Violencia Hacia Lgtbi
Violencia Hacia Lgtbi
Violencia Hacia Lgtbi
Nuestra sociedad actual refleja unos preocupantes índices de violencia hacia personas cuyas
identidades, cuerpos y deseos no responden al patrón normativo heterocissexista, encabezando el
listado en materia de delitos de odio en el Estado español (Ministerio del Interior, 2013, 2014 y
2016). Además, estudios confirman que estas formas de violencia se reproducen en diferentes
ámbitos, como el educativo, el sanitario o el familiar. Así, se apunta que, dentro del sistema
educativo, el 76% de personas encuestadas afirman haber sentido algún tipo de discriminación
motivada por su sexualidad o identidad de género (FELGTB y COGAM, 2013). Esta situación abre
un punto de inflexión en el panorama sociológico y educativo, y por ello, se exigen respuestas desde
diferentes áreas de trabajo.
La identidad, el cuerpo y el deseo aparecen como mecanismo de control social (Foucault, 1976,
Comisión Internacional de Juristas, 2007), que, sirviéndose del lenguaje y otros dispositivos
(Herranz, 2012), perpetúan un único modelo normativo en el que basar nuestra realidad,
centrándose en la norma heterosexual, cisexual y cisgénero que se asientan en las estructuras del
patriarcado. Es por ello por lo que, ante esta situación, debemos tomar una posición subversiva
desde el cuerpo, la sexualidad y la genitalidad (Blanco, s.f.), para que éstos hablen por sí mismos,
considerándose cotidianos campos de batalla, susceptibles de ser interpelados violentamente, y que
a su vez, se ofrecen como cuerpo-resistencia desde los que enfrentarse a la normatividad (Blanco,
s.f.).
Así, ni la existencia de leyes ni costumbres pueden justificar esta violencia, que rara vez provoca
debate y que, a través de su silencio, se rechaza el principio fundamental de universalidad de los
Derechos Humanos (Alto Comisionado para los Derechos Humanos de las Naciones Unidas, en
Hammarberg, 2010). Esta situación nos exige actuar para erradicar estas formas de violencia. Por lo
que, a través de un análisis de fuentes primarias y secundarias, se pretende mostrar la incidencia de
la violencia hacia identidades no heterocisnormativas y ofrecer una respuesta construida bajo el
enfoque de la Educación Social para desarrollar en centros de educación formal y no formal,
destinada a los principales agentes de socialización del alumnado: el grupo de iguales, la familia y
el profesorado.
El presente texto nace de la ampliación de la propuesta realizada para la asignatura Trabajo Fin
de Grado del curso 2014-2015 del Grado en Educación Social de la Universidad de Valladolid. Es
por ello que, desde una visión educativa se hace un análisis del fenómeno sociológico de la
violencia hacia los cuerpos, identidades y deseos, que, desde una posición de resistencia, subvierten
la norma heterocisexista asentada en el patriarcado.
Este colectivo, según la clasificación del Ministerio del Interior, se encontraría dentro de los
delitos motivados por la “orientación sexual e identidad sexual” de la persona víctima de estas
agresiones. En este sentido, según el Ministerio del Interior (2013 y 2014), este grupo ha
encabezado la lista en materia de delitos de odio suponiendo en 2014 con 513 agresiones casi el
40% de los delitos registrados. Sin embargo, recientes datos (Ministerio del Interior, 2016) recogen
168 agresiones por esta causa, apuntando a una reducción del 67,1% respecto a años anteriores,
motivada por un cambio en la clasificación. Como apunta la FELGTB (2016) este descenso no
supone una reducción de este tipo de delitos, sino que se han corregido los errores en las
clasificaciones anteriores. Estos 168 casos que se han recogido por el Ministerio del Interior
estarían mostrando tan solo entre un 20 y un 30% de las agresiones que se denuncian ante el
Observatorio de Redes contra el Odio, de la FELGTB. Esto muestra que, aunque se hace un
esfuerzo en la recogida de datos, este colectivo continúa invisibilizado y expuesto a un alto riesgo
de sufrir violencia (FELGTB, 2016).
