La Educación Media Superior en México
La Educación Media Superior en México
La Educación Media Superior en México
LA EDUCACIN
MEDIA SUPERIOR
EN MXICO
Informe 2010-2011
2 edicin
LA EDUCACIN
MEDIA SUPERIOR
EN MXICO
Informe 2010-2011
La Educacin Media Superior en Mxico
Coordinacin General
Annette Santos del Real
Alejandra Delgado Santovea
Editora
Mara Norma Ordua Chvez
Correccin de estilo
Saydy Viridiana Lira Landaverde
Cuauhtmoc Camilo Delgado
5 Introduccin
7 Captulo 1
Consideraciones sobre la obligatoriedad y la composicin
de la educacin media superior
10 1.1 Las razones de la obligatoriedad de la educacin media superior
15 1.2 Implicaciones de la obligatoriedad
18 1.3 La educacin media superior en el plano internacional
Finalidades de la educacin media
Atencin a la equidad social
Relevancia y pertinencia curricular
22 1.4 Composicin de la educacin media superior en Mxico
27 1.5 La Reforma Integral de la Educacin Media Superior
29 1.6 Reflexiones finales
30 Referencias
37 Captulo 2
Universalizacin de la cobertura
40 2.1 Los datos poblacionales y escolares
41 2.2 Volumen y crecimiento de la poblacin joven
44 2.3 La escolaridad de la poblacin joven
Por tamao de la localidad de residencia
Por caractersticas socioeconmicas
50 2.4 Estimaciones de la cobertura
Asistencia a la EMS de los jvenes de 15 a 17 aos
Asistencia a la EMS de los jvenes de 15 a 17 aos con secundaria completa
Matriculacin en la EMS de jvenes en edades tpicas
Absorcin del egreso de secundaria
58 2.5 Desercin y aprobacin
63 2.6 Demanda potencial de la EMS
64 2.7 Reflexiones finales
65 Referencias
67 Captulo 3
Condiciones de la oferta de educacin media superior
69 3.1 Distribucin de la oferta
71 3.2 Caractersticas de las escuelas
Turnos y tamao de las escuelas
Condiciones materiales de la escuela
77 3.3 Los directores de EMS
Caractersticas sociodemogrficas de los directores
Experiencia directiva y en EMS
Escolaridad actual de los directores y avance desde que asumieron el cargo
Proceso de incorporacin de los directores a su cargo en la EMS
Situacin laboral de los directores
Experiencia directiva y en EMS
94 3.4 Los docentes de EMS
Caractersticas sociodemogrficas de los docentes
Experiencia docente
Escolaridad actual de los docentes y avance desde su ingreso al subsistema
Proceso de incorporacin de los docentes a la educacin media superior
Situacin laboral de los docentes
112 3.5 Reflexiones finales
113 Referencias
115 Captulo 4
Qu saben los estudiantes al trmino de la educacin media superior?
119 4.1 Algunas caractersticas socioeconmicas de los estudiantes
122 4.2 Resultados de los estudiantes del ltimo grado de EMS
Desempeo en Lectura
Desempeo en Expresin escrita
Desempeo en Matemticas
Desempeo en Ciencias
Desempeo en Formacin ciudadana
135 4.3 Aprendizaje a lo largo de la EMS
137 4.4 Reflexiones finales
138 Referencias
139 Captulo 5
Tiene ventajas cursar la educacin media superior?
141 5.1 Sentirse saludable
142 5.2 Contratacin estable y salario
146 Referencias
147 Conclusiones
152 Anexo
Introduccin
U
na buena educacin constituye el mecanismo ms importante para la inclusin social en el
trnsito de una generacin a la siguiente (Cepal, 2004). La educacin permite a las per-
sonas mejorar sus condiciones de vida y posibilidades de movilidad social; por tanto, la
ampliacin de oportunidades educativas es una va para promover la justicia y la equidad.
Respecto de la educacin que se ofrece a los jvenes, a nivel mundial existe acuerdo en torno a que sta
debe responder a sus necesidades e intereses a fin de asegurar el desarrollo pleno de sus capacidades, su
integracin en el mundo del trabajo y su participacin en la vida activa como ciudadanos responsables.
En general, los adolescentes y jvenes de hoy gozan de ms opciones que las generaciones previas; son
ms urbanos; cuentan con niveles de escolaridad superiores a sus padres; estn ms familiarizados con las
nuevas tecnologas; tienen acceso a ms informacin sobre diferentes aspectos de la vida, as como sobre
la realidad en la que viven. Pero, a la vez, enfrentan problemas asociados con la complejidad del mundo
moderno y otros vinculados con la acentuada desigualdad socioeconmica que caracteriza a nuestro pas,
donde las estructuras de oportunidades para los jvenes son muy diversas, y tienden a producir una mayor
marginacin y violencia. Adems, el contexto de crisis y precariedad actual dificulta el acceso de los jvenes
a instituciones sociales clave para su desarrollo, como la educacin y el trabajo, lo cual constituye un pro-
ceso de exclusin social que tiene el potencial de reproducir la pobreza y la vulnerabilidad a travs de las
generaciones (Conapo, 2010).
En este contexto de crisis, se ha instalado la idea de que en nuestro pas existen grandes cantidades de
jvenes que ni estudian, ni trabajan; los clculos ampliamente difundidos arrojan casi siete millones,
cifra que deriva de la adopcin de una perspectiva conceptual sobre lo que significa trabajo, que no
considera como actividades econmicas las que realizan los miembros de los hogares para garantizar su
reproduccin. El Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) se ha dado a la tarea de
generar una estimacin alternativa de los llamados ninis, que puede consultarse en el anexo al final
de este informe. Con ello, pretende contribuir a propiciar un dilogo mejor informado respecto de la
situacin de la juventud mexicana y las vas posibles de atencin para resarcir la deuda social que este
pas tiene con sus jvenes.
Frente a este panorama, parece fundamental asegurar que una mayor proporcin de jvenes tenga opor-
tunidad de cursar tramos superiores de escolaridad, a la vez que garantizar que ello signifique para to-
dos la adquisicin de las competencias necesarias para enfrentar un mundo cada vez ms complejo y
continuar aprendiendo a lo largo de la vida. No se debe perder de vista que es en la juventud cuando
Para ampliar las reflexiones sobre tal decisin, el INEE present en ese mismo ao un diagnstico sobre
la situacin de la educacin media superior y los desafos que deba enfrentar. El informe se organiza en
cinco captulos: el primero comenta sobre la propuesta de obligatoriedad y sus implicaciones y describe
la composicin actual de la oferta de bachillerato, as como algunos rasgos de la reforma educativa en
curso. En el segundo captulo se discute sobre los alcances de la universalizacin de la cobertura ofrecien-
do diversas estimaciones sobre el acceso de los jvenes a la educacin media superior y su permanencia
en el nivel, mientras que el tercero muestra informacin sobre algunas caractersticas de las escuelas, los
directivos y los docentes. El cuarto captulo se ocupa de un asunto crucial: los aprendizajes que alcanzan
los estudiantes al concluir el ltimo grado de bachillerato. Puesto que este informe no poda dejar de
hacer mencin de los beneficios que representa para las personas cursar la educacin media superior,
se ha incluido al final un breve captulo sobre este tema.
La gran demanda que desde su aparicin ha tenido este texto, como fuente de informacin para alcanzar
mejores comprensiones sobre distintos aspectos de la educacin media superior, justifica la impresin de
esta nueva edicin que tiene usted en sus manos.
La Declaracin Universal de los Derechos Humanos postula que toda persona tiene derecho a la educa-
cin, al sealar que la instruccin elemental debiese ser obligatoria y gratuita y el acceso a los estudios
superiores igual para todos, en funcin de los mritos establecidos (ONU, 1948; Art. 26). En nuestro
pas, es parte de los derechos humanos que la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos
reconoce a todos los individuos. Adems, la Ley General de Educacin (LGE) establece que todos tie-
nen las mismas oportunidades de recibir educacin y, en su artculo 32, exige a las autoridades tomar
medidas para asegurar condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educacin de cada
individuo y una mayor equidad educativa, as como el logro de la efectiva igualdad de oportunidades de
acceso y permanencia en los servicios educativos.
Para avanzar en el ejercicio del derecho a la educacin, el Estado mexicano se ha comprometido con
la universalizacin de la cobertura del servicio educativo estableciendo la obligatoriedad, primero de la
educacin primaria (en 1917) y despus de la secundaria (en 1993) y el preescolar (en 2002). Sin embargo,
es importante considerar que el ejercicio de este derecho no se garantiza slo asegurando la igualdad en
las oportunidades de ingreso al sistema escolar, sino que su realizacin plena implica tambin el logro
efectivo de los aprendizajes, que determina el currculum nacional, por parte de todos los estudiantes.
Si bien se han ampliado las oportunidades de nios y jvenes para acceder y completar los niveles que
conforman la educacin obligatoria, todava se registran problemas considerables tanto en el trnsito
de la primaria a la secundaria, como en la permanencia y conclusin de esta ltima, y en el logro de los
aprendizajes esperados para los niveles que comprende la escolaridad bsica.
Este primer captulo aporta elementos para reflexionar sobre la obligatoriedad de la educacin media
superior. Para ello, da cuenta de la propuesta que han aprobado los legisladores para universalizar por
ley este tipo educativo y comenta sobre los alcances e implicaciones que previsiblemente tendr una
decisin de esta naturaleza. Asimismo, ofrece una mirada sobre los asuntos que, en torno a la educacin
media, se discuten en el plano internacional. Describe, adems, la composicin de la oferta actual de este
tipo educativo en Mxico y los principales rasgos de la reforma en curso.
El Programa plantea seis metas: 1) el mejoramiento del logro educativo de los estudiantes; 2) la amplia-
cin de las oportunidades educativas para reducir desigualdades sociales e impulsar la equidad; 3) el im-
pulso al desarrollo y utilizacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin; 4) el ofrecimiento de
una educacin integral; 5) la formacin de personas para su participacin productiva y competitiva en el
mercado laboral; y 6) el fomento de una gestin que fortalezca la participacin de los centros escolares.
Respecto de la educacin media superior, el PSE se propone cumplir, entre muchas otras metas, las
relacionadas con la ampliacin de la cobertura (pasar de 58.7 a 68% en el periodo), el incremento de
1
Cuando la educacin secundaria (grados 7 al 9) se hizo obligatoria en nuestro pas, se convirti en el ltimo nivel de escolaridad bsica y
dej de formar parte de la enseanza media, de manera que desde 1993, sta se compone nicamente por los grados 10 al 12, es decir,
por el ciclo que en Mxico se denomina media superior. En este captulo utilizaremos indistintamente los trminos educacin media y
educacin media superior (EMS).
2
Como se ver en el captulo 2 de este Informe, estas cifras no coinciden con las tasas de cobertura y de conclusin oportuna de estu-
dios calculadas por el INEE; las discrepancias se deben fundamentalmente a la fecha de corte de la informacin utilizada y a la manera de
calcular los indicadores.
Abonando en esa direccin, el pasado 9 de diciembre de 2010, la Cmara de Diputados aprob, por unani-
midad de 259 votos, un proyecto de decreto por el que se reforman los artculos 3 y 31 de la Constitucin
para establecer la obligacin del Estado de impartir la educacin media superior, as como la de los padres
de hacer que sus hijos concurran a escuelas pblicas o privadas para obtener esta instruccin posbsica.
Las razones planteadas en el dictamen que se present al pleno para su lectura y las esgrimidas por los
distintos grupos parlamentarios durante la discusin del proyecto de decreto aluden a la educacin
media superior como estrategia fundamental de desarrollo y bienestar; en ese sentido, son consonantes
con los planteamientos internacionales respecto de la importancia de la inversin en la educacin de
los jvenes. Para apoyar la obligatoriedad de la EMS, los legisladores argumentan que la educacin:
La obligatoriedad de la educacin media se presenta como respuesta a una justa demanda social y
como avance fundamental para enfrentar el problema de la desigualdad, la pobreza y la indebida
distribucin de la riqueza en nuestro pas.
Artculo 3o. Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El Estado federacin, estados,
Distrito Federal y municipios, impartir educacin preescolar, primaria, secundaria y media superior.
La educacin preescolar, primaria y secundaria conforman la educacin bsica; sta y la media supe-
rior sern obligatorias. []
II. Inciso C) Contribuir a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto por la
diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de la familia, la conviccin del inters
general de la sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los pri-
vilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos o de individuos;
III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo prrafo y en la fraccin II, el Ejecutivo
Federal determinar los planes y programas de estudio de la educacin preescolar, primaria, se-
cundaria, media superior con excepcin de las instituciones a las que la ley otorga autonoma,
de acuerdo con la fraccin VII del presente artculo y normal para toda la Repblica. Para tales
efectos, el Ejecutivo Federal considerar la opinin de los gobiernos de las entidades federativas y
del Distrito Federal, as como de los diversos sectores sociales involucrados en la educacin, en los
trminos que la ley seale;
En el caso de la educacin media superior, con objeto de proveer a su imparticin con base en el
federalismo, el Ejecutivo establecer el sistema nacional de bachillerato, atendindose la diversidad
de opciones educativas y el libre trnsito de estudiantes. []
VI. Los particulares podrn impartir educacin en todos sus tipos y modalidades. En los trminos que
establezca la ley, el Estado otorgar y retirar el reconocimiento de validez oficial a los estudios
que se realicen en planteles particulares. []
I. Hacer que sus hijos o pupilos concurran a las escuelas pblicas o privadas, para obtener la edu-
cacin preescolar, primaria, secundaria y media superior, y reciban la militar, en los trminos que
establezca la ley.
En relacin con los seis artculos Transitorios que acompaan la propuesta, se destacan los dos siguientes:
Tercero. La obligatoriedad del Estado de garantizar la educacin media superior, como deber del mis-
mo de ofrecer un lugar para cursarla a quien teniendo la edad tpica hubiere concluido la educacin
bsica, se realizar de manera gradual y creciente a partir del ciclo escolar 2011-2012 y hasta lograr
su universalizacin en el pas en el ciclo escolar 2021-2022, con la concurrencia presupuestal de la
Federacin y de las Entidades Federativas, y en los trminos establecidos en los instrumentos del Siste-
ma Nacional y los Sistemas Estatales de Planeacin Democracia del Desarrollo.
Cuarto. El presupuesto federal, los estatales, del Distrito Federal y municipales incluirn los recursos
necesarios para la construccin, ampliacin y equipamiento de la infraestructura suficiente para la co-
bertura progresiva de los servicios de educacin media superior, sobre la base de programas de formacin
profesional del personal docente, as como de dotacin gratuita de materiales de estudio para maestros
y alumnos. Para las comunidades rurales alejadas de los centros urbanos y las zonas donde no haya
sido posible establecer infraestructura para la prestacin del servicio de educacin media superior, las
autoridades educativas federales, en coordinacin con las de las entidades federativas, establecern
los programas especiales que se requieran y tomarn las decisiones pertinentes para asegurar el acce-
so de los aspirantes a los servicios de educacin media superior.
La iniciativa de los diputados sufri algunas modificaciones en el Senado; la primera de ellas es la elimi-
nacin de las reformas a la fraccin III del artculo 3 constitucional (incluyendo la adicin del segundo
prrafo a esa fraccin), pues los legisladores estiman que facultar al Ejecutivo Federal para que determi-
ne los planes y programas de estudio vulnerara la diversidad que debe privar para que dichos planes
se ajusten a las necesidades regionales y locales. Adems, significara centralizar las decisiones respecto
de los contenidos educativos, lo que sera contrario al autntico federalismo educativo (Senado de la
Repblica, 2011).
La obligatoriedad del Estado de garantizar la educacin media superior, como deber del mismo de
ofrecer un lugar para cursarla a quien teniendo la edad tpica hubiere concluido la educacin bsica,
se realizar de manera gradual y creciente a partir del ciclo escolar 2011-2012 y hasta lograr su
cobertura en el pas en el ciclo escolar 2021-2022, con la concurrencia presupuestal de la Federacin
y de las entidades federativas
Esta sustitucin de trminos no es un asunto menor. No debe perderse de vista que cuando un pas de-
fine un tramo de enseanza como obligatorio, est realizando una fuerte apuesta para lograr el objetivo
de que todas las personas accedan a l, logren finalizarlo y en el trayecto adquieran una formacin de
calidad. Empero, los senadores restringen la obligatoriedad a la disposicin de lugares suficientes para
que los jvenes accedan a la educacin media y omiten la obligacin del Estado de asegurar la perma-
nencia de los estudiantes en la escuela y de garantizarles aprendizajes relevantes.
En ese mismo artculo, el establecimiento de una edad tpica (15 a 17 aos)3 para que los egresados de
educacin bsica dispongan de un lugar a fin de cursar la educacin media superior, deja fuera a una
cantidad considerable de jvenes que, teniendo una edad mayor, requieren ampliar su escolaridad y,
por consiguiente, restringe el derecho y vulnera la equidad. Debe tenerse presente que no todos los j-
venes siguen trayectorias escolares regulares en su paso por la educacin bsica y que una proporcin
importante no logra concluirla a los 14 15 aos, sea por reprobacin o por deserciones temporales.4
En la minuta de la reunin de las Comisiones del Senado no se expresa argumento alguno para sustentar la
tercera modificacin, misma que refiere al cuarto transitorio y queda reformulado de la siguiente manera:
Para dar cumplimiento al principio de obligatoriedad, los presupuestos federal, de las entidades federa-
tivas y de los municipios, incluirn los recursos necesarios y establecern los mecanismos para impulsar
la implementacin de presupuestos multianuales que aseguren a largo plazo los recursos econmicos
crecientes para la educacin media superior.
Llama la atencin que en esta versin se haya eliminado la referencia a los programas especiales que
habran de impulsarse para llevar el servicio a las comunidades rurales alejadas de los centros urbanos y
a las zonas donde no haya sido posible establecer infraestructura.
3
No existe consenso acerca de cul es la edad tpica para cursar la educacin media superior. En el captulo 3 se ofrecern algunos elementos
al respecto.
4
Para jvenes de 15 aos y ms que no cuentan con educacin bsica, la Ley General de Educacin ofrece los servicios para adultos como
alternativa a los escolarizados.
Adems de las implicaciones apuntadas por los legisladores, hay otras sobre las que conviene comen-
tar con mayor amplitud: a) la universalizacin de la educacin bsica; b) la edad de los destinatarios;
c) la necesaria atencin a los costos privados de escolarizacin; d) el ofrecimiento de un currculo
escolar que dote a todos los jvenes de conocimientos y habilidades comunes, a la vez que satisfaga sus
diversos intereses y necesidades; e) la desigualdad en la calidad del servicio educativo; y f) la considera-
cin del impacto en las oportunidades laborales y educativas futuras de la poblacin.
a. Como se ha dicho, la obligatoriedad de la educacin media superior supone que el Estado ge-
neralice el acceso a este tipo educativo, asegure que todos los jvenes se mantengan estudiando
hasta concluirlo y logren aprender. Cualquier poltica que se establezca en este sentido, deber
tener presente que an no se han logrado universalizar los niveles escolares previos. Segn cifras
del INEE (2010), todava 5% de los egresados de primaria no contina estudiando la secundaria y
slo 80% de quienes s lo hacen, puede finalizarla en tres aos. Adems, una proporcin importan-
te de estudiantes no logra adquirir los aprendizajes previstos por la educacin bsica,5 situacin
que se traducir en una desventaja para continuar en el siguiente nivel y adquirir los conocimien-
tos y competencias que ste propone.
b. En comparacin con la matrcula de tramos educativos previos, los jvenes en edad de asistir
al bachillerato tienen mayor autonoma respecto de sus decisiones. Si bien su escolarizacin
constituye un derecho, cabe resaltar que para las familias resultara muy difcil forzar a sus
5
De acuerdo con los resultados de los Exmenes de la Calidad y el Logro Educativos (Excale), 36% de los estudiantes de tercer grado de secun-
daria se encuentra Por debajo del nivel bsico en Espaol; esta proporcin aumenta a 52% cuando se trata de Matemticas (INEE, 2009).
Esta labor igualadora que se encarga a la escuela obligatoria es relativamente sencilla cuando
se trata de pocos estudiantes cuyos perfiles socioculturales y econmicos son similares,8 pero se
antoja enormemente difcil cuando la incorporacin de ms educandos supone un incremento
importante de la diversidad de necesidades, intereses, condiciones de vida, antecedentes escola-
res y puntos de arranque.
No es fcil decidir cunto de la formacin que ofrezca la educacin media ha de ser de carcter
general y comn para lograr la equidad social y cunto del currculo ha de dedicarse a la
formacin especializada para atender la diversidad de intereses y necesidades. Como sea que
6
Tngase en cuenta que los jvenes alcanzan la mayora de edad al cumplir 18 aos, lo que suele coincidir con el trnsito por la educacin media.
7
La obligatoriedad de un tramo educativo debe estar siempre asociada a la garanta de su gratuidad, corroborando que sea accesible a todos.
