específicos: son exclusivamente para la mordedura de un solo tipo de serpientes y
pueden ser:
Antibothrópico: contra la mordedura de Mapanare.
Anticrotálico: contra mordedura de Cascabel.
Antilachésico: contra mordeduras de Cuaima concha e ´piña.
Antimicrúrico: contra mordedura de Corales.
De todos estos, en Venezuela, sólo se produce el suero antiofídico polivalente,
el cual se obtiene de sueros de caballos hiperinmunizados con venenos provenientes
de serpientes del género Bothrops y Crotalus. El fabricante del suero antiofídico
polivalente es la Facultad de Farmacia de la Universidad Central de Venezuela.
Medidas preventivas para evitar accidentes con ofidios. La mayor parte de las
serpientes venenosas son de hábitos nocturnos. Por lo tanto la mejor medida de
prevención es que se tenga cuidado al caminar, de no pisarlas. Las serpientes
venenosas al morder, para alimentarse, normalmente inoculan de un 10 a un 20% del
veneno guardado en sus glándulas. Pero al ser pisadas, molestadas o manipuladas,
pueden inyectar hasta un 60% de su capacidad total.
Un aspecto muy importante para evitar accidentes con serpientes es saber
reconocer las venenosas y las que no lo son, en tal sentido existen unas características
primarias, las cuales son el conjunto de particularidades morfológicas que sólo se
51
encuentran en un grupo, por lo que su presencia en conjunto garantiza la clara
identificación de la especie.
Del mismo modo deben tomarse medidas como mantener limpio los
alrededores de las casas, revisar la ropa y calzados antes de colocárselos, utilizar
botas cuando se va a caminar por el campo, hablarles a los niños y niñas acerca del
peligro de acercarse o manipular a estos animales, protegerse antes de remover
troncos, piedras u hojarasca o cualquier otro material que tenga cierto tiempo
depositado.
Finalmente si el accidente ocurre, es muy importante acudir a un centro de
atención médica lo más pronto posible y tratar de mantener al afectado lo más
tranquilo que se pueda.
Escorpiones o Alacranes
En el orden de los Scorpionida, informan De Sousa, Parrilla-Alvarez y

Quiroga (2000), se incluyen nueve familias de escorpiones: Bothriuridae, Buthidae,
Chactidae, Chaerilidae, Diplocentridae, Ischnuridae, Iuridae, Scorpionidae y
Vaejovidae. En Venezuela, los escorpiones están comprendidos en cuatro familias:
Buthidae, Chactidae, Diplocentridae y Scorpionidae.
envenenamiento en los humanos, están los miembros del Grupo Scorpionida, los
escorpiones o alacranes, de los cuales se conocen unas 1.500 especies a nivel
mundial, indica González-Sponga (1996). Estos animales viven en regiones
tropicales, subtropicales y templadas de la tierra y se adaptan a condiciones
ecológicas adversas.
La familia Buthidae es la más ampliamente distribuida a nivel mundial y
asimismo es la que contiene las especies de importancia en el área clínica y
epidemiológica. Esta familia, informan De Sousa, Parrilla-Alvarez y Quiroga (2000),
tiene aproximadamente 25 especies conocidas y sólo las que pertenecen al género
52
Tityus (Buthidae) son peligrosas para el ser humano; este género es endémico en las
zonas montañosas, encontrándose usualmente a alturas superiores a los 600 msnm.
Los escorpiones son animales solitarios, lentos y no agresivos, pero se
defienden con su veneno al sentirse en peligro, esto puede ocurrir al comprimirlos
colocándose la ropa o el calzado donde se ha guarnecido un alacrán, cuando son
pisados o cuando son atrapados con las manos (Mota y Sevcik, 1999).
Estos mismos autores señalan que en Venezuela el género Tityus se encuentra
en las siguientes regiones:
Desafortunadamente las zonas montañosas del país (Maciso (sic)

Guayanés, Maciso (sic) de Turimiquire, toda la Cordillera de la Costa,
la Cordillera de Los Andes, el Sur del Lago de Maracaibo y la
Cordillera de Perijá) son zonas endémicas del género Tityus (sic),
altamente peligroso para el hombre especialmente los niños y los
ancianos, y es en estas zonas donde se concentra la gran mayoría de la
población nacional (p.1).
Entre las características de esta especie que permiten su diferenciación

resaltan las siguientes: una longitud que oscila entre 3 y 10 centímetros, una
coloración similar a cuero curtido que va desde el amarillo parduzco, con manchas
menos intensas, hasta el negro. Los últimos segmentos que componen su cola, junto
con el telson (donde se encuentra el aguijón) siempre son de color negro (D´Suze y
Sevcik, s.f.).
Los escorpiones tienen una vida relativamente prolongada, ya que siendo
invertebrados pueden llegar a vivir 15 años o más. Ellos tardan aproximadamente un
par de años en llegar a la madurez. Uno de los más grandes puede alcanzar hasta 25
cms. de longitud. Los escorpiones comen pequeños insectos, cucarachas, chiripas,
también gusanos y pequeños roedores y a su vez son presas de otros artrópodos como
cierto tipo de arañas y los ciempiés, las aves como las lechuzas, guacharacas y
gallinas, algunos mamíferos como los cachicamos y los zorros.
En cuanto a sus hábitos y costumbres, es importante estar conscientes de que
los escorpiones viven en las áreas urbanas, ya que al invadir su hábitat natural e
incluso después de deforestar y construir viviendas, los escorpiones regresan
53
nuevamente a ellos. Por esto es muy posible encontrarlos en jardines y muros, bajo
objetos abandonados como tejas o ladrillos, cartones, hojas secas o bien dentro de las
casas, en donde se ubican en cualquier lugar, aunque con preferencia en las cocinas,
baños y closets. En las primeras, porque hay alimentos, como las cucarachas y, en los
otros, porque hay humedad.
Un escorpión usa su veneno para matar a la presa (generalmente insectos) que
va a comer y necesita tres semanas para reponer su veneno. Si durante esas tres
semanas inocula a una persona, no tendrá suficiente veneno que inyectarle. Esta es la
razón por la que existen individuos que han sido picados y han corrido con la suerte
de no presentar síntomas. No obstante, lo más aconsejable es acudir a un centro de
primeros auxilios, pues la única forma de contrarrestar la acción irreversible del
veneno es el suero antiescorpiónico, reseñado por D’ Suze y Sevcik (s.f.).
Accidente escorpiónico. El envenenamiento escorpiónico se presenta con un

funcionamiento anormal del organismo, con síntomas como: piloerección (carne de
gallina), calambres en las piernas, dificultad de respirar, salivación excesiva,
convulsiones, relajación de los esfínteres, fiebre y en algunos casos vómitos. También
se pueden presentar complicaciones como el desarrollo de fallas cardíacas, edema
pulmonar agudo, y pancreatitis, entre otras.
Las toxinas del veneno escorpiónico, según D’Suze y Sevcik (op. cit.), por ser
muy pequeñas viajan sumamente rápido por el torrente sanguíneo para atacar
irreversiblemente órganos vitales como el corazón, el páncreas y el pulmón. Las
manifestaciones clínicas del escorpionismo dependen de la especie y la cantidad de
veneno inyectado. La toxicidad, por regla general, es más grave en los niños,
especialmente en aquellos menores de 6 años.
Cabe aclarar, que el suero antiescorpiónico contiene moléculas de anticuerpos
de tamaño relativamente más grandes que las del veneno, por lo que llegan con más
retardo a estos sitios de acción. De ahí la importancia de actuar antes de que
aparezcan los síntomas de envenenamiento. Según las investigaciones realizadas en
Venezuela por el Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas (IVIC) sobre el
54
veneno de escorpión perteneciente al género Tityus, éste es 100 veces más letal que el
veneno de serpiente cascabel.
Por tal motivo sin atención médica idónea, la muerte de un niño envenenado
por Tityus puede ocurrir en unas 8 a 12 horas después del accidente. El gran enemigo
del paciente envenenado por Tityus es el tiempo de espera que transcurre desde el
accidente hasta que recibe atención médica eficaz, porque la mayoría de las veces las
personas prefieren esperar hasta que aparezcan los síntomas para acudir a la consulta
médica.
A tal efecto, es importante reconocer los primeros síntomas de este
envenenamiento y nunca esperar que aparezcan para acudir a un centro hospitalario.
En primer lugar hay que tener en cuenta que la picadura de todos los escorpiones no
deja ninguna marca local visible y el dolor que se produce al inicio desaparece
espontáneamente en algunos minutos.
Lo anterior evidencia que todo envenenamiento escorpiónico ocurrido en la
zona de endemicidad de Tityus, por encima de los 600 msnm puede considerarse
potencialmente mortal, sin importar la edad de la víctima, su estado de salud o su
sexo y debe acudir al centro de salud más cercano para que le brinden la atención
especializada. Es muy importante tratar de capturar al animal y llevarlo para estar
seguro de la especie a la que pertenece.
El tratamiento de la picadura de escorpión según indican Mota y Sevcik
(1999), debe dirigirse hacia la prevención de las complicaciones mortales del cuadro,
especialmente hay que evitar que ocurran la miocarditis y el Síndrome de Dificultad
Respiratoria por Escorpionismo (SDRE). Hay que advertir también el desequilibrio
hidroelectrolítico, los trastornos metabólicos, la pancreatitis y la deshidratación.
Afortunadamente el tratamiento específico preventivo existe y es el Antiveneno
Específico (AVE), es muy eficaz, poco costoso y aplicado en forma correcta, muy
raras veces presenta complicaciones
Actualmente el suero antiescorpiónico se produce y se vende en el Laboratorio
de Biotecnología de la Facultad de Farmacia de la Universidad Central de
Venezuela. Para su producción se utiliza veneno extraído de escorpiones del Género
55
Tityus, que inoculado en equinos produce los anticuerpos específicos capaces de
neutralizar los efectos nocivos de estos venenos.
Función de los Animales Venenosos en los Ecosistemas
Debe señalarse que, los animales venenosos cumplen funciones importantes

dentro de la dinámica y el equilibrio de los ecosistemas. Por ejemplo, en este grupo se
encuentran depredadores como las serpientes que regulan el tamaño poblacional de
otras especies como roedores; los escorpiones y las arañas que se alimentan de
insectos y estos, a su vez, favorecen importantes procesos ecológicos como la
polinización, entre otros.
Cabe considerar también, que los animales venenosos tienen una relación
estrecha con su hábitat ya que de éste obtienen las sustancias necesarias para
sintetizar sus venenos y por lo tanto pueden llegar a ser considerados como
bioindicadores, lo que les confiere gran relevancia en materia ambiental. Con
respecto al daño que causan en los humanos, señalan Machado-Allison y Rodríguez
(1997) que:
(…) es necesario advertir que hasta ahora, no se ha demostrado que

algunos de esos animales incluyan en su dieta a los humanos, o que
estos venenos y ponzoñas hayan sido desarrollados evolutivamente,
contra el ataque de los humanos. Por el contrario, de estos animales se
obtienen sustancias de alta importancia farmacológica y médica
utilizadas en el control y tratamiento de ciertas enfermedades,…
(p.15).
En todos los rincones del planeta habitan los animales venenosos, forman
parte de las redes alimentarias y controlan las poblaciones de otras especies de
animales, incluyendo algunas que causan enormes daños en las actividades
productivas humanas, principalmente la agricultura, proporcionando una invaluable
ayuda en el control de animales considerados dañinos para las actividades agrícolas
(Solórzano, 2003). Desde el punto de vista científico, los animales venenosos
constituyen una interesante y amplísima fuente de investigación, a través de la cual se
56
han descubierto características y adaptaciones sorprendentes para sobrevivir,
contribuyendo a un mejor entendimiento de la relación del ser humano con la
naturaleza y su enorme diversidad de vida animal.
Otro beneficio es que el veneno ha sido probado con éxito para uso medicinal,
como, por ejemplo, que puede servir para regular la presión sanguínea, por sus
efectos sobre la coagulación, las lipoproteínas, triglicéridos y colesterol y como
supresor del dolor entre otros; por lo tanto, de su conservación puede depender el
éxito en la lucha por combatir algunas de las numerosas enfermedades conocidas
actualmente. Así mismo, es necesario entender que la heterogeneidad de este grupo
de animales representa una enorme riqueza para la diversidad biológica del planeta y
es nuestro compromiso con las futuras generaciones protegerla, mantenerla y
conservarla.
Por lo demás, estos animales han sido utilizados en varias culturas como
fuente de proteína animal y en el comercio son muy utilizadas las pieles de las
serpientes, también son explotadas a nivel científico y turístico.
En este sentido, es preciso comprender que el veneno de estos animales es
simplemente la herramienta que les permite obtener su alimento y/o defenderse, y por
lo tanto, es el mecanismo que les garantiza su supervivencia. Ante su inminente
presencia, el camino que se debe tomar para controlar sus efectos sobre la población
humana, no es el de exterminarlos, sino el de aprender a convivir con ellos
previniendo los accidentes y optimizando la implementación de tratamientos
adecuados.
Finalmente, ante el avance hacia la ocupación de nuevos espacios para
desarrollar las actividades humanas y dentro de los lineamientos para un desarrollo
sustentable, debería considerarse establecer áreas de tamaño adecuado donde las
diferentes especies de fauna y flora sigan su evolución natural sin injerencias externas
ni conflictos, de forma tal que pueda conservarse la biodiversidad de los diferentes
ecosistemas. Concomitantemente deberá desarrollarse un Programa de Educación
Ambiental que suministre información sobre las costumbres y hábitos de las
diferentes especies potencialmente dañinas para los humanos, que impulse el
57
desarrollo de actitudes y comportamientos ambientalmente favorables, y
definitivamente promueva la adquisición de las capacidades necesarias para
implementar medidas preventivas en función de la reducción de los encuentros
conflictivos y / o saber actuar en caso de ser necesario.
La Educación en Venezuela
El sistema educativo nacional está conformado por el conjunto de programas,
normas, instituciones, recursos y tecnologías destinados a ofrecer un servicio
educativo a la población según las políticas establecidas por el estado venezolano, es
por ello que elaborar una propuesta que pretende ser incorporada en el proceso
educativo a nivel de la educación básica amerita abordar los fundamentos teóricos y
filosóficos del proyecto educativo nacional pues en ellos están los presupuestos que
permiten la concreción de las ideas propuestas.
Reforma Educativa de 1996

A partir de 1932, se inicia en Venezuela un gran movimiento renovador de la
educación, que dio como resultado la fundación de la Federación Venezolana de
Maestros (FVM), organización que lideró la reforma a la educación venezolana. La
Ley de Educación de 1940 y la de 1948, recogían las inquietudes de la mencionada
organización y la Ley Orgánica de Educación de 1980 consagra y amplía los
postulados de una educación democrática, la extensión de la obligatoriedad del nivel
de educación básica, la gratuidad escolar y la vinculación de la educación con el
trabajo y el desarrollo nacional. En esta ley se establece que el sistema Educativo
Venezolano está integrado por niveles y modalidades: nivel Preescolar, nivel
Educación Básica, nivel de Educación Media Diversificada y Profesional, las
modalidades de Educación Especial y Educación de Adultos y los Regímenes de
Educación Rural, Indígena y de Fronteras (ME, 1985).
No obstante que el nivel de la Educación Básica se incorpora al Sistema
Educativo Venezolano en Julio de 1980 con la promulgación de la Ley Orgánica de
58
Educación, desde 1974 se venía estudiando la necesidad de establecer un modelo
educativo fundamentado en la escuela de nueve (9) años.
La implantación de la educación básica comienza con un ensayo entre los
años 1981 – 1984. Luego en 1984 se lleva a cabo una evaluación del ensayo y entre
las recomendaciones resalta incorporar la Educación de Adultos y Especial y los
Regímenes de Educación Rural, para Indígenas y Regiones Fronterizas. Según sus
postulados la Educación Básica debe ser común e igual para todos los venezolanos;
es la educación general y social, con una duración no menor de nueve (9) años,
obligatoria, universal y gratuita, por lo tanto es un servicio público prestado por el
estado y por particulares que garantiza igualdad de oportunidades, la participación de
la familia y de la comunidad en el proceso educativo, el acatamiento a los principios
legales establecidos para la organización del sistema educativo, el respeto a los
postulados constitucionales de idoneidad y moralidad del personal docente. Este
modelo se apoya en las tendencias pedagógicas contemporáneas para la formulación
del diseño curricular y en las estrategias operacionales para el logro de los
aprendizajes (ME, 1985).
En este orden de ideas, la Educación Básica es el segundo nivel del Sistema
Educativo Venezolano, integrada por niveles y modalidades, se cursa en tres etapas
de tres años cada una, equivalente a grados, y guarda estrecha relación con los demás
niveles y modalidades del sistema y plantea establecer planes de estudio y programas
diferenciales para los sectores Rural, Indígena y de Frontera.
La Educación Básica tal y como fue concebida en este modelo, estuvo
orientada según las siguientes concepciones y lineamientos:
− La integración de todos los elementos que participan en el proceso educativo.
− Tomar en cuenta las experiencias y estímulos que pueden tener los alumnos dentro
y fuera de la escuela.
− Conciliación de los intereses y necesidades de los educandos, del docente y de la
sociedad.
− Integrado a los diseños curriculares de los demás niveles del sistema educativo.
59
− Considerar los cuatro planos desde donde opera el currículo: filosófico, político,
económico y científico-tecnológico.
Diseño Curricular
Años después de haber entrado en vigencia el nivel de educación básica y

sobre la base de documentos y diagnósticos efectuados en el país, se plantea la
necesidad de llevar a cabo una nueva reforma en este nivel en busca de un cambio
sustancial en la visión del currículo, así como la simplificación y flexibilización,
sustentado en la transversalidad, con una visión holística, una concepción pedagógica
constructivista, un enfoque de integración y una propuesta de acción.
También se señala que este nuevo diseño curricular debía estar centrado en la
escuela, sustentado en teorías del aprendizaje: el humanismo, la teoría genética de
Jean Piaget, la teoría sociocultural de los procesos superiores de Vigotsky, la teoría
del Aprendizaje Significativo de Ausubel, la teoría del Procesamiento de la
Información, las teorías Neurofisiológicas y el Constructivismo. Así como también
ser consensuado, abierto y flexible, donde el conocimiento se organizara por tipos de
contenido (ME, 1997).
Este nuevo diseño tuvo como componentes fundamentales: los ejes
transversales lenguaje, desarrollo del pensamiento, valores y trabajo para la primera
etapa; y en la segunda etapa, además de los anteriores, se incorpora el ambiente, perfil
de competencias del egresado, objetivos de nivel y objetivos de etapa, objetivos de
área para la etapa y objetivos de grado, áreas académicas (Lengua y Literatura,
Matemática, Ciencias de la Naturaleza y Tecnología, Ciencias Sociales, Educación
Estética y Educación Física). Contenidos especificados en: bloques de contenidos,
tipos de contenidos (conceptual, procedimental y actitudinal), Proyectos Pedagógicos
de Plantel y de Aula, Evaluación (explorativa, formativa y final). En el marco de la
reforma, el currículo se concibió de acuerdo a los siguientes parámetros que debían
ser considerados en la planificación escolar:
60
El modelo curricular propuesto establece tres instancias para su
operacionalización: nacional (CBN), estadal (Currículo estadal) y local
(PPP). A tal efecto la transversalidad se asume como el mecanismo
que permite la interrelación entre el contexto escolar, familiar y socio
cultural. Así mismo garantiza la integración de todas las áreas
académicas a través de los ejes transversales y éstos a su vez se
constituyen, en fundamento para la práctica pedagógica al integrar los
campos del ser, saber, hacer y convivir a través de los conceptos,
procesos, valores y actitudes que orientan la enseñanza y el
aprendizaje. Se incorpora al currículo una educación significativa para
el niño a partir de la conexión de las disciplinas con los problemas
sociales, éticos y morales del entorno (ME, 1997, p.12).
En esta reforma educativa se planteó la modalidad de planificación a través de

Proyectos Pedagógicos de Plantel (PPP) los cuales fueron definidos por Cárdenas
como:
Un proyecto pedagógico de Plantel se basa en conjunto de: acciones

planificadas de manera colectiva por los docentes, directivos y
miembros de la comunidad educativa, las cuales se orientan a
fortalecer los aciertos de la escuela y a resolver los principales
problemas pedagógicos de la misma (ME, op cit, p.70).
El PPP como política educativa de la toma de decisiones internas y externas

de cada escuela es un instrumento de planificación de la enseñanza con enfoque
global, que toma en cuenta los componentes del currículo, se sustenta en las
necesidades e intereses de la escuela y los educandos a fin de proporcionarles una
educación mejorada en cuanto a calidad y equidad.
Con respecto a los Proyectos Pedagógicos de Aula estos presentan las
siguientes características:
− Permiten la globalización e integración de los aprendizajes significativos.
− Facilitan el establecimiento de relaciones entre contenidos pertenecientes a varias
áreas académicas o entre contenidos diferentes de una sola área.
− Guardan una estrecha relación con los PPP.
− Contextualizan y adaptan los objetivos de etapa y de área, así como, los ejes
transversales y los contenidos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal, en
61
atención a las características, necesidades e intereses de los educandos y realidad
del plantel.
− Establecen métodos, técnicas de enseñanza y actividades que permiten una
adecuada intervención pedagógica en el aula.
Por consiguiente, el Proyecto de Aula ayuda a la toma de decisiones respecto
al diseño de proyectos globales de enseñanza, la organización y ambientación de las
aulas, distribución de los espacios y el tiempo, selección de materiales y recursos
didácticos, distribución de las tareas entre el equipo docente y el establecimiento de
un sistema compartido de evaluación.
Por otra parte, para completar las áreas o asignaturas el Plan de estudios debía
incorporar:
− La dimensión ambiental, en todas las asignaturas como objetivos, contenidos,
estrategias metodológicas, recursos y bibliografías.
− El folclore como unidad de la asignatura Historia de Venezuela.
− Objetivos y contenidos de artes escénicas en el área de Educación Estética y en la
asignatura Castellano y Literatura.
− Objetivos de información sexual en la asignatura de Educación Familiar y
Ciudadana, Estudios de la Naturaleza y Educación para la Salud.
− Cada programa de estudio estaba complementado con un Manual para el Docente.
La Educación Rural en Venezuela
Dentro de ese sistema educativo se planteó la necesidad de contar con un

Programa de Educación Básica Rural con el fin de generar las condiciones para que la
educación básica en el medio rural disperso contribuyera realmente al logro de
aprendizajes escolares eficaces, y permitiera mejorar las oportunidades para el
desarrollo humano, la participación social y la continuidad de estudios de los niños y
niñas de las localidades rurales dispersas. Para ello indica Torres (2000), el Ministerio
de Educación se trazó como objetivos los siguientes:
− Mejoramiento sistemático en amplitud, profundidad y relevancia de los
62
aprendizajes en las competencias culturales correspondientes a los sectores del
currículo nacional, en torno a los ejes del dominio de la lengua oral y escrita y el
pensamiento matemático.
− Más y mejores aprendizajes para todos los niños y niñas. Mejoramiento de los
procesos pedagógicos y de gestión de las escuelas básica rurales para el logro de
resultados de aprendizaje satisfactorios de alumnos y alumnas, en conformidad a
las exigencias curriculares del sistema educativo nacional.
− Avanzar en la Reforma Curricular implementando el nuevo currículum en el
medio rural.
− La Reforma en el aula. Desarrollo de la capacidad de iniciativa pedagógica para
aprendizajes de calidad en las escuelas básicas rurales.
− Una gestión efectiva, mayores compromisos y más responsabilidad.
− Fortalecer las capacidades profesionales de los directivos y los docentes: el cambio
de las prácticas pedagógicas. Incremento de la capacidad de emprender de los
directivos y docentes en sus escuelas, posibilitando la innovación permanente en
los procesos de enseñanza y aprendizaje.
− Más compromiso y espacios para participar en la educación rural. La educación
rural busca dar respuesta a las expectativas de las familias y el futuro de niños y
niñas de alcanzar una vida mejor.
− Involucrar y oír más a las familias. Participación efectiva de las familias en la
formulación de los Proyectos Educativos de cada escuela rural.
− Preocupación por los niños y niñas con necesidades educativas especiales. A las
escuelas rurales acuden todos los niños y niñas de cada localidad y todos son
incluidos en las actividades escolares, teniendo en cuenta sus diferencias
socioculturales y sus disposiciones particulares para los aprendizajes.
− Educación y Capacitación permanente para seguir aprendiendo toda la vida.
− Materiales pedagógicos para reforzar el aprendizaje. Los recursos de aprendizaje
se conciben como herramientas de apoyo al docente, para facilitar a los alumnos el
aprender haciendo y experimentando, para poner en práctica los conocimientos
63
que han ido asimilando y proporcionar una instancia de acercamiento y contacto
directo con el saber.
− Disminuir la carga horaria en las áreas e incluir la asignatura cooperativismo para
atender a las características propias de la región.
Es preciso resaltar que, en los actuales momentos en las escuelas rurales no se
observa apoyo de parte de los entes gubernamentales para que el proceso educativo se
desarrolle según lo establecido en estos objetivos, situación que debe ser considerada
en los cambios propuestos.
Educación Intercultural Bilingüe
A partir del 20 de septiembre de 1979, se trata de implantar en las

poblaciones indígenas del país un régimen de Educación Intercultural Bilingüe, para
lo cual se elaboró un diseño curricular donde se incluyeron las bases legales,
históricas, geográficas, antropológicas, demográficas, socioculturales, lingüísticas,
religiosas, los conocimientos y valores de los pueblos indígenas y su integración con
la cultura y vida nacional. Posteriormente en 1988 la Resolución 750 del Ministerio
de Educación en su Art. 5 dispone el plan de estudio para el nivel de Educación
Básica Indígena, luego en la Ley Orgánica de Educación de 1980 en el artículo 80 y
también en el artículo 64 de su Reglamento (1986) contempla la creación de servicios
y programas educativos especiales para los estudiantes indígenas.
El Régimen de Educación Intercultural Bilingüe en Venezuela se implementó
en 140 comunidades de 9 pueblos indígenas, seleccionados a través del diagnóstico
previo, en el primer grado de educación básica en las etnias Jiwi, Kariña, Pemón,
Pumé, Wayúu, Warao, Yanomami, Yekuana y Yukpa, incorporando gradualmente a
los Piaroa y Arahuacos de Río Negro (Estados Amazonas, Apure, Anzoátegui, Sucre
y Zulia), así lo refiere Pérez (2004).
A continuación se implementaron los programas de 1ro, 2do y 3er grado ó I
etapa de Educación Básica, luego se diseñaron los programas de estudio para 4to, 5to
y 6to grado, II etapa de Educación Básica. Entre 1987-88 se implementaron los
64
programas de estudio para 7mo, 8vo y 9no año (III etapa E.B.). Posteriormente se
estudia la posibilidad de implementar el régimen de Educación Intercultural Bilingüe
en los niveles de: preescolar, educación de adultos, diversificada y superior. Al plan
de estudio de la educación básica se incorporan las siguientes áreas: Educación para
el Trabajo, Educación para la Salud y se incluye la asignatura Lengua Autóctona y se
propone establecer un intercambio afectivo entre la cultura autóctona y cultura
general (Pérez, op.cit.).
En este sentido puntualiza Quishpe (2001), se comprende, que la educación
Indígena es intercultural porque promueve la afirmación y práctica del educando en
su propia cosmovisión, en lo cultural, social y científico, así como la apropiación
selectiva y crítica de elementos culturales de las otras sociedades por parte de los
indígenas; también se facilita la apropiación de los elementos culturales indígenas por
parte de otros sectores de la sociedad nacional en forma consciente y crítica.
De la misma manera, es bilingüe porque propicia la enseñanza y uso de las
lenguas indígenas como instrumento de enseñanza-aprendizaje y comunicación y el
español como lengua de relación intercultural, de modo que se desarrollen léxica y
estilísticamente hasta convertirse en idiomas poli funcionales. Es necesario recalcar,
apunta Quishpe (2001), que la lengua es una manifestación única del sentir de la
persona, por tanto es pertinente desarrollarla adecuadamente para que cada una de las
lenguas indígenas sea un instrumento idóneo para la educación, así como el español.
Lo mismo que sucede con la educación rural se observa con la educación
intercultural bilingüe, son muy pocas las comunidades que cuentan verdaderamente
con este programa aún cuando la mayor parte de sus estudiantes pertenezcan a alguna
etnia aborigen.
Transición al Proyecto Educativo Bolivariano
En el nuevo siglo los cambios en la forma de dirigir el país marcan cambios

en el Sistema Educativo Venezolano. El Ministerio de Educación pasa a ser el
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes y luego Ministerio de Educación y
65
Deporte; las políticas educativas están orientadas a promover el quehacer comunitario
y se plasmaron en principio en un documento denominado Proyecto Educativo
Nacional, el cual fundamenta posteriormente al documento: La Educación
Bolivariana, políticas, programas y acciones “cumpliendo las metas del milenio”. El
mismo involucra los siguientes programas y proyectos: Educación Inicial–Simoncito
(maternal y preescolar); Educación Primaria-Escuelas Bolivarianas; Bachillerato:
Liceo Bolivariano y Educación Técnica Robinsoniana; Educación Superior –
Universidad Bolivariana, Educación Rural, Educación Intercultural Bilingüe y
Educación para áreas de Frontera y las Misiones Educativas (MECD, 1999).
De manera que, en el año escolar 1999-2000, se implementa el Programa
Bandera, proyecto “Escuelas Bolivarianas”; este proyecto constituye una política del
estado venezolano, dirigida a afrontar las limitaciones del sistema escolar y asumir la
educación como un continuo humano, donde el niño, niña se atiende desde cero años
a seis años, en la educación inicial y continuando la atención del infante y del
adolescente desde los seis años hasta doce años en los períodos de la básica.
Responde a la necesidad generada por diversos factores, tales como: deserción y
exclusión escolar, desnutrición, repitencia, bajo rendimiento escolar, pérdida de la
identidad local-nacional, formación permanente de hombres y mujeres y la
transformación económica-social del país (MED, s.f.).
Según los principios que orientan una escuela bolivariana, debe constituirse en
una escuela transformadora de la sociedad en la cual se concreta la identidad
nacional, es el centro del quehacer comunitario, modelo de atención educativa
integral, espacio de renovación pedagógica permanente y con flexibilidad curricular.
Conforma un espacio que promueve la justicia social, garantizando el derecho a todos
los niños, niñas y adolescentes a una educación integral con índices óptimos de
permanencia, prosecución y culminación de los requerimientos académicos en los
períodos escolares establecidos; a la vez que satisface las necesidades de alimentación
y de atención preventiva en salud. Para ello se desarrollan acciones intersectoriales
con la familia e instituciones del área de las ciencias, las artes y el deporte (MED,
s.f.).
66
Bajo esta perspectiva, las escuelas bolivarianas se caracterizan por tener
jornada escolar completa, servicios de alimentación y salud, dignificación progresiva
de las edificaciones escolares existentes y construcción de nuevas escuelas, dotación
de escuelas, renovación curricular sostenida en un sistema de formación permanente,
desarrollo de nuevas formas de gestión escolar, integración comunitaria. Práctica
pedagógica abierta, flexible y constructiva con conocimiento y aplicación del
pensamiento pedagógico venezolano y latinoamericano que ofrezca respuestas a las
necesidades locales y regionales bajo la consideración del contexto nacional y
mundial.
Este proyecto de Sistema Educativo Bolivariano ha venido implementando
algunos componentes diferentes a los existentes en el currículo básico, como por
ejemplo, los espacios que debían ser considerados en la elaboración del Proyecto
Educativo Integral Comunitario (PEIC) de cada escuela. Ahora bien en el proyecto
publicado en Septiembre 2007, estos espacios no vuelven a ser propuestos y aparecen
nuevos elementos como: ejes integradores, pilares, mallas curriculares, áreas de
aprendizaje, entre otros.
En este sentido es de resaltar, que los elementos nuevos desarrollados por el
Ministerio de Educación (2007) que si se han venido integrando en el marco del
proceso educativo vigente son los siguientes:
Organización de los Aprendizajes:
El proceso de aprendizaje se organiza a través de la clase, el proyecto y el plan
integral. Para organizar la clase deben tomarse en cuenta tres momentos: Inicio,
desarrollo y cierre. Los proyectos es la forma de organización del aprendizaje entre
maestros, estudiantes y familia para buscar solución a un problema de interés con
relevancia social. Los tipos de proyectos son: Proyecto Educativo Integral
Comunitario (PEIC), Proyecto de Aprendizaje (PA) y Proyecto de Desarrollo
Endógeno.
Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC):
Es un plan de acción combinado con principios pedagógicos que busca
mejorar tanto la educación impartida como el funcionamiento del plantel, elaborado
67
por los actores del plantel, tomando en cuenta las características del mismo, del
entorno social y de las intenciones de los mismos actores.. Es un proyecto, tanto
educativo como político y social específico. El PEIC contempla el desarrollo de
acciones relacionadas con un proyecto de sociedad en el que se pasa de una
democracia representativa a una participativa y se establecen espacios para que los
actores pasen a ser constituyentes y no sólo instituidos en su práctica profesional y
con respecto a su responsabilidad pedagógica, cultural, recreativa, deportiva, artística,
tecnológica, científica y social desde una perspectiva integral y en el marco de una
acción cooperativa.
Proyecto de Aprendizaje (PA):
En concordancia con el PEIC, se centra en la investigación-acción, construido
por los actores del proceso educativo, creando las condiciones para el trabajo
cooperativo, sobre la base de situaciones de la vida diaria, con acciones que
impliquen prácticas que afectan al ser humano en sus condiciones de vida dándole
sentido a lo que aprende.
Proyecto de Desarrollo Endógeno:
Busca la participación integrada de todos los actores del proceso educativo,
quienes a partir de la realidad implementan diferentes acciones para transformarla,
impulsando a los jóvenes desde su propio contexto a contribuir al desarrollo
endógeno local, regional, nacional, latinoamericano, caribeño y mundial.
Plan Integral:
Es una forma para planificar componentes que no se abordan en los proyectos
de aprendizaje, se deben tomar en cuenta los pilares y los ejes integradores
propuestos en el Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano.
Evaluación de los Aprendizajes:
La evaluación de los aprendizajes en el marco de esta propuesta curricular está
orientada bajo los principios del enfoque crítico los cuales se orientan hacia la
valoración de las potencialidades de los estudiantes. En los subsistemas de Educación
Inicial Bolivariana y Educación Primaria Bolivariana la evaluación es cualitativa y en
los niveles de Educación Secundaria Bolivariana y Educación de Jóvenes, Adultos y
68
Adultas es cuantitativa. Los tipos de evaluación a implementar es la inicial o
diagnóstica; procesual y/o formativa y final y/o sumativa, en las formas de
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
A continuación se muestra en el Cuadro 4 un análisis comparativo realizado
en función de los planteamientos plasmados en los diferentes documentos publicados,
tanto los referentes a la Educación Básica instaurada a partir de la Reforma de 1996
como el Proyecto Bolivariano que está en proceso de implantación.
Cuadro 4
Resumen - Comparativo de Aspectos Importantes entre la Educación Básica y el
Proyecto Bolivariano
Aspectos a
Educación Básica Educación Bolivariana
Comparar
Inicio Se inicia con carácter de ensayo en Propuesta experimental que
1980 se inicia en 1999
Definición Es obligatoria, universal y gratuita, Constituye una política de
garantiza igualdad de oportunidad- estado, dirigida a afrontar las
des, la participación de la familia y de limitaciones del sistema
la comunidad en el proceso escolar y asumir la educa-
educativo, idoneidad y moralidad del ción como un continuo
personal docente y se apoya en las humano. Es ética, demo-
tendencias pedagógicas crática y de calidad para
contemporáneas todos, gratuita y obligatoria.
Lineamientos Orientada a la integración de todos Es una escuela

los elementos del proceso educativo; transformadora de la sociedad
toma en cuenta experiencias y y se identifica con la
estímulos externos e internos; identidad nacional;
concilia intereses y necesidades de participativa y democrática;
educandos, docentes y sociedad, de la comunidad, un modelo
integrado a los demás niveles, de atención integral que
concepción integradora. promueve la justicia social;
renovación pedagógica
permanente y lucha contra la
exclusión educativa.
Aspectos a
Comparar
Componentes del Alumnos, docentes, planes, Relaciones humanas,
diseño curricular programas, estrategias método- formación docente,
lógicas, recursos para el aprendizaje, programas, planes, proyectos,
evaluación, servicio de bienestar conte-nidos, reglamentos,
estudiantil, integración escuela- normas y acuerdos,
comunidad, planta física, programa estrategias, actividades,
69
de alimentación escolar. planificación, evaluación,
matrícula, hora-rio,
calendario escolar, recursos
para el aprendi-zaje, textos
escolares, traje escolar,
infraestructura y alimentación
Diseño Curricular Currículo Básico Nacional (CBN), El proyecto Pedagógico
estadal (currículo estadal) y local Nacional es un gran
(PPP). Sustentado en la movimiento pedagógico sin
transversalidad, con una visión producto final. Debe partir de
holística, concepción pedagógica la evaluación del CBN y
constructivista, visión integradora y profundizarlo desde la
una propuesta de acción. Centrado en práctica pedagógica del
la escuela, sustentado en teorías del maestro, trascendiendo la
aprendizaje: humanismo, teoría visión de etapa y
genética, teoría sociocultural de los construyendo aportes para 9
procesos superiores, aprendizaje años de EB. Con una
significativo, Procesamiento de la concepción
información, neurofisiológicas y el transdisciplinaria, transversal
constructivismo. Consensuado, y globalizadora de los
abierto y flexible, el conocimiento se aprendizajes
organiza por tipos de contenido
Aspectos a
Comparar
Planificación PPP: instrumento de planificación de PEIC: es un plan de acción
la enseñanza con enfoque global, combinado con principios
toma en cuenta los componentes del pedagógicos que busca
currículo, se sustenta en las mejorar tanto la educación
necesidades e intereses de la escuela impartida como el
y los educandos. funcionamiento del plantel.
PPA: estrategia de planificación Es un proyecto tanto
didáctica que implica la investíga- educativo como político.
ción, propicia la globalización del PA: instrumento de
aprendizaje, integra los ejes planificación que utiliza el
transversales y los contenidos en docente en el proceso de
torno a situaciones, intereses o enseñanza aprendizaje para
problemas de los educandos y de la abordar necesidades inmer-
escuela. Guardan estrecha relación sas en el PEIC, a través de
con los PPP. herramientas pedagógicas que
proporcionan aprendi-zajes
significativos e integrales
Educación Rural El propósito es generar las Contempla la producción

condiciones para que la educación vista como constitutiva del
básica en el medio rural disperso currículo, tomando en cuenta
contribuya realmente al logro de las características de cada
aprendizajes escolares eficaces, nivel. Escuelas productivas
70
permita mejorar las oportunidades centradas en la formación
para el desarrollo humano, la integral del niño y niña.
participación social y la continuidad Currículo humanista enfocado
de estudios de los niños y niñas de las hacia la promoción de una
localidades rurales economía social solidaria y
proyectos de aprendizaje
construidos colectivamente y
con pertinencia sociocultural
Aspectos a
Comparar
Educación La educación indígena es La educación indígena
Intercultural intercultural porque promueve la constituye el proceso
Bilingüe afirmación y práctica del educando en mediante el cual los
su propia cosmovisión, en lo cultural, miembros de un pueblo
social y científico, así como la indígena internalizan,
apropiación selectiva y crítica de construyen y recrean
elementos culturales de las otras conocimientos, valores y
sociedades por parte de los indígenas; demás elementos
también se facilita la apropiación de constitutivos de su cultura,
los elementos culturales indígenas desarrollan habilidades y
por parte de otros sectores de la destrezas que les permite
sociedad nacional en forma desempeñarse adecuadamente
consciente y crítica. Es bilingüe en su hábitat y proyectarse
porque propicia la enseñanza y uso de con identidad hacia los otros
las lenguas indígenas como pueblos. Es una educación
instrumento de enseñanza- holística, continua, abarca
aprendizaje y comunicación y el desde la concepción hasta
español como lengua de relación más allá de la muerte del ser
intercultural humano, individualizada,
compartida, autogestionaria y
orientada principalmente a
satisfacer las necesidades
individuales y el bienestar
colectivo.
Nota. Datos elaborados a partir de los documentos oficiales recabados.
Este cuadro refleja una comparación de los postulados y principios que desde
el punto de vista teórico se expusieron anteriormente, en ningún momento se pretende
llevar a cabo un juicio crítico en cuanto a los resultados y alcances de estos modelos,
ya que ello sería materia de otra investigación; sin embargo, se consideró importante
realizar esta revisión y comparación ya que en la realidad coexisten ambos
planteamientos, de tal forma que se encuentran escuelas donde se trabaja con el
Currículo Básico Nacional (CBN) de 1996, otras donde están en proceso de transición
71
hacia el Sistema de Educación Bolivariana, y otras donde en teoría están trabajando
con un modelo, pero en la realidad se da algo diferente. En circunstancias más
difíciles se encuentra la educación rural, donde se ha observado que ni siquiera
trabajan con el método de proyectos implantados desde el año 1996 a través de la
llamada “Nueva Reforma”, entre otras causas por no contar con recursos que apoyen
el proceso educativo, ni existir apoyo institucional para lograrlo.
La Educación Ambiental en Venezuela