Por ello, el presente trabajo busca visibilizar aquellas identidades, cuerpos y deseos que superan
la lógica de la dominación patriarcal con categorías cerradas y arcaicas, tomando una posición
subversiva desde el cuerpo, la sexualidad y la genitalidad (Banco, s. f.). Se pretende con ello que
sea el propio cuerpo quién hable por sí mismo, definiéndose como “cotidianos campos de batalla,
susceptibles de ser interpelados violentamente y a su vez cuerpos-resistencia que conrtocircuitan las
normatividades” (Blanco, s. f.). Así, se pretende cumplir con la premisa del feminismo radical de
los años 70, logrando que lo personal sea político. Persiguiendo que los cuerpos, identidades y
deseos no normativos trasciendan al espacio social o espacio público a fin de romper con las
estructuras de poder y dominación patriarcal y heterocisnormativa.
Siendo así, se busca una mirada que desafíe estas estructuras de poder, desde donde se ha creado
un orden y un imaginario social que incluye y representa a su antojo, perpetuando un modelo de
dominación asentado en un único sujeto político. Es por ello, por lo que este trabajo se asienta en
las directrices del transfeminismo, ya que, a pesar de visibilizar solo la incidencia de la violencia
hacia las personas no heterocisnormativas, se pretende tejer redes y alianzas con otros colectivos
que sufren igualmente violencias generadas por este sistema. Se apuesta por visibilizar un enfoque
transfeminista a fin de superar la lógica heterocispatriarcal, que se sirve de espacios diseñados para
el control social de la población a través de mecanismos como la cultura, la tradición, el cuerpo o la
identidad (Foucault, 1976, Herranz, 2012).
A través del análisis del discurso social en materia de discriminación y violación de los Derechos
Humanos en otros tiempos, podemos identificar y erradicar las mismas estrategias discursivas que
hoy perduran en los discursos y prácticas que marginan a aquellos cuerpos, identidades y deseos no
normativos en nuestra sociedad y en otras (Navarro, 2015). Siendo así, está claro que la sexualidad
humana, al igual que la identidad y el cuerpo, son cuestiones que contienen demasiada fuerza como
para permitir que una sociedad deje libertad absoluta de acción a sus miembros (Navarro, 2015).
Visibilizar esta violencia permite crear contextos de reflexión y análisis para la transformación
social y la erradicación de la cultura de la violencia, favoreciendo la construcción de una sociedad
más tolerante. Por ello, ni las leyes nacionales ni las costumbres justificarán la violencia y los
asesinatos hacia personas no heterocisnormativas a las que son sometidas por quiénes son o cómo
se perciben que son. Y, sin embargo, esta violencia rara vez provoca o entra a formar parte del
debate público, quedando relegado a un continuo silencio que vulnera el principio fundamental de
universalidad de los Derechos Humanos (Alto Comisionado para los Derechos Humanos de las
Naciones Unidas en Hammarberg, 2010).
A continuación se van a presentar una serie de conceptos vinculados con el tema central del
presente trabajo: la violencia hacia identidades no heterocisnormativas y su incidencia y relevancia
dentro del contexto educativo.