8
Tngase en consideracin que la educacin media surgi con la intencin de preparar a los jvenes un grupo selecto de ellos para
continuar sus estudios universitarios (carcter propedutico) y, por tanto, su currculo estaba orientado preponderantemente hacia los
requerimientos impuestos por el nivel superior.
e. Paralelamente, es preciso vigilar que la ampliacin de las oportunidades educativas est atenta
a la calidad de la oferta escolar, de manera que no se reproduzcan o agudicen las desigualdades
sociales. Esta reflexin resulta procedente pues existen evidencias que indican que los resul-
tados de aprendizaje alcanzados por los alumnos de las opciones no escolarizadas son ms
bajos que los de estudiantes que asisten a otros servicios (Mendoza, en prensa). Puesto que el
Programa Sectorial vigente contempla atender a las regiones que carecen de servicios escola-
rizados previsiblemente comunidades rurales alejadas de los centros urbanos a travs de
opciones de educacin abierta y a distancia, habr que realizar acciones que garanticen que las
poblaciones vulnerables reciban educacin media de calidad.
En relacin con la educacin superior, habr que tener en cuenta que la demanda de ingreso
se incrementar en un plazo relativamente corto y que si no se toman las medidas pertinentes,
este nivel puede convertirse en un cuello de botella. Dados los elevados costos de la educacin
terciaria, resultar muy difcil para el Estado movilizar los recursos financieros necesarios para
aumentar la cobertura en este nivel.
9
Ms adelante se ver que la reforma que se est implementando actualmente establece un Marco Curricular Comn que, entre otras cuestio-
nes, busca atender este dilema.
10
Habra que revisar, tambin, los cambios que sern necesarios en materia de derecho laboral para los jvenes.
En pocos pases el ciclo completo de educacin secundaria alta es obligatorio. En la tabla 1 puede obser-
varse que no es raro optar por extender la obligatoriedad slo a algunos de los grados que conforman
el tramo de enseanza media. Tambin puede notarse que en algunos pases con buenos niveles de
desarrollo como Finlandia, Espaa, Japn y Gran Bretaa, la educacin posbsica no es obligatoria.
En Amrica Latina, la prolongacin de la obligatoriedad hasta la finalizacin del ciclo superior de la educacin
secundaria ya est refrendada en leyes y normativas para Argentina, Chile, Per y Uruguay, mientras que en
otros pases, como Brasil, los marcos regulatorios plantean la ampliacin de la oferta en este nivel (Poggi, 2010).
Obligatoria o no, la educacin media es tema de preocupacin en muchos pases y est presente en
las agendas de organismos internacionales. Tres son los asuntos que se discuten consistentemente:
a) las finalidades que se le encomiendan a este ciclo educativo; b) la atencin a la equidad social; y
c) la relevancia y pertinencia curricular.
Tanto el Banco Mundial (BM: 2005) como la CEPAL (2006), la UNESCO (2005) y la Organizacin para la
Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE; 2010) coinciden en que el principal objetivo de la educacin
media es que los jvenes tengan la oportunidad de adquirir destrezas, aptitudes, conocimientos, adems
Miembros Duracin
Pas Obligatoria
de la OCDE (aos)
Argentina 3 S
Chile * 4 S
Per 3 S
Polonia * 2a4 S
Portugal * 3 S
Uruguay 3 S
Alemania * 1, 2 o 3 Parcialmente. Si se cursa en jornada parcial, se extiende hasta los 18 aos
Austria * 4 Parcialmente. Slo el primero de cuatro grados
Blgica * 4 Parcialmente. Si se toma a tiempo parcial, a partir de los 16 aos
Bulgaria 4o5 Parcialmente. Slo tres de cuatro o cinco grados
Parcialmente. Hasta los 16 aos en la mayora de las provincias
Canad * 3a5
y hasta los 18 en Ontario y New Brunswick
Francia * 3 Parcialmente. El primer grado de tres
Honduras 3 Parcialmente. El primer grado de tres
Italia * 5 Parcialmente. Dos de cinco grados
Israel * 3 Parcialmente. El primer grado de tres
Rumania 4o5 Parcialmente. Slo el primer grado
Parcialmente. Vara entre estados; un nmero mayor de ellos
Estados Unidos * 3o4
la establece hasta los 18 aos
Holanda * 4, 5 o 6 Parcialmente
Brasil 3o4 S
Colombia 2o4 No
Costa Rica 3o4 No
Cuba 3 No
China 3 No
Espaa * 2 No
Finlandia * 3 No
India 2 No
Indonesia 3 No
Kirguistn 2 No
Japn * 3 o ms No
Letonia 3 No
Catar 3 No
Reino Unido * 2 No
Tnez 4 No
Fuente: Elaboracin propia a partir de informacin consultada en los siguientes sitios: http://www.oei.es/quipu/informes.htm,
thttps://www.educacion.gob.es/creade/IrASeccionFront.do?id=132, http://www.siteal.iipe-oei.org/perfiles_paises
Conforme los pases avanzan en la universalizacin de la educacin media, tienden a reducir la segmen-
tacin y fragmentacin de los currculos. En un estudio (Benavot, 2004 citado por el Banco Mundial,
2005) se muestra que en la mayora de las regiones ha disminuido el porcentaje de naciones que ofrecen
programas vocacionales, tcnicos o tecnolgicos. Y aunque muchos pases siguen ofreciendo alternati-
vas orientadas al trabajo, stas han dejado de estar asociadas directamente con un oficio en particular
y ahora incorporan elementos de educacin general. La discusin no se centra ms en cmo impartir la
educacin vocacional, sino en cmo incorporar elementos vocacionales bsicos en la educacin general,
de manera que se ofrezca una formacin relevante, independientemente del destino de los egresados.
El anlisis de Benavot tambin muestra que los currculos crecientemente comprensivos y generales
de la secundaria alta, se acompaan de un aumento en la cantidad de modalidades que se ofertan,
sean stas nuevas o fusiones de otras tradicionales, lo cual es indicativo de una mayor flexibilidad
curricular para atender la diversidad de intereses de los estudiantes.
Para responder de manera adecuada a la heterogeneidad de contextos e intereses que conlleva la universali-
zacin del acceso, la educacin media en el mundo, est ofreciendo un currculo comn que busca desarro-
llar los conocimientos y habilidades requeridos para insertarse en el mundo globalizado; pero, a la vez, est
previendo cierta flexibilidad para que sea posible optar, en algn momento, por contenidos especializados.
El dilema es, por supuesto, cundo y cmo iniciar la diferenciacin curricular. Se estima que mientras ms tarde
ocurra, mayores oportunidades tendrn los estudiantes desfavorecidos de acortar la brecha de conocimien-
tos y habilidades con sus pares ms favorecidos. Es por esto que la tendencia a prolongar el nmero de grados
con currculo comn y la consecuente postergacin de la diversificacin se ha considerado una medida
para lograr mayor equidad; este objetivo resulta central en la universalizacin de la escolaridad.
Garantizar educacin media de calidad para los grupos sociales ms desfavorecidos indiscutiblemente
implica proveerles, no slo de recursos econmicos que faciliten su asistencia, sino de mejores profeso-
res y condiciones para la enseanza, as como de apoyos especficos para los estudiantes de bajos logros
y/o ritmos de aprendizaje ms lentos (clases remediales y cursos intensivos, por ejemplo).
Si bien es imperativo tomar todas las medidas posibles para acoger y retener a lo largo de la educacin
media a los estudiantes en riesgo de desercin o fracaso escolar, lo cierto es que siempre ser ms eficaz
y justo garantizar la igualdad de oportunidades de aprendizaje en los niveles inferiores de los
sistemas educativos, de manera que las desventajas no se vayan acumulando.
Hacer que la educacin media sea ms relevante supone, entre otras cuestiones, acortar la distancia
que existe entre los intereses y necesidades de los jvenes y la cultura escolar (Banco Mundial, 2005), lo
cual a su vez implica transformaciones en distintos mbitos de los sistemas educativos (formacin de
los profesores, programas de estudio, mtodos pedaggicos, tiempos y dispositivos de gestin escolar,
entre otros). Entre los ajustes requeridos, destaca por su importancia, la conectividad y la incorporacin
de las tecnologas de la informacin, en tanto que stas tienen un papel preponderante en las formas de
relacin y comunicacin de los jvenes en muy diversas esferas de su vida cotidiana, desde el estudio y
el trabajo, hasta la participacin comunitaria y el manejo de la vida privada. Las nuevas tecnologas cons-
tituyen un desafo no slo en cuanto a la necesidad de incorporarlas en las prcticas de enseanza, sino
en la de homogenizar las competencias digitales entre alumnos y tambin entre docentes que han
tenido distintas oportunidades y aproximaciones a ellas.
En nuestro pas como en muchos otros, la educacin media enfrenta una situacin particular-
mente difcil, pues no ha logrado incorporar ni retener a una cantidad considerable de jvenes, y no
ha sido capaz de asegurarles aprendizajes efectivos ni de adaptarse suficientemente a sus necesidades
e intereses. Como se ver ms adelante, recientemente se ha emprendido un proceso de reforma cu-
yos elementos principales son consonantes con las preocupaciones internacionales que aqu se han
referido. Este proceso tambin intenta ordenar la oferta de este tipo educativo y establecer criterios
de actuacin comunes entre las muy diversas instancias que la conforman.
Composicin de la educacin
1.4 media superior en Mxico
La oferta actual de educacin media superior tambin llamada bachillerato se organiza en tres
grandes modelos: general, tecnolgico y profesional tcnico, mismos que se describen a continuacin.
El bachillerato general surgi en 1867 con la promulgacin de la Ley Orgnica de Instruccin Pblica del
Distrito Federal; dicha ley estableca que la Escuela Nacional Preparatoria impartira los cursos necesarios
para ingresar a las Escuelas de Altos Estudios, es decir, ofrecera una preparacin general o propedu-
tica para continuar al nivel de educacin superior. El cometido original de este tipo de bachillerato se
conserva hasta la fecha; actualmente brinda atencin a 61% de la matrcula del nivel medio.
11
Segn el estudio Condiciones de la Oferta de Educacin Media Superior (COEMS), sobre el que se comentar ms ampliamente en el
captulo 3 de este Informe, apenas 46% de las escuelas de nivel medio superior cuenta con sociedad de alumnos.
Como ya se coment, durante muchos aos el dilema principal de la educacin media estuvo dado
por su doble cometido de preparar para ingresar a estudios superiores y formar para el trabajo; esta
disyuntiva se ha ido reconfigurando al haber un acercamiento cada vez mayor entre ambos propsitos.
En Mxico, la mayor parte de las instituciones de educacin profesional y tecnolgica han reformado sus
planes de estudio para que sus estudiantes obtengan el bachillerato. Adicionalmente, las instituciones de
bachillerato general incluyen tambin formacin para el trabajo.
Los tres modelos educativos se ofertan en una multiplicidad considerable de recipientes y en su imparti-
cin participa una cantidad muy importante de instancias normativas e instituciones. En los siguientes
prrafos se da cuenta de esta diversidad.
Como puede apreciarse en la tabla 2, la estructura organizativa de la educacin media superior tiene seis
distintos tipos de control administrativo y presupuestal.
Tabla 2
Porcentaje de escuelas y matrcula de educacin media superior
segn el tipo de control administrativo (2009-2010)
Fuente: INEE, clculos con base en las Estadsticas continuas del formato 911
(inicio del ciclo escolar 2009-2010), DGPP-SEP.
El gobierno federal ofrece varias opciones educativas que pueden agruparse en tres categoras:
La tabla 3 muestra la cantidad y pluralidad de instituciones que, bajo los controles administrativos men-
cionados, participa ofertando educacin media superior. Aunque los datos corresponden al inicio del
ciclo escolar 2009-2010, permiten mostrar la distribucin de escuelas y alumnos entre las distintas opcio-
nes. Por lo que se refiere a la duracin de los programas, la mayora de los planes de estudio se cursan en
tres aos, pero tambin los hay de dos aos como los bachilleratos de las Universidades Autnomas
Fuente: INEE, clculos con base en las Estadsticas continuas del formato 911
(inicio del ciclo escolar 2009-2010), DGPP-SEP.
de Coahuila, Nuevo Len, San Luis Potos y Tamaulipas y de cuatro, como algunos bachilleratos de
arte. Los planes se organizan por cuatrimestres, semestres o aos.12
Aunque parece haber semejanza entre las categoras y opciones administradas por el gobierno federal
y las que ofrecen las entidades federativas, lo cierto es que cada institucin tiene un marco normativo
propio y opera, al menos, un plan de estudios distinto; adems, no hay vnculos y comunicacin entre
instituciones. La falta de compatibilidad entre opciones y la no coordinacin entre instancias constitu-
yen rasgos caractersticos de este tipo educativo.
Como se ha sealado, el gobierno federal oferta primordialmente bachillerato tecnolgico. Esta tendencia
coincide con lo que ocurre en educacin superior. Desde finales de la dcada de los ochenta, el gobierno
federal ha buscado ampliar la participacin de los jvenes en la educacin superior a partir del fortaleci-
miento de las modalidades tecnolgicas, sobre todo con la creacin de las universidades tecnolgicas, las
universidades politcnicas y con su tradicional apoyo a los institutos tecnolgicos (Mendoza, en prensa).
No hay que perder de vista el incremento de la participacin de las modalidades no escolarizadas, par-
ticularmente la educacin abierta y a distancia. Como se ver en el captulo 3, esta oferta ha tenido un
crecimiento importante y es previsible que contine hacindolo, pues con ella se pretende atender a
las poblaciones alejadas de centros urbanos; al mismo tiempo, es razonable pensar que la demanda por
estas opciones tambin aumente dada su flexibilidad y la posibilidad de que los jvenes puedan combi-
nar mejor estudio y trabajo.
12
En los recuadros se describen algunas de las opciones educativas, organizadas en los tres modelos mencionados: bachillerato tecnolgico,
bachillerato general y profesional tcnico.
La Reforma Integral
1.5 de la Educacin Media Superior
Reconociendo la amplia variedad de instancias que ofertan planes y programas de educacin media
superior y la carencia de criterios que las organicen, as como la necesidad de asegurar una formacin de
calidad a las nuevas generaciones, la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) propo-
ne un marco de organizacin comn representado por el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB)13
que ordene y articule a las instituciones e instancias que ofrecen este tipo de educacin, dote al nivel de
identidad y pertinencia, a la vez que promueva la existencia de distintos tipos de opciones para atender
la diversidad de contextos, necesidades e intereses de los jvenes.
As, se define un Marco Curricular Comn (MCC) organizado alrededor de once competencias ge-
nricas que son comunes a todos los subsistemas, as como de otras disciplinares y profesionales
que ofrecen un amplio espacio para la diversidad.14
13
El Sistema Nacional de Bachillerato queda establecido por el Acuerdo 442, mismo que puede consultarse en http://dof.gob.mx/nota_detalle.
php?codigo=5061936&fecha=26/09/2008
14
Para ms informacin sobre el Marco Curricular Comn, puede consultarse el Acuerdo Secretarial 444 en http://www.reforma-iems.sems.
gob.mx/work/sites/riems/resources/LocalContent/62/4/acuerdo444.pdf
La propuesta de reforma afirma que la definicin del perfil del egresado en trminos de desempeos
terminales tiene la ventaja de que proporciona el marco comn del bachillerato a partir de distintos de-
sarrollos curriculares, sin forzar troncos comunes o asignaturas obligatorias, conciliando los propsitos
de alcanzar lo comn y al mismo tiempo respetar la necesaria diversidad (SEMS, 2008: 49).
Esquema 1
Marco curricular
Competencias Objetivo
Comunes a todos los egresados de la EMS. Son competencias clave, por su importancia
y aplicaciones diversas a lo largo de la vida; transversales, por ser relevantes a todas las
Genricas
disciplinas y espacios curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad de
los estudiantes de adquirir otras competencias
15
Para conocer el perfil del egresado de la EMS, vase http://www.reforma-iems.sems.gob.mx/work/sites/riems/resources/LocalContent/62/4/
trip_egresado_altares.pdf
En este captulo se reflexion sobre algunas de las implicaciones que tendr la decisin de hacer obli-
gatoria la EMS. Queda claro que las disposiciones legales para que el Estado asegure mayores recursos
presupuestarios con el fin de ampliar la cobertura, debern acompaarse de un proyecto educativo que,
entre otros asuntos, reconozca que los resultados de la educacin bsica no son adecuados y presentan
A la par, es preciso seguir impulsando mecanismos de coordinacin y cooperacin entre las numerosas
y muy distintas opciones que componen la actual oferta de educacin media superior, de manera que
la obligatoriedad pueda rendir resultados de calidad semejante para todos los estudiantes. Como se ver
en los siguientes captulos, el desafo es an grande.
Referencias
Cariola, L. (2011). La educacin media superior en distintos pases. (Mimeo).
Cmara de Diputados. LXI Legislatura (9 de diciembre de 2010). Gaceta Parlamentaria. Nm. 3158-VII. Palacio
Legislativo de San Lzaro.
CEPAL (2006). Hacia la ampliacin del marco de anlisis de la educacin en el contexto del seguimiento de los obje-
tivos de desarrollo del milenio. Santiago de Chile, 3 y 4 de agosto de 2006, CEPAL. Extrado el 15 de octubre
de 2010, de http://www.eclac.org/dds/noticias/paginas/4/26284/Ernesto%20Espindola_1META.pdf
(2010). Panorama social de Amrica Latina. Santiago de Chile: Naciones Unidas-CEPAL.
INEE (2009). El aprendizaje en tercero de secundaria en Mxico. Informe sobre los resultados de EXCALE 09, aplicacin
2008. Mxico: Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin.
(2010). El derecho a la educacin en Mxico. Mxico: Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin.
Mendoza, D. (en prensa). Reprobacin y desercin en el bachillerato. Elementos para el anlisis de la eficacia escolar.
Mxico, D. F.: Universidad Iberoamericana.
OECD (2010). Strong Performers and Successful Reformers in Education: Lessons from PISA for the United States.
OECD Publishing. http://www.oecd.org/dataoecd/32/50/46623978.pdf
OEI (2010). Informes en http:/ quipu/informes.html; http://www.educacion.gob.es/creade/IrASeccionFront.do?
id=132y http://www.siteal.iipe-oei.org/perfiles paises
http://www.oei.es/quipu/informes.htm,https://www.educacion.gob.es/creade/IrASeccionFront.
do?id=132, http://www.siteal.iipe-oei.org/perfiles_paises
El currculum se organiza en una formacin bsica El Bachillerato Tecnolgico se cursa en seis semestres
(1200 horas) comn a todos los planteles y carreras, (3 aos). La oferta educativa incluye, entre otras es-
que tiene un nfasis en el aprendizaje del idioma ingls, pecialidades, las de Electricidad; Electromecnica
el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y el Industrial o Automotriz; Construccin; Diseo deco-
desarrollo sustentable; busca una formacin integral rativo; Mecnica Industrial; Laboratorista Qumico;
que incluye educacin fsica y artstica. La formacin Contabilidad; Puericultura y Servicios tursticos.
profesional (1200 horas), especfica de cada carrera,
est organizada en cinco mdulos, uno en cada semes- Direccin General de Educacin
tre del programa a partir del segundo; estos mdulos Tecnolgica Agropecuaria (DGETA)
son autocontenidos y estn enfocados al desarrollo A partir de 1972, la Direccin General de Educacin Tec-
de habilidades especficas para el trabajo, con una nolgica Agropecuaria comenz a ofrecer la educacin
orientacin predominantemente prctica. Al concluir media superior con planes de estudio bivalentes que
cada mdulo, los estudiantes reciben un certificado, permitan a los egresados continuar estudios superiores
Telebachillerato (TeleBach)
A partir de 1980 se establecieron los sistemas de te-
levisin educativa. El Telebachillerato ofrece servicios
educativos del nivel medio superior a zonas rurales
y urbanas marginales; es un modelo de atencin con
Es muy probable que el crecimiento de la EMS se refuerce con la modificacin del artculo 3 consti-
tucional que incorpora a este tipo educativo como obligatorio, segn se ha visto en el primer captulo
de este Informe. Dicha disposicin perfila una nueva norma social en materia de escolaridad a la
que debe aspirar nuestra juventud.
Conseguir que todos los jvenes del pas cuenten con la EMS es una tarea de mediano y largo plazo no slo
por la inversin de recursos que supone (en infraestructura, formacin de profesores y becas), sino porque
todava hay una gran cantidad de jvenes que no cuentan con el antecedente escolar necesario para cur-
sar esos estudios.1 El cumplimiento total de la meta slo ser posible cuando el subsistema de educacin
bsica haya mejorado notablemente su eficacia y consiga que todos ingresen oportunamente al preescolar
y logren finalizar la secundaria en el tiempo establecido.