Desde la época de la colonia en Venezuela se establecieron normas que tenían
relación con la preservación de los recursos naturales y la calidad del ambiente.
Igualmente son conocidos los pensamientos del Libertador Simón Bolívar en relación
a la conservación del ambiente, entre los que destacan el Decreto de Chuquisaca de
1825, el cual refiere a la necesidad de observar los cursos de agua antes de construir
canales, así como realizar plantaciones hasta el número de un millón de árboles. Al
respecto señala Camacho (2006):
(…), ha tenido su posible origen durante el siglo XVIII, en la época de

la colonia con la influencia de la pedagogía social, del pensamiento
continental y de la originalidad latinoamericana propuesta por Simón
Rodríguez, maestro del Libertador Simón Bolívar,… (p. 602).
Ahora bien, en lo que respecta a Educación Ambiental propiamente dicha, al

igual que en el resto del mundo, ésta ha sufrido un proceso evolutivo. Para Álvarez
(1998), la primera etapa se ubica desde principios del siglo XX hasta los años 70 y la
denomina “Etapa Fundacional”. Las actividades que se desarrollaron en esta etapa en
su mayoría eran de corte meramente conservacionista, orientados por profesionales
del área de la Biología, pero que sentaron las bases para las propuestas que surgieron
posteriormente.
Luego comienza a sentirse la influencia de las grandes conferencias
internacionales convocadas principalmente por la UNESCO, a partir de los años 70 y
éstas marcaron los cambios que se implantaron posteriormente. Esto, aunado a la
72
creación del Ministerio del Ambiente y de los Recursos Naturales (MARNR) con una
Dirección de Educación Ambiental, sella el inicio de una fase más institucional. Esta
Dirección de Educación Ambiental tenía como propósitos formalizar los programas
de Educación Ambiental, la capacitación de educadores ambientales, impulsar la
formación ambiental universitaria y ser el orientador de una extensa acción
gubernamental para la promoción, ejecución y difusión de la Educación Ambiental
en todos los ámbitos del país.
Sin embargo, han sido muy pocos los resultados logrados, por diferentes
motivos: por un lado, el excesivo centralismo, los desacuerdos y barreras políticas y
el crónico déficit presupuestario. A partir de los años 80, se comienza a observar un
repunte con respecto a la E.A., con el desarrollo de un movimiento ambientalista;
según EcoNatura (1993), el 40% de las Organizaciones No Gubernamentales
ambientalistas fueron constituidas entre 1986 y 1990 lo que da origen a una nueva
fase denominada de Problematización.
Al respecto, apunta Álvarez (1998), que esta fase le incorpora un nuevo
dinamismo a la E.A. con énfasis en las acciones de corte local y a corto plazo,
presentando como debilidad el excesivo valor dado a la denuncia y la confrontación
como método de trabajo. En esta fase también se incorporan las universidades con
programas a nivel de pregrado y postgrado en Educación Ambiental. En esta
perspectiva, señala Camacho (1997), que las directrices para incorporar la dimensión
ambiental en la educación superior surgen de unos trabajos realizados conjuntamente
entre 29 universidades, pedagógicos e institutos politécnicos del país, con el fin de
incluir la materia ambiental en las áreas de docencia, investigación y extensión.
Debe señalarse, que a partir del Primer y Segundo Congreso Venezolano de
Conservación, celebrados en 1978 y 1981 respectivamente, se planteó la necesidad de
incorporar la E.A. en todas las disciplinas y muy particularmente en las carreras de
formación de docentes. Por lo que instituciones como la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador (UPEL), Universidad de Los Andes (ULA), Universidad
Nacional Abierta (UNA) y la Universidad Simón Rodríguez (UNESR), son las
pioneras en incluir la asignatura de Educación Ambiental a nivel de pregrado en los
73
programas de formación docente. Posteriormente se comienzan a ofertar opciones al
nivel de postgrado como especializaciones, maestrías y, actualmente, hasta el nivel de
doctorado.
Dentro de este orden de ideas, un punto fundamental es que, a partir del año
1987, el Ministerio de Educación implementa el llamado “CBN” o Currículo Básico
Nacional, en el que se incorpora el término de ejes transversales. Donde la
transversalidad se refiere a una dimensión global, que impregna todas las áreas y se
desarrolla a todo lo largo y ancho del currículo, buscando la conexión entre las
disciplinas y los problemas sociales, éticos y morales presentes en el entorno escolar
(Acopsa, 1999).
Por último es conveniente anotar que, a partir de la aprobación de la nueva
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela en el año 1999, la Educación
Ambiental asume carácter constitucional y obligatorio; así el Art.107 señala:
La Educación ambiental es obligatoria en los niveles y modalidades

del sistema educativo, así como también en la educación ciudadana no
formal. Es de obligatorio cumplimiento en las instituciones públicas y
privadas, hasta el ciclo diversificado, la enseñanza de la lengua
castellana, la historia y la geografía de Venezuela, así como los
principios del ideario bolivariano.
En este sentido, al parecer, se abre una nueva fase en el proceso de E A en

Venezuela, en el que se espera que el ambiente además de ser utilizado como recurso
educativo, o contenido a estudiar, se constituya en finalidad y objeto de la educación,
con una amplia participación de todos los sectores del país, y que ésta sea incorporada
a todos los niveles educativos así como en los procesos de formación ciudadana, ya
que las consecuencias de los problemas ambientales afectan a todos por igual.
En lo que respecta al Nuevo Diseño Curricular Bolivariano, éste incorpora los
Ejes Integradores, los cuales tienen como función organizar e integrar los saberes y
las experiencias de aprendizaje en todos los procesos educativos para fomentar
valores, actitudes y virtudes. Estos Ejes Integradores son: Ambiente y Salud integral,
Interculturalidad, las Tecnologías de la Información y la Comunicación y Trabajo
74
Liberador. Específicamente el eje Ambiente y Salud Integral busca el fomento de
valores en relación al bienestar y equilibrio mente, cuerpo y alma; a través del
desarrollo de hábitos de higiene, alimentación, actividades físicas, recreativas y
relaciones personales armoniosas. Que se valore el ambiente como un todo dinámico
en el cual el ser humano se encuentra inmerso por lo que sus decisiones deben
conducir a un aprovechamiento racional, responsable del presente y futuro del
patrimonio sociocultural y ambiental, así como minimizar escenarios de amenazas
por eventos físicos naturales o no para una mejor calidad de vida.
Corrientes en Educación Ambiental
La preocupación por el ambiente ha traído como consecuencia que

instituciones, investigadores, docentes, organizaciones y profesionales de distintas
áreas hayan desarrollado diferentes propuestas para abordar la educación ambiental
en los niveles y modalidades educativas, tanto para la educación formal como para
la no formal. Por tal motivo, actualmente se pueden encontrar en diversas referencias
gran variedad de propuestas para abordar la Educación Ambiental, las cuales
presentan semejanzas y diferencias, propuestas que en su mayoría se han
desarrollado en estrecha relación con los eventos internacionales promovidos por los
diferentes organismos de las Naciones Unidas.
En tal sentido Sauvé (2004) elaboró una: Cartografía de Corrientes en
Educación Ambiental agrupándolas inicialmente según dos criterios: de larga
tradición y recientes. Asimismo los parámetros que consideró para organizar la
sistematización fueron los siguientes:
- concepción dominante del medio ambiente
- intención central de la E A.
- enfoques privilegiados
- estrategias o modelos que ilustran la corriente
Por considerar de interés para este estudio tener en cuenta esta clasificación,
sin olvidar lo que la misma autora aclara que en ningún momento pretende ser una
75
clasificación rígida, sino más bien una propuesta esclarecedora a continuación se
resumen las corrientes consideradas.
Cuadro 5
Cartografía de Corrientes en Educación Ambiental
Corriente Concepción del Intención Enfoques Estrategias o
medio central de la E Privilegiados modelos
ambiente A
Naturalista Vínculo directo Comprensión de Cognitivo Vivir
con la fenómenos Experiencial experiencias
naturaleza ecológicos y Afectivo cognitivas y
desarrollo de Espiritual afectivas en un
vínculos con la Artístico medio natural
naturaleza
Conservacionis Conservación Preocupación Procedimental Comportamien-
ta / Recursista de los recursos por la gestión Desarrollo de tos individuales
tanto en calidad ambiental habilidades Proyectos
como en colectivos
cantidad Programa
centrado en las
tres R
Resolutiva Conjunto de Informar sobre Procedimental Resolución de
problemas problemas Desarrollo de problemas
ambientales habilidades
Sistémica El ambiente Conocer y com- Cognitivo Enfoque
como un prender las Análisis sistémico
sistema con realidades y Síntesis
interacciones problemas
entre sus ambientales
componentes
Científica El ambiente Desarrollo de Cognitivo. Enfoque
como un conocimientos y Inducción de sistémico y
sistema con habilidades hipótesis. resolución de
relaciones de relativas a las Desarrollo de problemas
causa-efecto ciencias del habilidades, de
medio ambiente observación y
experimen-
tación
Humanista El ambiente Conocer mejor Cognitivo. Explorar el
como medio de el medio para Sensorial. medio, construir
vida con relacionarse Afectivo. una repre-
dimensiones mejor e Creativo. sentación.
históricas, intervenir Investigar y
culturales, mejor. comunicar
políticas, resultados.
económicas, Evaluar.
estéticas, etc. Nuevos
proyectos
76
Cuadro 5. (cont.)
Corriente Concepción del Intención Enfoques Estrategias o
medio central de la E Privilegiados modelos
ambiente A
Moral/ ética Ética. Desarrollo de Racional. Análisis de caso
(antropocentris- valores. Afectivo. desde lo ético
mo, Espiritual. elección de
biocentrismo, Holístico. solución y
sociocentrismo, argumentación.
egocentrismo,
etc.)
Holística El ambiente Desarrollo Sensorial Ecopedagogía
como conjunto global (holístico Cognitivo Escuchar el
multidimensio- de la persona Afectivo lenguaje de la
nal y la persona con su medio Intuitivo. naturaleza,
como ser ambiente. trabajar
creativamente
holístico Conocimiento Creativo, etc con las fuerzas
orgánico del de la naturaleza
mundo para crear
paisajes
armónicos
Bio-regionalista Lugar Desarrollo de Proactivo. Reconocimiento
geográfico con una relación con Participativo. del medio e
características el medio local o Comunitario. identificación
físicas, regional, sentí- de problemas.
históricas y mientos de Elaboración de
culturales pertenencia y mapas
comunes valorización de conceptuales
Visión este medio. del medio.
sistémica. Proyectos de
resolución de
problemas y
relación con el
currículo
escolar.
Práxica El medio Aprendizaje en Participativo. Investigación-
ambiente como la acción, por la acción para la
fuente de acción y para solución de
aprendizaje a mejorar ésta. problemas
través de la comunitarios.
acción-
reflexión.
Crítica social La relación del Análisis de las Socio-Crítico. Análisis de
ser humano y dinámicas Emancipatorio. teoría,
los problemas sociales que se contrastación
ambientales encuentran en con la realidad,
77
como fuente de los problemas investigación,
reflexión desde ambientales. diálogo de
una perspectiva saberes,
crítica confontación
desde una
perspectiva
crítica.
Desarrollo de
proyectos
comunitarios
Feminista Relación Busca Intuitivo Trabajar en
armónica con la transformar las Afectivo grupos
naturaleza a mujeres Simbólico pequeños de
partir de la incluyendo en el Espiritual mujeres para
relación proceso de Artístico favorecer la
armónica entre aprendizaje, su Ético expresión de
hombres y realidad, su ideas y
mujeres experiencia y su preocupaciones
comprensión de a través de
los problemas diferentes
ambientales estrategias de
expresión
corporal,
artística, etc.
Etnográfica Relación con la Inspirarse en la Etnopedagogía Uso de cuentos
naturaleza pedagogía de Diversos amerindios para
fundada en la diversas enfoques y explorar el
pertenencia y culturas estrategias de mundo
no en el control que tienen otra educación simbólico y
relación con el adoptadas por después
medio ambiente las poblaciones experimentar la
autóctonas relación con la
naturaleza
propuesta en el
cuento
78
Eco-educación: Educacional.
1.eco-formación El medio La formación
ambiente forma, personal que
deforma y recibe el ser
transforma humano de su
medioambiente
físico.
Los lazos con el
medio ambiente
como elemento
central
2.eco- Las relaciones Prácticas

ontogénesis con el medio educativas
ambiente juegan diferenciadas
un papel según los
importante en el periodos de
desarrollo del desarrollo del
sujeto niño (a) y del
(ontogénesis) (a) adolescente.
Sostenibilidad/ El medio Comprensión y Constructivo. Adopta
sustentabilidad ambiente como construcción de Holístico. estrategias
sistema estructuras Teoría de diferenciadas
constituido por conceptuales sistemas. para cada grupo
factores físicos que expliquen el Teoría de la y segmento de
y ecosistema complejidad. la población.
socioculturales planetario. Glocalización.
interrelaciona-
dos entre sí.
Nota. Datos extraídos de Sauvé (2004)
79
Aún cuando la misma autora señala que tal “cartografía” no integra
suficientemente los trabajos de educadores latinoamericanos, se puede señalar que de
una u otra manera las propuestas desarrolladas en los países de América Latina donde
la E A propiamente dicha, arranca una o dos décadas mas tarde, se circunscriben
dentro de estas corrientes señaladas, las que además no son excluyentes ya que unas
presentan elementos que se solapan con las otras.
A tal efecto, conocer las principales características de estas corrientes permite
tener una visión clara, sin caer en un eclecticismo, de los principios en los que se
puede circunscribir una propuesta de EA en el contexto de esta investigación. Sin
embargo es de hacer notar que la corriente de la sostenibilidad/ sustentabilidad
actualmente es la que tiene mayor impacto.
Habida cuenta que éste planteamiento tomó auge a partir del Informe
Brundtland (1988) sobre "Nuestro Futuro Común" y se consolida como idea, filosofía
y estrategia en la Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo
(1992); luego en octubre de 2004 la Asamblea General de la ONU declaró al período
2005 a 2014 como "Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible."
Tal propuesta surge a partir de que la educación ambiental ha sido
considerada, sobre todo por los países desarrollados, como una educación adjetivada
más (Educación para los Derechos Humanos, Educación para la Formación de
Valores, etc.), limitada a un enfoque naturalista y que no integra las consideraciones
económicas ni sociales en el tratamiento de los problemas ambientales (Sauvé, 2004).
En esta perspectiva, se asume que la Educación para el Desarrollo Sostenible
viene a enfrentar estas carencias en el marco del Plan de Acción de Dakar (2000) de
“Educación para Todos” porque lo sustentable está ya no sólo relacionado con la
política ecológica, sino de lucha contra la pobreza, mayor equidad social, que brinde
mejores oportunidades a los grupos sociales más vulnerables (mujeres, indígenas,
jóvenes, etc.). Por lo que la educación para el desarrollo sustentable se concibe como
una educación en valores, una educación cívica y ética, en busca de la construcción
de una ciudadanía crítica que incentive el análisis de las realidades en busca de un
cambio social (González, 2003).
80
Aunado a las consideraciones de González otros autores como Colom (2000)
señala “El desarrollo sostenible pretende, al mismo tiempo, aunar un parámetro
económico (el desarrollo) con otro de carácter más comportamental y actitudinal (el
de sustantibilidad)” (p.21), de manera que “la sostenibilidad implica equilibrio
ecológico, social y económico, lo que, por otra parte, incide, al igual que el
desarrollo, en la diferenciación con respecto a políticas que buscan sólo el
crecimiento” (p.33).
En este mismo orden de ideas, Deléage (2003) indica la probabilidad de que
bajo la “excusa” del desarrollo sostenible se caiga en la tentación ecocrática y el
poder de gestión del planeta se concentre en unos “grupos” coincidiendo con Caride y
Meira (2001) quienes al respecto plantean que el discurso del desarrollo sustentable
pudiera estar amparando el mismo modelo de desarrollo que ha generado los
problemas socioecológicos existentes.
Ahora bien, estas críticas hacia este modelo de desarrollo según Vega y
Álvarez (2005) surgen por el doble uso que se ha hecho del término a partir de la
Conferencia de Río (1992) y el Foro Global Ciudadano que se desarrolló
paralelamente, ya que “mientras en el Foro se habla de transformación de los sistemas
sociales y económicos, en la Cumbre la idea dominante es la corrección de los
desajustes para que el sistema pueda seguir funcionando sobre sus mismas bases”
(s.p.).
En definitiva es importante tener claro que la variable ambiental es una más
dentro del carácter pluridimensional que asume el Desarrollo Sustentable, por lo que
este concepto puede aplicarse a diversos aspectos como la cuestión demográfica, los
desastres ecológicos, la distribución de los recursos o la actividad agrícola (Colom,
2000). Por tanto, González (2003), plantea que sería más esclarecedor utilizar la idea
de Educación Ambiental para el Desarrollo Sostenible (EADS), en términos de un
cambio de valores, nuevos sistemas de pensamiento, creatividad, reflexión crítica;
donde más que cambios de contenidos en los currículos es necesario una educación
para cambiar la sociedad, en busca de un ciudadano responsable, que comparte
equitativamente los recursos de los cuales depende su supervivencia, la de los demás
81
seres vivos y la de las generaciones futuras y preparado para la toma de decisiones en
un mundo global y complejo.
En atención al nuevo enfoque de la Educación Ambiental para un Desarrollo
Sostenible, se plantea entonces que en la sociedad actual, ésta debe ser ante todo una
educación para la acción; por lo que debe dotarse al alumnado de experiencias de
aprendizaje que permitan adquirir conocimientos y conciencia acerca de los impactos
de la actividad humana sobre el medio, pero con el objetivo último de mejorar la
capacidad para contribuir a la solución de los problemas. En tal sentido es necesario
un marco educativo integral que conduzca a la inter y transdisciplinariedad,
sustentado en métodos activos y participativos.
Asimismo, la EADS debe promover la participación de la comunidad en el
proceso educativo, pues la vinculación de ésta con la escuela constituye una
condición indispensable para poner al sujeto que aprende en contacto con la realidad
ambiental de su comunidad y en el que está inserto, posibilitando una interacción
permanente entre ambos, logrando la contextualización de las actividades escolares
(Macedo y Salgado, 2006).
La innovación conceptual y metodológica que debe afrontar la Educación
Ambiental para el Desarrollo Sostenible parte de la necesidad de una nueva ética, con
“una forma más ‘ecológica’ de analizar la realidad globalmente, e incluso una nueva
estética” (González, 2003, p. 72). Es necesario que el ser humano comprenda que así
como influye sobre el ambiente, éste también influye sobre la humanidad, e
igualmente es importante que asimile la noción de finitud de los recursos naturales
para su justa valoración, así como el principio de solidaridad ante la responsabilidad
con las generaciones futuras.
Todos estos principios se traducirán en valores que orientaran las actitudes, lo
cual plantea el reto de implementar estrategias y metodologías que orienten al
estudiante hacia un proceso de reflexión y autodescubrimiento. Así mismo es
necesario una renovación de los contenidos conceptuales para comprender figuras
como el concepto global del medio ambiente, la concepción ecosistémica del entorno,
uso de los parámetros espacio-temporales, concepto de energía, de evolución, cambio
82
y equilibrio, mutación, autoorganización y autorrenovación, entre otros que debe
manejar la Educación Ambiental a través de métodos pedagógicos activos, orientados
al contacto con los problemas locales y sus soluciones con una visión sistémica de la
realidad (González, op. cit.).
Otro elemento importante dentro de esta renovación, es la consideración de
los saberes que los individuos tienen y los llevan a comportarse de una manera y no
de otra en su ambiente, si son favorables habrán de reforzarse y compartirse y si no lo
son, aprender a desaprender y volver a aprender. Al respecto Lencastre (2000) señala
lo siguiente:
Una de las bases metodológicas y epistemológicas esenciales de la

Educación para la Sustentabilidad, consiste en la integración
multidisciplinaria de los saberes sobre el ambiente, a partir de
cuestiones concretas y su compatibilidad cultural, es decir, en su
comprensión por otras sensibilidades culturales (p.10).
A tal efecto, la Educación Ambiental para el Desarrollo Sostenible indica que

para poder construir el conocimiento deben conocerse las prácticas tradicionales y
comunitarias, los valores, lo imaginario y las representaciones, en relación a esto
Lencastre (2000) indica: “el encuentro entre los dispositivos materiales y simbólicos
de las culturas, puede entenderse como el encuentro entre dispositivos de creencias,
representaciones, actitudes y de intenciones y comportamientos susceptibles de ser
analizados y elaborados pedagógicamente” (pp. 11-12); no porque tenga más valor el
conocimiento que está más cerca de lo natural, así como tampoco el conocimiento
científico tiene más valor de por sí, sino para facilitar el encuentro de ideas y
conceptos pre-establecidos, con los que habrán de incorporarse, a través de un
proceso educativo efectivo en busca de una visión del mundo solidaria y responsable,
tanto para el presente como para las generaciones futuras.
Las Representaciones Sociales en el Proceso Educativo

Finalmente los análisis teóricos y planteamientos recogidos en este capítulo
llevan a señalar que la incorporación de la educación, como objeto de estudio, en la
psicología social viene a ser el resultado de entender los procesos educativos como
83
fenómenos de interacción social profundamente influenciados por el contexto
sociocultural, refieren Casado y Calonge (2000). Es por ello que estudiar las RS en el
contexto educativo abre una vía para explicar los mecanismos por los cuales los
factores sociales inciden sobre los procesos educativos y afectan sus resultados
(Casado y Martínez, 2000). Por su parte Silva (2000) considera que:
(…) la escuela, en tanto que ámbito socio-institucional, pone en

interacción a diferentes actores sociales -profesores, alumnos, padres-
que desarrollan, respectivamente, un conjunto de ideas sobre ellos
mismos, sobre los otros y sobre sus relaciones educativas, dando así
origen a una multiplicidad de representaciones sociales (p.59).
En esta perspectiva, las RS en educación pueden constituirse en una

herramienta fundamental para conocer las preconcepciones o saberes que sobre algo o
alguien traen los estudiantes con su propia manera de simbolizarlas o expresarlas, en
algunas oportunidades con mucha creatividad, según lo que han visto u oído en su
comunidad. De este modo las RS podrían ser consideradas puentes entre la escuela y
la vida social de los niños y niñas, donde el conocimiento no se reduce a lo cognitivo,
sino que implica también la dimensión emocional-afectiva.
Asimismo las RS desempeñan funciones sociales importantes ya que inciden
en la manera de ver el mundo “visión del mundo” y generan un comportamiento en
un colectivo con respecto a su entorno en un marco económico, social e histórico
específico de una comunidad.
Por consiguiente, establecer las RS acerca de los animales venenosos, permite
extraer conceptos y teorías implícitas referidas al sistema de referencias que orienta
las interacciones de la comunidad con su entorno y con la conservación de la
biodiversidad, como paso previo para planificar una estrategia de educación
ambiental que se materialice en la construcción de aprendizajes mediante los cuales
no se trata de cambiar unas representaciones por otras sino que éstas evolucionen
hacia unas representaciones que estén orientadas hacia una ciudadanía sustentable.
84
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
Este capítulo contempla los aspectos metodológicos que guiaron el proceso de

investigación, según las pautas generales de la metodología cualitativa; incluye
aspectos tales como: paradigma de investigación; tipo de investigación; selección de
informantes; técnicas e instrumentos de recolección de la información; procedimiento
de la investigación y por último técnicas de análisis de la información.
Paradigma de Investigación
Previo al señalamiento del método que orienta una investigación, algunos
autores recomiendan establecer el paradigma bajo el cual se orienta la misma. Para
Sandín (2003), de los diferentes conceptos de paradigma enunciados por diversos
autores, se desprenden las siguientes características esenciales:
Un paradigma supone una determinada manera de concebir e

interpretar la realidad. Constituye una visión del mundo compartida
por un grupo de personas, y por tanto posee un carácter socializador.
Cada proyecto o estudio de investigación utiliza las estrategias
empíricas que considera más adecuadas según el modelo conceptual
(paradigma) en el que se apoya. Es decir, el paradigma posee un
carácter normativo con relación a los métodos y técnicas de
investigación a utilizar (p.28).
En Educación, de acuerdo con Pokewitz citado por Rodríguez (2003) se

identifican por lo menos tres paradigmas de investigación, estos son: (a) el paradigma
formal, racionalista, empírico-analítico; (b) el paradigma interpretativo, simbólico,
fenomenológico y (c) el paradigma crítico. A continuación se muestra un cuadro
donde se refleja las principales diferencias entre estos:
85
CUADRO 6
SÍNTESIS DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS PARADIGMAS DE
INVESTIGACIÓN
Dimensión Positivista Interpretativo Sociocrítico
Fundamentos Positivista lógico. Fenomenología. Teoría crítica

Empirismo Teoría interpretativa
Naturaleza de la Objetiva, estática, Dinámica, múltiple, Compartida,
realidad única, fragmentable holística, construida holística, construida,
dinámica, divergente
Finalidad de la Explicar, predecir, Comprender e Identificar potencial
investigación controlar fenómenos, interpretar la de cambio,
verificar teorías realidad, emancipación
significados,
Relación sujeto- Independencia, Dependencia, Relación influida por
objeto neutralidad, implicación compromiso,
investigador externo investigador investigador un
sujeto mas
Valores Neutros, investigador Explícitos, influyen Compartidos
libre de valores en investigación
Teoría-práctica Disociadas. La teoría Relacionadas, Indisociables,
norma para la retroalimentación relación dialéctica.
práctica mutua La práctica es teoría
en acción
Criterios de calidad Validez, fiabilidad, Credibilidad, Intersubjetividad,
objetividad confirmación, validez consensuada
transferibilidad
Técnicas: Cuantitativos. Test, Cualitativo, Estudio de casos,
instrumentos y cuestionarios, descriptivos. técnicas dialécticas
estrategias observación Investigador
sistemática, principal instrumento
experimentación
Análisis de datos Cuantitativo: Cualitativo: Estudios de casos,
estadística Inducción, análisis, técnicas dialécticas
descriptiva e triangulación
inferencial
Nota. Datos tomados de Lunnar (2005, p. 20)
La realización de este estudio, según los objetivos planteados, estuvo

orientada bajo el paradigma Interpretativo, ya que éste considera que la realidad
86
social es múltiple, dinámica y diversa, y a la vez, subjetiva; cada situación es única,
producto de las interrelaciones de un conjunto de factores en juego y donde lo más
importante no son las conductas aisladas, sino las interacciones entre los actores, los
motivos, los significados y los valores, según señala Rodríguez (2003). Estas
condiciones aplican satisfactoriamente al estudio porque buscaba conocer una
realidad social en torno a una comunidad escolar para tratar de comprender las ideas,
creencias, actitudes y valores de esa comunidad acerca de la fauna venenosa.
En concordancia con lo planteado, desde la dimensión ontológica, la
investigación se ubica en el paradigma interpretativo porque la realidad social de la
comunidad educativa desde donde se construyen las representaciones acerca de los
animales venenosos es dinámica y holística, considerando que son producto de un
conocimiento colectivo que se transmite y se internaliza en cada individuo.
Epistemológicamente la relación entre el que conoce y lo conocido es interactiva,
pues la investigadora interactuó con la población en estudio y la información se
recogió desde la propia experiencia intersubjetiva de la población, considerando el
contexto espacial e histórico en el que se expresaron los discursos recogidos.
Dentro de la dimensión axiológica del paradigma seleccionado, los valores
juegan un papel fundamental e influyente, ya que todo el proceso investigativo está
impregnado de ellos, de una parte, los valores hacia las costumbres y tradiciones
locales que tiene la investigadora están inmersos en la interpretación de la
información, así como el valor hacia la conservación del ambiente, la vida y la
biodiversidad, están presentes desde el planteamiento del problema, selección de la
teoría, así como en la formulación de las reflexiones teóricas finales, y de otra parte,
los valores de la comunidad en estudio también afloraron en la etnografía.
Tipo de Investigación
De acuerdo a la naturaleza de la investigación, ésta es etnográfica, ya que se
busca la descripción e interpretación de una realidad observada en una comunidad
educativa, que en este caso conforma la unidad de análisis, enmarcada en un contexto
rural donde la población se dedica principalmente a las labores agropecuarias por lo
87
que está en contacto permanente con la fauna natural de la región y, entre estos, se
consideran los animales venenosos. Al respecto señala Martínez (2002):
El enfoque etnográfico se apoya en la convicción de que las

tradiciones, roles, valores y normas del ambiente en que se vive se van
internalizando poco a poco y generan regularidades que pueden
explicar la conducta individual y de grupo en forma adecuada (p.30).
Una investigación etnográfica es naturalista ya que trata de comprender las

percepciones humanas y la realidad de las comunidades tal y como se presentan en su
contexto natural. El proceso va dirigido al descubrimiento de historias y relatos
contados por sus propios protagonistas o sus descendientes para tratar de transmitir en
un lenguaje natural lo que siente, lo que sabe, lo que cree la gente acerca de eventos
reales (Martínez, 2004). En este caso el contacto directo con la comunidad permitió
captar las actitudes, creencias, ideas, mitos sobre los animales venenosos que tiene
una comunidad educativa.
En relación a la influencia que ejerce el medio en que se desenvuelve una
comunidad, en sus conductas y, debido a ello, la importancia de realizar estos
estudios en su ambiente natural, Martínez (op. cit.) refiere lo siguiente:
Son muchos los estudios y las investigaciones que avalan la tesis de

que la conducta humana está influida significativamente por el medio
en que se da; que las tradiciones, las funciones, los valores y las
normas del ambiente se van internalizando paulatinamente, generan
regularidades, guían y hasta pueden determinar la conducta posterior.
Es, pues, necesario estudiar los eventos sociales, psicológicos o
educacionales en su ambiente natural (p.182).
Este estudio tuvo como propósito recoger información directamente de los

alumnos, docentes, representantes y personal obrero de la Escuela Básica Estadal
Concentrada Atacoso, a través de diferentes técnicas e instrumentos para llegar a una
descripción hermenéutica que permitiera establecer las representaciones de la
comunidad con respecto a los animales venenosos y posteriormente comprender la
88
cosmovisión que tiene la comunidad acerca del ambiente que lo rodea y la
biodiversidad del lugar.
En primer lugar se llevó a cabo una descripción de las características socio
naturales del entorno, luego se señalan variables demográficas, como edad y género,
nivel de estudios, lugar de nacimiento y residencia de la población inmersa en la
investigación con el fin de obtener una visión general de las condiciones ambientales
que rodean a la institución.
Generalmente, la investigación etnográfica está orientada hacia un estudio
descriptivo de una comunidad o de algún aspecto específico de ésta en términos de
comprensión global del fenómeno. Sin embargo, autores como Nolla (2004) plantean
que los estudios etnográficos en el campo educativo no debieran quedarse solamente
en la dimensión descriptiva sino que deberían ir más allá y plantearse la formulación
de teorías y prácticas que impliquen intervenciones pedagógicas más efectivas. La
experiencia etnográfica debe comenzar por transformar al propio investigador en
cuanto a las concepciones que tiene acerca de otras comunidades, lo que muchas
veces obliga a una reelaboración teórica. En este caso se elaboró una propuesta de
Educación Ambiental que surge de los propios saberes y condiciones de una
comunidad educativa en la cual la investigadora estuvo inmersa, y a partir de allí
construir nuevos conocimientos.
Es por ello que, en primer lugar, se lleva a cabo una triangulación
hermenéutica de la información recogida en la comunidad educativa, posteriormente
se establecen las representaciones sociales de los animales venenosos para cada uno
de los grupos de informantes que formó parte de la investigación, seguidamente se
elaboran las representaciones globales y luego se define la dinámica de las
representaciones. El siguiente paso fue establecer la relación entre las
representaciones de los animales venenosos y el comportamiento que ellos asumen
ante la conservación de la biodiversidad, para finalmente generar los lineamientos
teórico-metodológicos de la propuesta educativa contextualizada según las
condiciones socionaturales de la realidad estudiada. Al respecto señala Pérez Serrano
(2000) “Los estudios de etnografía educativa pretenden colaborar a la mejora de las
89
prácticas educativas, a fin de propiciar la innovación de todos los elementos que
intervienen en el proceso educativo” (p.22).
Selección de Informantes
La investigación se llevó a cabo en la Escuela Básica Estadal Concentrada
Atacoso, ubicada en la Parroquia Santa Cruz del Zulia, Municipio Colón del estado
Zulia, en la carretera que conduce de Santa Bárbara a Encontrados. La población total
fue de 68 alumnos, 3 docentes: uno para primero y segundo grado, otra atiende
tercero y cuarto grado y la tercera docente está al frente de quinto y sexto grado, 1
Director, 3 obreros, 1 cocinero y 2 guardianes. Los informantes claves de la
investigación fueron los alumnos cursantes de la segunda etapa de Educación Básica
durante el periodo escolar 2007- 2008, sus respectivos representantes y las tres
docentes. Asimismo se consideró interesante incluir dentro de los informantes a los
obreros que laboran en la institución, debido a que aunado al hecho de que forman
parte de la comunidad educativa, la cercana relación que establecen con maestros y
alumnos, de alguna manera influye en la formación de imágenes y creencias (Ver
Cuadro 7). Para acopiar la información acerca de origen de la comunidad y de la
institución se procedió a entrevistar a los vecinos más cercanos.
Se seleccionó esta institución ya que se encuentra ubicada en una zona rural
en las inmediaciones de varias fincas y los alumnos que asisten a ella son hijos de
obreros que trabajan en esas fincas y tienen sus viviendas en la zona también. Por lo
que, tanto en la escuela, en sus viviendas, como en las actividades que realiza el
grupo familiar relacionadas con el agro, están en contacto permanente con la fauna
silvestre existente en el sector. Se trabajó solamente con los alumnos de la segunda
etapa de Educación Básica por considerar que tienen un mayor nivel de
conocimientos y madurez para aportar la información requerida.
90
Cuadro 7
Población Encuestada
Población Tamaño
Maestros 3
Padres y representantes 7
Obreros 4
Alumnos 22
Total 36
Técnicas e Instrumentos de Recolección de la Información

En cuanto a los procedimientos metodológicos para recoger la información, en
una etnografía el investigador debe recolectar aquellos datos que le permitan
descubrir la estructura del fenómeno estudiado que dan razón de la conducta de los
sujetos (Martínez, 2004). Para ello, en primer lugar, se llevó a cabo la técnica de la
observación in situ a través del diario de campo y toma de fotografías, en este caso se
realizó una observación no sistemática; posteriormente, se utilizaron otras técnicas e
instrumentos, como entrevistas estructuradas (anexo A), grabaciones y cuestionarios
(anexo B).
La elaboración del guión de la entrevista y preguntas del cuestionario se
orientó según los indicadores que de acuerdo al análisis teórico realizado, atienden
aspectos que intervienen en la formación de las Representaciones Sociales. (ver
Cuadro 8). Estos indicadores son:
Contexto: Cómo concibe el ambiente que lo rodea desde lo natural, cultural, social o
económico.
Valoración: se refiere a la apreciación o significado positivo o negativo que adquiere
una situación, objeto o sujeto.
Sentimiento: Afectos que genera una situación, objeto o sujeto para un individuo.
Conocimiento: Información que se posee acerca del tema.
Conducta: Lo que hace o el comportamiento que asume ante la situación, sujeto u
objeto
91
Cuadro 8
Indicadores y distribución de los ítems en los instrumentos
Grupos Instrumento Indica Indicador Indicador Indicador Indicador
de Sujetos dor Valoración Sentimiento Conocimiento Conducta
contexto Items Items Items Items
Items
Maestros Cuestionario 1,2 3,4 5,6 7,8,9 10,11
Obreros Entrevista 1,2 3,4 5,6 7,8 9,10
Padres y Entrevista 1,2,3,4 5, 6 7, 8 9,10 11,12
Represen-
tantes
Alumnos Cuestionario 1,2 3,4 5,6 7,8 9,10
Estos instrumentos fueron validados por tres expertos, profesores de la

Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, quienes hicieron sus aportes
(ver anexo C) y los mismos permitieron realizar algunos ajustes a tales instrumentos;
igualmente la validación de esos instrumentos se llevó a cabo con una muestra de una
comunidad vecina a Atacoso, la cual estuvo conformada tal y como se señala en el
siguiente cuadro 9.
Cuadro 9
Muestra seleccionada para validación de los instrumentos
Población Tamaño Instrumento
Maestros 3 cuestionario
Obreros 2 entrevista
Representantes 3 entrevista
Alumnos 10 cuestionario
La Observación
Para llevar a cabo la observación en la institución se elaboró una Guía de

Observación (anexo D) acompañada de grabaciones y fotografías, lo cual permitió
extraer los datos más resaltantes para elaborar la reseña histórica de la institución, así
como la descripción del origen de la comunidad y otros aspectos relativos a la
actividad escolar específicamente. Esta observación se llevó a cabo mediante un
proceso sistemático orientado por un objetivo y dirigido hacia un objeto con el fin de
92
obtener información sobre los fenómenos o acontecimientos tal y como se producen,
así lo refieren Barrantes (2006) y Pérez Serrano (2000).
Procedimiento de la Investigación
La realización de la investigación se orientó de acuerdo a una serie de etapas o
fases que no necesariamente siguen un orden lineal sino que fueron desarrollándose
según la dinámica misma de la investigación, pero para efectos descriptivos se
enumeran a continuación:
- Fase Preparatoria: la misma consistió en un proceso de autorreflexión sobre la
razón o motivo para llevar a efecto la investigación. Esta fase también involucró
revisión de bibliografía y consultas sobre la temática para conocer el estado de
avance, así como una exploración del marco conceptual con el cual comparar y
contrastar resultados. Del mismo modo fue necesario establecer el marco
metodológico de la investigación, incluyendo la elaboración y validación de los
instrumentos aplicados.
- Fase del Trabajo de Campo: Durante la primera etapa fue necesario una
aproximación al campo a fin de tener un acercamiento preliminar de
reconocimiento. Sin embargo en esta etapa propiamente dicha se llevaron a cabo
visitas a diferentes instituciones educativas de la zona a fin de determinar cuál
sería la mas idónea para desarrollar la investigación hasta que finalmente se hizo
una selección. A través de la interacción personal se fueron recolectando todos
los datos necesarios, tanto en la comunidad seleccionada como fuera de ella y
posteriormente se aplicaron los instrumentos elaborados a los actores
involucrados en la investigación En esta etapa fue primordial la aplicación de
técnicas como la observación, toma de fotografías, grabaciones y entrevistas.
- Fase Analítica: para efectos de ordenamiento, esta etapa se ubica después del
trabajo de campo, sin embargo en la práctica se llevó a cabo simultáneamente.
Ya que la recolección de los datos implica su clasificación, reducción,
transformación, obtención de resultados y vuelta al campo para su verificación.
Específicamente en este estudio se realizó un proceso de categorización y
triangulación para el análisis de los datos de acuerdo a unas categorías
establecidas apriorísticamente fundamentadas en la Teoría de las
Representaciones Sociales.
- Fase de Elaboración y Aplicación de la Propuesta: De acuerdo a los objetivos
establecidos, la investigación comprendía la elaboración de un Programa de
Educación Ambiental que debió ser aplicado y evaluado por los mismos actores
del proceso, es decir, maestros, representantes y alumnos. Lo cual implicó tres
93
etapas, una primera de revisión teórica para elaborar los fundamentos del
programa, una segunda de planificación y finalmente una nueva etapa de
contacto con la comunidad educativa para la aplicación del mismo.
- Fase Informativa: Una investigación no culmina hasta que no se dan a conocer
sus resultados, lo que además permite al investigador una mayor comprensión
del fenómeno estudiado y a su vez ésta comprensión es compartida con los
demás. Sin embargo, como todas las anteriores esta no es una fase que se lleva a
cabo después que todo está hecho, por el contrario el informe se fue redactando a
lo largo de todo el proceso lo que permitió ir decantando y aclarando los
hallazgos obtenidos. Por otra parte la misma normativa del Doctorado exige que
el proceso de presentación se haga en tres partes, por lo que hubo una primera
que comprendía los pasos de la fase preparatoria, seguidamente una segunda
presentación que abarcó las fases: trabajo de campo, analítica y de elaboración y
aplicación de la propuesta y por último una presentación final de todo el estudio
incluyendo discusión de resultados, conclusiones y recomendaciones.
Análisis de la Información
Categorización y Triangulación
En los estudios etnográficos donde se aplican métodos cualitativos para

recoger la información, ésta debe ir analizándose e interpretándose al tiempo que se
va recolectando. Para Pérez Serrano (2000) “El sentido del análisis de datos en la
investigación cualitativa consiste en reducir, categorizar, clarificar, sintetizar y
comparar la información con el fin de obtener una visión lo más completa posible de
la realidad objeto de estudio” (p102).
Para la construcción de una categorización apriorística que permitiera ubicar
hacia qué aspectos debía orientarse la recolección de información se trabajó con el
modelo propuesto por Cisterna (2005), en concordancia con los planteamientos de
Elliot, quien señala:
(…) uno de los elementos básicos a tener en cuenta es la elaboración y

distinción de tópicos a partir de los que se recoge y organiza la
información. Para ello distinguiremos entre categorías, que denotan un
tópico en sí mismo, y las subcategorías, que detallan dicho tópico en
microaspectos. Estas categorías y subcategorías pueden ser
94
apriorísticas, es decir, construidas antes del proceso recopilatorio de la
información, … (p. 64).
Atendiendo a esta propuesta se elaboró el Cuadro 10, mediante el cual se

relacionan el ámbito temático de la investigación, el problema, las preguntas de
investigación, los objetivos específicos y las categorías y subcategoría apriorísticas.
Cuadro 10
Construcción de Categorías y Subcategorías Apriorísticas.
Ámbito Problema Preguntas
Obejtivos Sub-
Temático de De Categorías
Específicos Categorías
Investigación Investigación
Encuentro El avance de 1.¿Cuál es el 1.Caracterizar 1.Contexto - Dimensión
conflictivo la frontera contexto el contexto Socionatural Geográfica
entre seres humana sobre socionatural sociocultural - Dimensión
humanos los espacios que rodea a la que rodea a Ecológica
y animales naturales comunidad la E B C - Dimensión
venenosos aumenta los educativa de la Atacoso Histórica
accidentes EBEC ubicada en - Dimensión
con los Atacoso? una zona Socio-
animales rural económica
venenosos y fronteriza, - Dimensión
afecta la jurisdicción Demográfica
conservación del municipio - Dimensión
de la Colón estado Epidemioló-
biodiversidad Zulia. gica
- Dimensión
Educativa
95
Cont. Cuadro 10
2.¿Cuáles 2..Determinar 2.Representa- - Información:
representacio- las ideas, ciones de los conocimiento
nes tienen los creencias, animales s que posee
miembros de la valores y venenosos un grupo
comunidad actitudes (¿qué se
educativa de la que tienen los sabe?) con
E B E C. miembros de respecto a un
Atacoso de los la comunidad objeto
animales educativa - Campo de
venenosos? acerca de los representa-
animales ción: la
venenosos a organización
través del y jerarquiza-
discurso oral ción de los
y escrito. diferentes
elementos
que
configuran su
contenido
(¿cómo se
cree? ¿cómo
se
interpreta?)
- Actitud:
orientación
positiva o
negativa con
respecto al
objeto
(¿cómo se
actúa)
96
Cont. Cuadro 10
3.¿Cómo se 3. Identificar la 3.Relación - Prácticas
relacionan las relación entre las sociales
representacio existente entre represen- - Implicacio-
nes que tienen las taciones de los nes
los miembros representaciones animales ambientales
de la que tiene la venenosos y la - Encuentros
comunidad comunidad noción de conflictivos
educativa de la educativa de la E conservación
E. B .C. B E C Atacoso de la
Atacoso de los de los animales biodiversidad
animales venenosos y la
venenosos con noción de
la noción de conservación de
conservación la biodiversidad.
de la
biodiversidad?
4.¿Cuáles son 4.Generar los 4. Fundamentos - Elementos
los fundamen- elementos teórico- teóricos
tos teóricos y teóricos y metodoló- - Elementos
metodológicos metodológicos gicos metodológi
que se pueden que sustentados cos
generar desde en la etnografía
el contexto en del contexto
estudio para educativo
elaborar una estudiado,
propuesta contribuyan al
educativa que diseño de una
contribuya a la propuesta de
conservación Educación
de la Ambiental.
biodiversidad y
disminución de
accidentes con
animales
venenosos?
97
Cont. Cuadro 10
5.Validar el 5.Ejecución y - Maestra
programa, Validación del - Alumnos
previamente programa - Represen-
diseñado con tantes
base en los - Obreros
elementos
teóricos y
metodológi-
cos, a través de
su aplicación en
la comunidad
seleccionada
Según lo expuesto por autores como Espinoza (2000), Goetz y Le Compte

(1988) y Ruíz Olabuénaga (1996), la utilización de varias fuentes de información en
un estudio cualitativo permite realizar una triangulación en busca de mayor
confiabilidad y validez de la información. En este caso se llevó a cabo una
triangulación hermenéutica (Cisterna, 2005) por cada grupo de sujetos
(Representantes, Obreros, Maestros y Estudiantes) y, mediante un procedimiento
inferencial, se agruparon las respuestas relevantes por tendencias, clasificadas en
términos de coincidencias o divergencias en cada uno de los instrumentos aplicados a
partir de las subcategorías apriorísticas y de los indicadores establecidos (Cuadro 10).
Seguidamente se realizó una triangulación de la información por grupos de
sujetos en función de los indicadores considerados a fin de enriquecer el escenario
intersubjetivo que permitió construir las representaciones sociales de los animales
venenosos por grupos de sujetos y luego elaborar las representaciones globales.
Finalmente se llevó a cabo una triangulación con el marco teórico para la discusión
de resultados. En el siguiente cuadro se resume el proceso seguido para la elaboración
de las representaciones sociales, según el enfoque teórico utilizado y la metodología
implementada.
98
Cuadro 11
Metodología para Establecer las Representaciones Sociales
Objetivo Sujeto Subcategoría Instrumento Análisis de Resultados
Educativo datos
Determinar - Maestros - Información: - Cuestiona- - Triangula 1. Construc-
las RS de - Obreros ¿Qué se sabe con rio ción de la ción de
los - Padres y respecto al objeto informa- las RS por
animales Represen- de representación - Entrevistas ción para grupo de
venenosos tantes - Campo de cada grupo sujetos
para la - Alumnos Representación: de sujetos 2. Construc-
comunidad ¿Qué se cree? - Triangula ción de
educativa ¿Cómo se ción entre las RS de
Atacoso interpreta? grupos de la comu-
- Actitud: sujetos nidad
¿Cómo se actúa? - Triangula educativa
ción con la
teoría
99
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN
Este capítulo corresponde al desarrollo de los objetivos específicos

contemplados en la investigación, a través de él se caracteriza la situación de la
realidad estudiada, se inicia con una descripción del contexto regional donde está
ubicada la unidad de estudio. Luego se hace referencia a las dimensiones: geográfica,
ecológica, histórica, socioeconómica, demográfica, epidemiológica, y educativa del
municipio Colón, estado Zulia para luego hacer referencia específicamente a la
comunidad e institución objeto de estudio. Seguidamente se procede a la descripción
y análisis de la información recopilada por medio de diferentes técnicas e
instrumentos de recolección de información para establecer las representaciones de
los animales venenosos, luego se relaciona las representaciones sociales con la noción
de conservación de la biodiversidad que tiene la comunidad. Finalmente se presenta
la propuesta educativa su aplicación y evaluación por parte de los actores del proceso.
Caracterización del Contexto
Contexto Regional. El Sur del Lago de Maracaibo
La Zona Sur del Lago de Maracaibo está conformado por una extensa planicie
que abarca desde el río Santa Ana en el límite Noroeste en el estado Zulia; la frontera
con la República de Colombia al Oeste, el río Grita al Suroeste, el Piedemonte de la
Cordillera de Los Andes al Sur y el río Paují al Noreste en el estado Trujillo.
Astronómicamente está comprendida entre los8º 30’ y 9º 15’ latitud Norte y entre los
71º 30’ y 72º 45’ de longitud Oeste. Su extensión aproximada es de 19.189 Km2, de
los cuales un 80% pertenece a la planicie aluvial y cerca del 20% restante
100
corresponde al Piedemonte Andino-Lacustre. El paisaje es típico de los trópicos
húmedos y subhúmedos (Mendez y González, 1984). Al considerar la división
político administrativa del país, la Zona Sur del Lago de Maracaibo ocupa cuatro
estados del occidente del país, Zulia, Táchira, Mérida y Trujillo y comprende los
municipios: Catatumbo, Colón, Francisco Javier Pulgar, Sucre y Jesús María
Semprún del estado Zulia; Panamericano, Samuel Darío Maldonado y García de
Hevia del estado Táchira; Alberto Adriani, Obispo Ramos de Lora, Caracciolo Parra
Olmedo, Tulio Febres Cordero, Justo Briceño y Julio Cesar Salas del estado Mérida;
Andrés Bello, Monte Carmelo, La Ceiba, Sucre, Bolívar y Miranda del estado
Trujillo (Uzcátegui, 2004).
Gráfico 1. Zona Sur del Lago de Maracaibo. Fuente: Consejo Legislativo del
estado Zulia, 2004.
101
Características Físico-Naturales
Desde el punto de vista físico, para Stagno, Kijewski y Abi-Saab (1970), la
zona Sur del Lago comprende dos grandes unidades fisiográficas. Estas son: paisaje
de llanura aluvial y paisaje de piedemonte, los cuales se caracterizan por condiciones
particulares de petrografía (material), topografía, clima y drenaje.
Paisaje de Piedemonte: está es una franja de anchura variable entre 10 y 15 km. con
una extensión aproximada de 100.000 ha. que es una especie de transición entre la
llanura aluvial a 70-90 msnm y el paisaje de montaña a 700- 900 msnm que
corresponde a la Cordillera de Mérida y comprende subpaisajes de colinas, conos y
valles. En relación a las características climáticas de la zona, según la clasificación
ecológica de Holdridge la franja de piedemonte corresponde al clima Subtropical muy
húmedo y en mayor porcentaje al Tropical húmedo. La precipitación comprende
valores entre 1800 mm en El Vigía y 2500 en La Fría, las lluvias son abundantes y en
forma de fuertes aguaceros en pequeñas áreas de distribución, los mínimos de menos
pluviosidad se observan entre Enero y Febrero y otro entre Julio y Agosto. La
temperatura promedio es de 26º C con variaciones diarias que pueden pasar los 8º C y
una humedad relativa de 83%. En general es una franja que presenta exceso de agua
por las altas precipitaciones y baja evapotranspiración.
Paisaje de llanura aluvial: comprende la franja que se ubica entre las cotas de 70 –
90 y los 00 msnm y geológicamente corresponde a una fosa de hundimiento con una
extensión aproximada de 600.000 ha. La planicie aluvial se subdivide en sector
Chama, sector Zulia y sector Intermedio. Según la clasificación de Holdridge está
comprendida en la Zona Tropical Húmeda. En esta perspectiva, para Uzcátegui
(2004), la hidrografía de la región está conformada por un sistema centrípeto de
cursos de agua que drenan hacia el Lago de Maracaibo, equivalente a más del 30% de
las aguas superficiales del país al norte del río Orinoco; las aguas subterráneas
también son abundantes y el Lago de Maracaibo es un gran reservorio de agua para
usos múltiples con cerca de 200 Kms. de costa.
Sin embargo, esta red hidrográfica no es suficiente para drenar toda el agua
102
proveniente de las zonas altas tanto por escorrentía, como por infiltración, ni la
resultante de las precipitaciones en la zona, por lo que, la zona se caracteriza por un
exceso de agua y presencia de láminas de agua almacenada en lagunas y ciénagas
(Romero, 2000).
Con respecto al factor suelos, esta región, recibe aportes de sedimentos
continuamente de los ríos, por lo que en su mayoría son suelos jóvenes con poco
desarrollo y en los sitios donde se ha controlado las inundaciones a través de obras de
saneamiento de tierras, se encuentran suelos muy fértiles con una alta vocación
agrícola y pecuaria, los cuales son dedicados principalmente al cultivo del plátano,
frutales, palma aceitera y ganado de doble propósito (carne y leche).
En cuanto a la vegetación, la existencia de un clima tropical con abundancia
de agua pluvial, determina la presencia de selvas húmedas tropicales, Romero (2000)
propone categorizarlas en cuatro grandes formaciones: Bosque húmedo premontano
siempreverde, ubicados en la transición piedemonte-llanura aluvial; Bosque húmedo
siempre verde se encuentran sobre las llanuras aluviales; Bosque húmedo estacional,
también en la llanura aluvial, pero ubicada en la franja climática Norte y un Bosque
inundable, ubicado en pantanos y ciénagas de las regiones bajas. Esta variedad de
formaciones vegetales, se relaciona de manera directa con una rica biodiversidad
faunística presente en la región, sin embargo el avance de la actividad humana ha
traído como consecuencia disminución tanto de la biodiversidad vegetal como
animal.
103
Gráfico 2. Sistema Fluvial de la Cuenca del Lago de Maracaibo. Fuente: ICLAN,
2006.
Características Socioeconómicas
La Zona Sur del Lago de Maracaibo presenta una dinámica poblacional
relacionada con su estratégica ubicación en un área de confluencia de cuatro estados
y que en su extremo occidental limita con la república de Colombia. Por lo que su
población proviene de los tres estados andinos que lo conforman, del estado Zulia y
de la república de Colombia, asimismo presenta una pequeña proporción de grupos
indígenas de las etnias zulianas. Estas poblaciones se dedican básicamente a las
actividades agrícolas, pecuarias, pesqueras, forestales y comerciales, lo que ha
convertido esta zona en importante fuente de alimentos para el resto del país.
La Carretera Panamericana, eje vial que comunica el occidente del país con la
región central, ha sido un factor clave en la estructuración del espacio de los
104
principales centros poblados de la Zona Sur del Lago, como son: La Fría, Coloncito,
El Vigía, Mucujepe, Santa Elena de Arenales, Tucaní, Nueva Bolivia, Caja Seca,
Arapuey, Sabana Grande, Sabana de Mendoza, El Dividive, Agua Santa y Agua
Viva; en las cercanías, San Carlos-Santa Bárbara del Zulia, Santa Cruz del Zulia, El
Moralito, Encontrados, El Guayabo, Casigua-El Cubo, San Rafael, Pueblo Nuevo,
Santa María, Cuatro Esquinas, Concha, Puerto Chama, El Batey, Bobures, Palmarito,
Gibraltar, San Antonio, Boscán, La Ceiba, Santa Apolonia y Santa Isabel, tal y como
lo señala Méndez (1994).
Con respecto a cantidad de población, según datos del Censo 2001 publicados
por el Instituto Nacional de Estadística (INE) en esta región habitan unas 623.226
personas, equivalente al 2,5% con respecto a la población total del país, estimada en
24.169.744 habitantes.
Municipio Colón
Dimensión Geográfica
Está ubicado en el estado Zulia, en la región noroccidental de la Zona Sur del

Lago de Maracaibo, limita al Norte con el Lago de Maracaibo y municipio
Catatumbo, al Sur con los estados Táchira y Mérida, al Este con el municipio
Francisco Javier Pulgar y al Oeste con el municipio Catatumbo. La superficie del
municipio es de 3.470 km2, lo que representa el 5,5 % de la superficie de todo el
estado. Astronómicamente el municipio Colón se encuentra entre las latitudes 9° 14’
(Boca del Escalante), 8° 31’ (limites con el Estado Táchira) Norte y longitudes de
71° 41’(Punta Garcita) y 72° 10’ (Caño Caimán) Oeste. Está dividido en 5
parroquias: San Carlos del Zulia, capital San Carlos de Zulia, Santa Bárbara del
Zulia, con cabecera Santa Bárbara del Zulia, Urribarrí cabecera Concha, El Moralito,
cabecera El Moralito y Santa Cruz del Zulia, cabecera Santa Cruz del Zulia; en esta
última parroquia se ubica la Unidad Educativa seleccionada para el estudio.
105
Gráfico 3. Mapa Municipio Colón. Fuente: Alcaldía municipio Colón, 2002.
Dentro de las características físico naturales del municipio, éste se formó
geológicamente en su mayor parte en la era cuaternario-pleistoceno. Su litografía se
origina de los agentes externos modificadores del relieve, por lo que es una zona
plana que se da por acumulaciones de sedimentos en la depresión del Lago. Su altura
se ubica entre los O y 300 msnm. A su vez, el clima está condicionado por el tipo de
relieve, siendo un clima húmedo y cálido, con una temperatura media anual de 27°C.
La precipitación se incrementa de norte a sur y de este a oeste en un promedio
de 1.400 mm. Los valores de evaporación media anual fluctúan entre 1.400 y 1.500
mm. Se observa un balance entre precipitación y evaporación, siendo la
sobresaturación de agua en el municipio la causante de la humedad. El clima se ve
influenciado por el Lago de Maracaibo cuya masa de agua determina una elevación
de la temperatura del aire, esto hace que se forme un centro de baja presión que es
compensado por las corrientes de aire frío de las partes altas de las montañas. Este
106
movimiento de convección determina el régimen de lluvias (Alcaldía municipio
Colón, 2002).
Del análisis de los datos pluviométricos disponibles (estación Santa Bárbara,
años 1986-2003, tomados de MARN, 2003), se observa que la precipitación
promedio anual para ese periodo fue de 1.253,6 mm variando entre un máximo de
1475,8 mm y un mínimo de 767,9 mm; existen dos períodos lluviosos, el primero
abarca los meses de Abril, Mayo, Junio y el segundo comprende Octubre, Noviembre
y Diciembre. El resto de los meses constituyen los períodos menos lluviosos: Enero,
Febrero y Marzo el primero, Julio, Agosto y Septiembre el segundo. De esta manera
la precipitación tiene una distribución bimodal, es decir se presentan en el transcurso
del año dos picos máximos de lluvia.
En cuanto a la distribución mensual, los meses de Enero, Febrero y Marzo
presentan los valores más bajos con: 46,4; 70,1 y 89,7 mm respectivamente, en
cambio los meses de Abril, Octubre y Noviembre registraron los valores mas
elevados con 140,8; 152,9 y 144,4 mm respectivamente.
Con respecto a la temperatura, de acuerdo a datos publicados por el Consejo
Legislativo del estado Zulia (2004), para el período de veinticinco (25) años, entre
1968 y 1992 ambos inclusive, la temperatura media mensual fue de 28,1°C; la
diferencia de temperatura media del mes menos cálido con respecto al mes más cálido
fue de 1,2°C (Enero 27,4°C - Junio 28,6°C). El mes con mayor amplitud de variación
fue Septiembre con 9,6°C y Mayo el mes de menor amplitud de variación con 6,3°C,
las temperaturas máximas medias ocurren en los meses de Mayo, Junio y Septiembre
con: 28,6°C; 28,5°C y 28.4°C respectivamente.
La red hidrográfica está conformada por un sistema centrípeto de cursos de
agua que drenan hacia el Lago de Maracaibo y los principales ríos son: Escalante,
Birimbay, Chama, Onia, Morotuto y Concha que desembocan en la margen
suroccidental del Lago. También cuenta con cursos de agua que se denominan caños
que sirven de afluente aluvial y actúan como drenajes de las corrientes superficiales y
sub-superficiales, encontrándose como principales caños: El Padre, Caimán y
Chamita (Alvarado, 2004).
107
Los recursos hídricos descritos, considerados en su conjunto exceden a la
necesidad de la zona, son suficientes para satisfacer los requerimientos de agua para
riego y abastecimiento urbano de las áreas que así lo requieran considerando el
tratamiento adecuado para la utilización de los recursos. Cabe señalar que las aguas
subterráneas representan el 30% de las aguas superficiales de la zona, siendo utilizada
como fuente de suministro en casi todas las poblaciones del municipio Colón, así
como también para fines de riego ya que este recurso es de muy buena calidad, esto
debe hacerse en forma planificada pues el uso abusivo de las reservas de aguas
subterráneas resulta contraproducente trayendo como consecuencia el agotamiento de
pozos y problemas de salinización de suelos.
Uno de los recursos básicos para el municipio son los suelos, con capacidad
suficiente para satisfacer gran parte de la demanda actual y futura de renglones
alimenticios del país, como son: la carne, leche, plátanos, cambur, granos, cacao,
palma y diversas frutas. Es importante señalar que este recurso ha sido estudiado a
diferentes niveles de detalle y los mismos indican que constituyen un recurso de
excepcional importancia para el Sur del Lago, por cuanto representan dentro del país
la principal reserva edáfica para la producción de renglones agrícolas. Los suelos en
general son de texturas variables, desde arcillosos escasamente drenados e inundables
hasta suelos de textura media y gruesa, lo cual permite el planteamiento de diversas
posibilidades de utilización de la tierra (Alcaldía municipio Colón, 2002).
Conviene destacar que la vegetación existente corresponde al bosque húmedo
tropical al suroeste, el bosque subhúmedo tropical el noreste, denominando
asociaciones variables en su composición de acuerdo a las condiciones del relieve,
clima y suelos. Las principales áreas de concentración forestal se localizan en la costa
occidental del lago, en los bosques de pantanos de las Ciénagas de Juan Manuel, en el
piedemonte, en las cuencas y áreas de inundación de los ríos cordilleranos. En el área
suroeste se presenta la formación de bosque húmedo tropical, con una composición
florística del bosque primario bastante heterogénea, y sus especies más importantes
son: cedro (cedrela sp), ceiba (ceiba pentandra), mijao (anacardium excelsum), samán
(pithecelobium saman), guayabón (terminalia sp) y pardillo (cordiaaliodora).
108
Dimensión Ecológica
La zona de estudio estuvo originalmente cubierta por un macro ecosistema

selvático, denominado por Pittier en 1938 como una Selva Pluvial Ombrófila, pero
que actualmente se ha convenido en llamar Selva Húmeda Tropical, en respuesta a
las condiciones de altas precipitaciones, alta humedad relativa y bajos niveles de
evapotranspiración (De Ascencao, García y Valero, s.f.) Sin embargo las unidades
ecológicas que actualmente se observan en la zona son muy diferentes a las
originales, quedando estas relegadas a pequeñas áreas relictuales dispersas.
Según Romero y Monasterio (1996), la Selva Húmeda Tropical altamente
diversificada original, experimentó una profunda transformación hacia sistemas
agropecuarios como consecuencia de la deforestación masiva impulsada por la
política de fomento ganadero. Esta deforestación se realizó en dos etapas, la primera,
de menor impacto, como consecuencia de la actividad agroexportadora que se llevó a
cabo en la región, dando origen a las haciendas de cacao y caña de azúcar y
posteriormente ligada a la explotación petrolera una deforestación para la
implantación y expansión de las fincas ganaderas.
Esta última deforestación se caracterizó por su gran intensidad, alcanzando
para el período 1975-1988 una tasa anual de 7,43% (Catalán, 1993). Tales acciones
convirtieron la selva original en un paisaje de extensos pastizales arbolados (Gráfico
4), combinados con cultivos de plátano (segundo producto de importancia regional),
frutales y pequeñas franjas de vegetación original, principalmente bosques de galería
(menos de 20% de su extensión original). Esta situación se presenta más grave aún
cuando se conoce que la mayor parte de esta biomasa no fue aprovechada al momento
de la deforestación.
109
Gráfico 4. Pastizales Arbolados.
La pérdida de esta cobertura vegetal, por supuesto que tiene un gran impacto
sobre la biodiversidad del área reflejada en lo que se ha denominado “servicios
ambientales” lo cual es difícil de cuantificar. En relación a esto Romero y Monasterio
(1996) señalan que ésta perdida tiene impacto sobre:
- especies vegetales y animales endémicas de la región
- diversificación de habitats y de especies
- contribución de la vegetación al mantenimiento del equilibrio térmico de la
atmósfera como sumidero de CO2
- regulación del balance energético e hídrico local
- captación de nutrientes aportados por la acción fluvial y aguas de escorrentía
que influyen en el aumento de la tasa de eutrofización de las aguas del lago.
- existencia de un corredor importante de flujo intercontinental de especies.
Simultáneamente además de estas pérdidas ecológicas de alcance global,
regional y local, debe considerarse que se eliminó la posibilidad de aprovechar los
110
recursos de fauna y flora útiles desde el punto de vista social y económico, junto a los
valores no utilitarios o valores de existencia de los ecosistemas (Martínez, 1993).
Sin embargo, a pesar del impacto que esta fuerte deforestación ha causado en
los ecosistemas, la prevalencia de una actividad ganadera tradicional ha permitido la
reestructuración de un sistema que ha alcanzado un nuevo equilibrio, acerca del cual
poco se conoce sobre la estabilidad del mismo, así como tampoco sobre los procesos
de regeneración o degeneración de la fertilidad del suelo que ha sufrido deforestación
y desecación y mucho menos acerca de su evolución en un marco de uso mas
intensivo (Romero y Monasterio, op.cit.).
Es por ello que se recomienda mejorar la eficiencia del manejo agrícola de las
tierras ya transformadas, considerando las condiciones complejas de procesos y
heterogeneidad de factores que se presentan en un sistema tropical, desafío al cual
deben enfrentarse los actuales productores que corresponde a nuevas generaciones
con mayor información y mejor formadas.
Un elemento ecológico de gran importancia es la presencia del Parque
Nacional Ciénagas de Juan Manuel (Gráfico 5), el cual abarca 226.130 has. En los
municipios Machiques de Perijá, Colón, Catatumbo y Jesús María Semprúm del
estado Zulia. Comprende bosques ombrófilos siempreverdes, manglares ribereños,
bosques siempreverdes y herbazales de pantano, con altitudes que no superan los 10
metros sobre el nivel del mar y temperaturas promedio que alcanzan los 28ºC,
generando un clima tropical cálido húmedo, con precipitaciones anuales que van de
los 1800 a los 2100 mm.
El Parque Nacional Ciénagas de Juan Manuel protege un ecosistema único en
el país, al tratarse de un área de captación de aguas que da origen a un sistema
cenagoso-deltaico-lacustrino-estuarino con grandes bellezas escénicas. En él destacan
enormes pantanos y algunas lagunas como: La Estrella, Manatíes, Las Doncellas y La
Boyera. El resto está conformado por llanuras deltaicas que se inundan en la época de
lluvias, habitat de especies de flora y fauna endémica, en peligro de extinción y/ o
vulnerables que deben ser conservadas.
111
Con respecto a la fauna, las especies en peligro de extinción son el Caimán de
la Costa y el Manatí; vulnerables, como el Tigre Mariposo, la Nutria, el Perro de
Agua, el Cunaguaro; y amenazadas, como la Babilla, el Venado Caramerudo, el Pato
Yaguaso y la Tonina.
Gráfico 5. Parque Nacional Ciénagas de Juan Manuel.
Dimensión Histórica
Atendiendo a los preceptos de la teoría multietnial, Fuenmayor (s.f.) señala

que a la llegada de los europeos, en las tierras que hoy constituyen el estado Zulia,
existía una mezcla de grupos étnicos aborígenes lo que genera confusión para
determinar quiénes fueron los primeros pobladores y cuáles las modificaciones que
sufrieron en sus múltiples relaciones con otros grupos. A pesar de ello se puede
afirmar que en el actual espacio del estado Zulia los grupos indígenas fueron
predominantemente arawacos: guajiros, paraujanos, toas, zaparas, sinamaicas,
cocinos, onotos y bobures; caribes: kirikires, yukpas, macoas, pemones, choques y
buredes; chibchas (también conocidos como motilones bravos): barí, jirajaras y
112
caquetios. Es por ello que, a pesar de que ese espacio estaba ocupado por una especie
de línea étnica dominante, no se puede hablar de un grupo cultural uniforme.
Lo que si se puede afirmar, es que las poblaciones agricultoras lograron
resolver los problemas del medio ambiente con una postura moderada y racional,
teniendo como resultado el equipamiento tecnológico agrícola, donde destaca el uso
de recursos hidráulicos y una forma de trabajo profundamente comunitaria. En este
sentido, lograron llevar a cabo actividades agrícolas casi todo el año; los cultivos más
desarrollados eran la yuca, la batata, el maíz, la auyama y el ají. Igualmente se
dedicaron a la caza, la pesca y las actividades comerciales, para obtener lo que no
podían producir (Fuenmayor, s.f.).
Específicamente en las costas del Lago de Maracaibo y las riberas de sus ríos
se ubicaron los arawacos, que hace 700 años provenían de la zona norte de
Venezuela; luego fueron los aliles y onotos (los paraujanos son los actuales
descendientes de éstos); los buredes se radicaron en Concha y en los alrededores del
río Escalante. Se dedicaban a la recolección de frutas tales como el cacao y cultivaban
la yuca, el ñame y otros, manteniendo un equilibrio dinámico con el ambiente (Silva,
1998).
De acuerdo a lo planteado por Alvarado (2004), lo que ahora es el municipio
Colón, nace por la necesidad de comercialización entre los estados Mérida y
Maracaibo; debido a que los productos de la Facienda Coimbra (Hacienda Coimbra),
de café, cacao y otros rubros; ubicada en Santa Cruz de Mora (Mérida), tenían que
ser transportados hacia el exterior y la única vía de traslado era a través de los ríos
hacia el Lago de Maracaibo.
En sus crónicas del municipio Colón, Alvarado (2004) narra que Don Nicolás
Da Buyn propietario de la Hacienda Coimbra se casó con Xuana de Oña, hermana de
Fray Pedro de Oña, en el año de 1670, de ésta unión nace en 1672 Xulia, siendo El
Padre de Oña quien traza el camino desde Santa Cruz de Mora hasta el Lago de
Maracaibo. En la confluencia de los ríos Chama y Mocoties, los arrieros se vieron
en la necesidad de construir un puente de madera para transbordarse a la orilla
opuesta y cercano a la costa del Lago construyeron un cobertizo el cual llamaron La
113
Ranchería; en 1.671 con la canonización de Rosa Flores el lugar lo bautizaron con el
nombre de Santa Rosa de Lima, ese pequeño caserío es el más antiguo del Municipio
Colón.
Continúa Alvarado (op.cit.) narrando que la trayectoria del sacerdote lo lleva
de las riberas del Mocotíes a la corriente del río Escalante, y en la desembocadura de
un arroyo de flujo y reflujo que distaba como 10 leguas del lago, improvisan un
campamento en donde está actualmente la Plataforma del Malecón de Santa Bárbara.
El sitio fue llamado Mesón Coimbra.
Con respecto al auge que tuvo la navegación fluvial, el mismo autor señala
que, en 1704 Marcilio Piñango empieza a surcar las aguas del Río Escalante con la
piragua La Mariposa y en 1707 Josef Reginaldo Lizarraga construye con madera y
palma y con ayuda de unos peones el Mesón Coimbra, se trae a su mujer Xulia y sus
hijos e inicia la comercialización con la mercancía traída por La Mariposa.
Posteriormente, en 1711, Josef Reginaldo Lizarraga muere picado por un rabo
amarillo, y lo sepultaron en el primer cementerio de Santa Bárbara ubicado en donde
estaban los depósitos del Ferrocarril entre las avenidas Venezuela y Santo Domingo y
las calles Marina y Asunción. Este cementerio fue clausurado en 1842 por resolución
del consejo de administración y fue demolido en 1880 por la compañía La Fayette de
ferrocarriles franceses para construir los primeros depósitos del ferrocarril.
Ahora bien, con relación a la fundación de Santa Bárbara del Zulia, refiere
Silva (1998):
… la fundación de pueblos y ciudades no constituyen necesariamente
la existencia o no de haber habitantes, por el contrario, es un acto de
institucionalización de dichos lugares para su reconocimiento y
formalización ante las autoridades. Es de ley y justicia expresar
entonces que la legítima fundación le pertenece a quienes hacen,
constituyen y producen una forma de organización social legitimada
por el reconocimiento de sus miembros. Teniendo la historia que
reconocer como legítimos fundadores de Santa Bárbara del Zulia a los
Misioneros Capuchinos de Navarra y Cantabria con sus pobladores
(p.151).
Lo que hoy constituye el municipio Colón, señala Silva (op.cit.) primeramente