Esta forma de resistir a la lógica heterocisnormativa sitúa a las personas y al colectivo en una
situación de desventaja y violencia social. Además, esta situación se refuerza a través del sistema
legislativo, jurídico, médico, educativo, religioso, político, económico y cultural. De esta forma, es
la propia estructura o sistema quien genera una lógica que excluye, en este caso a este colectivo, en
función del cumplimiento, o no, de los requisitos hegemónicos. En ello, claro está, que no sufre la
misma violencia quién más se aproxima a esta norma (quien tiene poder económico, político o
cultural) que quien más se aleja (quien no tiene poder social y, además, la atraviesan otras
violencias como el racismo o el capacitismo). Para poder ejecutar esta violencia sobre determinados
cuerpos, identidades y deseos, el sistema heterocisnormativo y patriarcal se sirve de mecanismos de
control social (Foucault, 1976) que designan quién o quiénes se encuentran dentro de la sociedad, y
por ende disfrutará de plenos derechos, y quién se encontrará fuera. En definitiva, estos mecanismos
de control social se asientan en las normas y las costumbres de la sociedad y se mantienen dentro
del imaginario colectivo, contradiciendo con las premisas del Alto Comisionado para los Derechos
Humanos de las Naciones Unidas en Hammarberg (2010), que apuntan que ni las leyes ni las
costumbres justificarán esta violencia. Y sin embargo, hoy en día aún asistimos a continuos actos de
violencia legitimados por diferentes instituciones (médica, psiquiátrica, legislativa, etc.) que llevan
a que los cuerpos, identidades y deseos no normativos retomen el camino de la norma y se garantice
con ello el equilibrio social que entra en juego con su existencia (Escudero, 2015).
Siendo así, las personas que se resisten a entrar en esa norma serán objeto de múltiples violencias
y formas de exclusión en diversos ámbitos a fin de hacerlas entender que con ello están poniendo en
peligro la cohesión y armonía social (Escudero, 2015). Y por ello, es propiamente el sistema
patriarcal el que, a través de sus múltiples aliados, impide que haya diversidad de cuerpos,
identidades y relaciones porque le es muy difícil segregarlos dentro del binarismo y de los espacios
público-privado (Solá y Urko (comp.) 2014). Sin embargo, este colectivo trata de resistir a estas
normas hegmónicas y para ello, siguiendo con las premisas transfeministas, teje alianzas con otros
colectivos atravesados por las mismas y por otras opresiones.
Estos cuerpos, identidades y deseos hablan por sí mismos y alcanzan la esfera pública
mostrándose como “cotidianos campos de batalla” que serán intervenidos constantemente mientras
perduran como “cuerpos-resistencia” (Blanco, s. f.). Sobre estos cuerpos, identidades y deseos se
legislará, se intervendrá quirúrgicamente, se construirá un currículo educativo o se patologizará su
identidad a fin de recordar, constantemente, que su existencia fuera de la norma no es viable y que
por ello, deben someterse a determinados procedimientos, independientemente del coste personal o
social, si desean gozar de determinados derechos. Y, precisamente por ello, estos cuerpos, deseos e
identidades construyen una resistencia desde la que tomar una posición crítica a esta lógica,
reivindicando su autonomía y capacidad para decidir sobre sus propios procesos y necesidades.
Estos cuerpos, deseos e identidades resisten mientras se les priva de derechos y principios
fundamentales internacionales. Estos resisten, aunque ello suponga soportar la violencia
institucional y social más dura.
LA CONSTRUCCIÓN DE LA VIOLENCIA
Hay que aclarar que la agresión no es solo un comportamiento intuitivo, sino que supone una
fuerza innata en el ser humano, es un comportamiento espontáneo, y precisamente esto es lo que
hace que sea tan peligroso (Lorenz, 1966, en Niehoff, 2000). Así, entendemos que el
comportamiento violento no es causado por una reacción, sino que es un proceso, que sin ser innato
ni elaborado por la cultura, se desencadena a través de la suma de sus componentes.
Haciendo referencia a la estructura interior del animal humano, desde las primeras décadas del
siglo XX, se apunta a que el comportamiento violento está inscrito en nuestra estructura y es el
entorno quién provoca su aparición (Niehoff, 2000). El cerebro “mantiene una política de puertas
abiertas que invita a la influencia externa” (Niehoff, 2000, p. 66), siendo así, se entiende que el
estudio del comportamiento humano debe realizarse desde un enfoque holístico, destacando la
relación entre el mundo interior y exterior.