Se debe tener presente que la obligatoriedad aprobada por los legisladores el 13 de octubre de 2011, esta-
blece que la cobertura habr de alcanzarse en el ciclo escolar 2021-2022 y, en el artculo segundo transi-
torio, especifica que su poblacin objetivo ser el subgrupo de jvenes de edad tpica cuyo mximo nivel
escolar sea la secundaria. Es posible que esta ltima acotacin se haya basado tanto en argumentos de
viabilidad presupuestal como en el principio de irretroactividad de una nueva disposicin constitucional,
que impedira exigir la EMS a todos los jvenes que actualmente no la han completado y cuya edad limita
de forma importante su retorno a la escuela.
Para avanzar hacia una mejor comprensin de lo que significara universalizar la cobertura de la EMS,
en este captulo se ofrecen elementos que responden a las siguientes interrogantes: quines confor-
marn la poblacin objetivo de la EMS en la perspectiva de la obligatoriedad del nivel?, qu desafos
enfrentarn el sistema educativo y la sociedad para avanzar con equidad en la consecucin de la meta
1
En este captulo utilizaremos indistintamente los trminos, bachillerato, educacin media y educacin media superior (EMS).
Primeramente se discute sobre las fuentes de informacin utilizadas para dar cuenta de la escolaridad
y la asistencia de los jvenes a la EMS; ms adelante se analiza la dinmica poblacional de los jvenes, su
escolaridad y condicin de asistencia en especial del grupo 15 a 17 aos, de acuerdo con variables
como el tamao de la localidad en la que viven y las condiciones socioeconmicas de sus hogares. Asi-
mismo, se presentan diversas estimaciones de cobertura y se discute acerca de la desercin como uno
de los problemas que ms afectan a este tipo educativo y que, como ms adelante se ver, constituye un
elemento nodal en la conformacin de su demanda potencial.
Dado que, hasta ahora, el pas no cuenta con los resultados de la conciliacin intercensal 1990-2010, que
permitira tener estimaciones ms precisas del total de los jvenes en Mxico, se utilizaron los datos pro-
venientes del censo, los cuales constituyen, hasta este momento, las mejores estimaciones de la poblacin
en 2010. Es sabido que la proyeccin del Conapo para ese ao subestim la poblacin total en 3 millones
940 mil 327 individuos. El ajuste de los datos censales que resulten de la conciliacin, ampliar las dife-
rencias con las proyecciones todava vigentes del Conapo. Son tres tipos de errores los que se subsanarn:
la omisin de personas, especialmente de los menores de 3 aos; la inexacta declaracin de la edad; y la
recoleccin imprecisa de las caractersticas de los individuos y de las viviendas que ocupan (Partida, 2008).
No obstante la probable subestimacin del nmero de jvenes de 15 a 17 aos, se utilizan las cifras del
Conapo para calcular la tasa neta de cobertura de la EMS en 2009 y 2010, siguiendo la recomendacin
del Comit Tcnico Especializado en Informacin Educativa en el que participan el INEE, la SEP y el Inegi,
entre otras instituciones.
Para informar sobre la asistencia a los centros educativos al inicio del ciclo escolar 2010/2011, se utiliza-
ron los datos de la ENIGH 2010, cuyo periodo de levantamiento3 cubre la fecha de corte para la emisin
de la estadstica educativa (30 de septiembre). Los datos de esa encuesta resultan ms adecuados que los
del Censo de 2010, levantado entre el 31 de mayo y el 25 de junio y que, en todo caso, es ms pertinente
para informar sobre la asistencia al fin del ciclo 2009-2010.
Volumen y crecimiento
2.2 de la poblacin joven
Debido a que la asistencia a la escuela requiere de la participacin regular y cotidiana de los alumnos
por periodos extensos de tiempo, es ms eficaz para las personas y para la sociedad que dicha asistencia
ocurra a edades tempranas y que el avance de los alumnos, a travs de grados y niveles educativos, sea
lo ms regular posible. Esta es una de las razones por las cuales los sistemas educativos escolarizados
definen ciertas edades para la asistencia de nios y jvenes a la escuela.
En Mxico, la Ley General de Educacin especifica edades de ingreso a los niveles de preescolar y pri-
maria. En las metas Ms all del Milenio,4 el gobierno mexicano se impone compromisos en trminos
de matriculacin y egreso de nios de preescolar, primaria y secundaria a edades que corresponden a
un ingreso oportuno a la escuela y a un avance ininterrumpido en ella. Aunque en la actualidad no existen
disposiciones semejantes para la EMS, ha de tomarse en cuenta que la obligatoriedad hace referencia a
un rango de edad tpico, el cual no se define explcitamente. Cabe sealar que en algunos pases donde la
EMS o parte de ella es obligatoria, tambin se establecen intervalos de edad ideales para que los jvenes
asistan a la escuela. En los siguientes anlisis se considerar como rango de edad tpica para cursar la EMS
el intervalo de 15 a 17 aos (INEE, 2011). No obstante, tambin se presentar informacin para los grupos
18 a 20 y 21 a 29 aos.
De acuerdo con el Censo de 2010, en ese ao huba poco ms de 6.7 millones de jvenes en edades tpi-
cas (15 a 17 aos), alrededor de 6.5 millones de 18 a 20 aos y poco ms de 16.5 millones entre 21 y 29.
2
Ver nota aclaratoria de la ENIGH 2010 en: http://www.inegi.org.mx/est/contenidos/Proyectos/Encuestas/Hogares/regulares/Enigh/Eni-
gh2010/ncv/default.aspx
3
En 2010, la ENIGH se levant del 21 de agosto al 28 de noviembre.
4
Ver metas Ms all del Milenio 2B y 2C para el ao 2015. La primera establece que todos los nios de 3 a 5 aos reciban educacin preescolar
y la terminen en el tiempo normativo; la segunda seala que todos los nios de 12 aos ingresen a la enseanza secundaria y que 90% la
concluya en el tiempo normativo (Gobierno Federal 2010 y 2005).
La reduccin de las tasas de fecundidad que experimenta la poblacin desde hace dcadas ya se tra-
duce en un decrecimiento del nmero de jvenes de 15 a 17 aos, tanto en el mbito nacional como
en la mayora de las entidades federativas. Esto significa menores presiones al subsistema de EMS para
expandir su infraestructura.
El Conapo estim que, de 2009 a 2010, el total de jvenes en esas edades decreci 0.5% y slo en 11
entidades aument entre 0.2 y 2.3%. Para 2020, se prev que nicamente las tres entidades con mayores
flujos migratorios (Baja California, Baja California Sur y Quintana Roo) mostrarn an un crecimiento
positivo. Se calcula que para entonces, la poblacin de 15 a 17 aos ser de poco ms de 5.5 millones,
equivalente a 4.8% de la poblacin total del pas (INEE, 2011).
Grfica 2.1
Distribucin de la poblacin de 15 a 17 aos en entidades federativas segn su tamao
Fuente: INEE, clculos con base en Tabulados Bsicos de Censo de Poblacin y Vivienda 2010, Inegi.
5
Una distribucin muy semejante ocurre para los jvenes de 18 a 20 y de 21 a 29 aos.
Grfica 2.2
Porcentaje de poblacin infantil y juvenil y de adultos mayores (2010-2100)
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1950 1960 1970 1980 1990 2000 2010 2020 2030 2040 2050 2060 2070 2080 2090 2100
Fuente: INEE, clculos propios con base en World Population Prospects, the 2010 Revision, United Nations
http://esa.un.org/unpd/wpp/Excel-Data/population.htm
Cules son las consecuencias de esta dinmica demogrfica? Habr presiones para elevar los recursos pbli-
cos de los sistemas de pensiones, salud y, de manera ms general, de seguridad social para la atencin de la
poblacin adulta mayor. Si la riqueza social no aumenta, la atencin de una creciente cantidad de adultos ma-
yores slo podr provenir de una disminucin en la inversin productiva, lo cual comprometer el crecimien-
to econmico futuro. La forma de evitar esta trampa en el desarrollo del pas es aumentar la productividad
tanto del sector econmico como de la fuerza laboral. Por ello, ser imprescindible mejorar las capacidades y
habilidades de los recursos humanos, desarrollar industrias competitivas globalmente y aumentar la produc-
tividad y estndares de vida de la poblacin, y al mismo tiempo mejorar la seguridad social (Jackson, 2005).
Sin duda, el Sistema Educativo Nacional (SEN) puede contribuir a la superacin de estos retos proponindose
el mejoramiento de la formacin de los nios y jvenes y, ms ampliamente, elevando radicalmente su cali-
dad, lo que supone la superacin de los avances inerciales que lo caracterizan hasta ahora.
Tabla 2.1
Porcentaje y volumen de poblacin joven en cada nivel educativo,
por grupo de edad (2010)
Porcentaje
Nivel de escolaridad Grupo de edad
15-17 18-20 21-29
Sin instruccin 1.1 * 1.2 * 2.1 *
Bsica incompleta 26.1 * 16.8 * 21.2 *
Bsica completa 70.8 40.8 33.8
Media superior 2.0 * 40.7 28.1 *
Superior 0.0 a 0.4 * 14.9 *
Total 100.0 100.0 100.0
Nivel de escolaridad Absolutos (millones)
Sin instruccin 0.07 0.08 0.33
Bsica incompleta 1.79 1.09 3.36
Bsica completa 4.87 2.66 5.36
Media superior 0.14 2.65 4.45
Superior 0.00 0.03 2.36
Total 6.88 6.51 15.85
Fuente: INEE, clculos con base en la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares 2010.
Mdulo de Condiciones Socioeconmicas, Inegi.
A partir de los datos de la tabla 2.1 es posible elaborar estimaciones del nmero de usuarios potenciales
de la EMS, las cuales, como se ver ms adelante, variarn de acuerdo con los criterios que se utilicen
para definir a la poblacin objetivo. sta puede determinarse por rangos de edad especficos; por el
sealamiento de una edad mxima de atencin como ocurre en algunos pases europeos o por la
adopcin de edades mnimas de ingreso al sistema escolarizado.6
Ntese que, independientemente del tamao de la localidad, la proporcin de jvenes con secundaria
completa decrece con la edad, sin embargo el porcentaje entre quienes tienen las edades tpicas y secun-
daria completa, aumenta con el tamao del lugar donde viven. De hecho, la probabilidad que tiene un
joven rural de edad tpica de contar con el antecedente escolar para cursar la EMS, es significativamente
menor a la de un joven de la misma edad que reside en localidades ms grandes. Adems, se destaca
que, sin importar la edad, hay porcentajes ms elevados de jvenes rurales en niveles educativos iniciales
en comparacin con los que viven en municipios ms urbanos. Esto denota que una mayor proporcin
de jvenes rurales experimenta una dinmica de avance escolar ms accidentada y lenta respecto de
aquellos que viven en zonas urbanas. Este rezago en la escolaridad configura una situacin de inequidad
y exclusin social que limita el desarrollo de las capacidades de la poblacin rural.
6
Junto al sealamiento de edades mnimas de ingreso a preescolar y primaria a los 3 y 6 aos, respectivamente, la Ley General de Educacin
establece en su artculo 43 que la educacin para adultos est destinada a individuos de quince aos o ms que no hayan cursado o conclui-
do la educacin primaria y secundaria. Con esto implcitamente se determina el rango de 3 a 14 aos para cursar la educacin bsica en el
sistema escolarizado.
Porcentaje
Nivel de escolaridad Localidades rurales Localidades semiurbanas Localidades urbanas
15-17 18-20 21-29 15-17 18-20 21-29 15-17 18-20 21-29
Sin instruccin 2.2 *# 2.6 *# 4.7 *# 1.5 * 1.8 * 2.6 *# 0.5 * 0.6 * 1.1 *
Bsica incompleta 39.0 *# 27.6 *# 37.3 *# 25.4 *# 18.3 *# 25.3 *# 20.7 * 12.5 * 15.2 *
Bsica completa 57.2 # 43.2 36.0 71.5 *# 40.8 37.1 76.5 40.0 32.5
Media superior 1.6 * 26.5 *# 16.8 *# 1.6 * 38.7 *# 25.8 *# 2.3 * 46.4 * 32.1 *
Superior - a 0.2 a 5.2 *# - 0.4 * 9.2 *# 0.0 a 0.5 * 19.1 *
Total 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
Nivel de escolaridad Absolutos (millones)
Sin instruccin 0.04 0.04 0.15 0.01 0.08 0.06 0.02 0.03 0.12
Bsica incompleta 0.69 0.41 1.21 0.26 1.09 0.57 0.85 0.51 1.58
Bsica completa 1.00 0.64 1.16 0.72 2.66 0.84 3.15 1.64 3.36
Media superior 0.03 0.39 0.55 0.02 2.65 0.58 0.10 1.90 3.32
Superior 0.00 0.00 0.17 0.00 0.03 0.21 0.00 0.02 1.98
Total 1.76 1.49 3.24 1.01 6.5 2.26 4.12 4.10 10.36
Fuente: INEE, clculos con base en la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares 2010.
Mdulo de Condiciones Socioeconmicas, Inegi.
El sistema educativo y la sociedad pueden atenuar esta inequidad perseverando en aumentar el ingre-
so y el egreso oportunos de la educacin bsica, as como reduciendo la reprobacin y el abandono
de las escuelas en las poblaciones de contextos de mayor vulnerabilidad. De este modo, cada vez ms
nios de las reas rurales terminarn la secundaria a los 14 o 15 aos y las distribuciones de la escolari-
dad entre localidades sern ms similares que ahora.
7
Entre los de mayor edad esta relacin se debilita.
IDH
0.95
DF
0.90
NL
BS
BC CH QR AG SO
TM
0.85
CP MO NAL CO
QT DG
YU JL CL
MX SI
0.80 MI TB SL GT NY
PU ZT TX
HG
OX GR VZ
CS
0.75
0.70
50.0 55.0 60.0 65.0 70.0 75.0 80.0 85.0
% poblacin 15-17 aos
Entidades federativas NAL con secundaria concluida
Fuente: INEE, clculos con base en la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares 2010, Inegi
e Informe sobre Desarrollo Humano
Los datos de la tabla 2.3 permiten sustentar que las trayectorias escolares de los jvenes de contextos socia-
les favorecidos se asemejan ms a lo planeado por el sistema escolar, que las de sus contrapartes de contex-
tos ms vulnerables. Por ejemplo, respecto del grupo 15 a 17 es posible observar que: a) slo 49 de cada 100
jvenes hablantes de alguna lengua indgena tienen el antecedente escolar para cursar la EMS, mientras que
entre los jvenes monolinges de espaol, la cifra se eleva a 72%; b) de cada 100 jvenes que habitan en reas
rurales, 57 han completado la secundaria, pero esta cifra se incrementa a 77 de cada l00 jvenes urbanos; c)
en los hogares cuyos jefes no tienen escolaridad alguna, 47% de los jvenes ha finalizado la educacin bsica,
pero ese porcentaje aumenta a 86% cuando se trata de hogares cuyos jefes tienen educacin superior.
Las brechas educativas entre los jvenes tambin estn asociadas con el ingreso, la pobreza del hogar y la
participacin laboral intensiva. As, mientras que slo poco ms de la mitad de los jvenes de 15 a 17 aos
que habitan en hogares del quintil ms pobre complet la secundaria, en el segundo quintil lo hizo casi
68% y en el ms rico, 84%. La diferencia porcentual entre los que viven en situacin de pobreza alimentaria
y cuentan con el antecedente para cursar la EMS y sus similares no pobres, es de casi 30 puntos.
15-17 aos
Caractersticas
seleccionadas Sin Bsica Bsica Media Superior
instruccin incompleta completa superior
(millones)
Poblacin
1.2 16.8 40.8 40.7 0.4 2.1 21.2 33.8 28.1 14.9
1.3 18.5 * 42.4 37.6 * 0.3 * 1.8 21.1 * 35.1 * 28.6 * 13.4 *
1.2 15.0 39.3 44.0 0.6 2.3 21.2 * 32.7 * 27.6 * 16.2 *
2.6 * 27.6 * 43.2 26.5 * 0.2 a 4.7 * 37.3 36.0 16.8 5.2
1.8 18.3 * 40.8 38.7 * 0.4 2.6 * 25.3 * 37.1 * 25.8 * 9.2 *
0.6 12.5 40.0 46.4 0.5 1.1 15.2 32.5 32.1 19.1
1.0 * 15.6 * 41.0 42.0 * 0.5 * 8.8 * 41.5 * 29.7 * 17.0 * 2.9 *
3.1 * 14.4 * 41.1 43.2 * 0.5 a * 1.4 * 18.4 * 34.3 * 29.5 * 16.3 *
0.9 30.1 39.4 27.3 0.1 5.9 38.7 * 30.8 * 18.9 * 5.7 *
1.2 20.7 * 51.2 * 26.8 * 0.1 1.6 * 19.0 34.2 * 27.7 * 17.5 *
1.0 25.7 * 52.1 * 21.0 * 0.2 a 1.3 * 22.5 36.0 24.7 15.5
1.8 22.9 * 51.5 * 23.7 * 0.1 a 3.1 28.2 * 39.4 * 22.5 * 6.8 *
1.3 8.6 45.5 44.4 0.2 3.1 11.4 * 19.8 * 46.0 * 19.8 *
5.7 * 32.3 * 43.7 * 18.3 * 0.1 a 11.8 * 35.6 * 33.2 * 16.2 * 3.3 *
1.2 * 25.6 * 42.8 * 30.1 * 0.3 2.3 * 37.4 * 31.6 * 21.1 * 7.6 *
0.7 * 9.1 * 48.2 * 41.4 * 0.7 0.8 10.3 55.3 23.5 10.1
0.2 a 2.3 28.3 68.7 0.6 0.1 3.3 * 14.9 * 63.1 * 18.6 *
0.1 a 2.4 25.1 71.7 0.6 0.3 1.4 * 8.5 * 32.2 * 57.6 *
3.5 * 34.2 * 44.0 * 18.3 * - 5.8 * 47.4 * 33.5 * 11.6 * 1.7 *
0.9 23.5 * 42.7 * 32.9 * - 3.4 * 32.4 * 39.2 * 21.2 3.7 *
0.8 14.7 * 41.9 * 42.4 * 0.1 a 1.2 22.8 38.5 29.1 8.4
1.1 8.2 43.7 * 46.9 * 0.1 a 0.7 11.6 * 33.1 * 37.8 * 16.8 *
0.7 a 5.8 30.9 62.3 0.2 a 0.7 4.5 * 16.8 * 36.6 * 41.3 *
3.3 * 33.9 * 44.9 18.0 * - 5.8 * 46.2 * 34.3 * 11.9 * 1.9 *
2.7 * 31.9 * 44.3 21.1 * - 4.7 * 43.4 35.4 14.3 2.1
1.7 24.3 * 43.1 30.9 * 0.0 a 3.8 * 34.8 37.2 19.7 4.5
1.0 9.2 38.8 50.9 0.1 a 0.8 11.2 26.8 35.7 25.5
Fuentes: INEE, para las variables sexo, tamao de localidad, tipo de hogar, marginacin y nivel de escolaridad del jefe:
clculos con base en la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares 2010. Mdulo de Condiciones Socioeconmicas,
Inegi. Para las variables quintil de ingreso y condicin de pobreza: clculos con base en la Encuesta Nacional de Ingresos
y Gastos de los Hogares 2010. Nueva Construccin, Inegi. Para la variable Condicin de actividad: clculos con base
en la Encuesta Nacional de Ocupacin y Empleo 2010, trimestre II, Inegi.
Los datos muestran que a pesar de todos los avances alcanzados, la desigualdad en la escolaridad con-
tina relacionndose estrechamente con el origen social y las condiciones de residencia, esta situacin
revela la incapacidad de la sociedad y del sistema escolar para garantizar el derecho a la educacin para
todos los jvenes, independientemente de sus caractersticas personales o familiares. A medida que
esta desigualdad persista, una parte importante de los jvenes del pas estarn excluidos del acceso a
la EMS por motivos que no dependen exclusivamente de ellos y, por tanto, vern reducidas sus capaci-
dades y sus oportunidades de bienestar.
Cuntos jvenes de 15 a 17 aos asisten (y no asisten) a la EMS?
Cuntos jvenes de 15 a 17 aos con secundaria completa asisten (y no asisten) a la EMS?
Cuntos jvenes de 15 a 17 aos estn matriculados en la EMS?
Cuntos egresados de educacin secundaria se inscriben al primer grado de EMS
al siguiente ciclo escolar?
Una quinta estimacin se presentar hacia el final de este captulo, una vez que se haya dado cuenta de
la desercin que se registra en la EMS, puesto que sta es factor fundamental en el clculo de la llamada
demanda potencial.