se conoció como Cantón Zulia, denominación que cambió por Cantón Fraternidad
114
mediante decreto del 4 de abril de 1863, firmado por Jorge Sutherland, General de
División de los Ejércitos Federales y Presidente provisorio del estado Zulia,
fundamentado dicho decreto en que podía producir equivocaciones en los actos
oficiales de la Administración del estado Zulia. El nombre de Colón, según el
fallecido cronista de San Carlos del Zulia, Don Bernardo Villasmil, se debió a
gestiones del Dr. Antonio José Urquinaona Bracho.
Continúa el referido historiador señalando, que para el año de 1873 el Distrito
Colón contaba con trapiches de papelón con una producción aproximada de 10.000
cargas y aserraderos que dieron 1.000 toneladas de palo de mora y 2.000 varas de
cedro. La mayoría de los trapiches funcionaban movidos por bueyes, sin embargo en
algunas haciendas se comenzaron a instalar trapiches a vapor. Los cultivos más
importantes para la época eran la caña de azúcar, cacao, plátanos y frutales y algunos
pobladores se dedicaban a la pesca. Con la producción de caña de azúcar se inició el
proceso de industrialización de este rubro y se fabricaba papelón o panela, en los
ingenios se producía azúcar, alcohol y ron blanco. Su comercialización se hacía con
Maracaibo a través de los puertos de Santa Bárbara del Zulia, por el río Escalante y
de Encontrados a través del Catatumbo. A partir de la década de los 40 el cultivo de
caña entra en decadencia y es sustituido por la ganadería de leche y carne.
El Cantón Zulia que después conformó el Distrito Colón, toma auge y se
consolida como circuito agroexportador e importador del eje comercial Sur del Lago,
la región andina y el nororiente colombiano con el puerto de Maracaibo entre finales
del siglo XIX y el XX al complementarse la comunicación fluvial y lacustre con el
transporte ferrocarrilero.
En relación al origen de ese transporte ferroviario relata Silva (1998), que a
principios de 1888 llegaron a Santa Bárbara los representantes de una compañía
francesa para hacer un trazado de un ferrocarril que conectaría a la población de
Santa Bárbara con el estado Mérida. Posteriormente, a principios de 1889 llegó a
Santa Bárbara un barco a vapor de esa compañía, el cual había dejado en la boca del
río una draga que realizó un buen trabajo y dejó a este en condiciones navegables. La
primera sección del ferrocarril tenía una extensión de 60 kilómetros y llegaba hasta El
115
Vigía, siendo éste el único tramo que se construyó y el 28 de julio de 1892 el
ferrocarril Santa Bárbara - El Vigía hizo su primer recorrido.
La vía férrea tuvo numerosos problemas debido a las crecientes del río
Chama; para 1899 su rendimiento había decrecido ya que su mantenimiento era
costoso y la tarifa de transporte que se cobraba era demasiado alta.
Esta situación aunada a la construcción de las carreteras y la importación de
vehículos automotores, trajo como consecuencia la muerte de los ferrocarriles,
incidiendo también en una drástica disminución de la navegación lacustre y fluvial
por los puertos de Encontrados y Santa Bárbara que se realizaba a través de piraguas,
botes, bongos y lanchas.
En el año de 1890 se produjo una gran crecida del río Escalante, que según
señala Silva (1998) los cronistas de la época relatan que nunca se había visto una
igual. Esta creciente destruyó el muelle que había sido construido en Santa Bárbara a
orillas del río Escalante y tuvo una duración de dos meses y medio por lo que muchas
familias afectadas emigraron hacia Maracaibo. A partir de 1900 las crecidas se
continuaron presentando anualmente y a veces hasta dos veces al año.
Desde la creación del Distrito Colón hasta principios del siglo XX se relatan
una serie de revueltas y enfrentamientos en estas tierras, casi siempre, por alzamiento
de algunos pobladores por las prácticas de opresión y persecución de las cuales eran
objeto por parte de los gobernantes, por lo que se levantaban en armas para pedir al
gobierno del estado Zulia cambio de mandatarios; los escenarios predilectos para
estas revueltas eran las costas del Lago de Maracaibo y sus ríos tributarios, por lo que
tal situación también marca los avances y retrocesos en el desarrollo de la zona.
A partir de 1952 el municipio es considerado, junto a los otros municipios
zulianos del Sur del Lago, como parte de una unidad, y se plantea un proyecto para
alcanzar el desarrollo integral del área, con un programa de estudios y construcción
de obras de control de inundaciones, desarrollos urbanos, drenajes y vialidad. Así
mismo se comienzan los estudios para el proyecto de saneamiento de tierras, lo cual
permitió ocupar y desarrollar tierras aptas para la producción agrícola que
anteriormente estaban inundadas.
116
Dimensión Socioeconómica
Uso de la tierra
En el proceso de utilización de la tierra el bosque primario ha sido
intensamente intervenido y ocupado fundamentalmente por actividades agropecuarias
que han dado lugar a extensas superficies de pastos entremezcladas con vegetación
forestal. En la planicie suroeste y sureste la vegetación boscosa que presentaba cierto
potencial ha sido prácticamente eliminada al expandirse la frontera agropecuaria.
En porcentaje, según información publicada por la Alcaldía del municipio
Colón (2002), el uso de la tierra está distribuido de la siguiente manera: 70%
actividad pecuaria, que comprende producción de leche, carne y actividad piscícola;
13% dedicado a labores agrícolas, siendo los rubros mas importantes: plátano,
lechosa, guanábana, parchita, cambur, ají y palma aceitera. El uso urbano y la
infraestructura ocupan aproximadamente un 4.39% quedando sólo un 12.61% de
áreas naturales; de éste corresponde el 4.28% a la superficie del municipio Colón que
está ubicada dentro de lo que se conoce como Polígono II de las Ciénagas de Juan
Manuel, considerada un Área Bajo Régimen de Administración Especial (ABRAE),
la cual no escapa a los problemas de intervención antrópica.
Los recursos naturales existentes y los sistemas de producción prevalecientes
han inducido a que la actividad agropecuaria constituya el sector básico del desarrollo
del municipio, observándose los siguientes tipos de agricultura:
- Agricultura en secano de cultivos permanentes, semipermanentes y cultivos
de ciclo corto. Dentro de este sistema se observan dos subsistemas diferenciales
según la orientación de la producción: orientado al mercado y de auto consumo.
- Orientada al mercado: donde los cultivos predominantes son el plátano,
cambur, maíz y yuca, asociados a frutales, en cuyo manejo agronómico se emplean
fertilizantes, biocidas, control fitosanitario y en algunos casos maquinaria agrícola. Se
desarrolla en fincas pequeñas a medianas, normalmente inferiores a las 50 ha. Con
rendimientos medios que alcanzan volúmenes de producción que pueden ser
destinados al mercado, utilizando como canal de comercialización a los
117
intermediarios, lo que afecta tanto al productor como a los consumidores. La ausencia
de espacios adecuados para almacenamiento, eficientes mecanismos de mercado,
programas de asistencia técnica y extensión agrícola y políticas de créditos, restringen
considerablemente la posibilidad de mejorar este sistema de producción.
- De autoconsumo: se desarrolla en pequeñas unidades de producción
ubicadas a lo largo de las vías de penetración agrícola en las márgenes inundables de
los cauces de los ríos principales. Los cultivos prevalecientes en este subsistema son:
plátano, cambur y yuca, utilizados para el autoconsumo y frutales como cítricos,
lechosa, guanábana, aguacate, que se comercializan de manera rudimentaria y las
labores agrícolas son realizadas por el grupo familiar. El bajo nivel tecnológico y la
poca producción, está asociado a una situación social precaria, que restringe la
posibilidad de mejorar el manejo de las unidades de producción.
- Ganadería semi-intensiva a extensiva: se localiza en la planicie aluvial en
tierras con limitaciones de drenaje. el nivel tecnológico se define de bajo a medio,
observándose que el ganado pastorea libremente en potreros de diferentes tamaños,
existe poca utilización de maquinaria, deficiente control sanitario, escaso manejo de
rebaños y potreros, ausencia de selección de razas, inexistencia de registro de
servicios y administrativos, pocas instalaciones para las operaciones de campo; en
consecuencia, los rendimientos son bajos, lo cual hace que los esfuerzos productivos
no se correspondan con la superficie ocupada.
- Ganadería semi-intensiva a intensiva: Se desarrolla en fincas de tamaño
mediano a grande, el nivel tecnológico se define de medio a alto, observándose que se
aplican prácticas sanitarias, se llevan registros de control de servicios, inseminación
artificial, manejo de rebaños y potreros (Gráfico 6), así como también mantenimiento
de instalaciones para las operaciones de campo, la producción de leche es llevada a
las receptorías en Santa Bárbara de Zulia, El Vigía, Coloncito y a pequeñas factorías
que producen queso y derivados lácteos. La carne se vende generalmente en pie o a
intermediarios que la colocan en los frigoríficos industriales de La Fría, El Vigía y en
los mataderos municipales, aun cuando una buena proporción es llevada a otras salas
de matanza fuera del Sur del Lago.
118
La economía del municipio gira en torno a la actividad agropecuaria, lo cual le
otorga un papel importante como abastecedor de alimentos no sólo en lo que se
refiere al estado sino del país en general. Posee una participación significativa en la
producción de diferentes rubros como plátano, guineos, lechosas, aguacates, cacao
porcelana, yuca, maíz, ocumo, parchita, varios cítricos y variedad de cereales. Uno de
los rubros con un auge significativo lo constituye la palma aceitera. La actividad
pecuaria está orientada a la producción de ganado bovino y porcino, pero
principalmente a la ganadería de doble propósito (carne y leche); además de la carne,
un rubro importante lo constituyen los subproductos derivados de los bovinos, tal es
el caso del cuero, leche pasteurizada, queso, crema, mantequilla y además se cuenta
con la producción de carne porcina y ovina.
En cuanto a los recursos pesqueros, el municipio presenta una situación
geográfica ventajosa para su aprovechamiento, tanto por poseer costa en el Lago de
Maracaibo como por la gran cantidad de ríos, caños y quebradas. La actividad
industrial no presenta un gran desarrollo encontrándose una infraestructura
agroindustrial diseminada y especializada, constituida por plantas procesadoras de
leche, receptorías, queseras y mataderos industriales y una planta procesadora de
plátano (PROINPLAT). De igual manera, pero de data actual, se tienen centros de
cría de cachamas, lo cual produce un aspecto económico si se quiere nuevo para la
zona.
119
Gráfico 6. Ganadería semi-intensiva a intensiva.
Red de centros poblados y servicios

Ésta no conforma un sistema urbano integrado, sino un conjunto de
subsistemas que presentan una estructura débil, escasamente articulados y
jerarquizados, cada uno vinculado a ciudades fuera del área ya que no se ha logrado
integrar todos los centros de manera eficiente a la actividad productiva prevaleciente,
ni se ha podido dar respuesta de manera integral a la demanda de servicios, así como
tampoco generar un proceso de innovación-difusión que conduzca a cambios
favorables en la comunidad subregional (Alcaldía municipio Colón, 2002).
Como centro poblado más importante se encuentra la Conurbación San
Carlos-Santa Bárbara (Gráfico 7), separados únicamente por el río Escalante. La
capital y las sedes de parroquia de este municipio cuentan con los servicios básicos:
acueductos, electricidad, teléfono, correo, salud y educación básica, pero al tener
población rural dispersa, ésta no se encuentra servida de modo satisfactorio.
120
Gráfico 7. Conurbación San Carlos- Santa Bárbara.
Existe una red de farmacias, supermercados y expendios de alimentos. El
servicio eléctrico es prestado por Enelven, se hallan varias plazas públicas, hay en la
zona servicio de correo, telecomunicaciones y varias estaciones de radio. En el
municipio Colón se realizan Ferias Agropecuarias anualmente, destinadas a presentar
con carácter de exposición, principalmente la producción agrícola y pecuaria de la
región y mercancías diversas. También en la parroquia Santa Cruz de Zulia, es
celebrada una mini feria en honor a la Santa Cruz Aparecida.
Vías de comunicación
Posee una red que conecta a todo el municipio, a través de una infraestructura vial,
acuática y aérea. Entre las principales vías asfaltadas existentes se pueden mencionar:
Santa Bárbara-El Vigía, Puerto Concha-Puerto Chama, Santa Bárbara-Encontrados;
así mismo existe una red de carreteras en regulares condiciones que permiten la
comunicación entre los centros poblados, y centros de desarrollo agrícola de la zona.
Entre éstas, la carretera Santa Bárbara-Encontrados permite el acceso a la unidad
educativa en estudio, así como a diferentes unidades de producción y conecta al
municipio Colón con el Puerto de Encontrados el cual fue de gran importancia en
121
épocas pasadas para el comercio de la región. Recorrido que hasta principios del siglo
pasado fue cubierto por el Gran Ferrocarril del Táchira.
En el municipio Colón también existe comunicación fluvial y lacustre, ya que
de Puerto Concha salen pequeñas embarcaciones para actividades de pesca,
comunicación con unidades de producción y actividades de vigilancia y control por
parte de INPARQUES. Debe señalarse que igualmente se encuentra el aeropuerto de
Santa Bárbara, el cual sirve de enlace aéreo a toda la región del Sur del Lago de
Maracaibo.
Dimensión Demográfica
La mayoría de las haciendas del municipio Colón, fueron fundadas y

cultivadas con el trabajo de los indios guajiros, que se compraban hasta 1936, como
cualquier bestia. Señala Vallarino (1989) que “El tráfico de mano de obra guajira
desaparece según las fuentes aproximadamente hacia 1936” (p.108) por efecto de la
actividad petrolera que hizo cada vez menos rentable el tráfico de guajiros hacia las
haciendas. Por su parte los hermanos Majello y Antonio Quintero Valencia, en su
libro “Orígenes Históricos de Sinamaica”, según señala Silva (1998), relatan: “el
tráfico esclavista de paraujanos, cucinas y guajiros practicado por esclavistas, entre
ellos sinamaiquenses, entre La Villa de San Bartolomé de Sinamaica y Encontrados,
Santa Bárbara y Perijá se incrementa y evoluciona de 1890 hasta 1940” (p.104).
Debido a que la industria petrolera se constituye en un fuerte atractivo para la mano
de obra e incide en el nivel de los salarios, las unidades productivas comienzan a
quedar sin mano de obra, lo que afectó especialmente la actividad de ganadería
lechera que requiere de cierto personal especializado. Para solventar esta situación los
propietarios de las fincas se ven en la necesidad de importar mano de obra
colombiana y actualmente esta es la mano de obra que predomina en las unidades de
producción.
La mayor concentración de la población está en su capital, San Carlos del
Zulia, y en Santa Bárbara, ya que poseen mejores servicios de infraestructura y una
122
considerable área urbana, concentrando más del 50% de la población del municipio.
El resto de la población rural se distribuye en forma regular. La población proyectada
para el año 2007 en este municipio, según el último censo (INE, 2001) corresponde a
133.850 habitantes, de los cuales 70.628 corresponde a población masculina y 63.222
a la femenina. La población indígena entre Wayuu (Gráfico 8) y Añu está constituída
aproximadamente por unas tres mil (3.000) personas según información del Vice-
presidente de la Federación Indigenista del Municipio.
Gráfico 8. Sra. Elba González, piache de la comunidad Wayuu del municipio

Colón.
La densidad de población para el municipio según los datos del INE (2001) es
de 38.57 hab/km2; la información por parroquias se muestra en el siguiente cuadro.
Cuadro 12
Superficie y Densidad de Población por Parroquias
Superficie Población (millones) Densidad ( año 2000)
PARROQUIAS
(Kms²) (2000- 2005) (hab/Km² )
Moralito 950 22.067 26.131 23,2
San Carlos del Zulia 473 12.573 — 26,5
Santa Cruz del Zulia1.230 7.946 — 6,4
Santa Barbara 473 51.473 55.855 108,8
Urribarrí 380 7.159 — 18,8
Nota. Tomado de Consejo Legislativo del edo. Zulia, 2004.
123
Dimensión Epidemiológica
El municipio Colón cuenta con infraestructura médica (medicaturas rurales y

médicos residentes), en los principales caseríos, entre éstos se puede mencionar a los
diferentes ambulatorios (RII) y dispensarios (RI) que están distribuidos en las
parroquias que conforman el municipio. En la población de Santa Bárbara existe
atención hospitalaria catalogada como Hospital General III que incluye cirugía y
hospitalización, además tiene un servicio de emergencia las veinticuatro horas del día
y la atención de especialistas. Este hospital no sólo le brinda atención a este
municipio, sino a todos los demás del Sur del Lago de Maracaibo.
Este hospital cuenta con un Departamento de Epidemiología donde se llevan
los datos Epidemiológicos de casos de emponzoñamiento ofídico, el cual actualmente
está a cargo del Dr. Guillermo Meleán, del que se obtuvo la siguiente información:
Cuadro 13
Número de Personas afectadas por Mordedura de Serpientes
Año Nº personas afectadas Nº personas afectadas
Municipio Colón Municipio Catatumbo
2002 58 21
2003 39 22
2004 44 23
2005 69 19
2006 47 13
Nota. Tomado de Dirección de Epidemiología Regional. Estado Zulia, 2008.
Dimensión Educativa
Según relata Silva (1998), durante el tiempo que estuvieron los Misioneros
Franciscanos en los pueblos que ellos fundaron en el Sur del Lago de Maracaibo, se
dedicaron a la enseñanza no sólo del catecismo sino también a leer y escribir.
Posteriormente, de las primeras instituciones educativas que se tiene conocimiento en
el municipio Colón, en 1867, fue fundada en San Carlos del Zulia una escuela para
varones. Su primer preceptor fue el maestro Leonidas Vargas, al que sucedió el
maestro Miguel García y a éste otra vez el mismo Leonidas Vargas. La escuela se cró
124
con 61 alumnos. Posteriormente en 1871, se funda en el municipio la escuela para
niñas, su preceptora era la señora Amelia Ruíz, con un total de 25 alumnas repartidas
en diferentes edades (Silva, 1998).
A inicios del siglo XX, es “cuando en Santa Bárbara y San Carlos del Zulia
fueron creados los dos primeros colegios: la escuela de Don Luis D’ Vicente y el que
llevó el nombre de “Colegio Sagrado Corazón de Jesús” (Silva, 1998, p. 213).
Posteriormente a medida que la población crecía fueron surgiendo otros centros de
enseñanza en todos los niveles de la educación.
Actualmente, en el municipio Colón existen gran cantidad de planteles
nacionales, estadales y privados tanto urbanos como rurales que brindan Educación
Básica (Gráfico 9), en los centros poblados más importantes, igualmente funcionan
instituciones a nivel de Educación Media, Diversificada y Profesional. En la
parroquia Santa Bárbara de Zulia es accesible la Educación Superior a través de la
Universidad Nacional Abierta (UNA) y la Universidad Nacional Experimental Sur de
Lago “Jesús María Semprúm” (UNESUR), ésta última con carreras orientadas hacia
el sector agropecuario.
A continuación se presenta un cuadro resumen de los planteles existentes en el
municipio Colón y la matrícula inscrita para el periodo 2007-2008.
Cuadro 14
Relación de Planteles. Municipio Colón periodo 2007-2008
Nivel Nº Planteles
Educación Inicial 69
Educación Básica I y II etapa 84
III etapa 14
Total 167
Nota. Datos aportados por Jefaturas de la Supervisión Educativa Nacional y Estadal, 2008.
Cuadro 15
Nº Docentes y Matrícula alumnos. Municipio Colón, 2007-2008
Nº Docentes Matrícula de alumnos
1386 27158
Nota. Datos aportados por Jefaturas de la Supervisión Educativa Nacional y Estadal, 2008.
125
Al establecer una relación Nº de alumsos por docente, se obtiene una
proporción en promedio de 20 alumos / maestro. Según información obtenida en la
zona educativa del municipio, en las esuelas tanto urbanas como rurales se labora con
un mismo currículo, es decir, no se implementa un currículo diferente para las
escuelas rurales y existe una sola escuela cuya población estudiantil es
mayoritariamente indígena que está solicitando al Ministerio de Educación se aplique
el Programa Intercultural Bilingüe. Por su parte en las escuelas estadales trabajan
bajo lineamientos emanados de la Dirección de Educación del estado Zulia.
Gráfico 9. Escuela Carmelita Roldán del municipio Colón.
Manifestaciones culturales
Según resalta Silva (1998) los pueblos del Sur del Lago zuliano practican y
conservan tradiciones propias de todos los venezolanos, diferenciándose en la
práctica de algunas como la celebración de la Navidad con la confección de pesebres
o nacimientos, las misas de gallo, villancicos, las gaitas, que constituyen la
identificación de la llegada de Las Pascuas, sumándose en la zona la gaita de tambor,
126
el baile de chimbángueles de San Benito, los ritos y cantos de Santa Lucía,
observándose en todos estos festejos una mezcla de supersticiones, creencias y
leyendas provenientes de los indígenas.
La comunidad wayuu por su parte, que es la más numerosa, trata de conservar
sus tradiciones y celebran algunas fiestas como el Día del Niño que es el 16 de
Marzo, el Día de la Madre y el Día de la Resistencia Indígena, con bailes que tienen
nombres alusivos a los animales como: la paloma, el zamuro, la mosca, la cataneja y
el pavo. También tienen una publicación periódica: Wayuunaiki, que significa “El
periódico de los pueblos indígenas”, es una edición colombo-venezolana que se
vende con la intención de dar a conocer el acontecer de las comunidades indígenas,
cuentos, relatos, logros y valorar el idioma, para lo cual el periódico se edita en
castellano y en wayuu.
Origen de la Comunidad Atacoso
Según los actuales vecinos del sector conocido como Atacoso, cuyos padres
fueron los fundadores, el lugar fue ocupado hace unos 66 años por personas que
vinieron de Valderrama y de Santa Bárbara de Zulia; al principio crearon lo que ellos
denominan “gatos”, o simple ocupación de una pequeña porción de terreno para uso
agrícola, que luego se convirtieron en conucos, los que después se transformaron en
las actuales haciendas. En estos conucos se sembraba plátano principalmente, el cual
era transportado para su comercialización por carritos que los lugareños elaboraban y
jalaban con bestias a través de una línea de ferrocarril que fue construida por una
compañía petrolera.
Al lugar sus pobladores le dieron el nombre de Atacoso ya que está atravesado
por un caño y las bestias se quedaban atascadas en él. Entre los primeros habitantes se
cuentan los Vargas y Salvador Ordóñez. Cuando estos llegaron al lugar cuentan que
eran “montañas”, es decir, una vegetación muy espesa, que ellos se encargaron de
tumbar a machete y hacha, luego continuaron llegando otras familias como los
Serrudo que venían de Bobures y de Puerto Real y se llegó a formar un caserío de
127
varias casas. Al poco tiempo de formarse el caserío comenzaron a sentir la necesidad
de contar con una escuela para que los niños pudieran tener una formación letrada, y
es por lo que Salvador Ordóñez dona una casa de su propiedad para su instalación.
Los conuqueros se movilizaban de un lugar a otro buscando mejores
condiciones y así fueron desforestando el lugar. Posteriormente, con la construcción
de la carretera Encontrados – Santa Bárbara, los Vargas que habían perdido las
siembras que tenían, se ubican en un lado de la carretera hacia donde está el caño y
desarrollaron un centro de recreación donde llevaban a cabo bailes y peleas de gallos,
actualmente el lugar se conserva y viven un hijo (Alejandro Vargas, Gráfico 10) y
una nieta (Nervis de Serrudo) del primer fundador con su respectiva familia, quienes
mantienen un centro de recreación con venta de bebidas alcohólicas, peleas de gallo y
partidos de fútbol los fines de semana. Siendo ellos los únicos pobladores que
permanecen en lo que fue el caserío Atacoso.
Gráfico 10. Sr.Alejandro Vargas, fundador de Atacoso.
Por su parte, Salvador Ordóñez se asocia con Joaquín Urdaneta, aunque este
nunca se residenció en el sitio, y terminó vendiéndole todo lo que él tenía, mudándose
128
para el km. 15 y finalmente para Santa Bárbara, lo mismo hicieron el resto de
conuqueros, todos le vendieron a Urdaneta, lo que le permitió organizar una unidad
de producción bastante grande. A la muerte de Urdaneta años después, sus herederos
se repartieron la finca y quedó lo que actualmente se conoce como hacienda San
Joaquín de lado izquierdo de la carretera y hacienda Atacoso del lado derecho, aún
cuando esto no coincide con la ubicación del caño, por lo que actualmente lo que en
un principio constituyó Atacoso algunos le dicen San Joaquín.
Según recuerdan sus primeros pobladores al llegar al sector, había una fauna
muy diversa constituída por, venados, lapas, cochinos de monte, dantas, ardillas,
picures, chiguires, guayacanes, tigres y muchas aves. En cuanto a la vegetación era
muy tupida y se observaban árboles como guayabo santo, laras, morales, entre otros.
En la medida en que se fue eliminando la vegetación, la fauna fue disminuyendo, así
como también por efecto de la cacería, sintiendo también como la temperatura del
sector fue aumentando.
Ahora bien, en los tiempos presentes las haciendas Atacoso y San Joaquín
están dedicadas a la actividad de ganadería principalmente, por lo que su vegetación
es pasto mayoritariamente, y en ellas habita una gran cantidad de familias que aportan
su mano de obra, a quienes se les asigna una vivienda dentro de la misma finca y los
niños de estos trabajadores, en su mayoría colombianos, son los que asisten a la
escuela Atacoso. El sector cuenta con servicio eléctrico suministrado por Enelven, el
agua la obtienen de pozo, hay servicio de transporte público a la orilla de la carretera
hacia las poblaciones de San Carlos de Zulia y Encontrados, la basura la queman ya
que a pesar de estar tan cerca del botadero de basura ningún camión recolector pasa
por el sector. Las aguas negras van hacia pozos sépticos.
129
Gráfico 11. Viviendas de la Comunidad Atacoso actualmente.
Reseña Histórica Escuela Básica Estadal Concentrada Atacoso
La Escuela Básica Estadal Concentrada (EBEC) Atacoso se inició hacia el año

de 1950 en las inmediaciones de la comunidad del mismo nombre por la cantidad de
niños que habitaban el sector y la dificultad para trasladarse a los planteles distantes,
la comunidad se propuso contar con una escuela, por lo que uno de sus habitantes el
señor Manuel Salvador Ordoñez donó una casa de barro, Gráfico 12, para que
comenzara a funcionar.
130
Gráfico 12. Primera casa donde funcionó la Escuela Atacoso.
Las primeras maestras, según recuerdan los habitantes de la época que aún
sobreviven (Nervis de Serrudo y Asunción Ordóñez), fueron Neris Ferrer, Cristina
Arellano y Genoveva de Polanco. También estuvo laborando una maestra de nombre
Ferbonia.
En esa casa de barro la escuela funcionó aproximadamente cinco años y luego
con el aporte entusiasta de toda la comunidad se construyó una edificación de bloque
a media pared con techo de zinc que contaba con tres aulas y el comedor. En el
comedor estuvo trabajando la señora María Serrudo quien fue una de las fundadoras
del lugar. El señor Joaquín Urdaneta posteriormente se asoció con el señor Ordóñez y
entre los dos cedieron los terrenos que actualmente tiene la escuela.
En 1960 envían del estado Táchira dos docentes de nombres Omaira y María,
quienes estuvieron por cinco años y fueron reemplazadas en 1965 por Gloria de
Dugarte, Marina Beatriz Cubina y Josefa Hernández. Para el año de 1970 llegaron a
la escuela los maestros Francisco San Pedro, Carlos Cruz González y Alvaro Parra.
En 1982 estuvieron laborando Aura de Suárez y German Novelli.
131
Posteriormente, en 1987 llegan a encargarse de la docencia Emma de Bracho
y Mary Cruz Rondón y ante la necesidad sentida de terminar de cerrar las paredes de
la escuela y contar con salas sanitarias, le solicitan al alcalde del municipio Colón
para la época, señor Abelardo Bracho, la remodelación de la misma, lo cual tardó
aproximadamente un año. Mientras tanto las actividades docentes se continuaron
desarrollando en unos locales de la familia Serrudo, vecinos de la escuela, quienes
gentilmente los cedieron durante ese año escolar.
Por consiguiente, a partir del año 1988 se cuenta con el local que tiene la
escuela actualmente. En cuanto al personal docente, para el año 1991 llegan a la
institución las docentes Maira de Quintanillo y Rosa Marina González y al año
siguiente envían a Luzmila de Puerta, en reemplazo de Rosa Marina, a desempeñarse
junto a Emma de Bracho y Mary Cruz Rondón. En el período 1993-1994 fue
trasladada Luzmila de Puerta a la escuela del caserío Bobures, quedando las maestras
Quintanillo, Bracho y Rondón. Consecutivamente en el período 1996-1997 se
incorpora la bachiller Marisol Urdaneta y en el año escolar 1997 -1998 se retira la
docente Emma de Bracho por problemas de salud, por lo que quedan Marisol
Urdaneta, Mary Cruz Rondón y Maira de Quintanillo.
En el año 2003 llegan a la escuela Jenni Galué y Niomer Lujan para laborar
junto a la docente Mary Cruz Rondón hasta el año 2007 cuando los dos últimos son
sustituídos por las docentes Naydys Sánchez y Yarima Mendoza. Siendo éstas, al
lado de Jenni Galué, las maestras que actualmente están al frente de una matrícula de
68 alumnos, en su mayoría hijos de trabajadores que desempeñan labores
agropecuarias en las fincas que rodean la escuela (Ver Gráfico 13).
132
Gráfico 13. Escuela Básica Estadal Concentrada Atacoso.
La E B E C Atacoso desde su fundación tuvo el apoyo del gobierno regional
para el pago de los docentes y funcionamiento del comedor, por lo que es una escuela
de dependencia estadal que siempre ha funcionado hasta sexto grado en un solo turno.
Desde el año 2006 por gestiones de los maestros Mary Cruz Rondón, Jenny Galué y
Niomer Luján se logra el Programa de Alimentación Escolar del estado Zulia
(PAEZ), ya que el comedor había dejado de funcionar años atrás por falta de
recursos. También cuenta con personal obrero para su mantenimiento (3) los señores:
Eroan Zambrano, Manuel Rondón y la señora Yuvimar Pirela; un cocinero encargado
de preparar la comida para los niños y personal de la escuela de nombre Libardo
Sierra. La directora actual de la escuela es la Profesora Elba de Chacón.
Situación Actual de la Institución
1. Nombre y dirección: Escuela Básica Concentrada Estadal Atacoso, carretera
Santa Bárbara – Encontrados.
2. Dependencia: Oficial (Estadal).
3. Orientación Pedagógica: trabajan con proyectos de aprendizaje, dictados, lectura
y caligrafía.
4. Niveles, grados y secciones: 6 grados, organizados de a dos grados en cada salón
con una maestra que atiende los alumnos de ambos grados.
133
Cuadro 16
Personal que labora en la Institución
Personal Directivo Docentes Obreros/ Cocina
Mantenimiento
Número 1 3 3 1
Nota. Información recabada en la institución, 2008.
5. Organigrama: No tiene
6. Horario en que laboran: funciona en un solo turno de 7.30 a.m. a 11.30 a.m.
7. Descripción del local: La escuela tiene una infraestructura construida en el año
1987, consta de una sola planta, paredes de bloque, piso de cemento, techo de
zinc y cerca de ciclón perimetral. Amplios terrenos adyacentes. Cuenta con tres
salones (dos grados por cada salón), tres baños, uno para docentes, uno para
varones y uno para las niñas, tiene una cocina donde se preparan los alimentos, no
cuenta con comedor ni canchas deportivas. Están a la espera de una sede nueva.
8. Existencia y mantenimiento de la infraestructura: Las tres aulas, cuentan con un
pizarrón de cartón piedra y cartelera en regular estado, un pequeño mueble para
colocar libros que no se ven en buen estado, el número de pupitres por aula no es
suficiente para el número de alumnos, la iluminación y ventilación de las aulas es
insuficiente. Cuentan con un amplio patio de tierra con árboles donde juegan los
niños. Posee un tanque que se surte con agua de un pozo a 32 mts. de
profundidad, el servicio eléctrico muy deficiente lo presta Enelven, la basura la
queman y las aguas negras van a un pozo séptico.
9. Actividades complementarias: Cuentan con un profesor de Educación Física que
asiste dos veces por semana a atender los niños (con el cual no se pudo entrar en
contacto).
10. Otros servicios: Programa de Alimentación Escolar Zuliano (PAEZ) en las
primeras visitas se observó que los niños comían en los salones sentados en sus
pupitres, actualmente comen parados o sentados en el piso porque según la
explicación recibida: “se ensuciaban mucho los salones”.
Dirección de la Institución
1. Nombre del director: Profesora Elba de Chacón (ella dice que no sabe si es
directora o coordinadora)
2. Horario en que asiste a la institución: variable, sólo cuando debe recabar algún
documento o información para enviarlo a Maracaibo
3. Cómo participa en el proceso educativo: de acuerdo a lo observado y a la
información de la misma profesora no tiene ninguna participación “por razones
políticas”.
4. Cada cuánto tiempo se reúne con el personal administrativo, obrero, con los
docentes, con los representantes, con la comunidad: de vez en cuando, en sus
visitas a la institución, conversa con el personal.
134
Cuadro 17
Personal Docente
Docente Edad Sexo Grado(s) Tiempo Nivel educativo Nº de
de alum-
servicio nos
1 33 F 5º y 6º 5 años Licenciada en 15
Educación
2 23 F 3º y 4º 4 meses Licenciada en 22
Educación Integral
3 26 F 1º y 2º 4 meses TSU en Educación 31
Preescolar
Cuadro 18
Número de alumnos por grado, por edad y sexo
Grado Nº alumnos Rango de edades
Varones / Hembras
1 11 / 20 5 – 11 años
2 07 / 10 6 – 11 años
3 09 / 02 8 – 13 años
4 03 / 08 9 – 16 años
5 04 / 05 10 – 17 años
6 05 / 01 10 – 17 años
Total 39 / 46 5 – 17 años
Condiciones generales de salud de los alumnos: las enfermedades que mas se
presentan son parasitosis, infecciones en la piel y piojos.
Representantes
1. Nº de representantes: 33
2. Nivel de instrucción de los representantes y origen étnico: la mayoría tienen
un bajo nivel de instrucción o son analfabetas y de origen colombiano, solo
hay un representante que es encargado de una finca quien tiene nivel
universitario. Hay pocos niños descendientes de guajiros.
3. Actividades a las que se dedican los padres y representantes: Todos se dedican
a labores agropecuarias: ordeñadores, operadores de máquinas, limpieza de
potreros, siembra y cultivo de rubros agrícolas
4. Funcionamiento de la Comunidad Educativa: Al iniciar el año escolar se
convoca a los representantes y se eligen aquellos que conformaran la
135
comunidad educativa solo para cumplir con los requerimientos
administrativos, ya que ésta no desempeña ninguna actividad dentro de la
escuela.
5. Participación de los padres y representantes en las actividades escolares:
informan las docentes que cada vez que convocan a los representantes, éstos
en su mayoría asisten a la escuela y están pendientes de sus hijos; si se les
pide alguna colaboración algunos la dan y otros no, por ser familias de muy
escasos recursos. Algunos niños son enviados sin uniforme por no contar con
recursos para su adquisición.
Problemas Relevantes Observados

Con respecto a la infraestructura física. Es necesario construir más salones,
un comedor, cancha deportiva, arreglo de cercas, arreglo de los baños, mejorar el
servicio eléctrico, dotar cada salón con bibliotecas de aula. Todos los árboles que
estaban alrededor de la escuela han sido eliminados (uno de los obreros manifestó que
debido a que solo servían para echar basura), por lo tanto los niños tienen pocos
lugares de sombra fuera de los salones, para jugar o hacer deporte.
Con respecto al proceso educativo. En sus casas los niños no cuentan con
material de apoyo para reforzar el proceso educativo por tanto hay que dotar a los
niños con útiles escolares y uniformes al inicio de cada año escolar. Ni la directora ni
el supervisor acompañan a las docentes en el proceso educativo, tampoco supervisan
el trabajo del personal obrero, solo se encargan de los requisitos administrativos. Los
guardianes asignados para la protección de los niños asisten poco a la escuela y es un
personal que podría ser mejor aprovechado. Según informa una docente se presentan
problemas de abuso sexual en las familias de los estudiantes por lo que es necesario
un servicio de orientación familiar. Es necesario incorporar el nivel de educación
inicial en la institución ya que se encuentran muchos niños pequeños en las casas de
los trabajadores de las fincas (Gráfico 14). Asimismo se observó la necesidad de un
transporte para que a los niños cuyas casas están más distantes se les facilite su
traslado de la casa a la escuela y viceversa diariamente.
136
Gráfico 14. Hijos de trabajadores de la Finca San Joaquín
El análisis precedente del contexto socionatural que rodea a la comunidad

educativa de la EBEC Atacoso lleva a resaltar lo siguiente:
La Zona Sur del Lago de Maracaibo es una región cuyas condiciones físico
naturales han favorecido el desarrollo de una riquísima diversidad de fauna y flora en
el transcurso del tiempo, concomitantemente, sus condiciones edáficas han sido de
gran atractivo para el impulso de una actividad agropecuaria de fuerte intensidad. Es
por ello que en la región se presenta una intensa intervención antrópica a expensas de
la disminución de espacios naturales para la conservación de dicha diversidad
biológica.
De esta manera la región se ha convertido en un espacio socionatural donde,
de acuerdo a las estadísticas, con mucha frecuencia se observan encuentros
conflictivos entre la fauna natural y los seres humanos. Ante tales encuentros, la
población se comporta de acuerdo a sus creencias, valores, ideas y conocimientos
adquiridos en su entorno familiar, comunitario y / o educativo. A su vez, se observa
que estos entornos no son completamente homogéneos, como es el caso de la
comunidad de Atacoso, donde conviven personas de diferente origen étnico y
137
cultural, lo cual es otro aspecto socionatural a considerar en el estudio de las
representaciones sociales.
Descripción y Análisis de la Información
Características Sociodemográficas de la Muestra del Estudio
Cuadro 19
Características Sociodemográficas de los Padres y Representantes.
Sujeto Sexo Edad Nivel de Lugar de Ocupación
estudios nacimiento
1 F 59 ninguno Los Filuos Ama de casa
(Guajira)
2 M 65 2º grado Encontrados Comerciante
3 F 30 4º grado Santa Bárbara de Ama de casa
Zulia
4 F 29 Bachiller Valledupar- Ama de casa
Colombia
5 F 37 3º grado Santa Bárbara de Peluquera
Zulia
6 F 35 6º grado Santa Bárbara de Ama de casa
Zulia
7 F 49 6º grado Colombia Cocinera
Nota. Datos tomados de las entrevistas, 2008.
Con respecto a la población de Padres y Representantes que se pudo
entrevistar por encontrarse más cercanos a la escuela, en su mayoría pertenecen al
sexo femenino ya que los hombres se encontraban en labores del campo, la edad
oscila entre 30 y 65 años, siendo la edad promedio 43 años; sólo una tiene estudios a
nivel de bachillerato, el resto tiene un nivel de estudios bastante bajo, lo que por
supuesto incide en el apoyo que le puedan brindar a sus representados en el proceso
educativo. La señora de la etnia Wayuu entrevistada se mostró bastante parca en sus
respuestas tal vez por desconfianza. De acuerdo a lo indagado, la mayoría de los
trabajadores son de origen colombiano ya que, según ellos manifestaron, los dueños
de las fincas de este sector los prefieren porque la mano de obra guajira “son muy
flojos y cobran”. Sin embargo la población colombiana que tiene tiempo en el sector
138
se ha mezclado con criollos e indígenas de las etnias wayuu y añú, lo cual se refleja
en las facciones de los niños.
Cuadro 20
Características Sociodemográficas del Personal Obrero.
Sujeto Sexo Edad Nivel de Lugar de Lugar de Tiempo de
(años) estudios residencia nacimiento servicio en
la
institución
1 M 62 3º grado En la Santa Cruz 8 años
escuela del Zulia
2 M 49 9º grado Santa Cruz Santa Cruz 9 años
de Zulia del Zulia
3 M 31 9º grado Atacoso Santa 1 año
Bárbara de
Zulia
4 F 42 9º grado Santa Cruz La Guaira 8 años
de Zulia
El perfil del personal obrero entrevistado está integrado mayoritariamente por
hombres, cuya edad promedio está alrededor de los 46 años, el de mayor edad sólo
tiene estudios a nivel de primaria, el resto estudió hasta 9º grado, todos están
residenciados en lugares cercanos a la escuela y excepto una obrera, los demás son
nacidos y criados en el municipio Colón.
Cuadro 21
Características Sociodemográficas de los Docentes de la Institución.
Docente Edad Sexo Grado Tiempo Nivel educativo Lugar de
de residencia
servicio
1 33 F 5º y 6º 5 años Licenciada en Santa Cruz de
Educación Zulia
2 23 F 3º y 4º 4 meses Licenciada en Bobures
Educación
Integral
3 26 F 1º y 2º 4 meses TSU en Santa Bárbara
Educación de Zulia
Preescolar
En la institución laboran tres docentes y cada una atiende dos grados, las tres
son profesionales; no viven en el sector Atacoso, pero viven en lugares cercanos a la
139
institución; dos de ellas son personal nuevo que ingresaron al inicio de este año
escolar 2007-2008.
Cuadro 22
Características Sociodemográficas de la Población Estudiantil.
Sujeto Grado Edad Sexo Residencia Lugar de Familiares con
nacimiento los que vive
1 4º 9 F Hacienda Santa Bárbara Padre, madre y
de Zulia abuelo
2 4º 12 M Hacienda Santa Bárbara Padre, madre y
de Zulia hermanos
3 4º 10 F Caserío Colombia Padre, madre y
otros
4 4º 11 F Caserío Santa Bárbara Padre, madre y
de Zulia otros
5 4º 12 M Hacienda Santa Bárbara Tía
de Zulia
6 4º 12 M Hacienda Santa Bárbara Padre, madre y tía
de Zulia
7 4º 13 F Caserío Santa Bárba- ra Padre, madre y
de Zulia hermanos
de Zulia otros
9 5º 13 M Caserío Santa Bárbara Padre, madre y
de Zulia otros
10 5º 10 F Hacienda El Vigía Padre, madre y
hermanos
11 5º 15 F Hacienda Colombia Padre, madre y
hermanos
de Zulia hermanos
13 5º 16 M Hacienda Santa Bárbara Tío
de Zulia
14 5º 14 M Hacienda Maracaibo Padre, madre y
hermanos

de Zulia otros
de Zulia hermanos
17 6º 15 M Hacienda Barinas Padre, madre
hermanos
18 6º 16 M Hacienda Colombia Padre, abuelo
19 6º 17 M Hacienda Santa Bárbara Padre, Madre y

de Zulia hermanos
140
Sujeto Grado Edad Sexo Residencia Lugar de Familiares con
nacimiento los que vive
de Zulia otros
21 6º 12 M Hacienda Santa Bárbara Padre, madre,
de Zulia abuela
22 6º 13 F Hacienda Santa Bárbara Madre y
de Zulia hermanos
Nota. Datos tomados de los cuestionarios, 2008.
A partir del Cuadro 22 se puede notar que hay un predominio de estudiantes
de sexo masculino equivalente al 54,54% y las edades oscilan entre 9 y 17 años
siendo la edad promedio 13 años, es decir que hay una cantidad de jóvenes que están
retrasados con respecto al grado que deberían estar estudiando. Esta situación
probablemente obedece al factor movilidad que afecta a la población, ya que los
niños son cambiados de escuela en cualquier época del año según la necesidad de
cambio de trabajo de sus padres. De acuerdo a los datos suministrados por los
estudiantes, la generalidad vive en hogares conformados por padre y madre, pero
según informó una de las maestras, esto no es completamente cierto ya que en la
mayoría de los casos no viven con sus padres biológicos sino que uno de los dos ha
sido suplantado por un padrastro o una madrastra.
Categorización y Triangulación de la Información por Grupo de Sujetos,

Subcategorías e Indicador
La información recabada a través de los diferentes instrumentos utilizados fue

sometida a un proceso de categorización y triangulación por grupos de sujetos, en
función de las subcategorías apriorísticas establecidas: Información (color azul),
Campo de Representación (color amarillo) y Actitud (color verde) de tal forma, se
fueron extrayendo frases o comentarios de los entrevistados y ubicándolos en las
subcategorías (anexo E). La triangulación se llevó a cabo en primer lugar intragrupos,
es decir se contrastó las respuestas dadas por cada uno de los entrevistados en cada
uno de los ítems agrupados por indicadores y se reflejó en los mapas mentales que se
muestran a continuación con la aplicación del software Mind Manager versión 5. En
segundo lugar se realizó una síntesis de los aspectos más resaltantes en las
141
triangulaciones para obtener las representaciones sociales por grupos de sujetos, lo
cual también se refleja en mapas mentales. Posteriormente se obtuvo las
Representaciones Sociales para cada grupo, realizando la triangulación con la teoría.
Triangulación de la información grupo Representantes según las Subcategorías:

Información, Campo de Representación y Actitud.
Indicador: Contexto
Item Nº:
1.- ¿Cómo era este lugar cuando llegó aquí o en su infancia si nació aquí?
2.- ¿Qué es lo que más le gusta de su comunidad?
3.- ¿Qué es lo que más le preocupa de su comunidad?
4.- ¿Tiene conocimiento de que en este sitio había animales y plantas que ahora no
hay, por qué cree que han desaparecido?
Gráfico 15. Indicador Contexto.