Refiriéndonos en la construcción de este proceso, está claro que el animal humano no es una
estructura prefabricada, sino que también entran en juego aspectos como el ambiente (Niehoff,
2000). Refiriéndonos a animales humanos sanos, para la construcción de un sistema nervioso (SN)
funcional, se requiere de la relación del mundo interior y del exterior para ofrecer respuestas
adaptadas a los estímulos y contextos donde se generan. Por ello, se evidencia la importancia de las
respuestas sociales ante los estímulos sociales del ambiente. Teniendo en cuenta eso, el SN puede
ser alterado en relación al ambiente ya que está diseñado para dar respuestas de supervivencia
(Niehoff, 2000). De este modo, la construcción del SN varía en función de la capacidad que se
tenga para recibir y actuar ante los estímulos, confirmando que el factor ambiente tiene un gran
peso en el comportamiento humano. Durante este proceso, el cerebro buscará un equilibrio entre el
mundo interior y exterior para poder dar una respuesta adecuada (Niehoff, 2000). En este sentido, si
esta relación es buena, la respuesta estará adaptada a los requerimientos sociales y el animal
humano tendrá un funcionamiento pleno. Sin embargo, si esta relación no funciona, el equilibrio
dependerá de la fuerza del SN para estabilizar la respuesta en relación a la interacción del mundo
interior y exterior, generando un círculo vicioso que desencadenará un comportamiento violento
(Niehoff, 2000).
Siendo así, la construcción neurobiológica del animal humano nos hace similares, es decir,
tenemos mecanismos biológicos para reaccionar ante determinadas situaciones de forma natural.
Sin embargo, es ahora cuando aparece la lectura sociológica que nos permite diferenciar por qué se
generan estas formas de violencia y hacia quiénes. Es en este momento cuando entra en juego la
representación social, que marca una diferencia en la representación propia y el esquema de la
comunidad y el enemigo, que dirigirá la violencia hacia un determinado foco en función de la
influencia del entorno y los aprendizajes (Escudero, 2015).
Siendo así, el acto sacral que tenía lugar en las sociedades primitivas, aparece reformulado en las
sociedades modernas. El acto sacral, y por ende la violencia, se entendería como “las acciones
violentas que se ejercen sobre las diferentes comunidades o grupos que desde un planteamiento
cultural, social, religioso o económico pueden alterar el orden y la paz social” (Escudero, 2015, p.
11). Con ello, se mantendría también que el sujeto o el colectivo sobre quien recae la violencia no
tendría rasgos de la sociedad hegemónica y no tendrían vinculación social, por lo cual, se
legitimaría la violencia. En las sociedades modernas, el rito sacral pierde su función de pagar una
deuda con lo divino, pero sí que se mantiene como una solución hacia las rivalidades internas de la
comunidad (Girard, 1983, en Escudero, 2015). E igual que ocurre esto, la violencia y sus
expresiones también se reformulan con nuevos ejercicios de violencia (Escudero, 2015).
La persona o colectivo hacia quien se dirige la violencia continúa siendo alguien que no cumple
con esa identidad hegemónica. La selección de estas personas se hará a través de un proceso de
aprendizaje en el que intervienen los diferentes agendes de socialización. Por ello, “cuando las
diferencias surgen, aparecen casi necesariamente como la causa de las rivalidades a las que
proporcionan un pretexto” (Girard, 1983, p. 57, en Escudero, 2015), justificando que la violencia
actúa como mediador en el conflicto.
Cuando la violencia aparece dentro de las comunidades, las personas que agreden se entienden
como virtuosos de su comunidad porque sienten la necesidad imperiosa de protegerla ante la
amenaza del enemigo (Lázaro, 2013), del otro, del sujeto no hegemónico que pone en peligro la
armonía social. La construcción del otro como enemigo es generada por el proceso de socialización
y los diferentes agentes que en él intervienen, como es la familia, la escuela, los medios de
comunicación, etc. En este proceso se busca convencer al resto de la comunidad de que el otro no es
humano y su mera existencia pondría en peligro a la comunidad (Baca, s.f., en Lázaro 2013). Por
ello, durante este proceso de adoctrinamiento, los diferentes agentes de socialización contribuyen
con la creación de una identidad de enemigo, hacia quién se enfoca la violencia, y una de
comunidad, a quien hay que proteger. A través de este proceso se le va a negar al enemigo la
posibilidad de existir, llevando a rechazar su naturaleza de sujeto de derechos (Lázaro, 2013).