Todas las estimaciones son tiles y cumplen propsitos similares para diferentes periodos. Por ejem-
plo, el porcentaje de jvenes de edades tpicas que estn matriculados en la EMS constituye una medi-
da de cobertura de corto plazo, mientras que la proporcin de jvenes de 15 a 17 aos, que asisten o
no a la EMS, es una medida de mediano y largo plazo orientada a informar cmo se est atendiendo a
toda la subpoblacin que el sistema educativo est obligado a dar servicio. Las mediciones para responder
Junto con las estimaciones de volumen se ofrece informacin de la mayor o menor asistencia o matricula-
cin en la EMS de distintas subpoblaciones, de manera que pueda apreciarse el desafo de cobertura no solo
en trminos de tamao sino de equidad.
Ntese que tanto las cifras absolutas como relativas de aquellos de 18 aos y ms son menores en
comparacin con la poblacin que cuenta con el antecedente escolar para cursar la EMS (tabla 2.3).
Los datos ilustran que tener una mayor edad a la tpica limita severamente la asistencia a este tipo
educativo. Probablemente, entre los jvenes de edades mayores, el costo de oportunidad en trmi-
nos econmicos y subjetivos asociado con la edad misma sea una variable clave para explicar sus
bajas tasas de asistencia.
La tabla 2.4 muestra que la asistencia de los jvenes de 15 a 17 aos aumenta con el tamao de la locali-
dad de residencia o cuando la vulnerabilidad de la poblacin disminuye. De cada 100 jvenes en edades
tpicas residentes en localidades rurales, 36 asisten al bachillerato; para quienes habitan en localidades se-
miurbanas o urbanas, esta cantidad aumenta a 52 y 60 respectivamente. Los hablantes de alguna lengua
indgena asisten proporcionalmente menos (29%) que los que slo hablan espaol (54%).
Alrededor de la mitad de los jvenes de 15 a 17 aos que no trabajan o trabajan menos de 20 horas se-
manales asiste a la EMS. En contraste, entre aquellos que trabajan jornadas semanales extensas (20 horas
o ms), la asistencia tiende a reducirse de forma importante. Asimismo, entre los jvenes que pertenecen
a hogares en pobreza o donde el jefe del hogar tiene poca escolaridad se aprecia una menor asistencia.
Trabajo domstico y extra domstico 20 h 21.1 * 78.9 * 8.7 * 91.3 * 1.3 * 98.7 *
escolaridad del actividad (%)
Slo trabajo extra domstico 20 h 17.1 * 82.9 * 7.7 * 92.3 * 1.1 * 98.9 *
Slo trabajo domstico 20 h 26.7 * 73.3 * 10.9 * 89.1 * 0.9 * 99.1 *
No trabaja o trabaja menos de 20 h 50.4 49.6 34.8 a 65.2 3.5 a 96.5
Sin instruccin 28.1 * 71.9 * 7.9 * 92.1 * 0.6 99.4
jefe de familia (%)
Fuentes: INEE, para las variables sexo, tamao de localidad, tipo de hogar, marginacin y nivel de escolaridad del jefe: clculos
con base en la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares 2010. Mdulo de Condiciones Socioeconmicas, Inegi.
Para las variables quintil de ingreso y condicin de pobreza: clculos con base en la Encuesta Nacional de Ingresos
y Gastos de los Hogares 2010. Nueva Construccin, Inegi. Para la variable condicin de actividad: clculos con base
en la Encuesta Nacional de Ocupacin y Empleo 2010, trimestre II, Inegi.
La continuacin de los estudios en la EMS entre los jvenes de 18 a 20 aos con secundaria es considera-
blemente menor (30%) y disminuye drsticamente entre el grupo 21-29 (3.6%), donde cerca de 5 millones
no prosigui sus estudios, aun teniendo el antecedente escolar. Estos resultados sugieren que la edad
es una variable que condensa diversas situaciones que limitan de forma importante la asistencia a la es-
cuela, especialmente entre aquellos jvenes de edades superiores a las tpicas.
La asistencia a la EMS entre la poblacin de jvenes con antecedente escolar tambin est influida por sus
condiciones socioeconmicas y culturales. Esta asociacin es ms evidente entre los jvenes de edades
tpicas y se debilita para los mayores. De la poblacin de 15 a 17 aos con antecedente de secundaria,
asisten menos a la EMS quienes, por ejemplo habitan en zonas rurales (64%); provienen de hogares ind-
genas (61%); viven en situacin de pobreza alimentaria (60%); residen en localidades de alta marginacin
(67%) y viven en hogares cuyos ingresos per cpita los ubican en el primer quintil (61%).
Finalmente, los jvenes de edades tpicas que no trabajan o lo hacen por menos de 20 horas semanales,
asisten en mayor proporcin (91%) que sus similares que trabajan extensamente, independientemente
de si lo hacen en labores domsticas (50%) o fuera de ellas (36%).
El lector podr apreciar que el patrn descrito para los jvenes de 15 a 17 aos se mantiene para los
dos grupos etarios restantes, aunque con niveles de asistencia menores, particularmente para el de
21 a 29 aos.
Hay quienes valoran que las estimaciones de cobertura de la EMS deberan considerar tambin a los jve-
nes de 18 aos; no obstante, debe tomarse en cuenta que 10% de ellos ya tiene el bachillerato concluido
y que es de esperarse que este porcentaje vaya en aumento a medida que siga acrecentndose el nme-
ro de quienes egresan de secundaria a los 14 aos. Se sugiere, por tanto, limitar el uso de los porcentajes
de asistencia a la EMS del grupo de 15 a 18 aos como descriptivos de una situacin que hay que mejorar,
y no utilizarlos como parmetro para valorar la cercana o lejana de una meta social de cobertura para
esa subpoblacin de jvenes (tabla 2.6).
Trabajo domstico y extra domstico 20 h 39.7 * 60.3 * 17.1 * 82.9 * 3.7 * 96.3 *
escolaridad del actividad (%)
Slo trabajo extra domstico 20 h 35.6 * 64.4 * 14.8 * 85.2 * 3.1 * 96.9 *
Slo trabajo domstico 20 h 49.8 * 50.2 * 21.3 * 78.7 * 2.3 * 97.7 *
No trabaja o trabaja menos de 20 h 91.0 9.0 76.5 23.5 17.6 82.4
Sin instruccin 61.4 * 38.6 * 18.4 * 81.6 * 1.7 * 98.3 *
jefe de familia (%)
marginacin a nivel localidad de Conapo; mientras que la baja marginacin se refiere a los grados de marginacin medio, bajo y muy bajo del mismo ndice.
Fuentes: INEE, para las variables sexo, tamao de localidad, tipo de hogar, marginacin y nivel de escolaridad del jefe: clculos
con base en la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares 2010. Mdulo de Condiciones Socioeconmicas, Inegi.
Para las variables quintil de ingreso y condicin de pobreza: clculos con base en la Encuesta Nacional de Ingresos
y Gastos de los Hogares 2010. Nueva Construccin, Inegi. Para la variable condicin de actividad: clculos con base
en la Encuesta Nacional de Ocupacin y Empleo 2010, trimestre II, Inegi.
(miles)
Como puede apreciarse en la tabla 2.7, la matrcula de la EMS se compone principalmente de jvenes en
edades tpicas. En el ciclo 2010-2011, los estudiantes entre 15 y 17 aos sumaron poco ms de 3 millones,
representando 80% del total de inscritos; 14% tenan entre 18 a 20 aos, mientras que el 2.6% restante,
eran alumnos de 21 aos y ms.8
8
La similitud entre estas cifras y las que se obtienen al calcular los porcentajes de asistencia por grupo de edad a partir de los datos de la tabla
2.4 es indicativa de la consistencia de la ENIGH para dar cuenta de la composicin de la asistencia a la EMS de los jvenes por grupos de edades.
Edad Matrcula %
Nota: En la categora 21 aos y ms, se agruparon las edades singulares de 21, 22, 23, 24 aos y la categora de 25 aos y ms.
Fuente: INEE, clculos con base en las Estadsticas continuas del formato 911
(inicio del ciclo escolar 2010/2011), DGPP-SEP.
Tabla 2.8
Matrculas total y de los jvenes de 15 a 17 aos en media superior
(2000-2001 / 2010-2011)
Porcentaje de alumnos
Ciclo Matrcula de jvenes Matrcula de edades tpicas en la
escolar de edades tpicas total matrcula total
2000/2001 2 143 897 2 955 783 72.53
2001/2002 2 292 068 3 120 475 73.45
2002/2003 2 440 203 3 295 272 74.05
2003/2004 2 569 650 3 443 740 74.62
2004/2005 2 673 638 3 547 924 75.36
2005/2006 2 794 005 3 658 754 76.36
2006/2007 2 938 738 3 742 943 78.51
2007/2008 3 045 802 3 830 042 79.52
2008/2009 3 114 676 3 923 822 79.38
2009/2010 3 284 511 4 054 709 81.00
2010/2011 3 365 014 4 187 528 80.36
Fuente: INEE, clculos con base en las Estadsticas continuas del formato 911
(inicio de los ciclos escolares 2000-2001 al 2010-2011), DGPP-SEP.
En el captulo 1, se coment que los bachilleratos que dependen financieramente de las entidades fe-
derativas concentran una parte muy importante de la matrcula de EMS (42%). Los sistemas educativos
estatales tienen una gran autonoma en la conformacin de sus subsistemas de educacin media supe-
rior, mayor a la que tienen respecto de la educacin bsica, cuyo currculo y perfiles son definidos por la
SEP. Por ello, la accin de los gobiernos estatales es fundamental en la generacin de servicios educativos
que brinden acceso a todos los jvenes y tengan capacidad de retenerlos hasta que finalicen exitosamen-
te el bachillerato.
Para el ciclo escolar 2010-2011, la cobertura neta para la EMS vari de forma importante entre las enti-
dades federativas: en Michoacn slo 43% de los jvenes de 15 a 17 aos se matricul, mientras que en
el Distrito Federal, lo hizo 75%. En diez entidades se exhibieron coberturas netas inferiores a 50%. Entre
stas se encuentran algunas de menor desarrollo, pero sorprendentemente tambin otras como
Nuevo Len (48.1%), Mxico (48.8%) y Jalisco (47.2%). Llama la atencin la situacin de este ltimo,
donde la EMS es obligatoria desde el ao 2000; sirva para ilustrar que una disposicin normativa no es
suficiente para garantizar la universalizacin de la cobertura.
En este mismo ao, la absorcin en la EMS es ms alta entre los varones (100%) que entre las mujeres
(93.5%). En los estados, las tasas totales ms bajas se registran en Oaxaca (80%), Jalisco (82.4%) y Guerrero
(86.7%); en el extremo opuesto, 12 entidades presentan coeficientes mayores a 100%, probablemente
debido al traslado de alumnos de otros estados o a las reinserciones de jvenes provenientes de genera-
ciones previas a la inmediata anterior.
9
Recurdese que el INEE construye este indicador tomando como base la estimacin del Conapo para 2010, por ser sta la informacin oficial
vigente. Por otro lado, conviene comentar que la SEP calcula la tasa de cobertura de este tipo educativo comparando la poblacin de 16 a 18
aos contra toda la matrcula inscrita en la EMS, sin importar la edad. Para el ciclo escolar 2010-2011 este indicador fue de 66.7%.
Ciclo escolar
Indicadores 2000-2001 2005-2006 2010-2011
Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres
Tasa de absorcin 93.3 96.6 90.1 95.3 98.7 92.2 96.7 100.0 93.5
Alumnos de nuevo
ingreso a 1 en 1 267 277 645 755 621 522 1 541 013 767 201 773 812 1 716 290 863 794 852 496
media superior
Fuente: INEE, clculos con base en las Estadsticas continuas del formato 911 (inicio de los ciclos escolares
2000-2001 al 2010-2011), DGPP-SEP; y Sistema Nacional de Informacin Educativa, SNIE, DGPP-SEP.
El indicador que ilumina esta problemtica es el de desercin total, el cual estima el nmero de alumnos
que abandonan la escuela antes del inicio del siguiente ciclo escolar.
La grfica 2.4 muestra que la desercin total en la EMS ha venido reducindose durante las dos l-
timas dcadas. En el ciclo 1996-1997 alcanz un valor mximo de 19.8% y despus de 13 aos, en
2009-2010, disminuy poco menos de 5 puntos porcentuales para ubicarse en 14.9%, porcentaje que
representa la prdida de 605 567 jvenes.
Para el ciclo 2009-2010, la desercin afect ms a los hombres (17.2%) que a las mujeres (12.8%). Las
entidades con los menores ndices totales fueron Jalisco (8%) y Sonora (8.1%); por su parte, Nuevo Len
(21.4%) y Durango (19.7%) presentaron las tasas ms altas.
Por modelos educativos, la desercin total en el profesional tcnico fue de casi una cuarta parte de los
alumnos (23.2%), mientras que en el bachillerato general y en el tecnolgico alcanz 13.4 y 15.6%, res-
pectivamente (tabla 2.10).
19.5
18.5
17.5
16.5
15.5
14.5
1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008
Ciclo escolar
Fuente: INEE, a partir de datos histricos de la SEP
(http://www.snie.sep.gob.mx/indicadores_y_pronosticos.html).
Tabla 2.10
Tasa de desercin total en media superior (2009-2010),
por modelo educativo
Fuente: INEE, clculos con base en las Estadsticas continuas del formato 911
(inicio y fin del ciclo escolar 2009-2010 e inicio del ciclo escolar 2010-2011), DGPP-SEP.
1
El total incluye cifras de 5, las cuales no se presentan debido a que son menores a 100.
Fuente: INEE, clculos con base en las Estadsticas continuas del formato 911
(inicio y fin del ciclo escolar 2009-2010 e inicio del ciclo escolar 2010-2011), DGPP-SEP.
La desercin total tiene dos componentes: los estudiantes que dejan la escuela durante el ao escolar (de-
sercin intracurricular) y los que, habindolo concluido, no se matriculan en el siguiente ciclo (desercin
intercurricular). En la tabla 2.11 puede notarse que para el ciclo 2009-2010, la intracurricular es la parte
ms importante (57.2%) de la desercin total y que en sta la que se produce en primer grado es muy
significativa (36.2%). La desercin intercurricular representa casi 43% de la prdida total de estudiantes.
Por otra parte, la tabla 2.12 permite estimar, por grado escolar y modelo educativo, cifras absolutas y rela-
tivas de quienes dejan sus estudios en el transcurso de un ciclo escolar. Casi 13% de los inscritos en primer
grado, 7% de quienes cursaban segundo y poco menos de 4% de los que estudiaban tercero, abandonaron
la escuela antes de concluir el ao. Puede apreciarse que de los 346 104 estudiantes que dejaron la escuela
durante el ciclo escolar 2009-2010, un porcentaje sorprendentemente alto (63%) lo hizo estando en el
primer grado. Este mismo comportamiento se observa en los tres modelos educativos, lo cual podra estar
denotando problemticas comunes.
Congruente con el ordenamiento de la desercin por grados, al finalizar el ciclo 2009-2010, el porcen-
taje de alumnos que aprob todas sus materias era menor en el primer grado (79%) que en el segundo
(83.3%) y tercero (91.2%). Esta ltima cifra indica que la enorme mayora de los estudiantes de tercer
grado que permanecen en la escuela hasta el final del ao, logran egresar de la EMS (tabla 2.13).
Total1 1 2 3 4
Bachillerato general
Matrcula inicial 2 446 865 1 023 841 797 600 624 641 783
Matrcula final 2 259 941 905 970 750 071 603 469 431
Desercin intracurricular 186 924 117 871 47 529 21 172 352
% con respecto a la desercin intracurricular total 100.0 63.1 25.4 11.3 0.2
Bachillerato tecnolgico
Matrcula inicial 1 234 961 527 177 389 050 317 506 1 228
Matrcula final 1 121 670 455 867 359 370 304 951 1 482
Desercin intracurricular 113 291 71 310 29 680 12 555 -254
% con respecto a la desercin intracurricular total 100.0 62.9 26.2 11.1 -0.2
Profesional tcnico
Matrcula inicial 372 883 171 637 109 731 89 279 2 175
Matrcula final 326 994 141 824 96 238 86 683 2 150
Desercin intracurricular 45 889 29 813 13 493 2 596 25
% con respecto a la desercin intracurricular total 100.0 65.0 29.4 5.7 0.1
Total
Matrcula inicial 4 054 709 1 722 655 1 296 381 1 031 426 4 186
Matrcula final 3 708 605 1 503 661 1 205 679 995 103 4 063
Desercin intracurricular 346 104 218 994 90 702 36 323 123
% con respecto a la desercin intracurricular total 100.0 63.3 26.2 10.5 0.0
% con respecto a la matrcula inicial 8.5 12.7 7.0 3.5 2.9
1
El total incluye cifras de 5, las cuales no se presentan debido a que son menores a 100.
Fuente: INEE, clculos con base en las Estadsticas continuas del formato 911 (inicio y fin del ciclo escolar 2009-2010), DGPP-SEP.
(inicio y fin del ciclo escolar 2009-2010 e inicio del ciclo escolar 2010-2011), DGPP-SEP.
Total1 1 2 3
Tasa Nacional 83.8 79.0 83.3 91.2
Modelo educativo
Bachillerato General 83.9 79.9 83.1 90.8
Bachillerato Tecnolgico 83.7 78.0 82.5 93.3
Profesional Tcnico 83.5 75.9 88.2 87.4
1
La tasa de aprobacin total incluye cifras de 4 y 5.
Fuente: INEE, clculos con base en las Estadsticas continuas del formato 911
(fin del ciclo escolar 2009-2010 e inicio del ciclo escolar 2010-2011), DGPP-SEP.
Es altamente probable que los alumnos que no retornan a la escuela al siguiente ciclo escolar sean
fundamentalmente quienes desertaron sin terminar el ao o reprobaron alguna asignatura, aunque
ciertamente habr algunos que habiendo aprobado todas, no regresarn.
Entre los motivos por los cuales los jvenes abandonan sus estudios de bachillerato se reconocen, adems
de la necesidad de incorporarse al mundo laboral y la falta de pertinencia de la oferta curricular, la caren-
cia de una base slida de conocimientos y habilidades que les permitan adquirir los nuevos aprendizajes
que les propone la EMS. El mejoramiento de la formacin que deben alcanzar los egresados de educacin
bsica constituye, sin duda, parte importante de la solucin al problema de desercin en este tipo educa-
tivo.10 Eventualmente, la obligatoriedad del bachillerato exigir una mayor coordinacin entre los ahora
segmentados subsistemas de educacin bsica y de media superior.
Por otro lado, la Subsecretara de Educacin Media Superior (SEMS) inici un programa de acom-
paamiento integral denominado Sguele, caminemos juntos que consta de un sistema de alerta
temprana vinculado con cinco tipos de intervenciones: tutora acadmica; orientacin vocacional;
apoyo psicosocial; becas y fomento a la lectura. El programa se pretenda generalizar durante el
ciclo escolar 2011-2012, despus de pilotearse en 72 planteles.
10
En el captulo 4 se comentar brevemente sobre algunas de las deficiencias en la formacin de los egresados de educacin bsica.
En la tabla 2.14 puede apreciarse que, al inicio del ciclo 2010-2011, la demanda potencial de EMS
estaba conformada por 4.8 millones de jvenes, de los cuales se matricul 86.3%. Se estima que la de-
manda potencial sin atender es de 665 mil alumnos que son, principalmente, aquellos que estuvieron
inscritos en alguno de los grados de bachillerato en 2009-2010, pero no continuaron estudiando en el
siguiente ciclo escolar.11
Por lo comentado en el apartado anterior, es razonable afirmar que la tercera parte (32.9%) de esa de-
manda potencial corresponde a estudiantes que se dieron de baja en el transcurso del primer grado.
Entre las entidades federativas, los valores extremos de atencin a la demanda potencial se registraron en
Oaxaca (80.6%) y Sonora (93.1%); esta ltima, junto con Colima, Baja California Sur y el Distrito Federal,
presentaron medidas superiores a 90%. A nivel nacional, no se observan diferencias importantes en la
atencin de hombres y mujeres, pero s en los estados.
Tabla 2.14
Atencin a la demanda potencial en media superior (2010-2011)
Total 86.3 4 054 709 977 904 3 076 805 1 775 728 4 852 533 4 187 528
Hombres 85.8 1 985 715 451 016 1 534 699 863 547 2 398 246 2 057 262
Mujeres 86.8 2 068 994 526 888 1 542 106 912 181 2 454 287 2 130 266
Fuente: INEE, clculos con base en las Estadsticas continuas del formato 911
(inicio y fin del ciclo escolar 2009-2010 e inicio del ciclo escolar 2010-2011), DGPP-SEP.
11
Este clculo no considera a los egresados del ltimo grado.
Las estimaciones se refieren a la meta nacional de cobertura de la poblacin joven en edad tpica; no
obstante, en congruencia con el principio de equidad, el sistema educativo no debiera desatender a los
grupos de jvenes que, teniendo el antecedente para ingresar a la EMS, han sobrepasado dicha edad y
quieren continuar estudiando.