Las respuestas de los representantes reflejan que estos se han dado cuenta de
los cambios que a nivel de la fauna, vegetación y en el río ha habido en el transcurso
142
del tiempo, inclusive evocan con añoranza tales tiempos anteriores, sin embargo no se
cuestionan en cuanto a las razones de los cambios o si ellos pudiesen tener algo que
ver con estos cambios. Asimismo se aprecia un sentimiento de agrado y conformidad
hacia las condiciones de vida que tienen porque al compararlo con otros lugares que
conocen por los medios de comunicación o referencias de familiares o amigos,
valoran la tranquilidad del lugar.
Podría afirmarse que los problemas que preocupan a estas personas se
concentran en las condiciones de los servicios públicos básicamente y no manifiestan
ninguna preocupación por los problemas de contaminación o agotamiento de los
recursos naturales que se observa a su alrededor.
Cabe destacar una idea expresada con respecto a que una finca completamente
deforestada es una finca que no tiene sucio, lo que indica una asociación de
vegetación natural con suciedad, por lo menos dentro de las fincas y esto es lo que se
observa en los alrededores de la escuela, potreros completamente deforestados donde
incluso los árboles que habían sido conservados para sombra del ganado los han
eliminado. Esto pudiera estar relacionado con la situación de invasión de fincas en
terrenos que están a orilla de la carretera, lo que obliga a los hacendados a mantener
las tierras completamente deforestadas y cercadas para no ser afectados.
143
Indicador: Valoración
Item Nº:
5.- ¿Qué significa animal venenoso para usted?
6.- ¿Considera que los animales venenosos tienen alguna utilidad?
Gráfico 16. Indicador Valoración

Para algunos de los informantes el zancudo que transmite el dengue o un
perro con mal de rabia son animales venenosos, sin embargo en general la idea
predominante es que animal venenoso significa culebra y muerte. Las respuestas
indican que estos representantes desconocen o no consideran que los animales
venenosos pudieran tener alguna utilidad.
144
Indicador: Sentimiento
Item Nº
7.-¿Qué animal venenoso ha visto, podría explicar lo que sintió?
8.- ¿Le gustaría que los animales venenosos se acabaran, podría explicar por qué?
Gráfico 17. Indicador Sentimiento.

Los sentimientos que despierta un animal venenoso entre los informantes son
de miedo y pánico y destaca la coincidencia entre los informantes en considerar a los
animales venenosos como “bichos” que no son buenos para el ser humano y por tanto
deben acabarse, por lo que podría considerarse que este es un elemento unificador del
discurso entre los representantes de los estudiantes de la Escuela Básica Atacoso.
145
Indicador: Conocimiento
Item Nº:
9.- ¿Cómo diferencia una culebra “venenosa” de una “no venenosa”?
10.- ¿Qué le dice sobre los animales venenosos a sus hijos?
Grafico 18. Indicador Conocimiento.

Las respuestas indican que la población tiene encuentros frecuentes con
culebras, sin embargo no tienen información suficiente y precisa para reconocer las
diferentes especies existentes en la zona. Adicionalmente los representantes a través
de sus expresiones indican que transmiten a sus hijos sus preocupaciones y
sentimientos con respecto a los animales venenosos que hay en el contexto donde se
desenvuelven, así como también el comportamiento más adecuado a asumir frente a
esta fauna.
146
Indicador: Conducta
Item Nº.
11.- ¿Qué haría si a un familiar o amigo lo pica o lo muerde un animal venenoso?
12.- ¿Qué hace si encuentra un animal venenoso en su casa?
Gráfico 19. Indicador Conducta.

Entre casi todos los entrevistados se maneja la concepción de que una persona
mordida o picada por animal venenoso debe ser atendida por personal médico lo más
rápido posible para que se pueda salvar, también reconocen el papel del curandero o
el conocimiento de las personas mayores para atender estos casos, a pesar de que no
se pudo obtener información precisa sobre la existencia de curanderos en el sector,
manifestando que el último que había murió sin dejarle sus conocimientos a nadie.
El discurso refleja que los animales venenosos aún cuando hacen aflorar
sentimientos de miedo en las personas, estas también reaccionan eliminándolas, por
lo que se podría interpretar que el miedo los induce a actuar para proteger su vida y la
de sus familiares, e igualmente toman medidas de precaución utilizando un elemento
de uso popular entre la población rural como es la “creolina”.
147
Representaciones Sociales del grupo de Representantes
Del discurso de los representantes se aprecia que para ellos el contexto donde
viven constituye un ambiente tranquilo, muy agradable para vivir a pesar de las fallas
en los servicios públicos; al respecto Hidalgo (1998) plantea que “el apego al lugar es
un lazo afectivo que una persona o animal forma entre él mismo y un determinado
lugar, un lazo que le impulsa a permanecer junto a ese lugar en el espacio y en el
tiempo” (p.57). Además indican que a lo largo del tiempo ha habido cambios
significativos en cuanto al número de personas que habitan el lugar y con respecto a
la flora y fauna existentes; reconocen que anteriormente existían una variedad de
especies animales y vegetación densa que en los tiempos actuales no se observa. Esto
último puede asociarse a la representación social globalizante del ambiente definida
por Reigota (1990), quien señala que esta tendencia muestra las interacciones entre
los aspectos sociales y naturales.
Cuando a estas personas se les plantea el tema de los animales venenosos, en
primer lugar los asocian con las culebras, de las cuales desconocen o no creen que
puedan tener utilidad alguna y luego consideran otras especies como: abejas
africanas, zancudos, gusanos y avispas. Para algunos un perro con mal de rabia o el
zancudo que transmite el dengue es un animal venenoso.
El sentimiento que mayoritariamente generan las culebras está representado
por miedo, pavor, y dado que para ellos culebra se relaciona con muerte, creen que lo
mejor para no correr riesgos sería que estas especies se acabaran; como no poseen
información suficiente para distinguir una culebra venenosa de una que no lo sea, la
actitud predominante se refleja en la siguiente expresión de una de las entrevistadas
“la matamos no más” al preguntarle si diferencia una culebra venenosa de una no
venenosa. Tal situación corrobora lo afirmado por Solórzano (2003) cuando indica:
“Las reacciones que los reptiles provocan en los seres humanos varían de manera
extraordinaria, según sea la herencia cultural de cada región, país o continente. (…),
148
estas respuestas evidencian una extraña mezcla de fascinación, temor y respeto a lo
desconocido” (p.11).
A sus hijos les transmiten sus preocupaciones y miedos con respecto a los
animales venenosos y les indican el comportamiento a seguir en caso de un encuentro
con éstos.
Para uno de los representantes entrevistados, lo cual coincide con información
obtenida en conversaciones informales con otras personas de la comunidad, los
animales venenosos representan “cosas de Dios”, por lo que manifiestan que deben
dejarse quietas “Dios los hizo, yo creo, para la naturaleza no para que nosotros los
destruyamos”. De acuerdo con la literatura, este es un tipo de representación que se
orienta hacia lo mágico-religioso, combinado con lo natural, lo cual estaría reflejando
la cosmovisión de la comunidad (Pelcastre-Villafuente,Garrido-LaTorre y León-
Reyes, 2001).
Resumiendo lo manifestado por los representantes, se percibe la idea de que al
ver una culebra la práctica generalizada es matarla y en el caso de que alguna persona
sea “picada” por éstas debe llevarse de inmediato al hospital. La costumbre de acudir
a un curandero prácticamente está desarraigada porque los que habitaban en los
caseríos cercanos han muerto y no dejaron sus conocimientos a otras personas, así
como tampoco persiste la práctica de que debe succionarse el veneno ni aplicar
torniquete en caso de mordedura de culebra.
149
Gráfico 20. Representaciones Sociales de los Animales Venenosos para los
Representantes
150
Triangulación de la información Grupo Personal Obrero según las Subcategorías:
Indicador: Contexto
Item Nº
1.- ¿Cómo describiría el ambiente de esta comunidad?
2.- ¿Cómo era este lugar cuándo llegó aquí o en su infancia si nació aquí?

Se percibe una carga afectiva de mucha aceptación y agrado hacia la tranquilidad
que se siente en el contexto donde viven estas personas que se desempeñan como
personal obrero de la escuela Atacoso, quienes en su mayoría nacieron y se criaron en
el sector, excepto una obrera que viene de un ambiente totalmente diferente y por ello
inconcientemente hace una comparación y manifiesta por qué le agrada mas este
lugar.
151
Item Nº

Para los obreros, animal venenoso es sinónimo de culebra, así mismo se
reconoce el valor que tiene una especie de esta fauna para solventar problemas de
fracturas de huesos, ya que en la zona es muy utilizada con este fin. Es muy
significativo, en las respuestas que para ellos hablar de animales venenosos es hablar
de culebras y esto se manifiesta cuando informan que se comen a los ratones, es decir
que empíricamente ellos reconocen que las culebras controlan la población de
ratones, aún cuando no establecen la relación entre la disminución de las serpientes y
el aumento de la población de roedores directamente, lo cual además se ve favorecido
por el aumento de las plantaciones de palma aceitera cuyo fruto es muy atractivo para
los ratones.
152
Item Nº:
5.- ¿Qué animal venenoso ha visto, podría explicar lo que sintió?
Gráfico 23. Indicador Sentimiento

A través del discurso los obreros manifiestan conocer cuales son los animales
venenosos de la zona y revelan sentimientos predominantemente de sorpresa y temor,
lo cual es congruente con lo expresado ante otras interrogantes, es decir la revelación
de miedo es reiterativa en cualquier circunstancia en que se aborde el tema.
Igualmente los informantes indican una arraigada creencia acerca de que lo mejor es
que se acabe este tipo de fauna para sentir mayor seguridad en el contexto en que se
desenvuelven, aún cuando uno de ellos se cuestiona acerca de la posibilidad de que
su eliminación afecte la naturaleza. Lo cual plantea una posición un poco divergente
con respecto al antropocentrismo que domina el discurso en general.
153
Indicador: Conocimento
Item Nº:
7.- ¿Cómo diferencia una culebra “venenosa” de una “no venenosa”
8.- ¿Ha hablado sobre los animales venenosos con sus hijos?
Gráfico 24. Indicador Conocimiento.
A través de las ideas expresadas ante estas interrogantes se observa un

conocimiento empírico de las culebras existentes en el sector que son venenosas y las
que no lo son, no obstante no parece tener ningún significado que unas sean
venenosas y otras no porque la idea mas profundamente arraigada es que igual hay
que matarlas.
Se percibe preocupación por transmitirle a sus hijos la necesidad de tener
cuidado con los animales venenosos mas no de matarlos, así mismo se manifiesta una
creencia popular acerca del efecto positivo que pudiera tener la creolina para
contrarrestar el veneno mientras la persona es trasladada a un centro médico, lo cual
es de vital importancia en este medio donde no es fácil conseguir transporte para
movilizarse, dificultándose mucho mas en horas de la noche.
154
Indicador: Conducta
Item Nº:
9.- ¿Qué haría si a alguien de la escuela lo pica o lo muerde un animal venenoso?
10.- ¿Qué hace si encuentra un animal venenoso en la escuela?
Gráfico 25. Indicador Conducta

Se distingue claridad en cuanto al comportamiento a asumir de presentarse un
accidente en la institución, aun cuando no se hace referencia a los primeros auxilios
que deben brindarse al afectado en estos casos.
Las respuestas reiteran explícitamente la creencia de que sea o no venenosa la
culebra, la actitud correcta a asumir es eliminarla para no correr ningún tipo de riesgo
y no hacen referencia a medidas preventivas que pudieran implementarse en la
institución para evitar el encuentro.
155
Representaciones Sociales del Grupo Personal Obrero
En el discurso del personal obrero resalta que para ellos el ambiente de su

comunidad es tranquilo y agradable, así mismo la representación que tienen es que
tanto la vegetación como la fauna eran más diversa anteriormente pero que “la
naturaleza se va acabando”, en esto coinciden con el grupo de los representantes al
manifestar una representación globalizante del ambiente. Adicionalmente señalan que
por tal motivo ahora el ambiente es mas caliente porque hay menos árboles. Sin
embargo, afirmaciones como estas no pueden ser consideradas como indicativos de
preocupación por el ambiente, tal como lo afirman Berenguer, Corraliza, Martín y
Oceja (2001): “… la preocupación general por el medio ambiente no nos sirve para
predecir las conductas de los sujetos” (p.49), ya que no siempre la actitud predice el
comportamiento.
Para los obreros la culebra representa los animales venenosos y los asocian
con peligro y sentimientos de miedo. Asumen la idea de que son útiles porque comen
ratones y que además el veneno sirve para elaborar el antídoto, así como para otras
aplicaciones médicas, pero simultáneamente comparten la representación de que estos
deben acabarse. Sin embargo uno de ellos se plantea que acabar con estos animales
“afecta la naturaleza”.
La culebra venenosa según manifestaron los entrevistados, se reconoce por la
pinta y no manejan ningún otro criterio para diferenciarlas. Esta disonancia entre lo
que sienten, lo que creen y el comportamiento que asumen es uno de los postulados
de la Teoría de la Congruencia de las Actitudes citada por Escobar, Morales,
Sánchez y Sánchez (s.f.) “la cual evalúa el grado de congruencia que existe entre las
diversas actitudes de una persona y entre esas actitudes y la conducta. Esta teoría
sostiene que la incongruencia entre si o entre estas y la conducta produce malestar y
tensión y por tanto la gente intentará eliminar dicho malestar cambiando ya sea sus
actitudes o sus conductas” (p.6). Por lo que si ésta disonancia es canalizada a través
156
de un Programa de Educación Ambiental se podría obtener un comportamiento
ambientalmente favorable.
A sus hijos les transmiten la necesidad de tener cuidado con los animales
venenosos, mas no de matarlos y tienen la creencia de que la persona “picada de
culebra” debe tomar unas goticas de creolina en agua tibia para detener el efecto del
veneno mientras recibe atención médica. También del discurso se desprende que
todos comparten la idea de que al ver una culebra ésta hay que matarla “culebra que
vemos la matamos, sea buena, o sea mala” y que una persona mordida por una
culebra debe ser llevada rápidamente a un hospital.
Gráfico 26. Representaciones Sociales de los animales venenosos para el Grupo

Personal Obrero.
157
Triangulación de la información Grupo Docentes según las Subcategorías:
Indicador: Contexto
Item Nº:
1.- ¿Cómo era este lugar cuando llegastes aquí?
2.- ¿Cómo describes el ambiente de esta comunidad?
Gráfico27. Indicador Contexto.

Del discurso de las docentes se interpreta que para ellas el lugar se
circunscribe a la escuela básicamente, es decir solo se considera el espacio que rodea
su rol de maestras, esto se explica ya que ninguna de ellas vive en la comunidad y
tienen muy poco tiempo trabajando allí como para poder notar cambios, esto también
pudiera estar reflejando que hay muy poca interacción con la comunidad. Se percibe
158
una concepción de ambiente desde lo cultural, lo social y lo afectivo, sin considerar
los aspectos naturales del ambiente.
Item Nº:
3.- ¿Qué significa animal venenoso para ti?
4.- ¿Consideras que los animales venenosos tienen alguna utilidad?

La coincidencia en el uso de los términos animal venenoso – picada – muerte, en
las expresiones de los docentes indican que esta es una imagen con una gran carga
ideológica muy arraigada en ellas. Por otra parte resaltan el valor utilitario de los
animales venenosos por su uso en la ciencia, para producir el antídoto, en la industria
manufacturera y el uso popular que se le atribuye para reparar fracturas de huesos, sin
considerar el valor ambiental que pudiesen tener.
159
Item Nº:
5.- ¿Qué animal venenoso has visto, podrías explicar lo que sentistes?
6.- ¿Te gustaría que los animales venenosos se acabaran, podrías explicar por qué?
Gráfico 29. Indicador Sentimiento

A través de las respuestas de las informantes se percibe que los animales venenosos
que recuerdan haber visto son las culebras, despertando sentimientos recurrentes de
miedo y asco. Es muy significativo que no todas expresan su satisfacción por la
eliminación de los animales venenosos y comienza a proyectarse el valor ambiental
que ellas ven en este tipo de fauna, por lo se plantean la función que estos cumplen en
la naturaleza, así como el beneficio para la humanidad, por lo que podría establecerse
una relación entre el nivel de estudios y una valoración de los recursos naturales.
160
Item Nº:
7.- ¿Cómo diferencias una culebra “venenosa” de una “no venenosa”?
8.- ¿Has tratado el tema de los animales venenosos con tus alumnos en clase?
9.- ¿Qué es para ti Biodiversidad?

Las respuestas indican que se maneja poca información en cuanto a las
características de las culebras venenosas, es decir que no necesariamente esta
información se adquiere con un nivel de estudios universitarios ya que son temas
poco tratados en carreras diferentes a la biología, y tampoco son conocimientos que
se adquieren en el intercambio social. Eso estaría indicando que la información que
pudiesen compartir en clases las docentes con sus estudiantes debe ser limitada por la
poca información que manejan acerca del tema.
Al preguntárseles sobre biodiversidad las respuestas indican que tienen
algunas ideas acerca de la temática mas sin embargo no profundizan en el mismo.
161
Indicador: Conducta
Item Nº:
10.- ¿Qué harías si a un familiar o amigo lo pica o lo muerde un animal venenoso?
11.- ¿Qué medidas implementas para evitar accidentes con animales venenosos?

Este discurso indica que aún cuando las maestras alcanzan un nivel universitario
tienen creencias e imágenes arraigadas como es el uso del torniquete que se rigen por
patrones que emergen del saber popular y deben ser revisados a la luz de los
adelantos de la ciencia.
162
Representaciones Sociales del Grupo Docentes
La representación del ambiente que tienen las docentes se circunscribe al

aspecto socioeconómico más que al natural, es decir, que muestran una
representación antropocéntrica, la cual según Reigota (1999) se refiere a la que brinda
mayor peso a la sobrevivencia de los seres humanos. De la misma manera también
indica Reigota (op. cit.) “puede considerarse que las actividades profesionales son la
fuente principal de las representaciones sociales sobre medio ambiente” (p.105); lo
cual podría estar incidiendo en la noción de ambiente que desde su perfil de maestras
manifestaron. Por otra parte la representación que tienen de la biodiversidad es que
esta es la variedad de plantas y animales a nivel general.
Para ellas animal venenoso significa muerte y comparten la idea de que estos
tienen utilidad en el campo de la medicina y en el área comercial, así como también
para controlar otras especies de fauna y por la función que desempeñan en la
naturaleza. El sentimiento que despiertan los animales venenosos en ellas es de miedo
y asco y en su discurso reflejan que no tienen información para diferenciar una
culebra venenosa de una que no lo sea. Según Velásquez (2006) el temor a estos
animales hace que las personas sientan animadversión por ellas aun cuando tengan
conocimiento de que no son venenosas o de que tienen alguna utilidad y optan por
eliminarlas.
Con respecto a la forma de atender a la persona afectada por un animal
venenoso, creen que es indicado el uso del torniquete antes de llevarlo al hospital,
opción que no fue recurrente entre los otros grupos entrevistados. Así como también
indican la necesidad de mantener limpieza y no provocar a los animales venenosos
como medidas preventivas para evitar accidentes. Lo cual estaría ligado a la función
de guía del comportamiento que tienen las representaciones para autores como
Moscovici (1979), Abric (2001), quienes manifiestan que la representación como un
sistema de premodificación de la realidad se constituye en un guía para la acción a
partir de tres factores: (a) finalidad de la situación, (b) sistema de anticipaciones y
expectativas y (c) prescripción de comportamientos y prácticas sociales.
163
Gráfico 32. Representaciones Sociales de los Animales Venenosos para el Grupo
Docentes.
164
Triangulación de la información Grupo Estudiantes según las Subcategorías:
Indicador: Contexto
Item Nº
1.- ¿Cómo te parece el ambiente dónde vives?
2.- ¿Conoces los animales y plantas que hay en tu comunidad, puedes mencionarlos?

Se aprecia que los animales, vegetales, el clima, los aspectos culturales, los
amigos y la familia forman parte de la concepción de ambiente que tienen los
estudiantes de la escuela Atacoso, además la mayoría lo aprecia como agradable. Solo
uno manifiesta preocupación por un problema ambiental que es bastante significativo
165
para la comunidad como es el humo, por estar ubicados muy cerca del botadero de
basura del municipio. En una de las visitas realizadas se pudo observar estudiantes
uniformados atravesando el botadero entre el humo, y en otra oportunidad se encontró
algunos de los estudiantes de la escuela en la comunidad de Bobures realizando
compras en la bodega para lo cual deben pasar a pie por el borde del botadero o por
todo el centro. Esto puede indicar que ya el botadero de basura y toda la problemática
de contaminación que representa es algo tan familiar que no llama la atención de los
alumnos.
Para los estudiantes de la escuela Atacoso los animales de su comunidad son

esencialmente los domésticos, es decir, los que ven diariamente cerca de su casa o
escuela; lo que indica que desconocen o no toman en cuenta aquellos con los que no
se relacionan con frecuencia o no han visto, aún cuando viven en las inmediaciones
del Parque Nacional Ciénagas de Juan Manuel el cual es una reserva faunística. Con
respecto a la vegetación el conocimiento es mucho mas limitado debido a que son
muy pocas las especies que se observan en las fincas y alrededores de las casas por la
intensa deforestación a que han sido sometidas estas tierras.
166
Item Nº.
Gráfico 34. Indicador Valoración.

Los alumnos tratan de relacionar animal venenoso con un animal en
específico, representando para ellos algo malo, peligroso que les hace sentir miedo y
que deben tener cuidado. Principalmente asocian animal venenoso con las culebras o
serpientes.
En general los estudiantes perciben que los animales venenosos no tienen
ninguna utilidad dada la peligrosidad que representan, solo uno consideró la utilidad
para obtener el suero y el uso del cuero en el campo de la manufactura y otro como
depredadores de las ratas.
167
Item Nº:
5.- ¿Qué animal venenoso has visto, qué sentistes?
Gráfico 35. Indicador Sentimiento.

Se percibe confusión en algunos alumnos que tienden a considerar los
animales transmisores de enfermedades como el dengue como venenosos, la mayoría
han visto culebras y los sentimientos que afloran son de miedo, susto, pánico y ganas
de correr.
En concordancia con lo expresado en ítems anteriores manifiestan una
inclinación por la eliminación de los animales venenosos como forma de contrarrestar
el peligro que representan y las consecuencias que acarrean al ser humano. Solo uno
percibe a los animales venenosos como beneficiosos porque se alimentan de otros
animales que también afectan a los seres humanos también.
168
Item Nº:
7.- ¿Cómo diferencia una culebra “venenosa” de una “no venenosa”
8.- ¿En el salón de clases han tratado el tema de los animales venenosos, qué han
dicho?

El predominio de la respuesta “no se” indica que entre la comunidad no se maneja
información suficiente para diferenciar los tipos de culebras, aún cuando siempre
están en contacto con ellas, lo que probablemente se relaciona con el sentimiento de
miedo que los impulsa a reaccionar violentamente contra ellas y eliminarlas antes de
constatar si realmente son peligrosas. Así mismo las respuestas indican que el tema es
poco tratado en clases, aún cuando esta fauna es muy común en la zona, lo cual
podría estar reflejando la falta de contextualización del proceso educativo.
169
Indicador: Conducta
Item Nº
9.- ¿Qué haces si a un familiar o amigo lo pica o lo muerde un animal venenoso?
10.- ¿Qué hacen en tu casa cuando aparece un animal venenoso?

Los alumnos en su mayoría expresan sentimientos de solidaridad y de
actuación responsable al indicar que cuando alguien es afectado por un animal
venenoso se debe actuar rápidamente, llamando a un adulto o llevándolo al hospital o
a un curandero, sin embargo algunos formulan acciones extrañas como ponerse de
luto o llamar a una ambulancia en una zona donde éste es un recurso inaccesible.
Evidentemente a los niños se les ha mostrado o dicho que al ver una culebra deben
matarla ya que es la conducta manifiestamente generalizada, incluso destaca la
creencia en algunos que solo con pisar la sangre se pueden envenenar
170
Representaciones Sociales del Grupo Alumnos
En el discurso de los niños cuando se refieren al ambiente, expresan el agrado

que les produce el lugar donde viven por la variedad de frutas, animales y amigos que
tienen; por tanto coinciden con representantes y obreros en una representación
globalizante del ambiente. Al referirse a los animales existentes señalan
predominantemente a los animales domésticos y con respecto a las plantas solamente
mencionan especies que están a su alrededor. Lo que podría explicarse según lo
señalado por Jodelet (1991), acerca de que las representaciones sociales son a la vez
el producto y el proceso de una actividad de apropiación de la realidad exterior al
pensamiento. Ello estaría indicando que lo cotidiano, la realidad sociocultural que
rodea a estos niños son los animales domésticos, aun cuando se encuentran en un
ambiente donde todavía puede observarse fauna silvestre.
Para los alumnos la culebra representa en primer lugar a los animales
venenosos y en segundo mencionan otros como la araña, la abeja, el ciempiés, la
cucaracha, el dengue, el tigre, etc. Cabe aclarar que no consideran que los animales
venenosos tengan utilidad alguna, solo uno de ellos manifestó “de la culebra sale el
mismo suero”, así como el cuero con fines manufacturero.
Los sentimientos que manifiestan hacia las culebras se asocia al miedo, por lo
que preferirían que estas se acabaran, excepto dos niños que manifiestan no estar de
acuerdo en que estas se acaben por su utilidad para controlar las ratas y las ranas.
El discurso de los niños indica que no saben diferenciar una culebra venenosa
de una que no lo sea, aún cuando algunos están de acuerdo en que si han tratado el
tema en clase. De la misma manera cabe destacar que cuando aparece un animal
venenoso en el hogar, la representación que comparten es que en su casa cuando
aparece una culebra “mi mamá grita y mi papá la mata” lo que también se asocia al
rol de género, que tiene su origen en lo planteado por Shaffer (2000): “…un valor, un
motivo o una clase de comportamiento que es considerado más apropiado para los
miembros de un sexo que del otro” (p.474). Algunos comparten una creencia de que
cuando se mata la culebra hay que limpiar bien la sangre que queda porque “si
171
pisamos la sangre nos venenamos y nos podemos morir”. También comparten la idea
de que una persona mordida por una culebra debe llevarse rápidamente al hospital.
Gráfico 38. Representaciones Sociales de los Animales Venenosos del grupo

Alumnos.
Triangulación entre Grupos
A continuación se procedió a realizar la triangulación entre grupos

(representantes, obreros, docentes y alumnos) a objeto de establecer relaciones de
comparación, en función de las representaciones obtenidas para cada uno de los
grupos, esto permitió obtener dos niveles de representación: dentro de los grupos y
entre los grupos lo cual enriquece el escenario intersubjetivo desde el cual se
construyen las representaciones.
El contexto y el momento histórico son de vital importancia para interpretar
la dinámica de las representaciones sociales del objeto de estudio, ya que estos
factores influyen de diferentes maneras en las ideas, imágenes, creencias y actitudes
que se forman los sujetos a través de los sentidos, de sus propias prácticas y en sus
interacciones con los demás integrantes de su comunidad.
En esta investigación las condiciones de contexto y tiempo fueron descritas
172
en la primera parte de este capítulo, signadas por la precariedad socioeconómica del
trabajador del campo venezolano e igualmente las condiciones que prevalecen en las
instituciones educativas ubicadas en el medio rural. Asimismo la forma en que se ha
venido dando la ocupación de los espacios de tierras fértiles, sometidos a una
deforestación intensiva sin tomar en cuenta las normativas prescritas en relación a la
preservación de espacios naturales para la conservación de la biodiversidad del lugar,
desde una perspectiva totalmente antropocéntrica que considera a la naturaleza como
un objeto a completa disposición de las necesidades humanas; este es el espacio desde
donde se construyen las representaciones sociales de la comunidad educativa de
Atacoso, lo cual implica y articula una diversidad de imágenes diversificadas y
entrelazadas reflejadas en el siguiente mapa mental (Gráfico 39).
.
173
Gráfico 39. REPRESENTACIONES SOCIALES ENTRE GRUPOS
De la figura anterior se desprende que los representantes, obreros y
estudiantes comparten la imagen del ambiente donde viven desde un sentido
pragmático, coincidiendo en que es agradable y que ha habido cambios en la
vegetación y fauna; lo cual ya fue definido como una representación globalizante, a
diferencia de los docentes que tienen una representación antropocéntrica debido a que
le asignan mayor peso a lo socioeconómico.
Asociando las respuestas de los representantes, obreros docentes y estudiantes
se obtiene como núcleo común en las representaciones los siguientes aspectos:
- animal venenoso significa predominantemente culebra
- generan sentimientos de miedo, lo que los lleva a
- desear que se acaben
- la práctica generalizada es matarla
- no diferencia una culebra venenosa de una que no lo sea
- la norma que se genera en el comportamiento es que ante la presencia de
una culebra lo mejor es matarla, sea mala o sea buena.
Para las docentes un animal venenoso significa muerte, y comparten con los
obreros y alumnos la idea que asocia a las culebras con el control de los ratones, pero
también las consideran útiles en el campo de la medicina, el comercio y por la
función que cumplen en la naturaleza.
A partir del contenido del discurso en todos los sujetos involucrados en el
estudio se refleja un factor común relativo a la falta de suficiente información para
poder distinguir una culebra venenosa de una que no lo es.
En el campo de la información que se trasmite a los hijos, representantes y
obreros coinciden en un patrón orientado a trasladar a sus hijos sus preocupaciones y
miedos con respecto a los animales venenosos y lo que deben hacer cuando los ven.
Con respecto al sentimiento del miedo señala Delumeau (2002) que biológicamente el
miedo se convierte en una muralla esencial frente al peligro y un reflejo que permite
al organismo escapar a la muerte.
Entre los obreros, aparece claramente una creencia no compartida con el resto
de los sujetos en relación a la toma de “goticas de creolina” para contrarrestar el
175
efecto del veneno. Por el contrario el uso de la creolina para alejar a las culebras de
las casas si es una imagen compartida por el colectivo asociada a actitudes
preventivas. Por lo que se podría considerar una norma que se aplica en la
comunidad.
Un elemento de coincidencia a destacar es la práctica de llevar a la persona
que ha sido afectada por el veneno de algún animal rápidamente a un hospital,
presentando una divergencia con respecto a las docentes quienes manifiestan que
antes de llevarlo al hospital se debe apretar o aplicar torniquete en la zona del cuerpo
afectada.
Por lo antes expuesto, se puede decir que las representaciones obtenidas de los
diferentes grupos de actores involucrados en la investigación que emergieron como
producto de los valores, ideas y prácticas, conforman elaboraciones del “sentido
común” del ambiente socioambiental en que se desenvuelven, y al mismo tiempo son
un sistema que produce tales valores, ideas y prácticas, por lo que orientan las
conductas de los miembros de la comunidad.
Relación entre las Representaciones Sociales y la Noción de Conservación de la

Biodiversidad
La Biodiversidad es un término que está presente en todo momento y en todo
tipo de contextos según plantean Harrison, Laverty y Sterling (2006). Es la forma
abreviada de “diversidad biológica” pero puede ser un tema complejo porque cubre
varios aspectos de variación. Sin embargo en términos generales se considera que es
la variación de seres vivientes que habitan en un lugar determinado.
Para Quimbayo (2007) la noción de conservación de la biodiversidad surge
como consecuencia de la necesidad de mantener las actividades humanas “bajo cierto
umbral en donde no se afecten los procesos evolutivos y ecológicos de las especies al
interior de los ecosistemas” (p.1).
En lo que respecta a la comunidad del estudio, solamente se solicitó a las
docentes directamente que definieran el concepto de biodiversidad por considerar
que es un término poco común en el ámbito rural donde se desarrolló la investigación,
176
encontrando en el discurso de las docentes una imagen muy superficial de lo que se
considera biodiversidad, asociada a la idea general de variedad de plantas y animales.
Ahora bien, al examinar el discurso de los diferentes personajes involucrados
en la investigación, se observan expresiones que tienen relación con planteamientos
sobre la Biodiversidad realizados a nivel teórico, como por ejemplo al expresar que la
Biodiversidad es “Diversidad de especies vivientes”, “relación entre el ser humano y
el medio ambiente que lo rodea” se pueden establecer coincidencias con la definición
planteada por la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (UICN,
2002) la cual señala: “Biodiversidad es la variabilidad de organismos vivos de
cualquier origen, incluidos los ecosistemas terrestres y marinos, así como otros
ecosistemas acuáticos y los complejos ecológicos de los que forman parte;…(p.4).
Por otra parte, del discurso de los representantes, obreros y estudiantes se
desprende que la concepción del ambiente como algo agradable, intrínsicamente está
asociado a la diversidad del paisaje, incluso reflejada en la evocación de tiempos
anteriores en que era evidente la riqueza de fauna y flora, naturalmente esto aparece
manifestado sólo en el discurso de aquellos sujetos que fueron fundadores del lugar o
tienen en el lugar, el tiempo suficiente para establecer la diferencia. A tal efecto se
puede resaltar la siguiente expresión de uno de los entrevistados: “Uno iba pa’l monte
y traía cochino de monte, venao, lapa, guacharaca, chiguire… Pescaba en el río… Se
bañaba en el río”, lo cual coincide con lo que los teóricos denominan la importancia
de la biodiversidad, refiriéndose a que la biodiversidad produce bienes y servicios
para la mayoría de las necesidades humanas.
En los relatos analizados no se visualiza que establezcan relación entre los
cambios observados en el paisaje y las acciones humanas realizadas, únicamente una
persona manifiesta su preocupación y asume la responsabilidad humana ante la
transformaciones ocurridas y profundiza en su reflexión al señalar que tales cambios
van asociados a los cambios de temperatura e incluso al problema de calentamiento
global. Por lo que podría considerarse que desde una visión ecosistémica establece las
consecuencias de los cambios que a nivel de vegetación y fauna se han llevado a
cabo.
177
Otro aspecto importante acerca de la biodiversidad que destacan los teóricos
se refiere a la utilidad o valor de ésta, para Laverty, Sterling y Johnson (2005, p.6) “el
valor utilitario se mide con referencia al uso que tiene para los seres humanos, para
otros seres vivientes, valor ecológico o su valor intrínseco”. Esta idea de utilidad o
valor se refleja en expresiones de los entrevistados como: “si me canso, me siento por
aquí bajo las matas, viendo a los pajaritos, las brisas, las cosas y se distrae uno
mucho.” “Me gusta el ambiente por las matas, los árboles, los animales…”.
“Anteriormente era más fresca la tierra porque había más árboles”. Estas imágenes o
sentimientos compartidos podrían considerarse representaciones sociales del término
Biodiversidad, así como de su importancia para mantener ciertas condiciones en el
planeta. Sin embargo parecen aceptar los cambios en el ambiente que los rodea como
parte de la evolución natural sin plantearse el grado de responsabilidad que pudieran
tener ante esos cambios,
Ahora bien, al analizar otras representaciones compartidas referidas a que
los animales venenosos no tienen utilidad o sólo se les reconoce utilidad en el campo
de la medicina o comercial, y que es mejor acabar con ellos, se refleja una posición
antropocéntrica desde la cual se considera que alrededor del hombre únicamente
deben existir aquellos elementos o factores que pueden considerarse beneficiosos
para su supervivencia desde la perspectiva humana.
Asimismo las representaciones existentes de los animales venenosos, indica
que esta comunidad está lejos de considerar que su extinción provocará
consecuencias que tendrán repercusión sobre el equilibrio ecológico de los
ecosistemas presentes en este espacio geográfico con efectos para la población actual
y mucho menos para las generaciones futuras.
Dada esta situación se impone implementar una serie de medidas que en el
corto, mediano y largo plazo contribuyan a construir una concepción ambiocéntrica
entre los miembros de la comunidad inmersa en el estudio para que se asuma de
forma crítica y reflexiva las consecuencias de las acciones llevadas a cabo en el
entorno. Es por ello que a continuación se presenta una propuesta de Educación
Ambiental formulada desde las condiciones de vida de la comunidad de Atacoso y
178
dentro de los parámetros establecidos por el diseño curricular vigente para la
educación básica en Venezuela.
“Lo último en ignorancia es que una persona pregunte de un animal o una planta:
¿Para qué sirve?” (Aldo Leopold, 1949).
Fundamentos Teóricos y Metodológicos para un Programa de Educación