Encontrar las diferencias en el otro supone la base para la construcción de la idea del enemigo, ya
que rechazar lo diferente supone un mecanismo primario de adaptación (Lázaro, 2013).
En este sentido, hay que destacar que cuando una persona comienza a conformar su idea del
enemigo hacia una persona o colectivo por leerlo diferente y se ve a sí mismo como un defensor de
la comunidad, no es un comportamiento violento aislado. Sino, más bien, este comportamiento se
encuentra inserto en un aprendizaje de la cultura de la violencia donde todo lo que no cumple con
los estándares normativos supone una amenaza para la armonía social (o más bien para los sistemas
económicos, culturales, políticos, religiosos, médicos, jurídicos, legislativos, etc.). Por ello, es
probable que cuando alguien ejerce la violencia hacia una persona o un colectivo no lo haga
exclusivamente hacia éste, sino que realmente tenga opiniones y comportamientos muy similares
hacia otros colectivos no hegemónicos. Pero con esto no solo nos referimos a la violencia social que
se expresa a través de agresiones físicas o verbales. También se hace referencia a muchas otras
formas de violencia por las cuales el sistema patriarcal, aliado con el sistema económico, político,
cultural, religioso, etc. se sirve para restaurar nuevamente la armonía social de una forma sutil, pero
extremadamente violenta. Así, nos referimos a la reasignación forzosa en personas intersexuales, a
la patologización de las identidades trans, a las terapias reparativas, a la obligatoriedad de asumir
determinados procesos clínicos y psiquiátricos para afrontar ciertos trámites legales, etc. Todas estas
formas de violencia, muy encubiertas y silenciadas, están a la orden del día en nuestras sociedades,
e incluso están siendo legitimadas por determinados órganos.
En este sentido, no solo nos referimos al sistema patriarcal que establece un único modelo de
relaciones, cuerpos y deseos, sino que superamos esta idea con un nuevo concepto: el kyriarcado.
Este concepto, que propone Schussler Fiorenza (1993), pretende redefinir la categoría de
patriarcado entendiendo que supone una suma de estructuras de dominación múltiples y
relacionales. Este concepto pone de manifiesto la construcción de una compleja red de opresiones y
privilegios que se nutren recíprocamente unas a otras. Así, se muestra la interseccionalidad de
privilegios y subordinaciones de las que formamos parte en un complejo esquema en el que entran
en juego diferentes categorías como edad, sexo, género, expresión de género, sexualidad, clase
socioeconómica, capacidad, corporalidad, religión, cultura, posición social, localización geográfica,
etc. A través de este concepto se propone constatar la subordinación de las diferentes opresiones, y
de igual manera, pone de manifiesto la necesidad de crear alianzas y redes para resistir a ello.
Es por esto por lo que el kyriarcado se va a servir de diferentes mecanismos de control para tratar
de “reconducir, reparar o restablecer el orden entendido como normal” (Escudero, 2015, p. 17), para
asegurarse de que la comunidad disfruta de cierta armonía social que permitirá perpetuar el orden
social hegemónico. Es a través de la violencia como el kyriarcado logra mantenerse. Sin embargo, a
pesar de que la violencia hacia personas no heterocisnormativas es muy compleja y difícil de acotar,
podemos destacar cuáles son las causas que generan esta violencia. Tomando como referencia las
propuestas de COGAM (2013), ampliamos y destacamos estas causas:
• Las identidades, cuerpos y deseos no normativos no encajan con los valores y roles sexistas,
asentados en el sistema patriarcal y el kyriarcado. La realidad no normativa desafía el orden
imperante y la presunción de determinados deseos, identidades y cuerpos en base a una
asignación al nacer.
• La existencia de una doble discriminación, bien porque la persona fue asignada al nace
como mujer, o bien porque se identifica como tal. Es decir, estas formas de violencia
entroncan con otras como el machismo y el sexismo, generando nuevas formas de violencia
como es la transfobia, la transmisoginia, la mismisoginia o el cisexismo.