Los datos presentados permiten apuntar que no es en el trnsito entre niveles escolares donde se dan
las mayores prdidas, pues casi todos los egresados de secundaria estn ingresando oportunamente al
bachillerato. Sin embargo, una vez que se incorporan a la escuela no logran mantenerse dentro de ella,
lo cual se observa en tasas de abandono importantes, particularmente en el primer grado. Es razonable
pensar que buena parte de ese abandono podra evitarse si la educacin bsica asegurara para todos
una formacin de calidad que les permita adquirir los aprendizajes que ofrece la EMS.
En paralelo se ha brindado informacin que confirma la aguda situacin de desigualdad educativa en-
tre la poblacin joven. Por tanto, la definicin de acciones para la ampliacin de la cobertura de la EMS
deber considerar las condiciones socioculturales que limitan sus oportunidades de escolarizacin y de
asistencia a la escuela. En particular, es de la mayor importancia analizar las causas por las cuales una gran
cantidad de jvenes estn excluidas del sistema escolar y se dedican exclusivamente a las labores doms-
ticas en sus hogares. Estas jvenes forman parte del grupo denominado de forma imprecisa: ninis (por
ni estudian, ni trabajan). En el anexo se incluye una estimacin alternativa de su nmero, a partir de un
criterio que considera que las labores domsticas en el propio hogar forman parte del trabajo econmico.
As, la definicin de las acciones necesarias para alcanzar la universalizacin de la EMS entre los jvenes
no debera realizarse exclusivamente sobre la base de medidas internas del propio sistema educativo
como la absorcin y la atencin a la demanda potencial, sino considerar tambin los determinantes
sociales de las actividades de los jvenes.
Fuentes de informacin
Inegi (2011). XII Censo General de Poblacin y Vivienda 2010. Tabulados bsicos (consulta en http://
www3.inegi.org.mx/sistemas/TabuladosBasicos/Default.aspx?c=27302&s=est del da 1 de agosto
de 2011).
(2011). Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares 2010. Mdulo de Condiciones
Socioeconmicas (base de microdatos).
(2010). Encuesta Nacional de Ocupacin y Empleo 2009. 2 trimestre de 2009 (base de microdatos).
Consejo Nacional de Poblacin. Proyecciones de Poblacin 2005-2050 (ver http://www.conapo.
gob.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=36&Itemid=234).
SEP. Estadsticas continuas del formato 911 (varios ciclos).
http://www.snie.sep.gob.mx/indicadores_y_pronosticos.html
http://www.snie.sep.gob.mx/indicadores_y_pronosticos.html
Tambin es posible advertir que los jvenes que viven en poblaciones rurales estn siendo atendidos
primordialmente por los servicios centralizados o descentralizados que dependen de las entida-
des federativas, pues stos representan ms de 80% del total de la oferta brindada a las localidades
menores a 2 mil 500 habitantes. La participacin del gobierno federal en la atencin de estas peque-
as comunidades es marginal.
En la conformacin de la oferta educativa que depende de las entidades federativas, los bachilleratos no
escolarizados o semiescolarizados tienen una presencia importante. A nivel nacional, este tipo de bachi-
lleratos representan 18.6% del total de escuelas de educacin media superior y en conjunto atienden a
6.3% de la matrcula. Dos de cada tres bachilleratos semiescolarizados son telebachilleratos.
Descentralizadas 0 0 2 2 12 93 0 109
del gobierno federal 0 0 1.8 1.8 11 85.3 0 100
42 39 35 341 980 3651 10 5098
Privadas
0.8 0.8 0.7 6.7 19.2 71.6 0.2 100
82 123 44 63 77 94 1 484
Subsidiadas
16.9 25.4 9.1 13 15.9 19.4 0.2 100
25 49 21 83 100 316 3 597
No especificado
4.2 8.2 3.5 13.9 16.8 52.9 0.5 100
735 1 838 888 2 542 2 388 5 997 39 14 427
Total
5.1 12.7 6.2 17.6 16.6 41.6 0.3 100
La tabla 3.2 muestra el crecimiento experimentado por las opciones escolarizadas y semiescolarizadas
entre los ciclos escolares 2005-2006 y 2009-2010. Puede notarse que los mayores incrementos se regis-
tran en estas ltimas (24.8% de escuelas y 33.5% de matrcula), donde destacan los de la modalidad
Educacin Media Superior a Distancia (EMSaD). De hecho, una de cada tres escuelas creadas durante
esos cinco aos, es semiescolarizada.
Los datos presentados permiten afirmar que la estrategia actual para expandir la oferta hacia loca-
lidades rurales coincide con la del Programa Sectorial de Educacin vigente, el cual establece que
la ampliacin hacia estas poblaciones se realizar a travs de modalidades de bachillerato abierto y
a distancia. En contraste, los jvenes de zonas urbanas parecen tener acceso a una oferta de bachillerato
mucho ms variada y fundamentalmente escolarizada.
Escuelas Matrcula
Sostenimiento
y tipo de servicio Diferencia Diferencia
2005-2006 2009-2010 2005-2006 2009-2010
Abs. % Abs. %
Sistema Escolarizado 10 689 11 741 1 052 9.8 3 467 045 3 798 730 331 685 9.6
Descentralizados EMSaD 328 660 332 101.2 33 937 74 482 40 545 119.5
de las Entidades
Federativas TeleBach 18 2 -16 -88.9 1,208 47 -1,161 -96.1
El aspecto ms preocupante de esta inequitativa distribucin de la oferta es la baja calidad con la que
tienden a operar los bachilleratos no escolarizados (Mendoza, en prensa). Ya el Consejo de Especialistas
para la Educacin haba advertido que la oferta de educacin media superior no se expande en la me-
dida y forma necesarias; en zonas rurales e indgenas se favorecen modalidades de menor costo, lo cual
se traduce en la baja calidad de estos bachilleratos. (CEPE, 2006:39)
Los siguientes tres apartados de este captulo tratarn sobre las condiciones en las que se encuentra la
oferta escolar, identificando algunas caractersticas de las escuelas, sus directores y docentes.
Tabla 3.3
Estratos muestrales en el estudio COEMS
Modelo Servicio
Bachillerato Profesional Tcnico Conalep
Bachillerato Tecnolgico CBTIS
Bachilleratos Generales CoBach, Privados y Autnomos
En los siguientes apartados de este informe se reportan datos tanto a nivel nacional, como para las es-
cuelas pblicas de Bachillerato Tecnolgico (BT), Profesional Tcnico (PT) y Bachillerato General (BG), y
para los planteles de Bachillerato Privado (BP) que, como se sabe, son mayoritariamente de tipo general.2
Existen grandes diferencias en relacin con la cantidad de turnos disponibles por plantel en los modelos
educativos considerados. Mientras que en los BP y BG predominan los planteles con un solo turno (83 y
75% respectivamente), 56% de los planteles del BT y 80% de los de PT, tienen ms de un turno.
Esta informacin podra indicar que la capacidad instalada est siendo mejor aprovechada en los mo-
delos tecnolgico y profesional tcnico, y subutilizada por los bachilleratos de sostenimiento privado y
pblicos generales.3 Sin embargo, debe considerarse que estos ltimos brindan atencin a comunidades
de muy distinto tamao, lo cual significa que en algunas de ellas puede no haber demanda suficiente
para abrir un segundo turno. Por otro lado, los bachilleratos tecnolgicos dependientes del gobierno
1
El marco muestral de COEMS incluy planteles de modalidad escolarizada con planes de estudio de 2 3 aos, de sostenimiento pblico, pri-
vado, autnomo, estatal o mixto. Se excluyeron los centros de capacitacin para el trabajo, las escuelas abiertas y/o a distancia y los planteles
cuyos planes de estudio excedieran los tres aos.
2
Si bien en la muestra las escuelas privadas estaban consideradas en el dominio de Bachillerato General, se juzg conveniente diferenciarlas
en un estrato distinto, una vez asegurada su representatividad y la precisin de la medida.
3
Dentro de los objetivos de la actual administracin federal se encuentra aumentar la cobertura escolar optimizando la capacidad instalada
y la infraestructura disponible. Programa Sectorial de Educacin 20072012. Mxico. Diario Oficial de la Federacin, 17 de enero de 2008.
100
90
82.8
80 74.6 75
71.2
70
60
52.5
50
43.9
40
30 27.4
24.6
20.5
20 16.3
10
4.4
1 0.2 0.8 0.7 1.6 0.9
0
Bachillerato Bachillerato Profesional Bachillerato
Nacional general tecnolgico tcnico privado
federal tienden a concentrar su atencin en las grandes ciudades, donde es previsible la existencia de
un mayor nmero de estudiantes que requieren del servicio.
Desde otra perspectiva, estos datos revelan que el incremento de la cobertura a travs de los mode-
los tecnolgico y profesional tcnico, requerira de la creacin de nuevas escuelas, lo que implicara
una importante inversin en infraestructura. Como se ver enseguida, el anlisis de la capacidad
instalada deber tomar en cuenta la enorme variacin en el tamao de las escuelas.
La tabla 3.4 muestra el promedio de alumnos y la desviacin estndar en los turnos matutino y vesperti-
no, segn modelo educativo. A nivel nacional, las diferencias de tamao entre ambos turnos no son muy
grandes; en el matutino, el promedio de alumnos por escuela es de 326, mientras que en el vespertino
es de 395. Las desviaciones estndar son muy amplias en ambos casos (401 en el matutino y 390 en el
vespertino), lo cual indica una alta heterogeneidad en relacin con el tamao de las escuelas.
Como era de esperarse, los promedios ms altos de alumnos se registran en los modelos de BT y PT,
mientras que las escuelas ms pequeas son de sostenimiento privado. Tampoco se observan diferen-
cias importantes entre los tamaos de los turnos matutino y vespertino; la variacin ms acentuada se
presenta en el PT. Sin embargo, no deben perderse de vista las altas desviaciones estndar que, como
se ha dicho, dan cuenta de una situacin muy diversa al interior de los modelos.
Turno matutino
Promedio 326 335 668 634 135
Turno vespertino
Promedio 395 381 673 524 111
Desviacin estndar 391 409 367 306 80
Para observar la diversidad de los tamaos de mejor manera, las escuelas se clasificaron en cinco cate-
goras (grfica 3.2). La distribucin de los BG del turno matutino en las distintas categoras de tamao
parece ms equilibrada que la observada en el resto de los modelos. Los BT y PT tienden a organizarse en
escuelas de gran tamao. Los porcentajes ms altos de escuelas pequeas (menores a 50 alumnos) en los
turnos matutino y vespertino se registran en los BP.
Grfica 3.2
Porcentajes de escuelas segn tramos de tamao y turno, por modelo educativo
Bachillerato
general 13.5 5.2 26 31.7 23.4
Bachillerato 4.5 1.8 32.3 61.4
tecnolgico
Profesional
tcnico 2.6.5 6.3 44.3 45.3
Bachillerato
privado 20 37.9 27.6 14.6
En la tabla 3.5 se encuentra el porcentaje de directores que manifiestan insuficiencia en distintos aspectos
materiales de los centros escolares. Ms de 50% de los directores del pas juzg que en sus escuelas no haba
suficientes aulas para los alumnos y que el equipo de laboratorio y el acervo de la biblioteca eran insufi-
cientes. Poco ms de 60% opin que no haba suficientes computadoras para los estudiantes en su escuela.
Este ltimo aspecto destaca como uno de los ms problemticos en todos los modelos pblicos: 91% de
los directores de BG, 75% de los de BT y 70% de los de PT, sealan que las computadoras son insuficien-
tes. En contraste, menos de 30% de los directores de planteles privados tiene esta percepcin.
Entre los modelos, las diferencias de opinin ms marcadas se aprecian respecto del adecuado equipa-
miento para el trabajo de los profesores: si bien 71% de los directores de BG considera que ste es insufi-
ciente, apenas uno de cada diez del BP opina en este mismo sentido. Por su parte, 46% de los directores
de BT y 29% de los del PT valoran que el equipamiento para sus docentes es insuficiente.
Tabla 3.5
Condiciones materiales de las escuelas segn la opinin de sus directores
La grfica 3.3 destaca la distancia entre las favorables percepciones de los directores de BP y las desfavo-
rables apreciaciones de los de BG; mientras dos terceras partes de estos ltimos perciben que sus escuelas
tienen altas necesidades materiales, esto es cierto slo para 3% de quienes conducen centros particulares.
Entre los modelos pblicos, el PT muestra una mejor situacin material en opinin de sus directores:
30% de las escuelas caen dentro de la categora de altas necesidades materiales, 40% se encuentra en
una situacin intermedia y cerca del 25% refleja bajas necesidades. Si bien se observan valoraciones ms
positivas que en los otros modelos pblicos, no debe perderse de vista que an indican la existencia de
un nmero importante de escuelas con necesidades materiales.
Grfica 3.3
Necesidades de la escuela, por modelo educativo
100
90
80
70.6
70 65.8
60
50 47.1
41.0
40 37.1 36.2
30.0 29.3
30 26.0 25.9 26.5
22.5 22.2
20
10.7
10
2.9
0
Bachillerato Bachillerato Profesional Bachillerato
Nacional general tecnolgico tcnico privado
4
El ISS es una medida resumen de informacin que se obtienen mediante un clculo sencillo: se suman las respuestas positivas a cada pre-
gunta y se divide el resultante entre la cantidad de preguntas. De esta forma el ndice vara entre 0 y 1, donde 0 representa que no hay ninguna
insuficiencia material y 1 que hay insuficiencia material en todas las dimensiones indagadas; el ndice se multiplica por 100 para respetar
la distribucin en porcentajes.
Uno de los aspectos que enfatiza la RIEMS para elevar la calidad educativa es la profesionalizacin de
docentes y directores. La literatura especializada ha establecido que para lograrla es importante tomar
en cuenta factores tales como la formacin de base, las condiciones laborales en las cuales se desen-
vuelven, los procesos de seleccin de los que son objeto, y las oportunidades de desarrollo profesional
disponibles (Torres, 1996).
No se observan diferencias importantes en la edad promedio de los directores segn su sexo; la mayor
distancia se registra en el BT donde los varones tienen 49.8 aos en promedio y las mujeres 42.5. Resaltan
las amplias desviaciones estndar en todos los grupos, sobre todo en el de mujeres de escuelas privadas
(14 aos de desviacin estndar).
La variabilidad en la edad de los directores se puede apreciar ms claramente en la grfica 3.5, en la cual
se presenta la distribucin de hombres y mujeres segn rangos de edad. A nivel nacional, la mayora
de los directores se ubica entre los 40 y 59 aos. Ntese que en los modelos BT y PT no hay directoras
mayores de 60 aos.
Por otro lado, es razonable que la presencia de directores y directoras jvenes sea escasa pues, en ge-
neral, quienes asumen esa funcin deben pasar por un periodo de acumulacin de experiencia en el
subsistema, antes de lograr su designacin.
100
90
82.6
80 77.2
72.1
70
63.7
60
53.6
50 46.4
40 36.3
30 27.9
22.9
20 17.4
10
0
Bachillerato Bachillerato Profesional Bachillerato
Nacional general tecnolgico tcnico privado
Hombre Mujer
Tabla 3.6
Edad promedio de los directores segn sexo y modelo educativo
Nacional 5 27 33 27 8
Bachillerato
general 11 25 39 23 3
Hombres
Bachillerato
tecnolgico 21 27 35 17
Profesional
tcnico 10 33 52 6
Bachillerato
privado 37 25 25 13
Nacional 5 32 29 25 10
Bachillerato
general 6 49 28 13 4
Mujeres
Bachillerato
tecnolgico 41 34 25
Profesional
tcnico 7 48 46
Bachillerato
privado 5 23 27 3030 15
20 a 29 30 a 39 40 a 49 50 a 59 60 o ms
Conviene destacar que los directores del BT son quienes tienen ms aos de antigedad en EMS (18 en
promedio) pero menos aos en el cargo (6.1); este es el promedio ms bajo entre los modelos pblicos
y los planteles privados. Por su parte, los directores con la menor experiencia previa en EMS y la mayor
antigedad en el cargo se encuentran en el mbito privado (12 y 8 aos, respectivamente).
5
Una valoracin completa del perfil profesional del director implicara tomar en cuenta asuntos tales como su nivel de conocimientos y habilida-
des, el tipo de interacciones que logra entablar con otros actores escolares y su capacidad de liderazgo pedaggico y organizacional. Al respecto
se puede consultar el trabajo de Pozner, P. (1997) El director como gestor de aprendizajes escolares. Buenos Aires. AIQUE Editorial.
En la tabla 3.7 tambin se puede apreciar la amplia dispersin de los datos. Las grandes desviaciones
estndar al interior de los cuatro modelos que se comparan, y la similitud que guardan entre s, podran
indicar que la antigedad de los directores es similar entre modelos y altamente dispar al interior de
cada uno de ellos. Tngase presente la heterogeneidad de opciones educativas que conforman los dis-
tintos modelos y que puede estar a la base de la alta dispersin de los datos.
De acuerdo con la informacin que se presenta en la grfica 3.6 a nivel nacional, la mitad de los direc-
tores ha tenido algn tipo de experiencia directiva previa en su subsistema de pertenencia.6 Lo anterior
es cierto para 82% de los directores de BT, lo cual refuerza la idea de que para ejercer la funcin en este
modelo se necesita contar con ms aos de experiencia en EMS y tambin con experiencia previa en
otros cargos directivos. Sobresale el caso del PT en el que 63.3% de sus directores declararon haber teni-
do experiencia directiva previa en el subsistema.
6
En la encuesta COEMS se consideraron como experiencia directiva previa los cargos de: subdirector, coordinador, jefe de proyecto y secre-
tario acadmico.
100
90
82.3
80
70
63.3
60
53.5
50.2
50
40 36.7
30
20
10
0
Bachillerato Bachillerato Profesional Bachillerato
Nacional general tecnolgico tcnico privado
Grfica 3.7
Escolaridad actual de los directores
100
90
80
70 65.3 63.3
61.5
60 56.2
50.6
50 46.2
40 37.1
33.1 32.8
30 26.9
20
10 5.6
2.6 3.2 4.1
0.8
0
Bachillerato Bachillerato Profesional Bachillerato
Nacional general tecnolgico tcnico privado
100
90
80.6
80 74.7 73.7
71.1
70 65.4
60
50
40
31.7
30
24.0
18.9
20 17.0 16.4
10
0.6 0.8 1.6 1.2
0
Bachillerato Bachillerato Profesional Bachillerato
Nacional general tecnolgico tcnico privado
Si se comparan estos perfiles con los registrados al momento en que los directores asumieron su cargo
en el subsistema, en todos los modelos se aprecia un amplio movimiento de superacin profesional.
Ntese, sin embargo, que el punto de arranque de los directores de los BT es ms favorable (grfica 3.8).
Fomentar una gestin escolar e institucional que fortalezca la participacin de los centros esco-
lares en la toma de decisiones, corresponsabilice a los diferentes actores sociales y educativos, y
promueva la seguridad de alumnos y profesores, la transparencia y la rendicin de cuentas.
Adems, como indicador especfico del avance en la materia, el PSE establece que para el ao 2012, el to-
tal de los directores de escuelas federales de educacin media superior debern haber sido contratados
mediante un concurso de oposicin.
No sorprende que slo poco ms de la quinta parte de los directores seale haber participado en un
concurso de oposicin para obtener la plaza, considerando que este mecanismo comenz a operar
en 2008. Para el caso del PT dicha proporcin casi se duplica y en el BT alcanza un 30%; tmese en
cuenta que la mayora de las escuelas de estos modelos son dependientes del gobierno federal y que
ello podra haber facilitado la implementacin de los concursos de oposicin.
Tabla 3.8
Requisitos solicitados para ingresar como director
al subsistema (porcentajes)
Para apreciar con ms claridad las diferencias entre modelos, la informacin sobre los requisitos se ha
resumido en un ISS, que agrupa los puntajes en tres categoras: requisitos bajos, medios y altos.
En la grfica 3.10 se puede observar que los modelos PT y BT son los ms exigentes para seleccionar a sus
directores; en contraste, en el BG se piden menos requisitos para acceder al cargo de director. Es probable
que el rpido crecimiento experimentado por algunas de las opciones de este modelo, guarde relacin
con la menor exigencia para ocupar el cargo de director.