Ambiental
La Educación Ambiental, surge como respuesta a la necesidad de adquisición
de conocimientos, desarrollo de habilidades y destrezas, capacidad de análisis de
problemas, toma de decisiones y manejo de herramientas para la participación
individual y cooperativa en proyectos encauzados hacia una calidad de vida
sostenible. Ello implica que el papel de la Educación Ambiental debe estar orientado
hacia el conocimiento y comprensión de la complejidad de interacciones que se dan
en el ambiente en el que está inmerso el ser humano, para una gestión racional de los
recursos a partir de una concepción sistémica; fomento de valores ambientales y de
respeto a la diversidad biológica y cultural, así como la construcción permanente de
actitudes orientadas hacia una sociedad con justicia y equidad social,
económicamente viable y ambientalmente sostenible.
Indudablemente la Educación Ambiental sola no puede lograrlo, es necesaria
una participación sincera del estado donde la educación tendrá un papel
preponderante pero no único, ya que debe estar acompañada de la divulgación y
aplicación de normas y leyes de carácter preventivo y sancionador, así como de
programas para el manejo eficiente y conservación de los recursos. Aunado a esto, los
medios de comunicación, impresos y audiovisuales deben implicarse
permanentemente en el proceso de manera tal que toda la sociedad se involucre
activamente en la construcción de una nueva ciudadanía ambiental.
En este escenario, la Educación Ambiental ha hecho frente a este reto desde
diferentes enfoques y perspectivas, que se han desarrollado a partir del siglo pasado
para dar respuesta a la preocupación que unos más que otros han demostrado por el
179
futuro de la humanidad; por lo que todo aporte que se pueda realizar en este sentido,
para que sea factible, debe estar teórica y pedagógicamente bien fundamentado, tener
pertinencia social, y ser coherente con el contexto y el tiempo en el que será
implementado.
Tomando en cuenta lo planteado la presente Propuesta Educativa se
fundamenta en el siguiente marco teórico y metodológico a partir de las
Representaciones Sociales que de los animales venenosos manifestó la comunidad
involucrada.
Fundamentos Teóricos
En concordancia con los postulados de la Teoría de las Representaciones

Sociales de Moscovici (1961) se consideró pertinente desarrollar esta propuesta en el
marco del enfoque sociocultural de Vigotsky dentro de las teorías constructivistas
vigentes en el campo de la educación, debido a que Vigotsky concibe el aprendizaje
como un proceso que siempre involucra la relación entre individuos (García, 2005),
por lo que, primero se produce el interaprendizaje y luego el intraaprendizaje donde
el apoyo o la mediación del adulto mas cercano o compañero mas capaz es
fundamental para el desarrollo de nuevas capacidades.
Para Vigotsky, según Becco (s.f.), el desarrollo intelectual del niño no puede
entenderse como independiente del medio social en el que está inmerso. De forma tal
que las funciones psicológicas superiores, primero se dan en el plano social y después
en el individual. El proceso de construcción de conocimientos y patrones culturales es
posible cuando de la interacción en el plano intersicológico se pasa a la
internalización en el plano intrasicológico.
Analizando lo expuesto por García (2005) los aportes de Vigotsky se orientan
hacia cuatro aspectos fundamentales: a) explicar el proceso de construcción del
conocimiento en los niños; b) determinar la influencia del aprendizaje en el
desarrollo; c) resaltar la importancia del contexto social en el desarrollo y (d) valorar
el papel del lenguaje en el desarrollo. En efecto, para Vigotsky el desarrollo va “a
180
remolque” del aprendizaje, es decir que partiendo de unas condiciones biológicas
iniciales el aprendizaje se da en la interacción con el medio sociocultural, donde el
niño no actúa como receptor pasivo sino que analiza y crea sus propias
representaciones acerca de la información que recibe, y el lenguaje como una de las
funciones psicológicas superiores tiene un papel determinante ya sea oral, escrito o
gráfico.
En relación a lo anterior, Vigotsky planteó su tesis de la Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP), la cual es el área que existe entre la ejecución espontánea que el niño
puede realizar con sus propios recursos y de acuerdo a su nivel de maduración y lo
que podría alcanzar con el apoyo externo. En este sentido, indica que es allí donde la
educación debe intervenir, no haciendo que el niño repita lo que ya es capaz de hacer
sino planteándole nuevos retos a alcanzar, en primera instancia con apoyo, y luego
asumiéndolo por sí mismo (García, 2005).
Posteriormente Bruner en 1987, quien ha sido uno de los difusores del legado
Vigotskyano, introdujo el concepto de Andamiaje como una metáfora para explicar
que en este enfoque se percibe al niño como una edificación que se construye a sí
misma, en donde el ambiente sociocultural que lo rodea sería el andamio sobre el cual
se apoya en su proceso de aprendizaje. Al respecto García (op.cit.), plantea que para
autores como Brown, Collins y Duquid; Lave y Wenger y Newson y Newson, dicho
andamiaje para ser efectivo debería comprender los siguientes componentes:
Resolución de problemas: implica involucrar a los niños en una actividad de
resolución de problemas que sea interesante y culturalmente significativa para ellos.
Intersubjetividad: se refiere al proceso por medio del cual dos participantes
que emprenden una actividad conjunta con ideas diferentes al final llegan a una
comprensión compartida de la misma.
Autorregulación: consiste en permitir al niño que regule en lo posible la
actividad conjunta. Por lo que el adulto debe ceder el control de la situación en la
medida en que el niño demuestra que lo pueda hacer de manera independiente.
Por último, dentro de este enfoque sociocultural existen, según Tejada, Ríos y
Silva (2004), tres nociones trascendentales, las cuales son:
181
Mediación: que se refiere a la manera en que los adultos o compañeros mas
capaces apoyan al individuo en desarrollo, creando las condiciones para el
aprendizaje o ejecución de una actividad potencialmente posible. En este caso el
docente es visto como un mediador.
Internalización: se refiere a la reconstrucción interna de una operación
externa, lo cual posibilita la adquisición de conocimientos y patrones culturales.
Actividad: es la acción que despliega el individuo mediante el uso de
instrumentos y a través de una acción mediada.
Apoyada en los preceptos antes descritos del enfoque sociocultural de
Vigotsky, la propuesta de Educación Ambiental tomará en consideración la idea del
ambiente como sistema (teoría general de sistemas); la complejidad ambiental (teoría
de la complejidad) y los principios del desarrollo sostenible en concordancia con los
postulados de la Década de la Educación para un Futuro Sostenible.
En primer lugar la idea del ambiente como sistema ofrece una manera de verlo
como un conjunto de componentes que interactúan entre sí, los cuales no se pueden
analizar de manera aislada sino que es necesario entenderlo como un todo, por lo que
el sistema es más que la suma de sus partes debido a que las relaciones entre sus
componentes son muchas y muy variadas y son estas relaciones las que más influyen
en el comportamiento y la forma de ser del sistema. Para Fermín (2000):
La naturaleza no es una aglomeración caprichosa de hechos o factores

aislados, arbitrariamente alterables o superfluos. Todo está relacionado
con todo. Los elementos de ese sistema adquieren significado como
parte de un todo y el funcionamiento y equilibrio de ese todo, es el
resultado del comportamiento de cada una de sus partes (p.46).
Por tanto en esta propuesta se entenderá el ambiente desde una concepción

holística como el conjunto de factores biofísicos, sociales, culturales, económicos y
tecnológicos que interactúan entre sí en un equilibrio dinámico y una modificación de
cualquiera de estos elementos tiene efecto sobre el resto de los componentes y por
tanto, todo el conjunto cambia. De manera que la actividad educativa no puede
182
circunscribirse a una mera repetición de contenidos sobre el ambiente, desde un
enfoque sistémico deben formularse estrategias educativas que respondan a
necesidades reales.
Muy relacionada con la idea del ambiente como sistema se presenta el
planteamiento de la complejidad, al respecto señala Arana (2007) “…, el análisis del
ambiente como sistema complejo permite reconocer las características comunes que
comparten estos dos conceptos” (p.32) considerando que este término no significa
complicación, sino que por el contrario se refiere a la gran riqueza que hay en las
interacciones entre los elementos que constituyen los sistemas, refieren Vega y
Álvarez (2005).
La complejidad ambiental busca trascender lo descriptivo e indaga
explicaciones a las interrelaciones de lo ambiental, social y cultural; para Leff (2000):
“La complejidad ambiental se va construyendo en una dialéctica de posiciones
sociales antagónicas, pero también en el enlazamiento de reflexiones colectivas de
valores comunes y acciones solidarias frente a la reapropiación de la naturaleza”
(p.2).
Con respecto a la Educación para el Desarrollo Sostenible, siendo sostenible
un concepto en evolución y que ha sido utilizado como adjetivo de muchas cosas
diferentes, en esta propuesta de acuerdo a lo aclarado sobre el tema en el capítulo II
se prefiere asumir la idea de la Educación Ambiental para el Futuro Sostenible
fundamentado en la trilogía ambiente-sociedad- economía.
La relación entre educación y desarrollo sostenible es compleja, ya que se
observa como en países desarrollados mayor educación no ha dado lugar a una mayor
sostenibilidad, por lo que el reto es elevar los niveles de desarrollo a través de
mayores niveles de educación, sin que esto se traduzca en mayor demanda de
recursos naturales ni mas producción de contaminantes. En este sentido, los estudios
muestran que la educación eleva el estatus económico de las familias, reduce la
mortalidad infantil, en el caso de los agricultores estos adquieren una mayor
capacidad de utilizar los agroquímicos correctamente, un mayor número de mujeres
183
educadas es una forma de reducir la tasa de nacimientos y mejorar las condiciones de
vida de la infancia (Mc Keown ,2002).
Un aspecto importante que plantea la Educación para el Futuro Sostenible es
que todos los programas que se desarrollen bajo estos principios deben ser localmente
relevantes y culturalmente apropiados. De los 18 principios establecidos para el
Desarrollo Sostenible en la Declaración de Río (1992) en esta propuesta se hará
énfasis en los siguientes:
- Las personas tienen derecho a una vida saludable y productiva en armonía con la
naturaleza
- El desarrollo hoy día no debe socavar las necesidades ambientales y de desarrollo
de las generaciones presentes y futuras
- Los países deben reducir y eliminar los patrones no sostenibles de producción y
consumo, así como promover políticas demográficas apropiadas
- Las cuestiones ambientales se manejan mejor con la participación de todos los
ciudadanos interesados. Las naciones deberán facilitar y fomentar la conciencia y
participación pública poniendo la información ambiental a disposición de todos.
- La participación completa de las mujeres es esencial para lograr el desarrollo
sostenible. También se necesitan la creatividad, ideales y valor de la juventud y el
conocimiento de los grupos indígenas. Los países deben reconocer y apoyar la
identidad, cultura e intereses de los grupos indígenas
Fundamentos Metodológicos
El desarrollo de los proyectos que conforman el Programa de Educación

Ambiental se llevó a cabo a través de la herramienta de planificación educativa
denominada Unidad Didáctica la cual según Escamilla (1993) se define de la
siguiente manera:
La unidad didáctica es una forma de planificar el proceso de

enseñanza-aprendizaje alrededor de un elemento de contenido que se
convierte en el eje integrador del proceso, aportándole consistencia y
184
significatividad. Esta forma de organizar conocimientos y experiencias
debe considerar la diversidad de elementos que contextualizan el
proceso (nivel de desarrollo del alumno, medio sociocultural y
familiar, Proyecto Curricular, recursos disponibles) para regular la
práctica de los contenidos, seleccionar los objetivos básicos que
pretende conseguir, las pautas metodológicas con las que trabajará, las
experiencias de enseñanza-aprendizaje necesarios para perfeccionar
dicho proceso (p. 39).
Por tal motivo se seleccionó este método de planificación porque supone una
unidad de trabajo articulada al Diseño Curricular vigente en la que se deben precisar
los objetivos y contenidos según las áreas y bloques de contenido contempladas en el
Currículo Básico Nacional, las actividades de enseñanza y aprendizaje, así como las
de evaluación, los recursos materiales, la organización del espacio y el tiempo y
todas aquellas decisiones que se habrán de tomar para ofrecer un efectivo desarrollo
del proceso educativo. Por lo que se consideró que de acuerdo a sus características da
respuesta a las expectativas planteadas en cuanto a las dimensiones y alcances de lo
que se quiere proponer a partir del estudio llevado a cabo en la comunidad educativa
de la E B E C Atacoso.
Unidad Didáctica
El eje temático, es el primer elemento en la planificación de una Unidad
Didáctica, el cual funge como eje organizador al que se articulan los demás
elementos (objetivos, contenidos, actividades, estrategias, gestión del aula e
indicadores de evaluación) de la unidad a fin de organizarlos coherentemente, según
García (s.f.), como por ejemplo:
Eje temático: Los Ecosistemas
Guión Temático:
¿Qué es un ecosistema?
¿Cuáles son los componentes bióticos de un ecosistema?
¿Qué es una cadena alimentaria?
¿Cuáles son los factores abióticos del ecosistema?
¿Qué son interacciones ecológicas?
185
¿Qué función desempeñan los animales venenosos en un ecosistema?
¿Cómo mantener el equilibrio ecológico?
Gráfico 40. Esquema que Representa una Unidad Didáctica.
Programa de Educación Ambiental a Partir de las RS de los Animales

Venenosos
Objetivo General
El estudiante reflexionará acerca de la necesidad de actuar en armonía con el

ambiente como condición esencial para la buena salud, la actividad física, el respeto
por sí mismo, por los demás componentes de los ecosistemas y el equilibrio
ecológico; mediante el uso de términos y elementos vinculados al lenguaje oral,
escrito, matemático, científico, estético y corporal.
186
Objetivos específicos
- Valorar su capacidad para el uso oral y escrito de la lengua como medio para su
desarrollo personal y ciudadano a partir de la adquisición de valores y normas que
le permitan enfrentar problemas del contexto socionatural y convivir en armonía
con el medio ambiente.
- Tomar decisiones y promover medidas preventivas en su vida familiar, escolar y
social al analizar situaciones ambientales a través de la elaboración e
interpretación de tablas y gráficos y el uso de técnicas estadísticas con datos
tomados de su entorno.
- Desarrollar y afianzar rasgos positivos de su personalidad, orientados hacia el
desarrollo humano, conservación del ambiente y optimización del equilibrio
ecológico mediante el desarrollo de actividades lúdicas.
- Desarrollar una actitud crítica como ente activo de la construcción de su
aprendizaje, ante las interacciones ser humano- medio ambiente y las
consecuencias de tipo económico, social y ambiental al producir material escrito
para informar a sus familiares.
- Explorar el ambiente, materiales e instrumentos diversos en las artes plásticas y
escénicas a fin de conocer y utilizar sus posibilidades expresivas para elaborar
elementos de un ecosistema con fines comunicativos y lúdicos.
- Manifestar una actitud positiva hacia la actividad física a través de su participación
individual y colectiva en actividades diversas que contribuyan a fomentar el
sentido de constancia y perseverancia.
- Mejorar las relaciones humanas, realizando trabajo en quipo como ventaja del
trabajo colaborativo para reforzar aprendizajes.
A continuación se muestra (cuadro 23) la planificación efectuada a partir de
estos objetivos específicos, es relevante considerar que toda planificación docente una
vez que comienza a ejecutarse puede sufrir cambios y ajustes debido a la dinámica
misma de su desarrollo, las características y necesidades del grupo con el que se está
trabajando, condiciones del contexto y cualquier otra contingencia que se pueda
187
presentar en el ámbito socionatural, así mismo es importante resaltar que las
actividades y estrategias fueron pensadas en función de las características del
contexto y de las limitantes que presentan los alumnos de la escuela para realizar
actividades en su hogar, por ello en su mayoría estas se desarrollan en el aula.
Este diseño fue elaborado a partir de un modelo elaborado por el CENAMEC
(1998), con algunas modificaciones realizadas por la investigadora.
188
Cuadro 23
Unidad Didáctica.
Eje Temático: Los Ecosistemas Tema de la Unidad: Los animales venenosos
Guión Temático: Contenidos Contenidos Contenidos

¿Qué es un ecosistema? Conceptuales Procedimentales Actitudinales
¿Cuáles son los componentes bióticos de un ecosistema?
¿Qué es una cadena alimentaria?
¿Cuáles son los factores abióticos del ecosistema? -Ecosistemas - Evocación y -Actitud de
¿Qué son interacciones ecológicas? Reflexión acerca de lo protección y afecto
¿Qué función desempeñan los animales venenosos en un ecosistema? que saben sobre los hacia los
¿Cómo mantener el equilibrio ecológico? ecosistemas ecosistemas
Grupo Destinatario: Alumnos de 5º y 6º grado de una Unidad Educativa -Selección de un presentes en la
Rural ambiente para comunidad
estudiarlo como -Disposición para
modelo de ecosistemas: aprender de la
Áreas y Bloques de Contenido Parque Nacional naturaleza y
Ciénagas de Juan descubrir sus
Manuel interrelaciones
Ciencias de la Naturaleza Matemática Educación Estética -Observación, -Respeto y cuidado
y Tecnología Bloque: Geometría Bloque: El Arte como identificación y hacia los Parques
Bloque: Seres Vivos medio de expresión y clasificación de los Nacionales
comunicación componentes del -Valorar la
ecosistema necesidad de vivir
discriminados entre en armonía con
abióticos y bióticos todos los
-Componentes Tabulación y componentes del
abióticos graficación de algunos ambiente
factores climáticos -Valorar los
-Observación, desechos sólidos
-Componentes bióticos identificación y como materia prima
clasificación de los para trabajar en el
factores bióticos aula
-Productores, -Definición del -Interés por conocer
189
Educación Física Ciencias Sociales consumidores y significado de los animales
Bloque: Expresión y Bloque: História, descomponedores productores, venenosos de su
Comunicación Sociedad e Identidad consumidores y comunidad
Corpora Nacional -Cadenas alimentarias descomponedores -Interacción
-Definición de cadenas valorativa con la
alimentarías e lectura de un texto
-Autótrofos y identificación de las -Toma de
Heterótrofos mismas conciencia de las
-Establecimiento de situaciones de
semejanzas entre riesgo y peligro que
autótrofos y generan los
heterótrofos animales venenosos
-Diseño y ejecución de a partir de la
simulaciones y juegos ocupación de sus
relacionados con habitats naturales
-Interacciones cadenas alimentarias -Reconocimiento de
ecológicas -Identificación y la importancia de
descripción de las las medidas
interacciones entre los preventivas.
diferentes factores del - Aprecio por las
ecosistema manifestaciones de
-Descripción oral, danzas y bailes
escrita y plástica de los étnicos.
ecosistemas estudiados.
-Comprensión de que
-Flujo de materia y el ecosistema es
energía interacción entre los
factores bióticos y
abióticos, donde existe
el flujo de materia y
energía que tiende al
equilibrio ecológico.
-Montaje de un baile
étnico referido a la
-Equilibrio Ecológico relación armónica del
ser humano con los
animales.
190
Cuadro 24
Actividades y Estrategias para cada uno de los Proyectos
1. Actividades y Estrategias: Proyecto Aprendo con los Animales
-Inducción al tema. Aplicando las Normas de la Comunicación se incentivará a los estudiantes a compartir los conocimientos que
tienen acerca de los ecosistemas. Para luego realizar las actividades Nº 1 y 2 de la Guía.
-Después de organizarlos en grupos, buscaran en el Diccionario y copiaran el significado de algunas palabras relacionadas con el
tema: Comunidad, Habitat, Población, Bioma, Biosfera y Biodiversidad. Actividad Nº 3 El grupo que termine primero apoyará al
resto de los grupos hasta que todos hayan culminado la actividad.
-Para finalizar se llevará a cabo el juego: Ordenemos las cartas por conceptos, con la finalidad de afianzar los términos
fundamentales del tema: Ecosistema, Componentes Bióticos, Cadena Alimentaria, Componentes Abióticos para elaborar
esquemas relativos a los contenidos de cada término. Actividad Nº 4.
2. Actividades y Estrategias: Proyecto Conozco el Parque Nacional “Ciénagas de Juan Manuel”

-Se recibirá la visita de funcionarios del Parque Nacional Ciénagas de Juan Manuel para realizar una exposición sobre el
ecosistema del parque, elaborando al final una inferencia sobre el tema tratado. Actividad Nº 5 Previamente se planificará la
actividad con los funcionarios.
-Seguidamente en parejas crearan un cuadro donde clasificarán los componentes del ecosistema estudiado discriminándolos entre
abióticos y bióticos para exponerlo a los grupos. Actividad Nº 6.
-Se les pedirá que escriban una lista de las especies animales presentes en el parque y dibujen las que están en peligro de
extinción. Actividad Nº 7.
-Con los datos climáticos suministrados por los funcionarios diseñaran en grupos tablas y gráficos de algunos factores climáticos.
Actividad Nº 8. El grupo que termine primero deberá apoyar a los otros grupos hasta que todos hayan finalizado la actividad.
Para fomentar la práctica grupal y el manejo de información que les permita tomar decisiones en su vida diaria
191
Cont. Cuadro 24
3. Actividades y Estrategias: Proyecto Aprendo con los Desechos

-Con los materiales de desecho recopilados en casa, procederán con la guía de una especialista a elaborar, los componentes
bióticos y abióticos de un ecosistema e identificaran consumidores, productores y descomponedores. Actividad Nº 9.
-A partir de los elementos elaborados con material de desecho establecerán semejanzas entre autótrofos y heterótrofos e
identificarán como se da el flujo de materia y energía. Actividad Nº 10.
- Ensayaran una dramatización, con la guía del docente, representando todos los compnentes de un ecosistema con imitación de
sonidos y movimientos, el flujo de materia y energía en las cadenas alimentarias elaboradas con el material de desecho para
ofrecer un mensaje comunicacional. En esta actividad se invitará a participar a los padres, madres y representantes que así lo
deseen.
4. Actividades y Estrategias: Proyecto Conociendo los Animales Venenosos

- Luego de leído un texto sobre los animales venenosos en los ecosistemas, cuidando la pronunciación y entonación, elaboraran
el significado de animal venenoso mediante la técnica del parafraseo. Actividad Nº 11. Producirán un manual instruccional
sobre las medidas preventivas y primeros auxilios, atendiendo los elementos de la lengua escrita (escritura, ortografía, orden y
limpieza) para dárselo a sus padres. Actividad Nº 12.
- A continuación, en parejas, identificaran las características que distinguen a las culebras venenosas. Actividad Nº 13.
- Para finalizar se dirigirán al patio a realizar una dinámica del juego de la culebra, para demostrar los aprendizajes adquiridos
.Actividad Nº 14.
5. Actividades y Estrategias: Proyecto Vamos a Bailar y a Jugar con los Animales

- Con la orientación de un representante de la etnia Wayuu y la orientación del profesor de Educación Física preparan los
accesorios necesarios y montaran un baile étnico alusivo a los animales para el cierre de la Unidad Didáctica. Se invitará a
participar a los padres, madres y representantes de los estudiantes en esta actividad. -Actividad Nº 15.
- En el patio se motivará a los alumnos y a los Padres y representantes a participar en Juegos cuyo tema principal esté referido a
la conservación de la fauna.
- Se les pedirá que hagan una dramatización acerca de las medidas preventivas para evitar accidentes con animales venenosos,
así como de las acciones a realizar en caso de accidentes.
192
Cuadro 25
Indicadores de Evaluación Proyecto Aprendo con los Animales
Indicadores de Evaluación
Inicial: Formativa: Sumativa:

Los conocimientos previos mostrados por -Aplica Normas de la conversación. -Elabora y expresa ideas propias sobre
el estudiante a través del conversatorio y el -Manejo del diccionario el tema, respetando la opinión de los
dibujo realizado -Participación en juego de cartas de demás.
conceptos del tema. -Redacta historia con dibujos
manteniendo la secuencia lógica.
-Participa en la búsqueda y copia de
significados de palabras.
-Participa en el juego y elabora
esquema para organizar ideas.
Gestión de Aula:
Recursos: Hojas blancas, lápices, creyones, diccionario, cartas especiales para el juego.
Para la primera actividad trabajaran de manera individual, luego se organizaran en grupos para el uso del diccionario y se
solicitará que el grupo que termine primero apoye al resto hasta que todos hayan culminado la actividad. Después del receso
saldrán todos al patio a participar en el juego.
193
Cuadro 26
Indicadores de Evaluación Proyecto Conozco el Parque Nacional “Ciénagas de Juan Manuel”

- Presta atención a la exposición por parte - Seguimiento con interés de la -Elabora una inferencia sobre el tema
de funcionarios del Parque Nacional exposición de los funcionarios del tratado en la exposición.
Ciénagas de Juan Manuel. parque. -Entrega de cuadro con los
-Participación en trabajo grupal. componentes bióticos y abióticos de
-Escritura de lista de animales en peligro un ecosistema
de extinción. -Presentación del dibujo
-Práctica grupal de tablas y gráficos -Muestra de resultados arrojados en
tablas y gráficos sobre factores
climáticos
Gestión de Aula:
Recursos: Hojas blancas, lápices, creyones, equipo audiovisual, juego de reglas. Para la primera actividad el grupo se dispondrá
en forma de “U” para ver y escuchar bien la exposición, luego se organizaran en parejas para realizar el resto de las actividades
planificadas.
194
Cuadro 27
Indicadores de Evaluación Aprendo con los Desechos
Indicadores de evaluación

- Trae de su casa material de desecho - Interés y motivación al ejercitar sonidos -Participación individual y colectiva en
y movimientos de animales autótrofos y las actividades realizadas
heterótrofos. - Elabora figuras con material de
- Aportación de ideas y respeto por las desecha relacionadas con el tema
ideas de los demás -Demuestra el manejo y uso de la
- Cumplimiento de normas y comunicación gestual.
orientaciones mientras ensaya la - Participa en dramatización
dramatización.
- Creatividad para realizar trabajos
manuales
Gestión de Aula:
Recursos: Hojas blancas, lápices, creyones, goma de pegar, tijeras, marcadores, hilos, agujas, botones, pinceles, pinturas,
materiales de desecho. Se organizaran en grupos para realizar las figuras y luego se dispondrán en forma de semicírculo para
realizar la dramatización
195
Cuadro 28
Indicadores de Evaluación Proyecto Conociendo los Animales Venenosos

-Seguimiento con interés de la lectura del -Participación en la lectura del texto
-Atención e interés por el tema leído por -Elaboración del significado de animal
algunos estudiantes
texto venenoso
-Pronunciación y entonación correcta al - Elaboración y entrega de escrito sobre
realizar la lectura las medidas preventivas y primeros
-Aplica la técnica del parafraseo auxilios en caso de accidente con
-Observa al redactar un escrito normas de animales venenosos
- Demuestra los aprendizajes adquiridos
ortografía y redacción mientras realiza la dinámica.
-Elaboración de producciones - Participa en la coevaluación después de
manteniendo elementos de la lengua realizar el juego
escrita
-Identificación de características que
distinguen a las culebras venenosas.
-Participación en la dinámica siguiendo
las instrucciones dadas.
Gestión de Aula:
Recursos: Texto, hojas blancas, lápices, cartulinas, marcadores.
196
Cuadro 29
Indicadores de Evaluación Proyecto Vamos a Bailar y a Jugar con los Animales
5ª Sesión

-Motivación hacia los padres, madres y -Aportación de ideas - Participa en la presentación del baile
representantes a participar en la actividad -Aplicación del ritmo, el sonido, el étnico y en los juegos organizados
- Preparación y organización del baile y de movimiento, el espacio y el tiempo en el para el cierre del proyecto
los accesorios que se van a confeccionar. ensayo del baile. Y en la realización de
- Motivación para participar en los juegos los juegos
Gestión de Aula:
Recursos: Pintura y materiales recopilados en la propia comunidad para elaborar los accesorios necesarios para el baile.
197
Validación del Programa de Educación Ambiental
Desarrollo
Para llevar a cabo la aplicación del programa, en primer lugar hubo una
reunión previa con la docente a fin de que lo conociera, revisara e hiciese las
recomendaciones del caso, el mismo también fue revisado por dos experimentadas
docentes de Educación Básica y se realizaron los ajustes recomendados. La fecha
pautada para el inicio de la aplicación del programa fue el día lunes 16/06/08 y
previamente se hicieron los contactos necesarios con las diferentes instituciones y
personas que participaron.
Proyecto Aprendiendo con los Animales: Sólo se contó con la asistencia de
8 niños, a éstos se les explicó en que consistía la actividad a desarrollar, a
continuación se les motivó para que participaran en una conversación sobre los
elementos bióticos y abióticos de los ecosistemas de su entorno, luego se les entregó
la guía didáctica preparada especialmente para esta sesión, se invitó a que cada uno
de los presentes leyera uno de los puntos y se iba corrigiendo la pronunciación, la
docente del grado también realizó algunas aclaratorias sobre el tema. Sólo se pudo
realizar las actividades Nº 1 y Nº 2 de la guía (anexo F) referidas a las cadenas
alimentarias y elaboración de una pirámide, ya que no hubo tiempo para realizar el
resto, indicándole a los alumnos que las otras actividades se realizarían al día
siguiente.
198
Gráfico 41. Actividad con los alumnos
Proyecto Conozco el Parque Nacional “Ciénagas de Juan Manuel”:

Asistieron dos niños que no habían venido el día anterior, pero dejaron de asistir dos,
por lo que nuevamente se contó con ocho alumnos de 5º y 6º grado, por tal motivo se
invitó a participar a los alumnos de 3º y 4º grado, incorporándose unos 12 niños.
Mientras se les explicó la actividad a realizar ese día, una particpante de la UNESR,
que me acompañó, instaló los equipos de computación (lap top y video beam) a
utilizar, y fue muy evidente que el mayor interés de los niños estaba volcado hacia
los equipos, ya que en su mayoría ninguno de estos niños los había visto con
anterioridad. Por lo que se procedió a darles una breve explicación acerca de estos
equipos.
Esta segunda sesión estuvo dedicada a recibir los funcionarios de
INPARQUES que habían sido previamente contactados para que ellos ofrecieran una
charla acerca de los ecosistemas del Parque Nacional Ciénagas de Juan Manuel.
Mientras llegaban los funcionarios de INPARQUES, se aprovechó el tiempo
continuando con las actividades de la guía que habían quedado pendientes. Al llegar
los funcionarios, después de las presentaciones respectivas, estos comenzaron a dar
una explicación acerca de las funciones que tiene INPARQUES a nivel nacional, así
199
como de los parques nacionales que hay en el país y su importancia y después
específicamente se refirieron al Parque Ciénagas de Juan Manuel con el apoyo del
video beam. Se observó que la mayoría de este material está elaborado con un
lenguaje muy técnico poco apropiado para la edad de estos niños y los funcionarios
tampoco están bien preparados para ello. A pesar de haber establecido claramente en
la invitación formal que se cursó ante la oficina de INPARQUES cuál era el objetivo
de la charla, a quiénes iba dirigida y los temas específicos que se deseaba fueran
tratados en la misma, no se tuvo acceso previo al contenido de la charla y ésta se
conoció en el momento en que también la estaban escuchando los alumnos por lo que
no se pudo hacer las observaciones correspondientes previamente. Sin embargo, se
considera que el logro obtenido fue que los alumnos escucharan hablar sobre la
existencia del parque, vieran imágenes y supieran cuál es el propósito del mismo, ya
que ellos no conocían de su existencia. Los funcionarios quedaron comprometidos en
incluirlos en la lista de instituciones a visitar para el próximo año escolar a objeto de
mantener mayor comunicación con la escuela. Al terminar la charla de INPARQUES
se continúo con las actividades de la guía didáctica.
200
Gráfico 42. Charla de los funcionarios de INPARQUES
Proyecto Aprendo con los Desechos: Había mucha expectativa en los niños
en cuanto a lo que iban a hacer con los desechos que se les pidió trajeran de sus
casas, se invitó a participar a los alumnos y maestra de 3º y 4º grado y también se
incorporaron los pocos representantes que asistieron. Esta actividad se llevó a cabo
con el apoyo de una facilitadora de CIULAMIDE (Circuito Universidad de Los
Andes para el Manejo Integral de los Desechos), prof. Miriam Pérez quien tiene
muchos años de experiencia trabajando con desechos en las escuelas. Sin embargo, se
presentaron muchos contratiempos que disminuyeron el tiempo útil de trabajo, como
por ejemplo que el supervisor de la escuela aprovechara la presencia de personas
extrañas a la institución para dar un discurso que se extendió un poco, una niña se
desmayó y hubo que trasladarla a un centro de salud cercano y por último se
presentaron dos pasantes universitarios con una charla sobre el dengue que también
causó una interrupción en la planificación. Por lo que los niños sólo pudieron trabajar
201
con una parte del material que llevaron. Se planteó la posibilidad de que la
facilitadora regresara otro día, pero manifestó que no podía porque ellos trabajan con
programación previa y tenía el resto de la semana ocupado, la otra alternativa fue
preguntarle a los niños si estaban dispuestos a quedarse un rato mas después del
horario de clase y estos accedieron con mucho entusiasmo pues querían terminar lo
que estaban haciendo y realizar el cierre de la actividad, por lo que las docentes que
quedaban en la escuela acataron la decisión de los niños y se procedió a culminar la
actividad. Los niños organizados en grupos explicaron cómo habían realizado cada
uno de los elementos, el papel que estos juegan en los ecosistemas y también se
refirieron a la importancia de reciclar para conservar el ambiente.
Gráfico 43. Trabajo con desechos
Proyecto Conociendo los Animales Venenosos: Al confirmarle a la maestra

el día anterior que vendría el equipo de estudiantes de la Facultad de Ciencias de la
202
ULA con material zoológico (culebras), esto generó sentimientos encontrados entre la
comunidad educativa: nerviosismo, interés, entusiasmo y solicitaron que se permitiera
participar a todos los miembros de la escuela. Los niños estuvieron muy atentos a
todas las explicaciones y demostraciones que se dieron, así como muy motivados e
hicieron gran cantidad de preguntas, preguntaban y repetían las preguntas como
tratando de alargar la actividad; algunos demostraron miedo, pánico, asombro,
curiosidad. Por lo observado fue una experiencia muy significativa para el grupo,
especialmente porque se les explicó cómo diferenciar una culebra venenosa de una no
venenosa, qué función cumplen éstas en los ecosistemas, las medidas preventivas a
tomar para evitar accidentes y cómo actuar en el caso de que estos ocurran. Un
representante que estaba manejando un tractor en la finca vecina paró su trabajo y
vino a incorporarse también. La actividad se realizó al aire libre para que todos
pudieran participar.
Gráfico 44. Alumnos, Docentes y Representantes observando las culebras

Proyecto Bailo y Juego con los Animales: El baile que estaba planificado
realizar para este día fue suspendido ya que no se pudo contactar al profesor de
Educación Física para que apoyara la actividad ni a un representante de la escuela que
203
fuera de la etnia Wayuu y pudiera colaborar en la misma. Como era el último día del
programa se dedicó la primera parte del tiempo a finalizar las actividades que habían
quedado pendientes en la guía didáctica, los alumnos tenían interés en que no les
quedara ninguna actividad sin elaborar, incluso los que no habían asistido todos los
días, con el apoyo de sus compañeros se preocuparon por llevarlas a cabo
completamente. Se hizo hincapié específicamente, en lo relativo a las medidas
preventivas y primeros auxilios en caso de accidentes con animales venenosos, ya que
se consideró importante que esto quedase bien claro entre los alumnos. Luego se
realizó la evaluación del programa solicitando a los alumnos, docente y
representantes que llenaran un formato elaborado con tal fin.
Seguidamente se llevó a los alumnos de 5º y 6º grado al patio invitando al
resto de los grados y se realizaron juegos y dramatizaciones al aire libre, con
temáticas alusivas a los ecosistemas, las cadenas alimentarias y los animales
venenosos. Al finalizar la docente de 6º grado tomó la palabra para expresar lo
positivo que había sido el desarrollo del programa y algunos niños también
intervinieron para expresar sus sentimientos. Finalmente se compartió una merienda
con toda la comunidad educativa presente.
204
Gráfico 45. Actividad de cierre de la programación.
Evaluación del Programa
Para llevar a cabo una evaluación del programa se elaboraron instrumentos

que debían ser contestados por los alumnos, la docente y representantes (anexo G), el
instrumento para los niños consistió en las siguientes interrogantes: (a) ¿Cómo me
sentí durante el desarrollo del proyecto Aprendo con los Animales?, (b) ¿Qué
actividad fue la que mas disfruté?, (c)¿Cuál fue la actividad que menos me gustó y
por qué?, (d) ¿Qué aprendí acerca de los ecosistemas? (e) ¿Qué aprendí acerca de los
animales venenosos?, (f)¿Cómo evalúo mi desempeño durante el desarrollo de la
Unidad didáctica?, (g). ¿Cómo evalúo el desempeño de todo el grupo durante el
desarrollo de la Unidad Didáctica?, (h) ¿Cómo evalúo el desempeño de la profesora
Kimara durante el desarrollo de la Unidad Didáctica?
La opinión general de los alumnos fue que se sintieron muy bien durante el
205
progreso del programa y por las respuestas dadas se asume que la actividad más
impactante fue la realizada con las culebras. A los representantes se le hicieron las
siguientes preguntas: (a) ¿En qué actividades participó?, (b) ¿Le gustó participar en
esas actividades? (c) ¿Cree usted que las actividades realizadas favorecen el proceso
de aprendizaje de su (s) hijo (s), (d) ¿Notó algún cambio en su hijo durante el
desarrollo de las actividades de los proyectos?, (e) Recuerda algún comentario de su
hijo durante el desarrollo de los proyectos?, (f)¿Qué opinión le merece el desempeño
de la profesora Kimara durante el desarrollo de las actividades? La representante que
estuvo presente en la evaluación manifestó que la participación en el proyecto le
había permitido conocer que se debe hacer al momento de encontrar una culebra,
también manifestó que su representado llegaba muy entusiasmado a la casa
comentando lo realizado en la escuela.
A la docente se le solicitó que evaluara con una escala cualitativa cada una de
las estrategias desarrolladas en los proyectos, donde estaban considerados los
siguientes indicadores: Logros alcanzados, flexibilidad, reorientación, contenido,
hallazgos, planificación, recursos, solución de problemas, integración entorno,
coherencia, ejecución, calidad educativa, toma de decisiones, recursos utilizados e
incorporación de los representantes. Todos los aspectos fueron evaluados con la
alternativa de Excelente, excepto la referida a la incorporación de los representantes,
ya que no todos atendieron el llamado que se les hizo a través de sus representados.
Por lo que éste es uno de los aspectos a mejorar para una próxima experiencia.
Dificultades para realizar la programación