En definitiva, la violencia es causada porque alguien ofrece “una lectura defectuosa” (Coco Riot,
2010, p. 49), porque no responde adecuadamente y no produce en el sistema económico, político,
social, cultural, etc. Y, al entenderse que es una persona que pone en peligro la armonía de la
comunidad, nadie querrá impedir la violencia hacia esta persona o colectivo porque se ejerce en
beneficio de la sociedad.
Según el Estudio 2013 sobre discriminación por orientación sexual y/o identidad de género
realizado por la FELGTB y COGAM (2013), se destaca que hay un alto grado de percepción de
riesgo de sufrir violencia o discriminación si manifestaran libremente su condición de persona no
heterocisnormativa. Concretamente, en el ámbito educativo, este estudio revela que más del 76% de
las personas participantes afirmaron haber sufrido algún tipo de discriminación por su identidad o
sexualidad dentro del contexto educativo.
El estudio muestra también que el 32% del alumnado afirma abiertamente que existe
discriminación hacia estas personas dentro de los centros, habiendo un 7% de personas que han sido
testigos de agresiones físicas y un 60% de agresiones verbales. La frecuencia de estas agresiones es
normalizada, suponiendo que 1 de cada 100 agresiones físicas y 3 de cada 100 agresiones verbales
son motivadas por la identidad de género o sexualidad de la persona. Se afirma así que “la cultura
del miedo está institucionalizada” (p. 7), contribuyendo al silencio y la insivibilización para evitar
las agresiones. Para el alumnado perteneciente a este colectivo “la amenaza es explícita” (p. 7).
Las conclusiones del estudio de COGAM (2015) afirman que “los institutos son espacios no
seguros donde no se garantiza el respeto a la diversidad” (p. 15). Esta inseguridad reproduce la
violencia social hacia este colectivo y se sirve, nuevamente, de mecanismos de control social para
perpetuar un determinado orden. Con ello, nos referimos a la incidencia del currículo normativo, a
la falta de referentes para el alumnado perteneciente a este colectivo y otros, a la pasividad ante las
agresiones verbales y físicas, a la complicidad del profesorado y el alumnado respecto esta
violencia al no actuar o la falta de formación para el alumnado, familias y profesorado en materia de
diversidad. Siendo así, “el colegio es la primera escuela de violencia de género y sexual” (Preciado,
2016), ya que no solo no protege, sino que en muchos caso potencia la aparición de esta violencia al
trasmitir la cultura y valores hegemónicos sin ofrecer un espacio donde cuestionarlos. No importa la
calidad y la cantidad de contenidos académicos si permitimos que las escuelas mantengan un
discurso violento basado en la norma. La escuela es una institución política donde se somete al
alumnado a unos estándares, y precisamente con aquel sector del alumnado que escape de la norma,
el sistema educativo entra en crisis y no sabe cómo afrontarlo (Preciado, 2016). Precisamente, la
escuela supone un espacio de control, dominio, diagnóstico y sanción que propone un único sujeto y
modelo de relaciones, sin cuestionar otras posibilidades.
Teniendo en cuenta las cifras recogidas en materia de delitos de odio y violencia hacia personas
no heterocisnormativas dentro y fuera de las aulas, se constata que es imprescindible actuar. Por
ello, considerando la educación como la mejor herramienta para transformar la sociedad, en esta
ocasión se propone una intervención socioeducativa construida desde la Educación Social.
Por ello, teniendo en cuenta el marco legislativo vigente en el Estado español, la Ley Orgánica
2/2010, de 3 de marzo, de salud sexual y reproductiva y de la interrupción voluntaria del embarazo
(Jefatura del Estado, 2010), apunta que el sistema educativo debe de atender la formación en
materia de salud sexual y reproductiva, ya que forma parte del desarrollo integral de la personalidad
del alumnado. Esta formación debe de desarrollarse desde el plano de la igualdad, la
corresponsabilidad y el reconocimiento y la aceptación de la diversidad sexual, entre otras muchas
cuestiones, teniendo en cuenta las necesidades de los sectores más vulnerables. Atendiendo a estas
premisas, es importante realizar una formación de calidad dentro del sistema educativo formal y no
formal, teniendo en cuenta al alumnado, el profesorado, las familias y/o la comunidad.