100
90
80
73.0
70 66.0
60 56.3
50.0
50
40 37.1
30.0 31.3 21.6
30
24.7 23.4
20.4 19.0
20
13.7 12.7 13.1
10
0
Bachillerato Bachillerato Profesional Bachillerato
Nacional general tecnolgico tcnico privado
100
90.9 90.2
90
80 77.5
68.8
70
60
52.1
50 47.6
40
31.1
30
22.5
20
9.1 9.8
10
0
Bachillerato Bachillerato Profesional Bachillerato
Nacional general tecnolgico tcnico privado
Un segundo elemento que podra estar incentivando la motivacin profesional de los directores es la
posibilidad de percibir una compensacin econmica adicional por su trabajo, teniendo en considera-
cin que la funcin directiva se ha vuelto mucho ms compleja y demandante. Como seala la OCDE:
Alguna vez limitado a funciones de administrador o rector burocrtico, el puesto cada vez
ms es definido por un conjunto de funciones nuevo, mucho ms grande y ms exigente. Entre
otras cosas, se espera que los directores asuman tareas ampliadas, tanto administrativas como
gerenciales, gestionen recursos financieros y humanos, manejen las relaciones pblicas y formen
coaliciones, participen en una administracin de calidad u procesos de informacin pblica, as
como que proporcionen liderazgo para el aprendizaje. Esta carga de trabajo va ms all de lo que
un solo individuo puede lograr con xito.7
En la grfica 3.12 se aprecia que a nivel nacional, slo alrededor de 20% de los directores cuenta con
algn tipo de compensacin econmica por su trabajo (bonos, pago de horas adicionales, etctera).
Entre los distintos modelos las diferencias son ms bien modestas, aunque se puede destacar que en el
BP una menor proporcin de directores recibe alguna compensacin econmica, mientras que en el BT
esta proporcin es mayor (32%).
7
OCDE, 2009 b: 29, op.cit.
60
50
40
31.9
30 27.0
25.0
20.6
20
11.4
10
0
Bachillerato Bachillerato Profesional Bachillerato
Nacional general tecnolgico tcnico privado
Como se observa en la tabla 3.9, tambin existen diferencias en la cantidad de horas por semana que los
directores pasan en promedio frente a grupo: entre 6 y 7 en los BT y PT, y de 20 en el BG (equivalente a
un trabajo de medio tiempo).
Adems de la carga docente y del tiempo que esta actividad les demanda a la semana, casi 30% de los
directores de BG tiene un trabajo adicional al que realiza en la escuela. Son los directores de BT y PT
quienes tienen mayores posibilidades de dedicarse, sin distracciones, a los mltiples requerimientos que
implica dirigir una escuela de educacin media superior (grfica 3.14). Cabe resaltar que slo en el BP
se presenta una proporcin significativa de directores con dos trabajos adicionales (7%).
8
Segn los datos de la encuesta COEMS, la totalidad de los directores de este modelo realizan tareas docentes en su escuela, lo cual es consistente
con la organizacin del Telebachillerato.
100
90
80
70
59.8
60
50
40.4
40
32.1
30
20
11.1 10.1
10
0
Bachillerato Bachillerato Profesional Bachillerato
Nacional general tecnolgico tcnico privado
Tabla 3.9
Promedio de horas semanales frente a grupo de los directores,
segn modelo educativo
Promedio de horas semanales frente a grupo 15.8 20.0 6.8 6.0 8.3
Desviacin estndar 11 10.5 5.7 4.8 6.6
100
89.5
90
79.1
80
69.9
70 67.7
64.9
60
50
40
31.0
30 25.8 25.7
20.9
20
10.5
10 6.6
2.7 0.3
0
Bachillerato Bachillerato Profesional Bachillerato
Nacional general tecnolgico tcnico privado
En la tabla 3.10 se muestra informacin sobre la cantidad de escuelas de enseanza media superior en
las que los directores han ejercido su funcin. De ellos, tres cuartas partes ha laborado slo en un plantel
y 14.4% en dos. Destaca que en el BT uno de cada dos directores ha trabajado en una sola escuela y que
casi la cuarta parte del total lo ha hecho en tres o ms. En el extremo opuesto estn los directores de BP
quienes en una proporcin mayor (85.5%) han concentrado su trabajo en un solo centro escolar.
El promedio de antigedad del director en las escuelas de EMS es de tan slo 6.4 aos; tngase en cuenta
que las desviaciones estndar son muy altas (en todos los estratos), lo que significa que los promedios
estn encubriendo situaciones por dems heterogneas (tabla 3.11). El BP registra la mayor antigedad
Llama la atencin que en el BP el promedio de antigedad en la escuela sea mayor que el promedio de
aos en EMS. Esto puede deberse a que algunas escuelas privadas van incorporado niveles educativos
gradualmente. Es en este mismo tipo de bachilleratos donde se registra la tasa promedio de permanen-
cia ms alta (95%) y, como se ha visto, donde la mayora ha trabajado en slo una escuela; tmese en
consideracin que algunos directores son dueos de los planteles.
Tabla 3.10
Nmero de escuelas en las que los directores han trabajado
Tabla 3.11
Antigedad de los directores en el cargo y en la escuela actual
Si se tiene en cuenta que se trata de programas de reciente creacin, los datos que se presentan en la tabla
3.12 son favorables, pues reflejan que se ha logrado una buena difusin de los mismos en un corto tiempo:
respecto del Profordems, casi 80% de los directores declara conocerlo y 38% haber participado o participar
en l, mientras que en relacin con el Profodirs, 65% dice conocerlo y casi una cuarta parte afirma partici-
par o haber participado en estos cursos.
Tabla 3.12
Porcentaje de directores que conocen y participan en
los programas de formacin de la RIEMS, por modelo educativo
Las cifras de directores que declaran conocer y participar en ambos programas se incrementan de manera
muy importante en el caso de los BT que, como se recordar, estn conformados predominantemente
por escuelas de sostenimiento federal, donde se estima que la RIEMS podra encontrar mayores facilidades
para su realizacin. Por otro lado, no sorprende que sea en el BP donde se dan los menores porcentajes de
respuesta positiva respecto del conocimiento y participacin en estos programas.
Frente a la creciente complejidad de la funcin directiva y dado que no existen especializaciones en di-
reccin escolar entre las opciones de formacin inicial, una posibilidad recomendada por la literatura es
la de organizar cursos de induccin.9 Cuatro de cada diez directores mexicanos dice haber recibido algn
curso de induccin a la funcin directiva como se puede observar en la grfica 3.15.
9
Ver: OCDE (2009 b: 12) op.cit.
La participacin en otras actividades de desarrollo profesional parece ser una prctica comn entre
los directores de enseanza media superior. En general, las instituciones pblicas organizan, de manera
independiente, actividades de formacin para docentes y directivos. En la tabla 3.13 se observa que
una alta proporcin de quienes dirigen escuelas pblicas han asistido a cursos, talleres o seminarios; la
asistencia a diplomados o especialidades es un poco menor, pero siempre ms frecuente que la de los
directores de escuelas privadas.
Grfica 3.15
Porcentaje de directores que participaron en curso previo sobre
la funcin directiva, segn modelo educativo
60
49.0
50
39.3 40.6
40
35.5 35.6
30
20
10
0
Bachillerato Bachillerato Profesional Bachillerato
Nacional general tecnolgico tcnico privado
Llama la atencin que las altas tasas de participacin en actividades de desarrollo profesional no se
acompaen de manera sistemtica de apoyos institucionales. Casi tres cuartas partes de quienes laboran
en los BG y los BP, afirman no haber recibido apoyo alguno para asistir a cursos, seminarios y similares.
Por su parte, ms de la mitad de los directores de BT y PT recibieron apoyo econmico o descarga de
trabajo para mejorar sus niveles de profesionalizacin, lo que puede estar en la base de las diferencias a
favor de stos ltimos dos modelos, que recin se han comentado (grfica 3.16).
Grfica 3.16
Requerimientos a los directores para su ingreso a EMS, por modelo educativo
100
90
80
74.4 73.8
70 68.9
60
50 49.1
41.4 39.1
40 36.9
30
19.5
20 17.8
13.3 14.0 14.0 13.2 13.0
11.6
10
0
Bachillerato Bachillerato Profesional Bachillerato
Nacional general tecnolgico tcnico privado
Tabla 3.14
Porcentaje de directores que estn de acuerdo con aspectos relativos
a la organizacin de actividades de desarrollo profesional
en el subsistema, por modelo educativo
Grfica 3.17
Porcentaje de hombres y mujeres, segn modelo educativo
60
53.6
50.8 52.0
50.3 49.5 49.0 49.4 50.2
50 47.6 46.4
40
30
20
10
0
Bachillerato Bachillerato Profesional Bachillerato
Nacional general tecnolgico tcnico privado
El segundo elemento a resaltar es que entre los docentes, las mujeres son ms jvenes que los varones,
lo cual habla de una incorporacin ms reciente de aquellas a la docencia en este tipo educativo. Como
se observa en la tabla 3.15, a nivel nacional el promedio de edad para las mujeres es de 40 aos y para los
hombres de 43, aunque existe una amplia variabilidad en las edades de ambos grupos (alrededor de 10
aos de edad de desviacin estndar).
Por modelo educativo, los docentes que laboran en los bachilleratos tecnolgicos tienen una edad pro-
medio superior a la del resto, en tanto que los profesores ms jvenes se concentran en los bachille-
ratos privados. Adems, es posible apreciar diferencias estadsticamente significativas entre hombres
y mujeres a nivel nacional y respecto de los docentes que laboran en bachilleratos tecnolgicos y en la
modalidad de profesional tcnico.
Experiencia docente
Como se aprecia en la grfica 3.19, a nivel nacional, poco ms de la mitad de los docentes son noveles,
pues cuentan con menos de diez aos de experiencia en la docencia. Esto ltimo es cierto para tres
de cada cuatro profesores de bachillerato privado. Una distribucin ms homognea entre profe-
sores noveles, maduros y experimentados se puede apreciar en la planta docente que conforma los
bachilleratos tecnolgicos. En trminos de profesionalizacin de la enseanza, contar con una planta
docente con distintos niveles de experiencia, posibilita la comprensin y atencin de los problemas de
los jvenes, as como las oportunidades de mejorar los procesos de enseanza a partir del intercambio
entre docentes.
43 Bachillerato
tecnolgico 3 16 27 46 7
49 Profesional
tcnico 8 25 36 25 5
44 Bachillerato
privado 19 33 33 11 5
39 Nacional 19 31 31 14 4
40 Bachillerato
general 15 31 35 14 5
Mujeres
41 Bachillerato
tecnolgico 15 25 33 22 5
42 Profesional
tcnico 20 36 30 10 3
Bachillerato
39 privado 29 35 25 8 3
20 a 29 30 a 39 40 a 49 50 a 59 60 o ms
Grfica 3.19
Experiencia docente frente a grupo, segn modelo educativo
100
90
80 76.1
70
60 56.9 57.8
55.5
50
40 36.7
32.7 32.6
30.1
30 24.7 25.5
18.1
20 17.2 16.2
10 8.3
5.8
0
Bachillerato Bachillerato Profesional Bachillerato
Nacional general tecnolgico tcnico privado
100
90
80
70 68.2
66.0
62.9 62.8
60 55.7
50
39.8
40
31.1 30.5
30 25.7 26.3
20
10 4.8
2.1 2.9 1.8 3.4 3.1 1.8 2.7 2.6
0.7
0
Bachillerato Bachillerato Profesional Bachillerato
Nacional general tecnolgico tcnico privado
100
90 85.3
84.1 84.1 83.0 83.1
80
70
60
50
40
30
20
Independientemente del modelo educativo en el cual los docentes se encuentren incorporados, se obser-
va una clara tendencia a incrementar sus niveles de escolaridad; las diferencias entre los modelos, pueden
estar relacionadas con el tipo de apoyo que se les brinda para favorecer su desarrollo profesional.
El programa de becas para estudios de posgrado y titulacin del personal docente, el cual compren-
de dos modalidades: 1) becas para cursar estudios de posgrado (maestra o doctorado) o para
obtener el grado correspondiente, y 2) becas para maestros pasantes de licenciatura, a fin de que
puedan obtener el ttulo correspondiente.
10
(2008) Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, p. 25.
SEP
11
Mayor informacin sobre estos programas se encuentra disponible en la pgina de la Coordinacin Sectorial de Desarrollo Acadmico
(COSDAC) http://cosdac.sems.gob.mx/index.php
Tomese en cuenta que, por lo general, los principales beneficiarios de estos programas son los docen-
tes de tiempo completo con nombramiento definitivo, as como los que estn adscritos a la Direccin
General de Educacin Tecnolgica Industrial (DGETI), a la Direccin General de Educacin Tecnolgica
Agropecuaria (DGETA) y a la Direccin General Educacin en Ciencia y Tecnologa del Mar (DGECyTM).
Respecto de los campos disciplinares en que los profesores han cursado sus estudios de posgrado, la gr-
fica 3.22 muestra que tres de cada cinco han optado por realizar estudios de maestra o doctorado en el
campo de la educacin. Esta circunstancia puede estar relacionada con su percepcin acerca de la necesi-
dad de contar con un conjunto de conocimientos que les permitan guiar mejor los procesos de enseanza
y aprendizaje. Convendr que quienes disean los programas de formacin, en el marco de la RIEMS, con-
sideren que un porcentaje importante de docentes posee saberes previos en el campo educativo.
Grfica 3.22
Campos disciplinares en los que han realizado estudios
de posgrado los docentes de EMS
0.6%
4% Educacin y Pedagoga
0.1% 0.4% Ciencias Econmicas, Administracin,
2% 1% Contadura y Turismo
5% Disciplinas artsticas
0.6%
Ciencias Sociales y Polticas, Administracin
11% Pblica, Comunicacin, Derecho y Geografa
Ciencias Qumicas
En la tabla 3.16 puede verse cmo, a nivel nacional, los requerimientos mayormente demandados al
ingreso son: contar con formacin en la materia a impartir (85%) y tener ttulo de licenciatura o de pro-
fesional tcnico (74%). Por su parte, la participacin en algn proceso de evaluacin de competencias
docentes, constituye uno de los requisitos menos solicitados (45%); no obstante, es previsible que esta
cifra se incremente en tanto el PSE 2007-2012 ha sealado la necesidad de instaurar mecanismos y
lineamientos sistemticos, con base en criterios claros, para la certificacin de competencias docentes
que contribuyan a conformar una planta acadmica de calidad.12
Tabla 3.16
Requisitos solicitados a los docentes de EMS para ingresar al subsistema (porcentaje)
A fin de dar cuenta de las diferencias en la cantidad de requisitos y procedimientos de ingreso que se le so-
licit a los docentes de los distintos modelos, se cre un ndice sumatorio simple. Como puede apreciarse
en la Grafica 3.23, el proceso de incorporacin a la EMS implic cubrir mayores requerimientos para los
profesores que ingresaron a los bachilleratos privados y profesional tcnico. En los bachilleratos general
y tecnolgico, el proceso no parece ser tan exigente pues los mayores porcentajes se concentran en la
categora de requisitos medios.
12
Ibid: p.26.
100
90
80
70
62.3
60
53.3
50.2
50 45.9
41.8 44.1
38.9
40 35.8 33.7
31.2
30
20 16.6
11.8 13.4
9.7
10 6.2
0
Bachillerato Bachillerato Profesional Bachillerato
Nacional general tecnolgico tcnico privado
Para los docentes que trabajan en bachilleratos privados y de educacin profesional tcnica prevalece
la situacin contraria, es decir, empleos que no brindan estabilidad laboral ni acceso a prestaciones
sociales. Tres de cada cinco docentes en educacin profesional tcnica y uno de cada tres de los que
laboran en bachilleratos privados cuentan con un contrato por honorarios, interino o temporal. Cabe
destacar que estos ltimos son quienes menos oportunidades tienen de acceder a un contrato de ba-
se, lo cual permite suponer que es en este tipo de instituciones donde se genera una mayor rotacin
de personal docente.
100
90 85.1
80 74.8
59.4
70
60
53.6
50 45.7
39.9
40
30
22.2 22.9
18.6
20
11.7 12.1
9.1 9.1
10 5.8 6.2 5.6 7.8
1.5 1.8 2.8
0
Bachillerato Bachillerato Profesional Bachillerato
Nacional general tecnolgico tcnico privado
Grfica 3.25
Contratacin de los docentes al ingreso, por modelo educativo
100
90
80
69.0
70
61.1
60
50
44.0 43.9
40
29.0 29.2 27.8
30 26.9
22.9 23.3
18.4 18.0 19.4
20 16.0 14.0
10.7 8.7
10 6.3
4.5 4.2
0
Bachillerato Bachillerato Profesional Bachillerato
Nacional general tecnolgico tcnico privado
Tabla 3.17
Participacin en programas de estmulos al desempeo docente,
segn modelo educativo (porcentaje)
A nivel nacional se observa que poco ms de la mitad de los profesores realiza actividades de apoyo a
alumnos, a travs de asesoras, tutoras u orientacin14 (tabla 3.18). Un porcentaje muy bajo (6%) desem-
pea actividades de apoyo o coordinacin en tareas acadmicas o administrativas, en tanto que cuatro
de cada diez docentes llevan a cabo ambas tareas.
13
La SEMS ha puesto en operacin el Programa de Estmulos al Desempeo del Personal Docente, mediante el cual se otorga un apoyo eco-
nmico a los profesores para que mejoren su productividad y la calidad de su trabajo. Para mayor informacin sobre este programa puede
consultarse: http://cosdac.sems.gob.mx/estimulos_dd.php
14
Considrese que el modelo de docencia que impulsa actualmente la SEMS implica la realizacin de tutoras por parte de los profesores.
100
90
80 76.8
72.1
70 66.0
60 56.0 54.7
50
36.3
40 35.9
30 27.8
20 17.7
15.5
10
3.2 3.3 4.1 3.4 2.1
0
Bachillerato Bachillerato Profesional Bachillerato
Nacional general tecnolgico tcnico privado
Tabla 3.18
Docentes que realizan otras funciones adems de la docencia (porcentaje)
Tabla 3.19
Nmero de grupos que atienden los docentes (porcentaje)
Grfica 3.27
Promedio de alumnos por grupo, segn modelo educativo
100
90
77.0
80
70
60
50
42.1 37.5 39.5 37.7
40
32.7
29.3 29.9 30.1 30.0 30.1
30 26.1 25.8
20 16.6
10
3.7
0
Bachillerato Bachillerato Profesional Bachillerato
Nacional general tecnolgico tcnico privado
Tabla 3.20
Porcentaje de profesores que cuentan con un empleo adicional
La encuesta COEMS pregunt a los profesores por el nmero de escuelas en las que trabajaban en ese
momento: 62% contest que en una; 32% en dos y 6% en tres o ms. Ntese que las condiciones ms
favorables se observan entre los docentes de BT, pues tres de cada cuatro laboran en un solo plantel. Por
su parte, es en el PT y entre los bachilleratos privados donde se registran las mayores proporciones de
profesores que trabajan en ms de una escuela (tabla 3.21).
Tabla 3.21
Nmero de escuelas en las que trabajan actualmente los docentes (porcentaje)
Tabla 3.22
Antigedad promedio de los docentes en la escuela
y en el sistema de EMS (porcentaje)
Grfica 3.28
Participacin de los docentes en Profordems y Certidems, segn modelo educativo
Bachillerato
tecnolgico 5.4 93.7
Profesional
tcnico 14.9 84.2
Bachillerato
privado 11.1 88.3
general
Bachillerato
tecnolgico 48.5 50.9
Profesional
tcnico 41.7 57.7
Bachillerato
privado 13.3 86.1
S No
Si bien la situacin anterior puede estar relacionada con una cierta exigencia de la autoridad educativa,
la participacin de los docentes en actividades de desarrollo profesional parece ser una prctica comn.
Los distintos subsistemas a los que pertenecen las instituciones pblicas de EMS suelen organizar, de
manera independiente, actividades propias de formacin y actualizacin docente. La tabla 3.23 pone
de manifiesto que un muy alto porcentaje de los profesores de estas instituciones (entre 86 y 92%) han
asistido recientemente a cursos, talleres o seminarios organizados por su subsistema; una menor, pero
buena participacin, la mitad de ellos, ha cursado diplomados o especialidades.
Con respecto a los contenidos de los programas de formacin continua, se observa una mayor prefe-
rencia por cursos sobre didctica o estrategias de enseanza que por los relacionados con contenidos
de las asignaturas. Los altos porcentajes de participacin parecen poner de manifiesto el inters de los
profesores en involucrarse regularmente en actividades de desarrollo profesional; esto se confirma, al
preguntarles por los aspectos en los que les gustara actualizarse, se mantiene la demanda por cursos
vinculados con la aplicacin de estrategias didcticas por sobre aquellos referidos al dominio de la
disciplina, la evaluacin del aprendizaje o la mejora del clima de aula (tabla 3.24).
Tabla 3.24
Aspectos en los que les gustara actualizarse a los docentes (porcentaje)
Qu opinan los docentes respecto de la oferta de formacin continua? De acuerdo con los datos de la
tabla 3.25, ms de la mitad de los profesores del pas estn de acuerdo con que las actividades que orga-
nizan los subsistemas son suficientes (60.2%), adecuadas a sus necesidades laborales (56.8%), se difunden
de manera oportuna (55.5%) y se brindan oportunidades equitativas para participar en ellas (65.2%).
La tabla 3.26 permite sealar que los altos porcentajes de participacin en actividades de desarrollo
profesional no estn acompaados de apoyos institucionales, sean de tipo econmico o de descarga de
tiempo o licencia con goce de sueldo. El porcentaje de docentes que reciben algn apoyo de este tipo,
difcilmente excede el 20%.