Entre los elementos que limitaron el logro de los objetivos planteados
principalmente fue el tiempo, hubo algunas actividades que no pudieron desarrollarse
por la falta de tiempo, por una parte debido al bajo nivel de conocimiento y
preparación de los niños, lo cual ameritaba ir lentamente y reforzar de manera
continua los conocimientos adquiridos, por lo que hubo contenidos que no se llegaron
a desarrollar. Aún cuando estaban finalizando el año escolar era notable la falta de
conocimientos sobre la temática de los ecosistemas, así como las fallas en cuanto a
206
lectura, escritura, comprensión lectora, realización de operaciones matemáticas
sencillas, por lo que fue necesario realizar el proceso de forma lenta de acuerdo al
ritmo que los mismos alumnos iban estableciendo y anteponiendo siempre criterios de
calidad de aprendizaje antes que cantidad.
Por otra parte, la asistencia irregular de los alumnos a clases, que es un
elemento que se observa con mucha frecuencia en la educación rural y mucho mas
acentuado cuando está terminando el año escolar, según lo manifestaron las mismas
docentes, también perturbó el desenvolvimiento del programa ya que había niños que
llegaban un día y después de tratar de ponerlos al día no regresaban al día siguiente,
por lo que nuevamente perdían la secuencia.
Otro aspecto a tomar en cuenta es la falta de participación de los
representantes, los pocos que asistieron comentaron que sus representados no les
habían informado acerca de la actividad, por lo que esto debe considerarse para la
implementación de estrategias diferentes para incentivar a los representantes a
participar en nuevas experiencias.
Para enfrentar el problema de falta de material de apoyo de los alumnos para
desarrollar las actividades programadas, fue necesario antes de iniciar conseguir
prestado o adquirir por parte de la investigadora dicho material para asegurar que las
actividades y estrategias se pudieran llevar a cabo.
Logros Alcanzados
Al realizar una evaluación porcentual de los objetivos alcanzados con el
desarrollo del Programa se considera que estos se lograron en un alto porcentaje, ya
que los mismos estaban orientados mas que a la simple adquisición de nuevos
conocimientos a la formación integral de los estudiantes, sin embargo se tiene
conciencia que sería necesario una evaluación posterior para observar los cambios de
actitudes, asimismo es claro que la educación ambiental debe ser un proceso
constante y permanente para lograr los propósitos planteados. En ese orden de ideas
se considera que se dejó un sendero abierto que los maestros pueden aprovechar para
el trabajo del próximo año escolar.
207
Otro elemento que puede ser considerado un logro es haberle mostrado a los
docentes que en lugares cercanos a la escuela se cuenta con muchos recursos que
pueden apoyar el proceso educativo si se les invita a participar.
En conclusión conviene destacar que, haber realizado la planificación y
aplicación de este programa a nivel de Educación Básica fue una gran experiencia
para la investigadora, de mucho valor para su desenvolvimiento como docente de
Educación Ambiental en la carrera de Educación Integral, porque le permitió
vivenciar cómo incorporar la Educación Ambiental de manera efectiva en la
planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje según lo establecido en los
programas vigentes. De forma tal que los conocimientos adquiridos se pondrán en
práctica inmediatamente en los cursos que se facilitan a nivel universitario, además de
permitirle adquirir mayor propiedad para sugerir cambios con respecto al enfoque
parcializado como se viene manejando la Educación Ambiental en la formación
profesional en las instituciones de educación superior venezolanas.
208
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
A continuación se presentan las consideraciones finales acerca del logro de

los objetivos planteados en la etnografía, formulados en el capítulo I, a la luz de los
hallazgos realizados y de las interpretaciones efectuadas en el capítulo precedente,
considerando además, los planteamientos teóricos expuestos en el capítulo II.
1. La caracterización del contexto socionatural que rodea a la Escuela Básica
Estadal Concentrada Atacoso, por dimensiones, permitió obtener una visión integral
de las características y circunstancia dentro de las cuales se desarrolla el proceso
educativo en un medio rural, de frontera, orientado al desarrollo agropecuario, sobre
lo cual se concluye lo siguiente:
El desarrollo agropecuario que se ha llevado a cabo en la zona no responde a
ningún tipo de criterio de conservación o preservación de los recursos naturales, peor
aún, muchos de los recursos eliminados no han sido efectivamente aprovechados, lo
cual está asociado con la visión antropocéntrica prevaleciente, fundamentada en la
satisfacción inmediata de las necesidades humanas; lo cual fue confirmado por
Romero (1996) cuando señala: “el avance destructivo sobre las selvas tropicales
continúa y con este, se concreta la pérdida masiva de recursos con todas sus
potencialidades” (p.25).
El avance de la frontera agrícola en la región Sur del Lago ha puesto en riesgo
el equilibrio de los ecosistemas presentes y la preservación de la biodiversidad, y sus
efectos vienen siendo notables en relación al aumento de la temperatura, extinción de
especies, contaminación de ríos y lagunas, disminución de la pesca y cultivos que
cada vez necesitan mayor cantidad de agroquímicos y control de plagas.
209
La creación de parques naturales en la zona no asegura mayor efectividad en
la conservación de los recursos naturales pues la existencia de estos, ni sus propósitos
son conocidos por la mayoría de sus pobladores. Esta situación ratifica lo presentado
por Vitalis (2008) en el II Congreso Lationoamericano de Áreas Protegidas donde se
plantea: “pese a los importantes esfuerzos de INPARQUES para preservarlas, no
cumplen a cabalidad con los requisitos de un Parque Nacional eficientemente
manejado en función de los compromisos establecidos en el marco jurídico y técnico
vigente, … (s.p.).
La disminución de los hábitats naturales de las diferentes especies que habitan
los ecosistemas existentes, aumenta la posibilidad de exposición a encuentros
conflictivos entre la fauna y los seres humanos, lo cual trae como consecuencia que el
estado Zulia presente una alta incidencia de accidentes con animales venenosos.
La intensa mezcla entre los grupos étnicos que han poblado la región, con el
intercambio cultural respectivo, ha traído como consecuencia la pérdida de
manifestaciones agroculturales sustentables que utilizaron las comunidades indígenas
y campesinas originarias de Venezuela en armonía con los procesos ecológicos de la
zona.
En cuanto al aspecto educativo destaca la falta de un acompañamiento
efectivo de parte de las autoridades nacionales y estadales del proceso educativo que
se lleva a cabo en el medio rural, por lo que las normas y programas educativos
vigentes aún cuando plantean altas expectativas, la realidad es que no se cumplen y
por ello no han dado respuestas a la deserción escolar, altas tasas de repitencia, baja
calidad de la enseñanza rural, falta de capacitación y actualización del docente rural y
pérdida de costumbres y saberes propios de las comunidades.
Las limitaciones que presenta la educación rural en la zona del estudio
restringe la posibilidad de llevar a estas comunidades un proceso de enseñanza y
aprendizaje culturalmente apropiado, con pertinencia social y ambientalmente
sostenible en función de una mejor calidad de vida para las generaciones presentes y
futuras.
210
2. De las representaciones sociales que tienen los miembros de la comunidad
educativa de la EBEC Atacoso se puede concluir lo siguiente:
El discurso de los diferentes miembros de la comunidad educativa indica que
las representaciones sociales que tienen de los animales venenosos están influidas
por el contexto socionatural que rodea a la comunidad, han sido socialmente
construidas y son compartidas entre los miembros de la comunidad.
El ambiente en el que viven es considerado agradable por la cantidad de
vegetación y fauna existente a pesar de la extinción de especies y de los cambios que
a través del tiempo se han observado.
Cuando se habla de animal venenoso significa predominantemente culebra y
no se toma en cuenta otros animales que podrían ser perjudiciales para la salud
humana también.
La información que poseen los maestros no es suficiente para orientar a los
estudiantes acerca del valor y la importancia de los animales venenosos dentro del
equilibrio de los ecosistemas.
Entre la comunidad estudiada no se manejan criterios claros para diferenciar
una culebra venenosa de una no venenosa por lo que se les ataca por igual.
3. De la relación establecida entre las representaciones sociales que tiene la
comunidad educativa de la EBEC Atacoso y la noción de conservación de la
biodiversidad se concluye:
En las representaciones sociales hay elementos que indican que la comunidad
educativa maneja su propia noción de conservación de la biodiversidad, aún cuando
no asumen la responsabilidad que tienen ante los cambios que se han dado en su
entorno natural.
Cuando eliminan una culebra o cualquier otro animal que consideran
perjudicial no tienen conciencia de que tal acción tiene repercusión sobre la
conservación de la biodiversidad de su entorno.
En el discurso de los integrantes de la comunidad educativa se proyectan
valores utilitarios y (o) intrínsecos de la biodiversidad cuando expresan como se
211
benefician de elementos como el río, la brisa, el canto de los pájaros entre otros, aún
cuando no tienen la información necesaria para asumir dicho valor concientemente.
4. La elaboración del Programa de Educación Ambiental de esta investigación
conlleva a señalar:
El conocimiento de la realidad a través de la etnografía, previo a la
elaboración del programa de Educación Ambiental, permitió seleccionar los
fundamentos teóricos y metodológicos más adecuados en función de la realidad
enfrentada. Asimismo significó el dominio de elementos necesarios para adecuar los
objetivos de éste a las circunstancias de los alumnos de la escuela Atacoso.
Un aspecto importante planteado por Vigotsky, considerado en los
fundamentos teóricos del programa y que fue confirmado a través de su aplicación,
se refiere a que el desarrollo intelectual del niño no puede entenderse como
independiente del medio social en el que está inmerso. Es por ello que el éxito de la
Educación Ambiental está ligado a que ésta no se planifique de manera aislada, sino
que debe ser un proceso integrado al quehacer diario de las instituciones educativas
La inclusión del Art. 107 en la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela relativo a la obligatoriedad de la Educación Ambiental en todos los niveles
de la educación venezolana es un paso adelante muy positivo en busca de la
formación de ciudadanos ambientalmente responsables, sin embargo al confrontar la
realidad estudiada se vislumbra la necesidad de acompañamiento que tienen los
docentes del medio rural para lograr su implementación.
La planificación del Programa de Educación Ambiental utilizando como
herramienta la Unidad Didáctica, permitió llevar a cabo el proceso a través de un
elemento integrador que en este caso fue el eje temático: Los ecosistemas. Se
tomaron en cuenta todos los elementos que participan en el proceso educativo:
Diseño curricular, contenidos, objetivos, gestión del aula y evaluación, lo que aseguró
una planificación articulada a las áreas y bloques de contenido del diseño curricular
vigente para el nivel de 5º y 6º grado de Educación Básica.
212
El tiempo real aprovechable en la jornada de trabajo de la escuela rural se
convirtió en una limitante para desarrollar todos los contenidos planificados, por lo
que se debió realizar algunos ajustes durante la implementación del programa.
Un aspecto no menos importante a resaltar de este Programa de Educación
Ambiental es que su elaboración se efectuó no sólo en función de dar a conocer y
analizar una problemática ambiental con los alumnos, sino que consideró la
formación integral del estudiante, al prestar atención a aspectos como ortografía,
redacción, lectura y comprensión lectora, normas del buen hablante y del buen
oyente, entre otras.
La aplicación del principio de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) planteada
por Vigotsky permitió nivelar las diferencias en los procesos de aprendizaje entre los
alumnos, mediante el apoyo que prestaron los estudiantes más avanzados a los que
presentaban mayor dificultad en la realización de los ejercicios de la guía didáctica.
En relación a las diferentes estrategias planificadas, cabe señalar que el medio
rural presenta infinitas posibilidades fuera del aula de clase que pueden ser
aprovechadas como elemento para la motivación del alumno a participar en un
proceso de enseñanza y aprendizaje más significativo.
5. Del proceso de validación del Programa aplicado a la comunidad educativa
de Atacoso se puede concluir lo siguiente:
Planificar y ejecutar el programa con la comunidad para la cual fue diseñado
permitió detectar de manera vivencial la validez del mismo, con la participación de la
docente, los alumnos y algunos representantes lo que materializó la significación de
compartir los resultados de la investigación realizada.
La aplicación del programa planteó a nivel de las docentes la necesidad de
reflexionar acerca de la forma en que hasta los actuales momentos han llevado a cabo
el proceso educativo en la escuela, siendo éste un impacto que se consideró mas no
fue medido explícitamente.
Por último cabe destacar que el interés mostrado por el desarrollo de las
actividades y la participación permanente de los alumnos reveló una adecuada
213
selección de estrategias y técnicas de enseñanza lo cual fue plasmado en los
instrumentos de evaluación aplicados.
Recomendaciones
A raíz de las conclusiones expuestas se formulan las siguientes
recomendaciones dirigidas a los diferentes entes que de una u otra forma tienen
relación con la investigación:
Al Ministerio de Educación y Dirección de Educación del estado Zulia:
sincerar las funciones de dirección y supervisión que se lleva a cabo en las escuelas
rurales a fin de que estas se adecuen a la necesidad de acompañamiento que presentan
las mismas.
Al Instituto Nacional de Parques: revisar el contenido de los programas de
Educación Ambiental y la preparación de los funcionarios encargados de los mismos
a fin de que estos respondan al nivel e intereses de la audiencia a los que van
dirigidos.
A la Dirección de Educación del estado Zulia: planificar y desarrollar un
programa permanente de actualización docente en el área de Educación Ambiental
dirigido a los docentes rurales.
A la Comunidad Educativa de la EBEC Atacoso: llevar a cabo una
reflexión conjunta en cuanto al proceso educativo que vienen realizando y que los
resultados del mismo les permita elaborar el Proyecto Educativo Comunitario de la
escuela en el que se enmarque la planificación a desarrollar para el próximo año
escolar.
Al Doctorado en Educación de la Universidad de Los Andes: incorporar en
su programación, oferta de seminarios relativos a la problemática de la educación
rural y educación ambiental.
A la Facultad de Humanidades y Doctorado en Educación de la
Universidad de Los Andes: dada la gravísima situación ambiental que la humanidad
está afrontando actualmente y la relevancia que tiene la educación en la formación de
ciudadanos ambientalmente responsables, se propone la conformación de una línea de
214
investigación en el área ambiental con el fin de formular y probar nuevas propuestas
educativas.
Las limitantes y dificultades enfrentadas para el desarrollo del programa
deberán ser consideradas para realizar los ajustes necesarios para su posterior
implementación en otras instituciones educativas.
Para finalizar es importante tomar en cuenta que las investigaciones que no se
divulgan pierden cualquier valor que pudiesen tener, por lo es un compromiso de la
investigadora divulgar los resultados obtenidos y el programa elaborado.
215
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ediciones
225
ANEXOS
226
ANEXO A
Entrevista Dirigida a Padres y Representantes
1. Sexo: _______ 2.Edad:_______ 3.Nivel de estudios: ________________________

4. Lugar de residencia: __________________ 5.Lugar de Nacimiento: ___________
6. Grado que estudia (n) el (los) hijo(s): ____________ 7.Ocupación: ____________
8.- ¿Cómo diferencia una culebra venenosa de una no venenosa?
10.- ¿Tiene conocimiento que en este sitio había animales y plantas que ahora no
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
227
Entrevista Dirigida al Personal Obrero
1. Sexo: _______ 2.Edad:_______ 3.Nivel de estudios: _______________________
4. Lugar de residencia: __________________ 5.Lugar de Nacimiento: ___________
6. Labor que realiza en la institución: _______________7. Tiempo de servicio en la
institución: _________________ 8.Es representante en la institución: ____________

GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
228
ANEXO B
Cuestionario Dirigido a los Docentes

1. Sexo: _______ 2.Edad:_______ 3.Nivel de estudios: ________________________
4. Años de Servicio en la institución:_______5.Años de servicio en total: _________
6.Lugar de residencia: __________________ 7.Lugar de Nacimiento: ____________
8. Grado que atiende: _______________
Te agradezco responder las siguientes interrogantes lo más sinceramente posible. Los
resultados de este estudio me permitirán formular una Propuesta de Educación
Ambiental para ser aplicada en la institución.
1.- ¿Cómo era este lugar cuándo llegaste aquí?

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2.- ¿Cómo describes el ambiente de esta comunidad?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
229
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
5.- ¿Qué animal venenoso has visto, podrías explicar lo que sentiste?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
7.- ¿Cómo diferencias una culebra venenosa de una no venenosa?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
230
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Gracias por tu colaboración.
231
Cuestionario Dirigido a los Alumnos
1. Nombre y Apellido: ____________________________________2.Sexo: _______
2.Edad:_______ 3.Grado: ________4.Dónde Vives: __________________ 7.Lugar
de Nacimiento: ______________Vives con tu Padre:____ Madre:____
Familiar:________
Te agradezco contestes las siguientes interrogantes lo más sinceramente posible. Los
resultados de este estudio me permitirán formular una Propuesta de Educación
Ambiental para ser aplicada en tu institución. Gracias por tu colaboración.
1.- ¿Cómo te parece el ambiente de la comunidad donde vives?

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
5.- ¿Qué animal venenoso has visto, qué sentiste?

_____________________________________________________________
______________________________________________________________
232
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
dicho?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
233
ANEXO C
Validación del Instrumento utilizado en la investigación: Fundamentos

Teóricos y Metodológicos para un Programa de Educación Ambiental a partir
de las Representaciones de los Animales Venenosos.
Por favor después de leer cada item según su indicador escoge tu opción
marcando con una X en el siguiente cuadro:
Items Dejar Modificar Eliminar Observación
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Apreciación Cualitativa General del Instrumento

Criterio Excelente Bueno Regular Deficiente
Claridad en la redacción de los
ítems
Relación entre indicadores e
ítems
Factibilidad de aplicación
Identificación del experto:

Nombres y Apellidos: ___________________________________________
Profesión._______________________ Título: ________________________
Postgrados: ___________________________________________________
Lugar de Trabajo: ______________________________________________
Firma: ___________________________
Gracias
234
ANEXO D
GUÍA PARA REALIZAR UN DIAGNÓSTICO EN UNA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA
1.- ELEMENTOS A OBSERVAR O INDAGAR

Ubicación de la Institución
• Nombre del lugar
• Jurisdicción
• Origen de la Comunidad
• Servicios públicos existentes
• Descripción general de la Comunidad
• Situación socioeconómica promedio de los vecinos
La Institución
Reseña Histórica:
Origen: ¿Cómo se inició?, ¿dónde?, ¿porqué?, ¿quienes participaron?
Fecha de constitución oficial:
Directivos que ha tenido:
Personal docente:
Evolución de la matrícula estudiantil:
Estado actual:
Nombre y dirección:
Dependencia: Oficial (Nacional, Estadal, Municipal) Privada (Laica,
Parroquial, Religiosa)
Orientación Pedagógica: Indagar si cuentan con Proyecto Integral
Comunitario, Proyecto Pedagógico Plantel, Proyecto de Aula o bajo que
modalidad orientan el proceso educativo. No conformarse con preguntar pedir
el documento para revisarlo y de ser posible fotocopiarlo.
Niveles, grados y secciones
Personal que labora en la institución
235
Solicitar organigrama si lo tienen
Matrícula escolar
Horario en que laboran
Descripción del local (características y condiciones)
Existencia y mantenimiento de: aulas, canchas deportivas, patios, áreas
verdes, talleres, cantina, comedor, auditorio, oficinas administrativas, sala de
profesores, laboratorio de computación, baños, biblioteca, dotación de libros,
mobiliario, huerto escolar, carteleras.
Actividades complementarias
Otros servicios
Dirección de la Institución
• Nombre del director, subdirector, coordinador
• Horario en que asiste(n) a la institución
• Cómo participa(n) en el proceso educativo
• Cada cuánto tiempo se reúne(n) con el personal administrativo, obrero, con
los docentes, con los representantes, con la comunidad.
• Involucra a los representantes en las actividades del aula
• Involucra a los miembros de la Comunidad en las actividades escolares
Docentes
Docente Edad Sexo Grado o Años de Nivel Nº de
actividad que servicio educativo alumnos
realiza que atiende
Alumnos
• Número de alumnos por grado, por edad y sexo.
• Condiciones generales de salud
Representantes
• Nº de representantes
• Nivel de instrucción de los representantes
236
• Funcionamiento de la Comunidad Educativa
• Participación en las actividades escolares
Problemas Relevantes Observados:

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
237
ANEXO E
Transcripción Entrevistas
Sujetos: Representantes
Indicador: Contexto
Items:
Sujeto Respuestas Observaciones

01 Igual Sin variaciones
02 Aquí provocaba antes, uno iba pa’l monte y traía cochino Variaciones en
de monte, venao, lapa, guacharaca, chiguire, pescaba en el el ambiente
río: paletón, torumo, mariana, bagre, doncella. Todos se
bañaban en el río desnudos y no se faltaban el respeto.
03 No tengo mucho tiempo viviendo aquí
04 Antes había mas gente Variación en la
población
05 cuando llegué aquí era igual y la gente de antes está Sin variaciones
muriéndose
06 Han tumbado muchos árboles, antes había pájaros que ahora Variaciones en
no hay. Todavía hay rabipelaos, culebras: rabo seco, culebra el ambiente
de agua, coral.
07 Cuando llegué a la finca había más árboles y muchas Variaciones en
culebras como guayacán, mapanares, corales, culebras de el ambiente
agua. A medida que han ido tumbando los árboles se han
ido las culebras. Antes había cachicamos, loros, venados.

01 Frío Condiciones
climáticas
02 Que aquí, si uno al vecino le pide algo y lo tiene, lo da solidaridad
03 Que es tranquilo no hay tanto peligro como en otras partes tranquilidad
04 Que es tranquilo tranquilidad
05 Me gusta porque uno sale, conversa y es tranquilo tranquilidad
06 Que la escuela está cerca conveniencia
07 Aquí todo es tranquilo tranquilidad
238

01 No, yo casi no salgo
02 Ahorita no sé, de noche no hay buena luz Servicios
públicos
deficientes
03 El agua no es muy buena, y el colegio es un problema Servicios
porque hay una maestra para dos grados públicos
deficientes /
preocupación
04 El agua Servicios
públicos
deficientes
05 El agua, la luz falla mucho Servicios
públicos
deficientes
06 Falta transporte para los niños que viven mas lejo y es un Servicios
peligro que caminen por la carretera públicos
deficientes /
preocupación
07 La luz y el agua Servicios
públicos
deficientes
4.- ¿Tiene conocimiento de que en este sitio había animales y plantas que ahora no

01 Antes la gente curaba con plantas Diferencia con
el pasado sin
plantear
explicación
02 No, montañas, montañas virgen que decían, montañas. Diferencia con
Había mucho animal de monte como el cochino, cochino de el pasado sin
monte, váquiro, el venao, lapa, el picure, y aves bueno plantear
pues… explicación
03 No, antes había muchas palmas de coco ahora no hay y Diferencia con
vienen a pedirme el pasado sin
plantear
explicación
04 Bueno antes, me decía mi abuela que llegaban hasta los Diferencia con
venaos el pasado sin
239
plantear
explicación
05 Como antes había mas bosque veldá, pero ya no, si pero Diferencia con
como la finca ya la han explotado toda, por ejemplo ahorita el pasado sin
no tiene nada de sucio plantear
explicación
06 Antes había ardillas, picure, conejo Diferencia con
el pasado sin
plantear
explicación
07 Antes había cachicamos, loros, venados. Diferencia con
el pasado sin
plantear
explicación
01 la culebra Animal
venenoso =
culebra
02 El zancudo, la serpiente, abejas africanas, esas matan a uno. Animal
Un perro que tiene mal de rabia tiene veneno venenoso =
zancudo,
serpiente,
abejas
africanas y
perro rabioso
03 Ay, culebra, gusano, avispas. A mi hijo lo picaron las Animal
avispas y casi lo matan venenoso=
culebra,
gusano y
avispas
04 Yo me imagino una culebra que es un animal venenoso que Animal
si lo muerde a uno es peligroso venenosos=
culebra,
peligroso
05 la culebra Animal
venenoso=
culebra
06 El coral Animal
venenoso=
240
culebra
07 Que mata animal
venenoso =
muerte

01 No se de eso desconocimiento
02 Como te digo, hay serpientes que no son venenosas y las diferenciación y
matan para el cuero conocimiento
03 Me imagino que si, he escuchado pero no se desconocimiento
04 Yo creo que no desconocimiento
05 Creo que no, no se desconocimiento
06 No, porque si no hay el suero la persona se muere
07 No se desconocimiento

01 La culebra, siento miedo, vienen muchas corales Sentimiento
negativo
02 Uhm, se me paran los pelos, ese bicho si uno se mueve le Sentimiento
tiran, van pa’ lante negativo
03 Las culebras, el gusano y las abejas, un pánico, le tengo Sentimiento
pánico, tengo pesadillas negativo
04 Culebras, Huy le tengo pánico, le tengo miedo a las culebras Sentimiento
negativo
05 La culebra y el gusano, uhm miedo Sentimiento
negativo
06 Coral, me da mucho miedo la culebra Sentimiento
negativo
07 Imagínese la primera vez vi una cerca de las palmas y sentí Sentimiento
miedo negativo

01 Claro porque mata a la gente Daño al ser
humano
02 Uhm, esas bichas son terribles, si uno se para de noche a Daño al ser
241
orinar y ve una, uno no se para más. Las tragavenao se humano
meten en el agua y le salen hasta cachitos
03 Si, por eso, porque es un peligro y aquí no hay recursos, no Daño al ser
hay carros, no hay ambulancias humano
04 Uy si, porque son muy peligrosos o habrá animales Daño al ser
venenosos que tengan algún beneficio… ¿será? humano /
inseguridad
05 Ujum, porque esos bichos hacen desastres, hay unos que Daño al ser
hacen y otros que no humano /
diferenciación
06 Si, porque los niños siempre están por el monte y los pican Daño al ser
humano
07 Si, porque atentan contra el ser humano, si fuesen buenos si Daño al ser
humano

01 La matamos no más No diferencia,
actúa igual
02 Claro en el modo de que las que no son venenosas se Información
pueden agarrar, yo se cuales con los nombres de las incompleta
venenosas
03 Bueno, si conozco la que es venenosa, son pintadas, las más Información
grandes, las corales, las que no son venenosas como la incompleta
bejuquilla…
04 uh, uh, les tengo miedo No diferencia
05 Porque hay una que es culebrita que todo el mundo la Información
agarra, chiquitica que la agarran hasta los muchachos incompleta
06 Solo distingo la coral, las otras culebras no las distingo si es Información
venenosa o no es venenosa incompleta
07 Las bobas de rayita amarilla no es venenosa, por aquí la que Información
hay venenosa es la coral y la guayacán incompleta

01 no No informa
02 Bueno les decía, esto es así, esta es venenosa Información
confusa
03 Bueno les digo que no las agarren, les digo pongan cuidado Información
242
porque en el patio hay muchas matas. El niño cuando ve un adecuada
animal comienza a darle y a darle hasta que lo vuelve migas
04 Si, les digo sobre las culebras que si ven una que me llamen,
Información
que no la vayan a agarrar adecuada
05 Que son animales malos, pican, yo les digo que eso muerde
Información
y que no las maten porque eso lo hace dios confusa
06 Que las dejen quietas Información
insuficiente
07 Les he dicho que tienen que poner cuidado, andar con Información
cuidado en el monte. Hay que tener cuidado con los adecuada
muchachos porque las corales son bonitas
Indicador: Conducta

01 Al yerno lo picó una cascabel en la finca, lo mordió en el Curandero
pie y lo llevaron pa’ un curandero, este lo rezó primero y
después le dio una toma. Solo se le inflamó el pie 2 días.
02 Cortarle mas alantico y chuparle, si tengo una cortada en la Actuación
boca imposible, ponerle un torniquete y llevarlo al hospital, inadecuada
si hay carro, sino se muere pa’l coño
03 En el momento no se, pero me imagino que llevarlo a un Actuación
hospital para salvarlo. Las personas que son mas antiguas correcta
saben de plantas para las picadas, para tratar de salvarlos
04 Llevarlo pa’l hospital Actuación
correcta
05 Llevarlo al hospital pa que lo curen Actuación
correcta
06 De una vez pa’l hospital Actuación

correcta
07 Llevarlo al hospital rápido Actuación
correcta

01 Me asusto, llamo a los muchachos o lo mato yo misma Matarla
02 Salir en carrera, gritar o llamar a alguien Pedir ayuda
03 Matarlo si me dan las manos y los pies. No hace mucho Matarla
243
mataron una coral allá afuera
04 Pido ayuda, echo creolina, después que la matan riego Pedir ayuda
creolina para matarla
05 Hum, matalo, hecho creolina por todas partes y eso las Matarla
ahuyenta
06 Siempre las he matado Matarla
07 Si veo alguna culebra llamo a alguien para que la mate, les Pedir ayuda
pongo trapos a las puertas para que no entren las culebras y para matarla
riego creolina.
Sujetos: Personal Obrero

Indicador: contexto
Ítems:
01 Vive uno tranquilo, siempre me ha gustado el campo, por la Tranquilidad
cacería, donde haiga cacería, haiga montes, sabe que feliz
vivo yo en este colegio y muchos me critican y me dicen
cochino, porque yo tengo un apodo que me dicen el
cochino, y tú ahí solo, no que va yo me siento… me gusta
trabaja mucho, si me canso me siento por aquí bajo las
matas viendo a los pajaritos, las brisas, las cosas y se distrae
uno mucho, en el pueblo lo que oye uno los tropeles, las
cosas…
02 Lo veo bien, por un lado es agradable, se puede vivir Agradable,
tranquilo no como en las ciudades porque yo tuve un tiempo tranquilidad
viviendo en Caracas y no me gustó y me volví pa’ ca
03 Yo tengo 12 años viviendo aquí, el año pasado me encargué Agradable
de la cocina del colegio y me gusta el campo
04 Soy de la Guaira pero tengo 15 años viviendo en Santa Cruz Agradable,
de Zulia y me gusta este ambiente por aquí, es muy tranquilidad
tranquilo

01 Antes esto eran montañas, mis padres me trajeron pequeño Anteriormente
y siempre he vivido por aquí, como obrero en las fincas, mas vegetación
había mucho animal y animales
02 No anteriormente había muchos animales de monte, lapa, Anteriormente
conejos, cachicamos, ahora no, uno no consigue ni arditas, mas vegetación
244
porque como habían arditas por esta zona. Cuando yo y animales
estaba muchacho aquí por ejemplo el papá mío tenía tres
parcelitas en Santa Cruz a las adyacencias de Santa Cruz y
eso eran puros naranjos, guanábanos, topochos, frutales, eso
no había paja pa’ ganao y eso no, eran puros frutales. El le
decía Rosita ¿Vai pa la Rosita? Ajá vamos pues pa llá, ahí
conseguía de too tipo de frutas guayaba, naranja,
mandarina, guanábana. Había sembrao yuca, plátano,
topocho, guineo de ese cambur manzano, este había pegua,
había tamarindo, había estee, como se llama ese rosadito así
que tiene una almendra por debajo chagui, como había Preocupación
cagui que es el remedio de la zucar. La naturaleza se va por la
acabando, la naturaleza se va acabando, los árboles, el naturaleza
oxigeno, se nos va agotando uno se siente mas reforzado, la
capa de ozono, lo caliente de la tierra va acabando la capa,
no ve que anteriormente era más fresco la tierra porque
había mas árboles, ahora no, ahora es mas caliente porque Asume
hay menos árboles han acabado con los árboles los seres responsabilidad
humanos habemos acabado con los árboles lo que te da el humana ante
oxígeno. cambios
03 Desde que llegué ha estado igual igual
04 Dicen que antes había mas casas aquí en Atacoso y mas cambios
árboles
01 la culebra culebra
02 culebra, bueno ve fíjate una cosa, que hay una culebra, que Culebra
es la tatacuá que esa es tremendo remedio pa los huesos, el
que se le parte un hueso le meten tres tomas…
03 las culebras, las ratas que están llegando Culebra
04 Guayacán culebra

01 Se comen a los ratones utilidad
02 ¿las culebras?, claro así como ellos tienen el veneno ellos utilidad
tienen la contra del mismo veneno que le sirve al ser
humano, y ahora han descubierto que hasta tienen
propiedades para las enfermedades cancerosas, el zamuro
245
también y que tiene propiedades para el cáncer
03 Por lo menos una culebra que le dicen la tua tua la agarran culebra
de remedio cuando uno se parte un hueso, le dan tres tomas
de eso y se le pega otra vez el hueso
04 Bueno para nosotros aquí, para qué podemos utilizar los Ninguna
animales venenosos? Para nada, más bien es un peligro utilidad

01 Desde muchacho, en las montañas trabajando, que er Sorpresa
guayacán, el rabo amarillo, el alacrán, el ciempiés. Uno se matarlo
sorprende, si polque uno se sorprende al ve un animal de
esos y yo busco la manera de matarlo…
02 Tragavenao, guayacán, coral, el ciempiés, el alacrán, el miedo
mato, porque el mato es venenoso. Ajá, uno le tiene miedo,
como dice el dicho culebra es culebra, bueno pero… y pica,
el tragavenao pica y no te mata porque no es venenosa pero
te vuelve llaga, se te vuelve una llaga y también es dañina
03 Por lo menos cuando es muy grande si siento nervios, pero nervios
cuando son pequeñas no me dan nervios matarla
04 cuando veo una culebra siento pavor, pavor pavor
6. ¿Le gustaría que los animales venenosos se acabaran, podría explicar por qué?

01 Porque son animales peligrosos pa’ uno que anda en el Porque son
monte peligrosos
02 Yo creo que eso afecta la naturaleza Acabarlas
afecta la
naturaleza
03 En esta zona si, porque que va a hacer uno con un animal de No tienen
esos, si va un muchacho y mete la mano, que se acaben para utilidad,
que no traten de dañar al ser humano acabarlas
04 Ay si, imagínese que le pica a una criatura, aquí echamos Acabarlas,
creolina echar creolina
246

01 El guayacán es un animal peligroso que es venenoso, el rabo Información
amarillo, el coral, el … hay otra culebrita velde por ahí incompleta
también que es venenosa, otro animal que ees, que tiene
ponzoña
02 Bueno nosotros la vemos por el tipo de mancha, está el Por la pinta
coral, el guayacán…, de todas maneras hay que matalas,
dicen que la culebra hay que matala por la cabeza a la
primera embestía porque ajá uno no sabe, salen mucho, en
estos días a la esposa mía la salió acosando una fueteadora,
la culebra esa verde, una que se enrolla en la mata así y lo
espera a uno y le da un latigazo.
03 La que dicen que es boba no es venenosa, las otras como la Información
coral, rabo amarillo, guayacán por el color incompleta
04 Por las pintas que tienen Por la pinta

01 Si le pica a una persona una culebra, usted agarra tres Método para
goticas de creolina y tibia agua y se la da a tomar esas tres combatir
goticas de creolina y usted puede llevarlo a distancia lejos veneno
que no, solamente que le agarre las venas pa’ morirse
instantáneo
02 Siempre les hago ver las cosas, les digo que tengan precaución
precaución donde estén o donde vayan
03 No tengo hijos pero a los muchachos hay que deciles que cuidado
tengan cuidado
04 Les digo que tengan mucho cuidado cuidado
Indicador: Conducta

01 Primero darle las goticas, después llevarlo para el hospital Método para
combatir
veneno,
247
hospital
02 Vertale, corre a llevar ese muchacho para el ambulatorio, Suero
hay que llevalo a metele el suero, el suero ese antiofídico antiofídico
03 Sacarlo de emergencia para el hospital mas cercano hospital
04 Bueno lo primero que hago yo, digo yo, que es como dice Método para
Eroan, tomase unas goticas de creolina y sacalo de combatir
emergencia para el hospital veneno,
hospital

01 Bueno si es venenoso lo mato matarlo
02 Lo matamos porque culebra que vemos la matamos sea matarlo
buena, o sea mala.
03 Cuando es venenoso lo mato, cuando está cerca de la matarlo
escuela, ah por los niños, o sea por ellos, ¿entiende?
04 Me desespero pa’ que no se vaya pa’ matala matarlo
Sujetos: Docentes
Indicador: Contexto
Items:
1 ¿Cómo era este lugar cuando llegaste aquí?
01 En mis años de servicio que tengo en la institución, siempre Sin cambios
se ha conservado de la misma manera en su edificación
igual, solamente se ha cambiado el ambiente en las aulas de
clase.
02 En si no ha cambiado mucho Sin cambios
03 Desde el mismo momento que me inicié en la institución lo Abandono de
ví, como un lugar un poco abandonado por los organismos organismos
competentes. públicos
2 ¿Cómo describes el ambiente de esta comunidad?