Siendo así, esta propuesta debe de construirse desde la Educación Social, por que ésta se
entiende como un derecho de la ciudadanía y una profesión de carácter pedagógico que genera
contextos educativos e intervenciones mediadoras y formativas que posibilitan la incorporación del
sujeto de la educación a diferentes redes sociales y la promoción cultural y social, ampliando sus
posibilidades educativas, laborales, participativas, etc. (ASEDES y CGCEES, 2007, en Escudero,
2015). La Educación Social se pone al servicio de la ciudadanía para el cumplimiento de los valores
y principios fundamentales de un Estado de Derecho, que teniendo en cuenta los Derechos
Humanos, se busca el respeto a los sujetos de la acción educativa, la justicia social, la
profesionalidad, la autonomía o la coherencia institucional.
Como se ha apuntado en apartados anteriores, el presente texto se vincula con el Trabajo Fin de
Grado, del Grado en Educación Social de la Universidad de Valladolid, donde se puede encontrar
más desarrollada la propuesta de intervención titulada Guía de recursos para trabajar la diversidad
de orientación sexual, identidad y expresión de género dentro de los centros educativos, aulas y
familias. UNA LÍNEA DE ACCIÓN PARA LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA.
Esta propuesta se realiza teniendo en cuenta, además de la Ley Orgánica 2/2010, el marco que
fundamenta la educación afectivo-sexual ofrecido por la UNESCO (2010), que propone una
formación que capacite al alumnado para asumir de forma responsable su vida social y sexual,
otorgando además a otros agentes de socialización, como el profesorado o la familia, las
herramientas imprescindibles para ello. Este enfoque que propone la UNESCO, entiende que la
educación afectivo-sexual debe situar la sexualidad como un elemento esencial en la vida de las
personas en relación a todas sus dimensiones y que debe tener en cuenta otras cuestiones como el
género, la diversidad sexual o el contexto en el que se desarrolla.
Teniendo en cuenta el marco legislativo vigente en el Estado español, que avala esta
intervención, y el enfoque de educación afectivo-sexual propuesto por la UNESCO, se hace latente
la necesidad de que esta intervención se construya bajo un enfoque socioeducativo. En este sentido,
hay que destacar que la Educación Social deberá generar un espacio crítico donde se pueda
cuestionar y reflexionar sobre la no normatividad, no como algo puntual, sino como una formación
transversal que atraviese diferentes materias, abriendo así un proceso de aprendizaje. Con esta
propuesta no solo se busca erradicar la violencia dentro del alumnado, sino dotar de herramientas
eficaces al profesorado o profesionales educativos y las familias para que trabajen en ello de forma
continua y también cuestionen su propia realidad. Siendo así, esta propuesta estaría enmarcada
dentro de lo que Caride (2003) clasifica como Educación Cívico-social. Esto significa que se
pretende promover y formar en los valores de convivencia, respeto y libertad a fin de conseguir que
toda la ciudadanía pueda disfrutar de plenos derechos. Con ello, se exige una ciudadanía
comprometida, crítica y sin fronteras, con capacidades democráticas basadas en el diálogo, la
libertad, la tolerancia y el respeto (Caride, 2003, en Escudero, 2015). Siendo así, esta propuesta
pretende dotar al alumnado, familias y profesorado de herramientas clave para generar este
compromiso y actitud crítica dentro de la sociedad.
CONCLUSIONES
• Existen muchas formas de ejercer violencia y muchos colectivos y comunidades son objeto
de ella. Sin embargo, la incidencia de la violencia hacia el colectivo de personas no
heterocisnormativas (LGTB+) hace un llamamiento a cuestionar el por qué de ello y
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