Tabla 3.25
Opinin de los docentes sobre la oferta de desarrollo profesional en el subsistema,
segn modelo educativo (porcentaje)
Tabla 3.26
Principal apoyo institucional que brinda la escuela a los docentes
para asistir a actividades de desarrollo profesional (porcentaje)
La oferta escolar ms amplia tiende a concentrarse en las zonas urbanas. En las rurales los servicios edu-
cativos suelen depender de las entidades federativas y a configurarse con una participacin importante
de los no escolarizados o semiescolarizados. El crecimiento de la oferta escolar en los ltimos aos ha
estado dominado por las modalidades a distancia como los telebachilleratos y la EMSaD, que tienden
a presentar resultados educativos ms bajos. Esta situacin alerta sobre una posible desventaja para
los jvenes rurales y constituye una llamada de atencin respecto de las rutas que se seguirn para dar
acceso a estas poblaciones en el marco de la obligatoriedad del nivel.
La participacin de los directores y docentes en actividades de desarrollo profesional parece ser una
prctica bastante regular, principalmente a travs de cursos, talleres y seminarios organizados por los
distintos subsistemas. De estas actividades, las relacionadas con la didctica o las estrategias de ensean-
za son las ms seleccionadas por los profesores. Cabe resaltar que, pese a su corto tiempo de operacin,
los programas de formacin promovidos por la RIEMS han logrado una buena difusin y altos niveles de
participacin, en particular entre el personal de BT.
Si bien cada subsistema cuenta con mecanismos y criterios particulares para el ingreso a la carrera do-
cente, dos son los principales requisitos solicitados a los docentes: tener formacin en la materia que
van a impartir y contar con ttulo de licenciatura o profesional tcnico, en su caso. Por lo dems, par-
ticipar en algn proceso de evaluacin de competencias profesionales constituye uno de los requeri-
mientos menos solicitados a los mentores. Pese a ello, se puede sealar que existe un movimiento de
certificacin de dichas competencias a travs del Proforderms y el Certidems los cuales, a pesar de ser
de reciente creacin, han logrado alcanzar a buena parte de los docentes. En cuanto a los directores,
los requisitos ms solicitados son: poseer el ttulo de licenciatura y experiencia en la enseanza. Por el
contrario, el requisito menos solicitado es participar en un concurso de oposicin.
En trminos laborales, las condiciones ms favorables corresponden a los docentes y directores que
trabajan en BT: la mayora cuenta con nombramiento y un empleo de base que les asegura estabilidad y
prestaciones sociales, y son los que tienen menos carga docente. La situacin contraria prevalece entre
quienes laboran en BP.
Sirva esta caracterizacin general de la oferta como prembulo para abordar los resultados de aprendi-
zaje que obtienen los estudiantes en la EMS, mismos que se presentarn en el siguiente captulo.
En este captulo se presenta informacin que permite una mayor comprensin de los aprendizajes alcan-
zados por los estudiantes al finalizar la EMS y, por tanto, visualizar ms claramente el tamao del desafo de
la obligatoriedad. Asimismo, muestra las diferencias en el logro de distintos grupos de estudiantes, aten-
diendo al modelo educativo al que pertenece la escuela a la que asisten, su gnero y edad. Adicionalmente,
contrasta los aprendizajes que alcanzan los jvenes al trmino del primer y tercer grado de la EMS , a fin
de contar con una aproximacin que ayude a valorar cunto se aprende en este tramo educativo.
El bachillerato recibe estudiantes con conocimientos y habilidades muy dispares, por tanto, tiene
que hacer un enorme esfuerzo para compensar las diferencias de modo que todos puedan continuar
aprendiendo y alcancen resultados equiparables al finalizar este ciclo educativo, ya sea que continen
con su educacin profesional o ingresen al mercado laboral. En el captulo 2 se coment que una de
las hiptesis para explicar la acentuada desercin de estudiantes en el primer grado de EMS es, precisa-
mente, la falta de competencia acadmica con la que egresan de educacin bsica,1 lo cual les dificulta
la adquisicin de nuevos y ms complejos contenidos escolares.
Qu han de aprender los estudiantes durante su paso por la EMS? En la RIEMS, el Marco Curricular
Comn (MCC) representa el esfuerzo de la autoridad federal por ordenar los cometidos de este ciclo
educativo. El MCC responde a la necesidad de vincular a la EMS con la educacin bsica y superior,
1
Los resultados de los Exmenes de la Calidad y el Logro Educativos, Excale, aplicados a estudiantes de tercer grado de secundaria indican que,
por ejemplo, uno de cada tres es incapaz de identificar la secuencia argumentativa de un texto cientfico, las relaciones causa/efecto y pro-
blema/solucin en textos informativos; inferir el significado de expresiones metafricas; ofrecer elementos slidos para sustentar sus puntos
de vista al escribir un texto argumentativo; resolver problemas con nmeros decimales o fraccionarios; interpretar informacin contenida en
tablas o grficas de distintos tipos; resolver problemas que implican el uso de medidas de tendencia central, entre otras dificultades.
El MCC define un perfil bsico del egresado compartido por todas las instituciones y enriquecido de
muy distintas maneras debido a lo que cada institucin ofrece de forma adicional, tanto en trminos
de formacin para el trabajo como en la adquisicin de conocimientos disciplinares ms complejos. El
perfil bsico hace referencia a los desempeos comunes que los egresados del bachillerato deben con-
seguir, independientemente de la modalidad y subsistema cursados. Es lo que constituira el eje de la
identidad de la educacin media superior (DOF, 2008: 29-30).
Ya se ha comentado que el MCC define 11 competencias genricas que todos los bachilleres deben estar
en capacidad de desempear, en tanto les permiten comprender el mundo e influir en l, les capacitan
para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas, as como para desarrollar rela-
ciones armnicas con quienes les rodean y participar eficazmente en su vida social, profesional y poltica.
Las competencias genricas son:
Se conoce y valora a s mismo; aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos
que persigue.
Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distin-
tos gneros.
Elige y practica estilos de vida saludables.
Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin
de medios, cdigos y herramientas apropiados.
Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.
Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros
puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo.
Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores,
ideas y prcticas sociales.
Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables.
Para favorecer una interpretacin ms adecuada de los resultados de logro, conviene que los lecto-
res puedan formarse una idea del tipo de poblacin que asiste a las escuelas de los distintos modelos
de bachillerato.
Tabla 4.1
Porcentaje de estudiantes al trmino de la EMS
segn secundaria de procedencia, por modelo educativo
2
Los resultados de Lectura, Matemticas y Ciencias provienen de una aplicacin especial de las pruebas PISA en 2009 a una muestra de estudiantes
del ltimo grado de educacin media superior; la muestra tuvo representatividad nacional y estuvo conformada por 6 724 estudiantes de 231
escuelas. Por su parte, los resultados de Expresin escrita y Formacin ciudadana corresponden a los Excale aplicados en 2010 a estudiantes de
la misma muestra de escuelas en las que se llev a cabo el estudio COEMS, reportado en el captulo 3 de este Informe.
Cabe recordar que de acuerdo con los resultados de los Excale aplicados a jvenes de tercer grado de
secundaria, quienes estudian en escuelas particulares suelen presentar mejores niveles de logro que sus
pares de secundarias generales y tcnicas, mientras que los de telesecundaria consistentemente obtie-
nen los puntajes ms bajos (INEE, 2009).
Sin duda, el esfuerzo personal de los estudiantes y sus capacidades posibilitan en buena medida el logro
escolar. Sin embargo, su contexto familiar y las condiciones escolares son elementos que influyen fuerte-
mente y de manera compleja en el aprendizaje. Antes de analizar lo que los estudiantes pueden hacer al
trmino de la EMS, conviene mencionar algunos aspectos de su contexto familiar.
Los datos de la tabla 4.2 parecen indicar que, aunque hay algunas diferencias contextuales entre los estu-
diantes de diferentes modelos de bachillerato, stas no son tan pronunciadas como en niveles escolares
anteriores, ni se acumulan para dar ventaja o desventaja a los estudiantes de un modelo en particular,
como s sucede en educacin bsica.
En general, los porcentajes de acceso a bienes y servicios pueden considerarse altos, independientemen-
te del modelo educativo en cuestin, por lo cual es posible suponer que los estudiantes que finalizan el
bachillerato, tanto en escuelas pblicas como en privadas, provienen de familias con condiciones socioe-
conmicas relativamente solventes. Tambin se aprecian similitudes en los porcentajes de los diferentes
modelos pblicos y que las distancias con la educacin privada son relativamente pequeas. Esto sugiere
que en el bachillerato los modelos educativos no estn tan segmentados por las condiciones socioeco-
nmicas de los estudiantes, como ocurre en la educacin secundaria (INEE, 2009).3
Excepto por las constantes ventajas en los bachilleratos de sostenimiento privado, no se observa una
tendencia claramente indicativa de que las condiciones socioeconmicas y culturales sean consistente-
mente ms favorables o desfavorables en alguno de los tres modelos de bachillerato pblico.
3
Por ejemplo, mientras que casi la mitad de los estudiantes de tercer grado en telesecundaria tienen lnea telefnica en sus casas, dos terceras
partes de los alumnos de secundarias generales y tcnicas y ms de 90% de los estudiantes de secundarias privadas, cuentan con dicho servicio.
* Las variables fueron tomadas del cuestionario de contexto de las pruebas Excale12, aplicadas en 2010.
Fuente: INEE. Elaboracin con base en los datos de PISA 2009 Grado 12.
Desempeo en Lectura
En la figura 4.1 se muestran los porcentajes de estudiantes por nivel de desempeo en Lectura para cada
modelo educativo. Para describir las tareas que los jvenes pueden realizar, se har alusin a los porcen-
tajes nacionales. El lector puede tomar estas cifras como referencia para comparar los resultados que se
observan entre estudiantes de los diferentes modelos educativos.
Figura 4.1
Porcentaje de estudiantes por nivel de desempeo en Lectura,
segn modelo educativo
Nacional 21 34 31 14
Bachillerato general 20 32 32 17
Bachillerato tecnolgico 25 37 29 9
Profesional tcnico 23 39 31 7
Bachillerato privado 15 32 33 21
4
Para las escalas medidas por PISA (Lectura, Matemticas y Ciencias) se trabaja con seis o siete niveles. Las escalas de Expresin escrita y Formacin
ciudadana evaluadas a travs de los Excale constan de cuatro categoras.
En el Nivel 2 se concentra el mayor porcentaje de estudiantes (34%). Quienes se ubican en l pueden re-
conocer la idea principal de un texto y entender las relaciones entre sus partes o construir un significado
a partir de un fragmento del mismo cuando la informacin no es evidente. Tambin pueden comparar
o contrastar informacin con base en una sola caracterstica del texto. Las tareas reflexivas en este nivel
implican que el lector haga comparaciones o establezca relaciones entre lo que se ha ledo y el conoci-
miento externo, aprovechando sus aptitudes y experiencias personales.
En el Nivel 3 se sita 31% de los estudiantes. Estos tienen la habilidad para localizar y, en algunos casos,
reconocer la relacin entre diferentes fragmentos de informacin que se ajusten a mltiples condiciones.
En cuanto a las tareas interpretativas, los estudiantes en este nivel integran diferentes partes del texto
a fin de identificar una idea principal, entender una relacin o construir el significado de una palabra
o frase. Por lo que respecta a las tareas de reflexin, los estudiantes son capaces de relacionar, comparar,
explicar y evaluar una caracterstica de un texto, y suelen demostrar una comprensin detallada em-
pleando su conocimiento familiar o cotidiano.
En los niveles 4 a 6 se ubica 14% de los estudiantes del pas. Estos jvenes logran localizar y organizar
diferentes fragmentos de informacin que no resultan evidentes en un texto. La tarea de interpretacin
que pueden hacer es descifrar el significado de los matices del lenguaje en una parte del texto, tomn-
dolo en cuenta como un todo. En cuanto a la capacidad reflexiva, saben usar conocimientos formales o
informales para elaborar hiptesis o evaluar crticamente lo que leen.5
Las competencias lectoras de los estudiantes de BG y BP son comparativamente ms favorables que las
de quienes estudian en escuelas pblicas pertenecientes a BT y PT.
En la figura 4.2 se presentan las diferencias en las medias de desempeo entre hombres y mujeres en
Lectura.6 Estas diferencias son de inters para los responsables de las polticas educativas si se quiere pro-
curar entornos de aprendizaje que beneficien a mujeres y hombres por igual. Como puede observarse,
slo a nivel nacional y en el BG hay diferencias significativas, en este caso a favor de las mujeres.
5
Las tareas descritas para los niveles agregados 4 a 6 en Lectura, Ciencias y Matemticas se refieren a las del nivel 4, debido a que son stas las
que se puede asegurar dominan los estudiantes.
6
Las tres escalas de PISA (Lectura, Matemticas y Ciencias) estn construidas para tener una media de 500 puntos y una desviacin estndar
de 100, para todos los pases OCDE.
Bachillerato general
Bachillerato tecnolgico
Profesional tcnico
Bachillerato privado
50 40 30 20 10 0 10 20 30 40 50
Fuente: INEE. Elaboracin con base en los datos de PISA 2009 Grado 12.
Otro aspecto de inters para las polticas educativas se refiere a las medias de desempeo de los estu-
diantes segn su edad, pues su contraste permite apreciar la importancia de que los jvenes tengan
trayectorias regulares conforme avanzan por los distintos grados y tramos escolares.
Como se observa en la tabla 4.3 quienes tienen la edad tpica (17 aos) o inclusive una menor edad para
cursar el tercer grado de bachillerato, logran desempeos estadsticamente superiores que sus com-
paeros de mayor edad; respecto a los de 18 aos, la diferencia es de 18 puntos y respecto a los de 19
o ms, la diferencia es de 32.
Tabla 4.3
Medias de desempeo en Lectura por edad
Edad Media ee
19 o ms 436 5.2
18 aos 460 4.5
17 aos 478 3.8
16 o menos 490 6.0
Nota: Se consider de 16 aos o menos a los estudiantes nacidos en 1992 o despus; de 17 aos a los nacidos en 1991;
de 18 aos a los nacidos en 1990; y de 19 aos o ms a los nacidos en 1989 o antes.
Fuente: INEE. Elaboracin base en los datos de PISA 2009 Grado 12.
En el Nivel 2 se ubica 15% de los alumnos; ellos son capaces de escribir un texto en el que enuncian el tema,
desarrollan cierta argumentacin e incluyen un cierre, sin reunir las caractersticas formales del texto argu-
mentativo; no obstante, utilizan un vocabulario tcnico adecuado a la situacin comunicativa y mantienen
la referencia mediante el uso de pronombres a lo largo del escrito.
Casi una cuarta parte de los estudiantes se encuentra en el Nivel 3 y, adems de contar con las habilida-
des mencionadas en los prrafos anteriores, pueden escribir textos argumentativos en que presentan el
tema y lo contextualizan, enuncian la tesis, desarrollan argumentos verosmiles y congruentes, e incluyen
un cierre, recuperando informacin de los textos fuente sin tergiversarla; asimismo, organizan su escrito
en varios prrafos intentando delimitar unidades temticas. Este es el nivel que sera deseable alcanzaran
todos los estudiantes al finalizar la EMS.
Figura 4.3
Porcentaje de estudiantes por nivel de desempeo en Expresin escrita,
segn modelo educativo
Nacional 57 15 23 5
Bachillerato general 50 16 27 7
Bachillerato tecnolgico 62 15 19 4
Profesional tcnico 68 14 16 2
Bachillerato privado 59 16 21 4
Fuente: INEE. Elaboracin con base en los datos de Excale 12, aplicacin 2010.
La tabla 4.4 muestra que las medias alcanzadas por los estudiantes de BG y BP son significativamente mejo-
res respecto del promedio de quienes estudian en el PT. Es interesante notar que el BP no registra mejores
resultados que el BG, aun cuando s se observa una ventaja en la escritura de los estudiantes del estrato pri-
vado al finalizar la secundaria (INEE, 2009). Para explicar este comportamiento, y a reserva de que se hagan
indagaciones ms profundas, es necesario considerar que la calidad de la oferta privada es muy dismbola.
Adems, no debe perderse de vista que ms de 60% de la matrcula de esos bachilleratos de sostenimiento
privado, est conformada por egresados de secundarias pblicas (vase Tabla 4.1). Lo anterior no significa
que las secundarias pblicas sean peores que las privadas sino que los mejores resultados obtenidos por
stas suelen deberse a procesos de seleccin y exclusin de estudiantes, de manera que el logro de mejores
aprendizajes est relacionado con el contexto socioeconmico y capital cultural de las familias que acuden
a esas escuelas (UNESCO, 2007).
Tabla 4.4
Media de desempeo en Expresin escrita, por modelo educativo7
Edad Media ee
Fuente: INEE. Elaboracin con base en los datos de Excale 12, aplicacin 2010.
7
Las escalas de Excale (Expresin escrita y Formacin Ciudadana) estn construidas para tener una media de 500 puntos y una desviacin
estndar de 100.
Tabla 4.5
Medias de desempeo en Expresin escrita por edad de los estudiantes
Edad Media ee
19 o ms 472 5.4
18 aos 502 7.1
17 aos 511 5.0
16 o menos 4851 27.9
1
Puesto que el error estndar de la media de este grupo de edad es demasiado grande,
no se le ha considerado un dato fiable y, por tanto, no se reporta en los anlisis.
Fuente: INEE. Elaboracin con base en los datos de Excale 12, aplicacin 2010.
Desempeo en Matemticas
En la figura 4.4 de la pgina siguiente, puede observarse que 30% de los estudiantes se encuentra
debajo del Nivel 2. Estos jvenes pueden responder a preguntas relacionadas con contextos familia-
res, claramente definidas y en las que est presente toda la informacin relevante. Son capaces de
identificar la informacin y realizar procedimientos rutinarios siguiendo instrucciones directas en
situaciones explcitas.
Idntica proporcin de jvenes (30%) se concentra en el Nivel 2, stos estudiantes pueden interpretar y
reconocer situaciones en contextos que slo requieren de una inferencia directa; logran utilizar algorit-
mos, frmulas, convenciones o procedimientos elementales, y son capaces de efectuar razonamientos
directos e interpretaciones literales de los resultados.
En el Nivel 3 se ubica 25% de los estudiantes los cuales saben ejecutar procedimientos descritos con
claridad, incluyendo aqullos que requieren decisiones secuenciales. Pueden seleccionar y aplicar es-
trategias de solucin de problemas sencillos y son capaces de elaborar escritos breves exponiendo sus
interpretaciones, resultados y razonamientos.
Nacional 30 30 25 15
Bachillerato general 28 29 26 17
Bachillerato tecnolgico 33 31 24 13
Profesional tcnico 35 33 22 10
Bachillerato privado 26 29 27 19
Fuente: INEE. Elaboracin con base en los datos de PISA 2009 Grado 12.
Tan slo 15% de los estudiantes se agrupan en los niveles 4 a 6. Estos jvenes son capaces de trabajar con
modelos explcitos en situaciones complejas y concretas que pueden conllevar condicionantes o exigir la
formulacin de supuestos; tambin pueden elaborar y comunicar explicaciones y argumentos basados
en sus interpretaciones y acciones.
Se observa que el BG y el BP tienen menos estudiantes en el Nivel 2 y por debajo de l, as como un por-
centaje mayor en los niveles superiores. Esta situacin se revierte para el BT y para el PT.
En cuanto a las diferencias por gnero, la figura 4.5 muestra que, tanto a nivel nacional como en
los cuatro modelos educativos, el desempeo de los hombres es estadsticamente superior al de las
mujeres; en todos los casos las diferencias son mayores a 20 puntos y en el PT llega a ser de 40. Esta
disparidad entre hombres y mujeres habla de la necesidad de generar polticas educativas tendientes
a reducir las distancias entre gneros en lo que a competencias matemticas se refiere.
Una vez ms, el anlisis de las medias de desempeo de los estudiantes segn la edad (tabla 4.6), revela
que quienes estn en la edad tpica (17 aos) o por debajo de ella, logran resultados estadsticamente
superiores respecto de los jvenes de mayor edad. En Matemticas, un ao adicional implica una reduc-
cin en el desempeo de casi 20 puntos, mientras que dos o ms aos representan una disminucin
cercana a los 40.
Bachillerato general
Bachillerato tecnolgico
Profesional tcnico
Bachillerato privado
50 40 30 20 10 0 10 20 30 40 50
Fuente: INEE. Elaboracin con base en los datos de PISA 2009 Grado 12.
Tabla 4.6
Medias de desempeo en Matemticas por edad de los estudiantes
Edad Media ee
19 o ms 433 5.1
18 aos 452 4.9
17 aos 471 3.9
16 o menos 481 7.0
Nota: Se consider de 16 aos o menos a los estudiantes nacidos en 1992 o despus; de 17 aos a los nacidos en 1991;
de 18 aos a los nacidos en 1990; y de 19 aos o ms a los nacidos en 1989 o antes.