01 Por ser una zona rural se siente las necesidades de los Necesidades,
habitantes, en la cultura, economía, en educación, en los carencias
niños existen muchas carencias, tales como amor y otros.
02 Tranquilo para vivir, en el sentido que hay poco tráfico, no Tranquilo,
hay balandros, está rodeado de árboles. agradable
03 Con mucha falta de orientación tanto adultos como niños y Falta
248
con muy bajos recursos económicos orientación ,
pocos recursos
económicos
3 ¿Qué significa animal venenoso para ti?
01 En el caso de los reptiles, son animales muy peligrosos, lo Mortal
cuando pica puede ser muy mortal
02 Que puede causar la muerte con su picada Muerte
03 Aquel que al picar puede ocasionar la muerte Muerte
4 ¿Consideras que los animales venenosos tienen alguna utilidad?

01 ¿Si? Para la ciencia médica, en el caso de las culebras, Utilidad en la
porque ellos con su propio veneno se lo extrae y elaboran medicina
sus componentes en la medicina para el paciente que ha sido
picado o mordido
02 Si, porque su propio veneno se utiliza para el antídoto Utilidad en la
medicina
03 Se dice que el cuero de la culebra sirve para fabricar Utilidad
correas, también se dice que combinado con alcohol sirve comercial y
para pegar huesos humanos medicina
5¿Qué animal venenoso has visto, podrías explicar lo que sentiste?

01 Ninguno
02 Culebra y sentí miedo Miedo
03 He visto la culebra, siento mucho asco y miedo Asco y miedo
6 ¿Te gustaría que los animales venenosos se acabaran, podrías explicar por qué?

01 “No” porque estos reptiles, también benefician a la Utilidad
humanidad, terminando con otras especies y su veneno
también es utilizado para medicamentos.
249
02 No porque si existen es por algo, deben cumplir alguna Utilidad que
función en la naturaleza de cual no tengo conocimiento desconoce
03 Si, ya que así se evitarían muchas cosas malas, como las Acabarlas para
muertes que ocasionan estos animales evitar muertes

01 EJ: el coralito, por sus colores es un reptil muy venenoso Información
incompleta
02 no tengo idea No sabe
03 No sabría diferenciarlas ya que las pocas que he visto me No sabe
dan asco y miedo

01 Si, es de mucha importancia para los niños, de que Trata el tema
reconozcan los tipos de culebras bien sea venenosa o no, en el aula
para que ellos tomen sus propias precauciones
02 Si, les he dicho que si alguno les pica pueden morir si no se Trata el tema
les da el antídoto adecuado en el aula
03 En las clases le he hablado de ellos, y para ellos es normal Trata el tema
ya que para ellos es normal, pienso que es por el lugar en el aula
donde viven

01 Diversidad de las especies vivientes y de sus diferentes Información
sexos. Bien sea en los bosques tropicales (terrestre), en los confusa
arrecifes coralinos (vías marítimas), dicha palabra
comprende el conjunto de variedades plantas y animales.
02 La relación que existe entre el ser humano y el medio Información
ambiente que lo rodea, formando un ciclo donde ambos son confusa
necesarios para que existe vida en el planeta y diversidad.
03 Diferentes tipos o varias cosas Información
confusa
250
Indicador: Conducta

01 Primeramente le pondría un trapo muy bien apretado en a Torniquete
parte afectada para que el veneno no siga corriendo por su
sangre y llevarlo al lugar mas cercano para que sea atendido
por médicos.
02 Llevarlo al hospital mas cercano e indicar que culebra le Información
picó, para que sea tratado con el antídoto adecuado adecuada
03 Trataría de pararle la circulación con una liga o tira cerca de Torniquete
la mordedura para evitar que corra el veneno y trasladarlo al
hospital

01 Si los veo, trato de esquivarlos para que no se Medidas adecuadas
vuelvan agresivos y no intente agredirme
02 Charlas relacionadas al tema Teoría
03 En un lugar como el del plantel mantenerlo Medidas adecuadas
limpio con el monte corto y estarlo fumigando
continuamente, estar muy pendiente de todo
Sujetos: Estudiantes
Indicador: Contexto
Ítems:
1.- ¿Cómo te parece el ambiente dónde vives?

01 Vivo en la hacienda, hay animales, hay frutas como el Variedad de
mango, naranjo, piña, limón, hay matas de frutas, hay frutas y
culebras, perros y hay muchas cosas. animales
02 El ambiente me gusta mucho porque es muy bonito y tiene Agradable,
frutas ricas y también los animales. variedad de
frutas y
animales
03 Es muy agradable, hay animales, a veces hay calor, hay Agradable,
matas y es muy bonito, tiene flores y vivo en la hacienda, calor, variedad
251
hay muchas frutas, naranja, mango, piña, hay muchos de frutas y
perros, culebras. animales
04 Algo bonito y grande. Bonito
05 Bonito. Bonito
06 Bien Agradable
07 Bien chévere, hay amigos y amigas. Agradable
08 Bonito, hay árbol, matas, animales, hay carros, petróleo, hay Agradable,
un río. Es triste y hace mucho calor, por la casa hay vacas, variedad de
perros, pericos. frutas y
animales
09 Algo bonito y grande. Agradable
10 A mi me gusta la comunidad por los árboles, la gente, los Agradable,
carros, la calle, la casa, los ríos. variedad
11 Es bonito, en la hacienda hay animales, tengo amigos. Agradable,
variedad
12 Me gusta este ambiente Agradable
13 Bien, vivo en la hacienda con mi familia y hay muchos Agradable,
animales variedad de
animales
14 Me gustan los árboles, la naturaleza, las flores Agradable
15 Hay que cuidar nuestro ambiente. Preocupación
por el
ambiente
16 Vivo en la hacienda y me gusta mucho el ambiente. Agradable
17 Me gusta el ambiente por las matas, los árboles, los Agradable,
animales. variedad de
plantas y
animales
18 Es un ambiente bonito. Agradable
19 Hace calor pero es un ambiente agradable Agradable,
calor
20 El ambiente donde vivo es bonito, grande y con muchos Agradable,
animales variedad de
animales
21 Aquí el ambiente es bonito pero a veces hay humo Agradable
22 Me parece fino. Agradable

01 Perro, gallina, caballo, vaca, toros, culebra, mono. Predomina
animales
domésticos
252
02 Los animales como el oso es muy bonito y las plantas son
muy bonitas como el girasol.
03 Perros, gallinas, patos, culebras, vacas, caballos, toro, gallo, Predomina
becerros, palomas, ratas. animales
domésticos
04 Gallo, gallina, gato, pato, perro, loro, almendrón, , piña, Predomina
aguacate. animales
domésticos y
frutas
05 Perro, gato, vaca, chivo, cochino, pollo. Predomina
animales
domésticos
06 Perro, loro, paloma, canario, abeja, caballo, la cobra. Predomina
animales
domésticos
07 Si hay muchas plantas, gatos, zamuros, perro, paloma, Predomina
mariposa, mono, loro, canario. animales
domésticos
08 El perro, el chivo, el gato, el conejo, la paloma, el tigre, el Predomina
zancudo, el caballo, el mulo, el zamuro, el ratón, la culebra. animales
domésticos
09 Los animales son gallo, gallina, gato, perro, loro, la piña, Predomina
almendrón, mango, aguacate. animales
domésticos
10 En la comunidad hay perro, chivo, cochino, vacas, pescado Predomina
que hay en el río, loro, canario, pericos, gato, zamuro, animales
caballo, paloma, mono. domésticos
11 Perro, caballo, vaca. Idem
12 Caballo, pavo, gallina, mango. Idem
13 Gato, vaca, zorro. Idem
14 Vaca, becerro, gallo. Idem
15 Perro, becerro, caballo, frutales, guásimo. Idem
16 Perro, pollito, toro, árboles. Idem
17 Caballo, iguana, cochino, gallo, chivo, gato. Idem
18 Conejo, perro, gato Idem
19 Gato, perro, vaca, loro, mango, palma Idem
20 Vaca, gallina, gallo Idem
21 Gato, perro, pájaros. Idem
22 Perro, sapo, paloma. Idem
253
Indicador:Valoración
01 La culebra, avispa. Culebra y
avispa
02 El animal venenoso es la serpiente y es muy malo y no lo culebra
quiero ver nunca.
03 La culebra, la araña, la abeja, el ciempiés, la cucaracha, el Culebra y
dengue, el tigre. otros
04 Una culebra venenosa Culebra
05 Una culebra Culebra
Culebra La serpiente Culebra
06
Culebra La culebra, miedo. Culebra
07
08 El animal es venenoso por los dientes como la culebra, el Culebra y
ciempiés, la araña, las abejas. otros
09 Una culebra venenosa. Culebra
10 La culebra es venenosa, coral, raya, cobra todos eso Culebra
animales son venenosos
11 La culebra Culebra
12 Peligroso Peligro
13 Son varios animales y hay que tener cuidado Cuidado
14 Guayacán Culebra
15 Culebra, ciempiés. Culebra y
ciempiés
16 Rabo seco Culebra
18 Peligro Peligro
19 Hay que tener cuidado Cuidado
20 Veneno Veneno
21 Que se puede morir Muerte

01 No Sin utilidad
02 No tiene ninguna utilidad porque son muy malos como la Sin utilidad
serpiente.
03 Se come la rata, la culebra porque pica.
04 No Sin utilidad
254
05 No Sin utilidad
06 No Sin utilidad
07 La cobra es fea Confuso
08 No Sin utilidad
09 No tienen utilidad Sin utilidad
10 Todos los animales venenosos no tienen utilidad. Sin utilidad
11 Creo que no Sin utilidad
12 No Sin utilidad
13 No tiene ninguna Sin utilidad
14 Yo creo que no Sin utilidad
15 He oído que si, pero no se cual No sabe
16 No Sin utilidad
17 No porque si existe la culebra nos puede picar y nosotros no Sin utilidad
queremos eso, que nos pique y nos mate.
18 No se. No sabe
19 Si, porque de la culebra sale el mismo suero y el cuero sirve Si por suero y
para elaborar correas, etc. cuero
20 Para mí en especial no, porque es un animal peligroso que Sin utilidad
pocas personas se han salvado de una mordedura.
21 No, porque eso es malo para los humanos Sin utilidad
22 No, porque son muy peligrosos hasta nos pueden matar con Sin utilidad
su veneno o con su sangre nos pueden matar.
5.- ¿Qué animal venenoso has visto, qué sentiste?
01 La culebra, la araña. Me asusté Susto
02 Si he visto como la serpiente es muy venenosa. Venenosa
03 La araña la he sentido, la culebra me ha picado Picada
04 Culebra, guayacán viajero. Miedo Miedo
05 Vi una culebra y sentí miedo. Miedo
06 Culebra, miedo. Miedo
07 La serpiente, miedo. Miedo
08 El zancudo, la avispa y la hormiga No informa
09 Sentí miedo Miedo
10 Yo he visto la culebra pero nunca me ha picado No le ha
picado
11 Culebra, araña, serpiente. Miedo Miedo
12 Culebra, tuteque, mato. La culebra me da miedo Miedo
13 Culebra, gusano, araña. Pánico Pánico
14 He visto culebra, araña, serpiente. Siempre siento miedo Miedo
15 Ciempiés, culebra, araña. Siento un poco de miedo pero me Miedo
255
alejo
16 Culebra, tuteque, ciempiés. Le tengo miedo a la culebra Miedo
17 Culebra, araña y ciempiés. No me han picado No le ha
picado
18 Las culebras, las arañas y los ciempiés. Miedo Miedo
19 Ciempiés, culebra, gusano. Hay que tener cuidado Cuidado
20 He visto culebra y me da mucho miedo Miedo
21 Culebra, araña y ciempiés. Miedo Miedo
22 Culebra, ciempiés, araña grande. Ganas de correr Correr
6. ¿Te gustaría que los animales venenosos se acabaran, podrías explicar por qué?

01 Si porque son venenosos. Que se acaben
02 Si quiero que se acaben porque son muy malos. Que se acaben
03 Si porque son muy venenosas Que se acaben
04 Si porque matan a la gente Que se acaben
05 Si porque mata a uno Que se acaben
06 Si porque son venenosas Que se acaben
07 Si Que se acaben
08 Me gustaría que se acabaran porque son venenosas Que se acaben
09 Si porque pueden matar a la gente Que se acaben
10 Los animales venenosos son muy peligrosos y quisiera que Que se acaben
se acabaran en el mundo porque pican
11 Si, para que no haiga mas muertos con picadura de culebra Que se acaben
12 Si, porque son muy peligrosos Que se acaben
13 Si, porque son peligrosas para nosotros porque son Que se acaben
venenosas
14 Si, para que no haiga mas picadura de culebra y nos pueda Que se acaben
matar a quien nos piquen.
15 Por mi parte no, no se para otras personas No
16 Si, porque las culebras son muy malas Que se acaben
17 Si, porque nos beneficia de peligro alguno Que se acaben
18 Si, porque son peligrosas para la salud y porque son Que se acaben
venenosas
19 No, porque algunas de ellas se comen las ratas, ranas, etc. Y No, porque
si uno no los agrede no hacen daño. son útiles
20 Si, porque hacen daño Que se acaben
21 Si, para que no maten a nadie Que se acaben
22 Si, porque me dan mucho miedo Que se acaben
256

01 No se No sabe
02 Que la venenosa es muy mala y la que no es venenosa es Confuso
buena
03 No se No sabe
04 No se No sabe
05 No se No sabe
06 No se No sabe
07 No se No sabe
08 El cuerpo es venenoso, como las culebras comen de todo lo Confuso
que se consiguen se lo comen
09 No se No sabe
10 Porque la guarda camino no pica porque no tiene veneno y Confuso
la guayacán si
11 No se No sabe
12 No se No sabe
13 No se No sabe
14 No, les tengo miedo Miedo
15 Hay unas chiquitas que todo el mundo las agarra porque no Confuso
son venenosas
16 La bejuquita no es venenosa y la coral si Información
incompleta
17 No se No sabe
18 No se No sabe
19 Por el color Información
incompleta
20 No se No sabe
21 No se No sabe
22 No se No sabe
dicho?

01 Si, sobre la culebra y la araña Si han tratado
el tema
02 No han dado la clase de los animales venenosos No
03 Yo si se como son los animales venenosos pero no me han No
257
dicho
04 Si, que me matan Si han tratado
el tema
05 No No
06 Si, que hay que cuidarse Si han tratado
el tema
07 No No
08 Si, me gusta la clase de mi salón y desarrollar los animales Si han tratado
venenosos el tema
09 Si, que me matan Si han tratado
el tema
10 Si, hemos visto clase de los animales venenosos y otros mas Si han tratado
como por ejemplo guayacán, madre de agua, tragavenao. el tema
11 No No
12 No No
13 No No
14 Si, que nos matan Si han tratado
el tema
15 No No
16 Si, que es un peligro Si han tratado
el tema
17 No No
18 No No
19 Si, que hay que cuidarse Si han tratado
el tema
20 No No
21 No No
22 No No
Indicador: Conducta

01 Lo llevaría al hospital Actuación
correcta
02 Lo mato por ser malo Matarla
03 Lo llevaríamos al hospital Actuación
correcta
04 Llamo a un adulto Actuación
correcta
05 Mato la culebra Matarla
06 Llorar No actúa
258
07 Lloro y llamo la ambulancia Actuación
inadecuada
08 Nos ponemos de luto y si es amigo también porque lo Extraño
queremos como una familia y también como un amigo
09 Llamar a la ambulancia Extraño
10 Matar la culebra y llevar al familiar a un hospital para que le Actuación
saquen el veneno. correcta
11 Se le brinda ayuda llevándolo al puesto de salud más Actuación
cercano de emergencia correcta
12 Llevarlo al hospital rápidamente para que el veneno no se le Actuación
riegue por el cuerpo correcta
13 Llevarlo al hospital rápido porque si no lo llevan rápido se Actuación
muere correcta
14 Llevarlo inmediatamente y correr para el hospital Actuación
correcta
15 Llevarlo inmediatamente al hospital más cercano o pedir: Actuación
¡auxilio que se muere¡ correcta
16 Llevarlo al hospital más cercano para que le presten Actuación
atención médica y le administren el medicamento especial correcta
para la mordedura de culebra
17 Inmediatamente llevarlo al médico, lo más rápido posible al Actuación
hospital mas cercano para que puedan ayudarlo y le correcta
apliquen el suero especial para la mordedura de culebra
18 Lo llevamos para un curandero para que lo cure Curandero
19 Llevarlo al hospital para que lo salven Actuación

correcta
20 Recurrir a un hospital, medicatura o a un curandero Actuación
correcta
21 Llevarlo de urgencia al hospital o sacarle el veneno Actuación
correcta
22 Lo llevo a un curandero, o a un hospital para que lo curen Curandero
donde la culebra le picó.

01 Mi mamá grita y mi papá la mata Matarla
02 La matamos Matarla
03 Cuando a mi me sale un animal lo mato Matarla
04 Me asusto Se asusta
05 La mato Matarla
06 La matan Matarla
259
07 Me asusto cuando la veo Se asusta
08 Salgo corriendo a matarla porque es venenosa, ayudo a mi Matarla
familia
09 Llamo a mis amigos para que me ayuden a matarla Matarla
10 Matarla y después regar creolina por toda la casa Matarla
11 La matamos y la quemamos Matarla
12 La matamos y no dejar rastro de sangre porque si pisamos la Matarla,
sangre nos venenamos y nos podemos morir y también que creencia errada
nos piquen es también peligroso.
13 Lo primero que hacen es matarla Matarla
14 Hay que matarlas porque son venenosas Matarla
15 Mi papá la mata y después la bota lejos Matarla
16 La matamos y la botamos para que no quede sangre donde Matarla
la matamos porque es muy peligroso que quede sangre
porque nos puede matar con su sangre
17 Matarla para que no le pique a ninguna persona de mi Matarla
familia y a nadie en particular
18 Principalmente matarla porque puede ser peligrosa para los Matarla
que viven en la casa o para otra persona
19 Buscar un charapo o un palo para matar a la culebra y si es Matarla
indefensa la dejo ir
20 En mi casa cuando aparece una culebra la matan Matarla
21 Se asustan y se paran asustados y dicen a matá la culebra Matarla
22 La matan porque es venenosa Matarla
260
ANEXO F
GUÍA DIDÁCTICA
APRENDO CON LOS ANIMALES
ECOSISTEMA.
Los seres vivos se interrelacionan
en la naturaleza de diferentes maneras,
entre ellos y con el ambiente. El conjunto
que forman los seres vivos y los elementos
no vivos del ambiente y la relación vital que
se establece entre ellos se denomina
ecosistema.
La tierra es un enorme ecosistema
que incluye en su interior otros
ecosistemas pequeños como: montañas,
bosques, lagos, sabanas y otros.
Todos los ecosistemas presentan elementos comunes que son los
componentes vivos o bióticos y los componentes no vivos o abióticos.
Componentes bióticos del

ecosistema.
Ente los componentes bióticos están:
-Las Plantas, también denominadas
productores o autótrofos, pues son capaces de
elaborar el alimento en los ecosistemas, tanto
para ellas mismas como para otros seres
vivos, mediante el proceso de fotosíntesis Proceso Fotosíntesis
261
-Los Animales también llamados consumidores o heterótrofos, ya que
son incapaces de producir alimento y deben conseguirlo en el ambiente. Los
organismos consumidores puedes ser de tres tipos:
- Consumidores Primarios o Herbívoros: animales que se

alimentan de las plantas
- Consumidores Secundarios o Carnívoros:

animales que se alimentan a expensas de los
consumidores primarios
-Consumidores
Terciarios o Carnívoros Mayores: cuyo
alimento lo constituyen los consumidores
secundarios.
-Los Descomponedores o Desintegradores: grupo al

que pertenecen organismos como los hongos y las
bacterias, cuya función es limpiar los ecosistemas, pues
descomponen las plantas y los animales muertos. A partir
de este proceso, los hongos y las bacterias elaboran su
alimento y a la vez nutren los suelos de materia
inorgánica que aprovechan las plantas para su desarrollo.
Bacterias
262
CADENA ALIMENTARIA.
La relación de alimentación que se establece entre los individuos de
un ecosistema se denomina cadena
alimentaria; y cada eslabón de la
cadena de alimentación se denomina
nivel trófico.
La forma gráfica de
representar una cadena alimentaria
se denomina pirámide alimentaria,
donde cada nivel trófico ocupa un
sitio específico. La base de la
pirámide está ocupada por los productores; en el siguiente nivel están los
consumidores primarios. En los siguientes niveles se encuentran los
consumidores secundarios, los consumidores terciarios, y por último los
seres humanos, que pueden alimentarse de cualquier nivel.
En la cadena alimentaria se produce una transferencia de materia y
energía, aunque no sea fácilmente apreciable por los seres humanos. Por
ejemplo, cuando un escorpión se come un insecto para satisfacer sus
necesidades alimenticias se produce una transferencia de materia y energía
de un nivel trófico primario a uno secundario.
Factores abióticos del ecosistema.
Los factores abióticos son los componentes no vivos de cualquier
ecosistema. Los factores abióticos son: la temperatura, la luz, el agua, el
suelo y el aire.
La Temperatura ambiental determina el tipo de
organismo biótico de una región específica, la distribución
de los seres vivos en el espacio geográfico y las
modificaciones que sufren algunas especies animales y
vegetales para adaptarse al medio.
263
La Luz, fundamentalmente la solar, hace posible
la vida en la Tierra, ya que constituye la fuente de
energía necesaria para todos los seres vivos. Las
plantas acumulan la energía del sol por medio del
proceso de fotosíntesis, y los animales y los seres
humanos la necesitan para su desarrollo orgánico.
El Agua es uno de los componentes abióticos

más importantes, ya que todos los seres vivos están
constituidos en gran parte por líquidos y es esencial para
realizar numerosos procesos como la fotosíntesis, la
digestión, la respiración y otros. La presencia de agua
en los ecosistemas es requisito fundamental para mantener la vida.
El Suelo constituye un componente esencial en

los ecosistemas, por ser reservorio natural de sales,
agua y nutrientes, que toman las plantas para
utilizarlos en sus funciones.
El Aire es la mezcla de gases que forma la atmósfera terrestre, sujetos

alrededor de la Tierra por la fuerza de gravedad. El
aire es esencial para la vida en el planeta, y está
compuesto en proporciones ligeramente variables por
sustancias tales como el nitrógeno (78%), oxígeno
(21%), vapor de agua (variable entre 0-7%), ozono, dióxido de carbono,
hidrógeno y otros gases.
264
INTERACCIONES ECOLÓGICAS.
Las interacciones entre los organismos dentro de una comunidad se
manifiestan cuando un organismo presenta dependencia o vínculo con otro
perteneciente al área donde vive.
En las interacciones que se dan entre los seres vivos tenemos las
siguientes:
a) Mutualismo: Se produce cuando ambas

poblaciones se benefician de la interacción. No obstante,
en esta relación, las especies son dependientes una de
la otra a tal grado que no pueden vivir separadas. La
interacción es el resultado de una larga historia evolutiva.
b) Comensalismo: En este caso, una de las

especies resulta beneficiada con la relación (el
comensal), mientras que la otra no es afectada.
Generalmente, el comensalismo es necesario para la
subsistencia de la especie beneficiada.
c) Competencia: Se presenta cuando dos

poblaciones se disputan por recursos
ambientales limitados, como alimentos,
nutrientes, la luz del sol y el espacio vital.
Durante la competencia ambas poblaciones
resultan afectadas, pero tarde o temprano una
de ellas predomina, se apropia del recurso
limitado y elimina a la otra especie.
265
e) Depredación: Es un tipo de interacción en
que una especie (el depredador) ataca o
mata a la otra especie (la presa). La población
depredadora se beneficia al obtener alimento,
mientras que la población presa muere.
FLUJO DE MATERIA Y ENERGÍA.

El flujo de energía en el ecosistema es abierto, la energía viene del
sol, la absorben las plantas y se va transmitiendo de un nivel trófico a otro, o
sea de un nivel de la cadena alimentaria al otro. Para el mantenimiento de las
funciones propias de los seres vivos, se degrada y disipa en forma de calor
(respiración). En una cadena alimentaria la energía pasa de un productor a
un consumidor primario (Herbívoro), luego a un consumidor secundario
(carnívoro) y, finalmente, a los descomponedores. En cambio, el flujo de
materia es, en gran medida, cerrado ya que los nutrientes son reciclados
cuando la materia orgánica del suelo (restos, deyecciones,...) es
transformada por los descomponedores en moléculas orgánicas o
inorgánicas que, bien son nuevos nutrientes o bien se incorporan a nuevas
cadenas tróficas.
Equilibrio Ecológico
Los elementos de un ecosistema cambian o fluctúan continuamente,
ya sea por los nuevos individuos que se incorporan por nacimiento y los que
se desincorporan por muerte y descomposición, formando de este modo un
flujo de materia que aparece y desaparece.
Las poblaciones de un ecosistema tienen una densidad o número de
individuos en un área determinada, ya sea por metros cuadrados o por
decímetros cúbicos o volumen.
266
Actividad Nº 1
Explico con mis palabras este dibujo
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Comparo mi explicación con la de otros compañeros
267
Actividad Nº 2
Elaboro una pirámide alimentaria
268
Actividad Nº 3
Busco en el Diccionario el significado de las siguientes palabras:
Comunidad:
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Hábitat:
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Población:
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Bioma:
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Biosfera:
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
____________________________________________________________
269
Biodiversidad:
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Actividad Nº 4
Juguemos.
Las Cartas de los Conceptos
Instrucciones:
A cada uno de los grupos se les asignará una de las siguientes palabras:
Ecosistema
Componentes Bióticos
Cadena Alimentaría
Componentes Abióticos
Luego cada uno de los grupos deberá buscar todas las ideas relacionadas
con la palabra que está escrita en las cartas escondidas dentro del salón, al
finalizar el juego los grupos compartirán la experiencia.
¡Suerte!
270
Conozco el Parque Nacional “Ciénagas de
Juan Manuel”
Visita de los Funcionarios del “Parque Nacional Ciénagas de Juan Manuel”
Parque Nacional: Son grandes extensiones de bellezas naturales, han

sido declarados parques nacionales con el propósito de preservar sus
ecosistemas par nuestro beneficio y el de otras generaciones. Su uso se rige
por normas establecidas, lo que permite realizar ciertas actividades dentro
del contexto del parque. Los parques naturales son de gran interés para la
conservación de la biodiversidad.
Parque Nacional Ciénagas de Juan Manuel fue creado en 1991, cubre

un área de 226 130 hectáreas ubicadas entre los municipios Machiques de
Perijá, Colón, Catatumbo y Jesús María Semprún. En él destacan enormes
pantanos y algunas lagunas como La Estrella, Manatíes, Las Doncellas y la
Boyera, el resto son llanuras aluviales que se inundan en la época de lluvias
llegando a cubrirse hasta por 2 metros de agua. En el parque existen una
gran variedad de especies de fauna como: Caimán de la Costa, Manatí, Tigre
Mariposo, Nutria, Babilla, Venado Caramerudo, el Chicaguire, Patéala Azul,
Bocachico, Manamana; y de vegetación como: Mangles, Helechos, Plantas
Acuáticas, Subacuáticas, Ceiba y Mijao.
271
Nota de interés: El Relámpago
del Catatumbo es un fenómeno
esencialmente eléctrico que se
presenta en la cuenca del río
Catatumbo en las inmediaciones del
Parque, manifestado en una alta
frecuencia de descargas eléctricas
(rayos y relámpagos) producidas entre las nubes ubicadas sobre el río
cenagoso. El Relámpago del Catatumbo está considerado entre las más
importantes fuentes regeneradoras de la capa de ozono.
Actividad Nº 5
Al finalizar la exposición sobre el Parque Nacional Ciénagas de Juan
Manuel hago la siguiente pregunta:
¿____________________________________________________________
_________________________________________________________?
Realizo inferencias sobre las causas de que existan especies en

peligro de extinción dentro del Parque:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
272
Actividad Nº 6
Identifico los componentes bióticos y abióticos del ecosistema
estudiado:
Componentes Bióticos Componentes Abióticos

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Actividad Nº 7
Hago una lista de los animales presentes en el Parque:
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
273
Dibujo los animales que están en peligro de extinción:
Actividad Nº 8
Elaboro Tablas o Gráficos con datos climatológicos
274
Aprendo con los Desechos
Actividad Nº 9
Escribo los nombres de los componentes bióticos y abióticos que
elaboré con material de desecho.
COMPONENTES BIÓTICOS COMPONENTES ABIÓTICOS
Los componentes bióticos que elaboré son:
Productores o Autótrofos Consumidores o Heterótrofos Descomponedores
275
Actividad Nº 10
Subrayo las semejanzas entre los seres autótrofos y heterótrofos
Respiración Proceso de fotosíntesis
Reproducción Emiten sonidos
Carnívoros Depredadores
Herbívoros Interaccionan con el ambiente
Poseen movimiento Pertenecen a cadenas alimenticias o tróficas
En las siguientes cadenas tróficas dibujo el sentido del flujo de energía

con color rojo y el flujo de materia con color azul
276
Conociendo los Animales Venenosos
Los animales venenosos son seres vivos que para capturar a sus
presas o para defenderse han desarrollado glándulas especiales para
producir veneno y cuentan con colmillos, espinas y aguijones por medio de
los cuales inyectan el veneno. Entre los animales venenosos podemos
mencionar:
Debido a su gran diversidad, los animales venenosos pueden ser
encontrados en una amplia variedad de ambientes; hay animales venenosos
en el mar, en los bosques, en los llanos, en los desiertos y en casi todos los
ecosistemas del planeta.
Los animales venenosos cumplen funciones importantes dentro de la
dinámica y el equilibrio de los ecosistemas. Por ejemplo en este grupo se
encuentran depredadores como las serpientes que regulan el tamaño
poblacional de otras especies como los roedores; los escorpiones y las
arañas que se alimentan de insectos que causan daños en las actividades
agrícolas. También se ha descubierto el uso medicinal del veneno para
combatir algunas enfermedades.
277
Alacranes o Escorpiones Araña Garrapata
Fig. 6
Culebra Mariposa Larva
Ciempies Hormiga Abeja
Avispa Bagres Raya
278
LAS SERPIENTES
Dentro de los animales venenosos las que se sitúan en primer lugar
porque causan mayor número de accidentes son las serpientes, éstas
habitan en todas las variedades de climas del mundo, pueden medir desde
pocos centímetros hasta 10 a 11 metros en el caso de la Boas o Anacondas.
Carecen de extremidades (no tienen patas), tampoco presentan oído externo,
por lo que se dice que son sordas, poseen una membrana transparente en
vez de párpados y un olfato muy efectivo a través de la lengua que es bífida
(dividida en dos partes).
La piel de las serpientes está cubierta de escamas que le sirven de
protección para arrastrarse y extenderse cuando consume una presa más
grande que ella. Esta piel es reemplazada cada cierto tiempo, éste proceso
se conoce como muda. El cascabel en la cola que presentan algunas
serpientes se origina del proceso de muda y su movimiento ocasiona el
sonido característico de esta especie.
La coloración de las serpientes varía mucho, generalmente presentan
colores similares al medio donde habitan, en algunos casos la coloración
varía según la edad, o sea, cuando son jóvenes presentan cierto tipo de
dibujos y colores y cuando llegan a adultas presentan otros diferentes. El
color funciona como un mecanismo de protección contra sus depredadores,
pues algunos colores resultan un camuflaje efectivo y otros simbolizan
peligro para los depredadores como los colores rojo, amarillo, negro y blanco
de las serpientes corales o de las falsas corales.
Las serpientes venenosas tienen la cabeza en forma de triángulo y la
pupila verticalmente elíptica como los gatos. El grado de peligrosidad de las
mordeduras de serpientes está en función de la cantidad de veneno que
inyectan, la actividad del veneno, la zona del cuerpo donde se sufre la
mordedura y el peso de la persona afectada (a menor peso mayor
sensibilidad).
279
Los accidentes ofídicos ocurren cuando se tropieza, se les invade su
territorio, se arremete contra ellas o se manipula una culebra. Por lo tanto las
medidas de prevención comprenden: mantener los alrededores de la casa
limpios, no salir al patio descalzos, tener cuidado al caminar por el monte
para no pisarlas, entre otras.
En caso de que suceda el accidente, la persona mordida debe
mantener la calma, limpiarle la herida con agua jabonosa, no aplicar
torniquete si la mordedura es de mapanare y buscar la forma de trasladarlo
inmediatamente al hospital para que le apliquen el suero antiofídico. Es
recomendable tratar de identificar el animal que lo mordió sin arriesgarse
demasiado.
LOS ESCORPIONES
envenenamiento en los humanos están los escorpiones o alacranes. Estos
animales viven en ecosistemas diferentes y se adaptan a condiciones
adversas.
Los escorpiones son animales solitarios, lentos y no agresivos, pero se
defienden con su veneno al sentirse en peligro, esto puede ocurrir al
tropezarlos colocándose la ropa o el calzado donde se ha escondido un
alacrán, cunado son pisados o atrapados con las manos.
Los escorpiones comen pequeños insectos, cucarachas, chiripas,
también gusanos y pequeños roedores y a su vez son presas de arañas y
ciempiés, de algunas aves y mamíferos. En cuanto a sus hábitos, es muy
probable encontrarlos en jardines, muros, bajo tejas, ladrillos, cartones,
hojas secas o en cualquier lugar dentro de las casas. Un escorpión usa su
veneno para matar a la presa que va a comer y necesita 3 semanas para
reponer su veneno.
Hay que tener en cuenta que la picadura del escorpión no deja marca
visible y el dolor que se produce al inicio desaparece después de unos
280
minutos, posteriormente aparecen síntomas como mareos, vómitos,
sudoración, salivación excesiva, taquicardia y dolores abdominales, por lo
que es importante llevar a la persona a que le brinden atención especializada
en un centro de salud.
Actividad Nº 11
Parafraseo el significado de animal venenoso:

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Actividad Nº 12
Investigo las medidas preventivas para evitar accidentes con animales
venenosos y los primeros auxilios a implementar en caso de accidente.
Luego realizo un manual para entregarlo a mis padres con medidas
preventivas para evitar accidentes con animales venenosos y primeros
auxilios para atender a un afectado por picada o mordedura de animal
venenoso.
Actividad Nº 13
Con mi compañero identifico y escribo las características de las
culebras venenosas
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Actividad Nº 14
VAMOS AL PATIO A JUGAR.
281
ANEXO G
Evalúo el desarrollo del proyecto

1. ¿Cómo me sentí durante el desarrollo del proyecto Aprendo con los Animales?:
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. ¿Qué actividad fue la que más disfruté?:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
3. ¿Cuál fue la actividad que menos me gustó y por qué?:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
4¿Qué aprendí acerca de los ecosistemas?:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_______________________________________________
5. ¿Qué aprendí acerca de los animales venenosos?:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
6¿Cómo evalúo mi desempeño durante el desarrollo de la Unidad didáctica?:
Excelente______ Bueno_____Regular______ Mejorable______
7. ¿Cómo evalúo el desempeño de todo el grupo durante el desarrollo de la Unidad
Didáctica?:
Excelente ____ Bueno ______ Regular______ Mejorable ______
8. ¿Cómo evalúo el desempeño de la profesora Kimara durante el desarrollo de la
Unidad Didáctica?:
Excelente ____ Bueno ______ Regular______ Mejorable ______
282
EVALUACIÓN
ESCALA DE ESTIMACIÓN
Proyecto:____________________________Grado: ________________________
Fecha: _________________
(Representantes)
Por favor responda las siguientes preguntas:
1.-¿En qué actividades participó?:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________________________________________ ____________________
2.- ¿Le gustó participar en esas actividades?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3.- ¿Cree usted que las actividades realizadas favorecen el proceso de aprendizaje de su (s)
hijo (s):
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4.- ¿Notó algún cambio en su hijo durante el desarrollo de las actividades del proyecto?:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5.- Recuerda algún comentario de su hijo durante el desarrollo del proyecto?:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6.- ¿Qué opinión le merece el desempeño de la profesora Kimara durante el desarrollo de las
actividades?:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
283
Evaluación de la Unidad Didáctica
Docente
Nombre y Apellido: _____________________________________________

Fecha Indicadores
Soluciones de Problemas
Incorporación de los
Recursos Utilizados
Integración entorno
Logros alcanzados
Calidad Educativa
Toma de Decisiones
representantes
Reorientación
Planificación
Flexibilidad
Coherencia
Contenido
Ejecución
Hallazgos
Recursos
Nº
1
2
3
4
5
6
Escala: 5= Excelente; 4= Muy Bien; 5= Bien; 2= Mejorable; 1= No se Observo.
Comentarios:_________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_______________________________________________________________
Firma: ___________________ Fecha: ________________________
284

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UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN

FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS

AUTORA: Kimara Carballo Pérez

Mérida, Febrero, 2008.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS

Tesis presentada como requisito para optar al Grado de Doctora en Educación

AUTORA: Kimara Carballo Pérez

Mérida, Febrero, 2008.

A MIS HIJOS TAIMARA Y SIMÓN ALÍ, FUENTES DE INSPIRACIÓN

A MI COMPAÑERO ALÍ POR SU APOYO Y COMPRENSIÓN

A MIS PADRES FELIPE (†) Y MIRIAM POR DARME LA VIDA

A MIS HERMANOS Y SOBRINOS POR SU CARIÑO Y PREOCUPACIÓN

A LA MADRE NATURALEZA POR SU MARAVILLOSA GENEROSIDAD.

Al Doctorado en Educación de la Universidad de Los Andes por el apoyo brindado

A todos aquellos maestros, alumnos y habitantes de las comunidades rurales del

A los profesores y compañeros del Doctorado en Educación que en alguna forma me

Al Departamento de Ecología Animal de la Facultad de Ciencias de la ULA por el

A la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez por el aporte económico

A TODOS DIOS LES BENDIGA

LISTA DE CUADROS ............................................................................................... vii

FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS PARA UN

AUTORA: Kimara Carballo Pérez

Descriptores: Representaciones Sociales, Educación Ambiental, Biodiversidad, Animales

Venezuela es un país privilegiado por la diversidad biológica que posee, tanto

En las líneas que siguen, se presenta un planteamiento referido a la

Planteamiento del Problema

El accidente ofídico representa un importante problema de salud

En Venezuela, según las estadísticas del antiguo Ministerio de Sanidad y

En relación al envenenamiento escorpiónico, según De Sousa, Parrilla–

(…) una acción metódica ejercida sobre un individuo o comunidad, que

Por tanto, la Educación Ambiental, se considera un medio para disminuir y

Una aproximación hermosamente descrita de lo que fueron las selvas

Esta exuberante vegetación de bosques húmedos ha ido desapareciendo

La vegetación natural de la zona ha sido deforestada casi en su

Por tanto, en la medida en que avanza la explotación maderera, y la actividad

El estudio fue conducido a través de la búsqueda de respuestas, en el contexto

Generar los fundamentos teóricos y metodológicos, para un Programa de

Caracterizar el contexto socionatural que rodea a la Escuela Básica Concentrada

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