Fuente: INEE. Elaboracin con base en los datos de PISA 2009 Grado 12.
Figura 4.6
Porcentaje de estudiantes por nivel de desempeo en Ciencias,
segn modelo educativo
Nacional 28 37 25 10
Bachillerato general 26 35 28 12
Bachillerato tecnolgico 33 39 21 7
Profesional tcnico 34 41 20 5
Bachillerato privado 24 35 27 14
Fuente: INEE. Elaboracin con base en los datos de PISA 2009 Grado 12.
El mayor porcentaje de estudiantes (37%) se encuentra en el Nivel 2; estos jvenes tienen un conocimiento
cientfico adecuado para aportar posibles explicaciones en contextos familiares o para llegar a conclu-
siones basadas en investigaciones simples. Pueden razonar de manera directa y realizar interpretaciones
literales de los resultados de una investigacin cientfica o de la solucin de problemas tecnolgicos.
En el Nivel 3 se ubica 25% de los estudiantes. Este grupo puede identificar temas cientficos descritos
claramente en diversos contextos y es capaz de elaborar exposiciones breves utilizando informacin
objetiva, y de tomar decisiones basadas en el conocimiento cientfico.
Tan slo 10% de los estudiantes se concentra en los niveles 4 a 6; estos jvenes pueden trabajar eficazmen-
te con situaciones y temas que impliquen fenmenos explcitos que les requieran deducciones sobre el
papel de la ciencia y la tecnologa. Asimismo, son capaces de reflexionar sobre sus acciones y comunicar
sus decisiones utilizando conocimientos y evidencias cientficas.
Al igual que en el caso de la escala de Matemticas, en Ciencias los resultados de los hombres, y de quienes
tienen la edad tpica para cursar el tercer grado de bachillerato, son consistentemente mejores (figura 4.7
y tabla 4.7). En Ciencias, un ao de rezago implica una reduccin de 15 puntos; si se trata de dos o ms
aos, cuando menos de 20. Si bien el impacto de tener una edad mayor a la tpica no es tan marcado co-
mo en Matemticas, s confirma la importancia de cuidar el avance regular de los estudiantes.
Figura 4.7
Diferencias por gnero en el desempeo de los estudiantes en Ciencias,
segn modelo educativo
Bachillerato general
Bachillerato tecnolgico
Profesional tcnico
Bachillerato privado
50 40 30 20 10 0 10 20 30 40 50
Fuente: INEE. Elaboracin con base en los datos de PISA 2009 Grado 12.
Edad Media ee
19 o ms 428 4.8
18 aos 448 4.4
17 aos 463 3.9
16 o menos 475 5.5
Nota: Se consider de 16 aos o menos a los estudiantes nacidos en 1992 o despus; de 17 aos a los nacidos en 1991;
de 18 aos a los nacidos en 1990; y de 19 aos o ms a los nacidos en 1989 o antes.
Fuente: INEE. Elaboracin con base en los datos de PISA 2009 Grado 12.
Por otro lado, 38% de los estudiantes que estn por concluir el bachillerato se encuentran en el Nivel 2.
Ellos pueden identificar la necesidad de cuidar su salud fsica y emocional; consideran la negociacin y
el dilogo como herramientas para resolver conflictos cotidianos, trabajar en equipo y organizarse para
lograr objetivos comunes; y ponderan opciones de acuerdo con una posicin tica y socialmente res-
ponsable. Adems, reconocen que algunos aspectos de la identidad individual (intereses, expectativas,
necesidades y aspiraciones) se construyen y transforman a lo largo de la vida, y aprecian el valor de la
diversidad como un componente tanto de la vida individual como social.
Poco ms de la mitad de los estudiantes (51%) se concentra en el Nivel 3, lo cual significa que conoce los
recursos normativos e institucionales que puede emplear para defender sus derechos, as como las pro-
blemticas sociales para las cuales tiene capacidad de gestin. Estos jvenes pueden promover acuerdos
orientados al inters colectivo de manera responsable. Son capaces de analizar crtica y reflexivamente
dilemas ticos y morales que tienen como referente el bien comn, as como el apego a la legalidad. Reco-
nocen actitudes de colaboracin y empata para la resolucin de conflictos y la convivencia democrtica,
e identifican situaciones donde se manifiesta la soberana popular y la organizacin poltica del Estado.
Nacional 8 38 51 3
Bachillerato general 5 33 57 5
Bachillerato tecnolgico 12 41 46 2
Profesional tcnico 10 45 43 2
Bachillerato privado 7 41 49 3
En el Nivel 4 se ubica slo 3% de los estudiantes. Los jvenes de este grupo son capaces de valorar la im-
portancia de participar en asuntos pblicos de manera informada y responsable; reconocen la influencia
que stos tienen en el desarrollo personal, comunitario, regional, nacional e internacional; discriminan
situaciones en las que se expresan los principios de la democracia, la legalidad y la legitimidad, as como
el papel de los actores e instituciones de un gobierno democrtico, y comprenden situaciones donde se
violentan los derechos humanos y la exigibilidad de los mismos.
Estos resultados son congruentes con los obtenidos en el Estudio Internacional de Educacin Cvica y
Ciudadana (ICCS, 2009) aplicado a estudiantes de segundo grado de secundaria, en tanto que stos pue-
den identificar algunos conceptos importantes para la convivencia, pero no se reconocen a s mismos
como participantes activos en los asuntos pblicos en diferentes niveles de agregacin social (comunita-
rio, regional, nacional e internacional). El citado estudio menciona que los estudiantes
Tabla 4.8
Media de desempeo en Formacin ciudadana, segn modelo educativo
Edad Media ee
Fuente: INEE. Elaboracin con base en los datos de Excale 12, aplicacin 2010.
Contrario a lo observado en las escalas de Matemticas y Ciencias, en Formacin ciudadana son las mu-
jeres quienes obtienen una puntuacin media significativamente superior a la de los hombres. Aunque ya
se ha documentado un comportamiento similar en educacin bsica, en este grado escolar las distancias
entre estos grupos son considerablemente ms amplias (casi la mitad de una desviacin estndar).
De acuerdo con la tabla 4.9, no existen diferencias significativas entre los alumnos de 17 y 18 aos de
edad, pero s entre estos dos grupos y los alumnos de 19 aos y ms.
Tabla 4.9
Medias de desempeo en Formacin ciudadana por edad de los estudiantes
Edad Media ee
19 o ms 475 3.7
18 aos 499 8.1
17 aos 514 7.1
16 o menos 4961 30.7
1
Puesto que el error estndar de la media de este grupo de edad es demasiado grande,
no se le ha considerado un dato fiable y, por tanto, no se reporta en los anlisis.
Fuente: INEE. Elaboracin con base en los datos de Excale 12, aplicacin 2010.
En la figura 4.9 puede observarse que en las tres reas evaluadas los promedios obtenidos por los estu-
diantes del ltimo grado de bachillerato son mejores que los de quienes estn en el grado 10. Las mayo-
res ventajas se registran en Matemticas (27 puntos) y las menores en Lectura (22).
Ntese que las variaciones ms importantes siempre se presentan en los porcentajes de alumnos ubica-
dos en los niveles extremos de desempeo, destacando que las proporciones de jvenes del G12 ubicados
en los Niveles 4 a 6 en todos los casos se duplican respecto de los estudiantes del primer grado (G10).
Figura 4.9
Medias y porcentajes de estudiantes por nivel de desempeo
por reas, edad y grado
Fuente: INEE. Elaboracin con base en los datos de PISA 2009 Grado 12.
8
Esta comparacin refiere a los datos de un mismo ao escolar; un mejor acercamiento estara dado por el seguimiento de una cohorte
de estudiantes.
Fuente: INEE. Elaboracin con base en los datos de PISA 2009 y PISA 2009 Grado 12.
Para tener una idea ms precisa del avance en las tres escalas, en la tabla 4.10 se comparan las medias
de desempeo de los jvenes mexicanos de 17 aos en G12 con el promedio alcanzado por los estu-
diantes de 15 aos de los pases pertenecientes a la OCDE .
En las tres reas los resultados de los estudiantes de G12 son significativamente inferiores a los pro-
medios OCDE. Las diferencias muestran que an con dos grados adicionales de educacin media
superior, los estudiantes mexicanos continan en desventaja respecto de los jvenes de 15 aos de
pases ms desarrollados.
A pesar de que el avance no es el deseado, los resultados indican que los jvenes s estn aprendiendo du-
rante su paso por la EMS. Podra pensarse que esta mejora est asociada con cambios en la composicin
de la matrcula pues, como se ha visto en el captulo 2, entre el primero y segundo grado una cantidad
importante de estudiantes abandona la escuela y no sera extrao pensar que muchos de ellos perte-
necen a los estratos socioeconmicos ms desfavorecidos o, dicho de otra manera, que quienes logran
mantenerse en el bachillerato hasta el ltimo grado, son jvenes con mejores condiciones de vida. No
obstante, no se encontraron diferencias significativas entre el estatus socioeconmico y cultural9 de los
estudiantes del G10 y el del G12. Que ambos grupos presenten condiciones socioeconmicas similares
abona en la afirmacin de que s est habiendo aprendizaje durante el bachillerato.
9
PISA elabora el ndice de Estatus Socioeconmico y Cultural (ESCS, por sus siglas en ingls) con informacin proveniente de los cuestionarios
de contexto que responden los estudiantes. Este ndice se deriva de las variables: mximo nivel educativo de los padres, mximo nivel ocupa-
cional de los padres y nmero de posesiones en el hogar en las que se incluye nmero de libros.
A diferencia de la fuerte segmentacin que se presenta en la educacin bsica, los perfiles socioecon-
micos de los estudiantes de bachilleratos privados y pblicos no son tan diferentes; es probable que ello
se deba a los procesos de seleccin de los que han sido objeto a lo largo de su vida escolar pero, tambin,
al trnsito de egresados de secundarias pblicas hacia bachilleratos privados. En la explicacin de los
resultados educativos, los efectos de la escuela y del trabajo individual de los estudiantes podran estar
cobrando mayor relevancia respecto de las ventajas socioeconmicas familiares.
No hay gran distancia entre los resultados obtenidos por los estudiantes de los distintos modelos edu-
cativos. Es probable que la agrupacin de las escuelas en Bachillerato general, Bachillerato tecnolgico
y Profesional tcnico, no haya resultado del todo pertinente dada la acentuada variabilidad al interior
de los mismos, reportada a lo largo de este informe. En futuras evaluaciones habr que configurar
agrupaciones ms homogneas para ofrecer informacin ms precisa sobre las diferencias entre las
distintas opciones educativas.
Aunque no se cuenta con hiptesis explicativas slidas respecto de las diferencias entre gneros, es de
notar la brecha a favor de los hombres en Matemticas y Ciencias, y de las mujeres en Formacin ciuda-
dana. A nivel internacional, se discute el papel que en estas diferencias tienen la escuela, los roles sociales
e inclusive los rasgos morfolgicos.
De manera consistente, los jvenes que cursan el tercer grado de bachillerato en edad tpica (17 aos)
presentan mejores resultados que sus pares de mayor edad, lo que confirma la importancia de promover
el ingreso oportuno a la escuela y de reducir el fracaso escolar a lo largo de los distintos grados y niveles,
de manera que los estudiantes sigan trayectorias regulares.
Si bien el aprendizaje que logran los jvenes en la EMS dista de ser el deseable, los datos sugieren que
asistir al bachillerato durante tres aos implica una ganancia en trminos de la adquisicin de compe-
tencias. Es preciso hacer un esfuerzo considerable para asegurar que dicha ganancia sea mayor y real
para todos.
Al principio de este informe se seal que la educacin media superior trae consigo consecuencias positi-
vas para el desarrollo social e individual, de manera que impulsar su universalizacin resulta una decisin
acertada. En este captulo se analizan de manera sucinta algunos indicadores que ayudan a ejemplificar
las ventajas que ofrece la escolarizacin en general y la educacin media superior en particular.
La grfica 5.1 muestra los porcentajes de poblacin adulta que se percibe saludable, segn su escola-
ridad y estrato socioeconmico. En general, se aprecia una asociacin positiva entre las condiciones
de salud auto-percibidas y la escolaridad. Respecto de la educacin media superior se observa que, en
todos los estratos socioeconmicos, quienes ya completaron este tipo educativo registran porcentajes
ms elevados que sus contrapartes con menores escolaridades. De hecho, las diferencias se acentan
a medida que mejoran las condiciones econmicas.
100
90 86.9 85.9*
80.0* 80.1* 79.0
80 75.3
73.2 71.7*
70 68.8 68.2* 67.3
63.7*
60 56.6 55.4 57.2
54.3
50
40
30
20
10
0
Estrato I Estrato II Estrato III Estrato IV
1
En trminos de ingreso mensual promedio per cpita de los hogares, en el estrato I reciben 726 pesos;
en el II, 1 265; en el III, 2 118; y en el IV, 6 156 pesos (clculos basados en Inegi, 2007).
* Diferencia no significativa respecto a media superior, a 95% de confianza.
Fuente: INEE, estimaciones con base en la Encuesta Nacional de Salud y Nutricin 2006, INSP.
La tabla 5.1 permite observar que los trabajadores, en general, ven aumentar sus probabilidades de se-
guridad en el empleo a medida que avanzan hacia niveles ms elevados de escolaridad, sin importar su
edad, el lugar donde residen ni su condicin de gnero. Estos beneficios son mayores para la poblacin
adulta (25 a 64 aos), con educacin media superior, que para sus pares de menor edad (15 a 29 aos).
Tabla 5.1
Porcentaje de trabajadores con contratacin estable segn nivel de escolaridad,
grupo de edad y caractersticas seleccionadas (2010)
Media
Caractersticas Sin bsica Bsica Superior Total
superior
15 a 29 aos
Total 12.3 29.1 43.0 58.6 32.8
Sexo Hombres 12.1 28.8 43.1 56.0 30.2
Mujeres 12.9 29.8 42.9 60.7 37.3
Urbana 17.7 35.9 46.7 60.1 39.9
Tamao de localidad Semiurbana 7.0
16.3
31.6
49.9
19.2
25 a 64 aos
Total 23.7 46.7 63.5 75.5 49.1
Sexo Hombres 25.3 47.2 61.9 75.1 47.9
Mujeres 20.4 45.9 65.7 76.0 51.0
Urbana 31.1 52.2 65.4 75.8 55.8
Tamao de localidad Semiurbana 14.7
32.3
54.7
74.7 34.5
Rural 10.6
26.4 49.4 70.7 22.5
Fuente: INEE, clculos con base en la Encuesta Nacional de Ocupacin y Empleo, 2 trimestre de 2010, Inegi.
En relacin con el salario relativo por hora, la tabla 5.2 muestra que los trabajadores aumentan su
probabilidad de acceder a empleos que les ofrecen mayor seguridad en el ingreso, conforme se in-
crementa su escolaridad. La poblacin joven (15 a 29 aos) con educacin media superior obtiene
salarios 27% por encima de quienes cuentan slo con educacin bsica.
La ventaja de tener mayor escolarizacin se hace ms evidente en la poblacin adulta (25 y 64 aos). Quienes
tienen media superior perciben 37% ms que sus contrapartes con educacin bsica y, los que tienen
instruccin superior, reciben salarios 85% ms altos que quienes cuentan con media superior. Al igual
que en el caso de la contratacin estable, las ventajas salariales de la mayor escolarizacin permanecen
vigentes independientemente de las condiciones de gnero y de residencia. Para las mujeres es particu-
larmente conveniente lograr cuando menos la media superior, porque las desventajas salariales de
gnero se diluyen a partir de ese nivel de escolaridad.
15 a 29 aos
Total 0.91 1.00 1.27 2.14 16.90 18.60 * 23.60 * 39.90 * 22.20
Sexo Hombres 0.90 1.00 1.25 1.99 17.40 19.30 * 24.20 * 38.40 * 21.60
Mujeres 0.90 1.00 1.32 2.37 15.50 17.30 * 22.80 * 41.10 * 23.20
Urbana 0.92 1.00 1.26 2.05 18.00 19.70 * 24.80 * 40.30 * 24.00
Tamao Semiurbana 0.99 1.00 1.25 2.35 16.00 16.20 20.30 * 38.00 * 18.70
de localidad
Rural 0.94 1.00 1.12 2.26 15.30 16.30 18.10 * 36.70 * 17.20
25 a 64 aos
Total 0.84 1.00 1.37 2.53 19.00 22.60 * 30.80 * 57.00 * 30.20
Sexo Hombres 0.85 1.00 1.33 2.59 19.50 23.00 * 30.50 * 59.70 * 29.80
Mujeres 0.83 1.00 1.43 2.49 18.10 21.70 * 31.20 * 54.00 * 30.80
Urbana 0.86 1.00 1.33 2.47 20.30 23.50 * 31.40 * 58.10 * 32.60
Tamao Semiurbana 0.86 1.00 1.41 2.53 17.60 20.40 * 28.70 * 51.70 * 25.30
de localidad
Rural 0.88 1.00 1.43 2.50 16.40 18.60 * 26.60 * 46.60 * 20.30
Fuente: INEE, clculos con base en la Encuesta Nacional de Ocupacin y Empleo, 2 trimestre de 2010, Inegi.
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esde su creacin, la educacin media superior ha tenido una matrcula en constante ex-
pansin. En los ltimos aos ha crecido de tal manera que cubre casi en su totalidad
a los egresados de secundaria que demandan el servicio al trmino de cada ciclo escolar.
Los datos presentados en este informe permiten sostener que el desafo de la universa-
lizacin de la educacin media superior no se encuentra en la transicin entre niveles escolares, sino
en la capacidad del sistema para garantizar que todos los jvenes cursen el bachillerato, lo concluyan
oportunamente y cuenten con aprendizajes relevantes para su vida presente y futura.
Para hacer frente a este desafo se requiere de un amplio proyecto educativo y social que, entre otras
cuestiones, reconozca que:
Aunque parezca elemental, lo que sucede en la educacin bsica influye fuertemente en lo que la
educacin media superior puede realizar, tanto en trminos de cobertura como de logro escolar.
As, aumentar la cantidad de egresados de la educacin secundaria y la calidad de sus aprendiza-
jes son condiciones necesarias para alcanzar la universalizacin del bachillerato.
No todos los nios terminan la educacin bsica y, entre quienes s lo hacen, todava hay una
cantidad importante que invierte ms tiempo del establecido para concluirla, lo que los coloca en
una situacin de extraedad y rezago que puede limitar sus oportunidades de escolarizacin futura.
Los resultados de la educacin bsica deben mejorar considerablemente pues una proporcin
importante de alumnos la concluye sin haber adquirido con suficiencia los aprendizajes esta-
blecidos por el currculo. Estas carencias en su formacin constituyen un obstculo para conti-
nuar aprendiendo a lo largo de la vida pero, adems, obligan a los tramos escolares subsecuentes
a aplicar medidas de nivelacin pedaggica que restan tiempo a la enseanza de sus propios con-
tenidos de aprendizaje. Lo anterior conlleva el riesgo de usar los aos adicionales de escolaridad
para alcanzar objetivos educativos que han sido fijados para ciclos escolares previos.
En general, son los nios y jvenes que pertenecen a grupos vulnerables quienes enfrentan ma-
yores dificultades para mantener trayectos escolares regulares y aprender durante su paso por
la primaria y la secundaria. Estas poblaciones para quienes la educacin representa la nica
La desercin es un problema agudo en el bachillerato; de todos los jvenes que dejan la escuela
en el transcurso de un ciclo escolar, casi dos terceras partes son de primer grado. Cuando los
jvenes abandonan sus estudios sin estar preparados para incorporarse al mercado laboral, el
riesgo social es muy alto pues suelen hacerlo a cambio de bajos ingresos y sin acceso a sistemas
de seguridad, lo que limita sus oportunidades de desarrollo futuro. Es preciso no perder de vista
que concluir la educacin media superior disminuye la probabilidad de caer en la pobreza.
Si bien los factores econmicos pueden influir en la decisin de dejar la escuela, la dificultad de los
estudiantes para lograr los aprendizajes que les ofrece la educacin superior puede tener un peso
importante en el abandono escolar.
Aunque cursar la EMS conlleva para sus egresados beneficios econmicos y sociales importantes,
el nivel de competencia cognitiva que estn alcanzando al trmino de este tramo escolar no es
suficiente para enfrentar un mundo cada vez ms complejo y continuar aprendiendo a lo largo
de la vida. Las evaluaciones internacionales muestran las brechas en los logros cognitivos que
separan a nuestro pas de muchos otros y ponen de manifiesto el esfuerzo que debe hacerse para
incrementar la proporcin de estudiantes en niveles superiores de desempeo.
Es posible que la oferta formativa del bachillerato no est resultando suficientemente atractiva
como para mantener a todos los jvenes en la escuela: los estudiantes no se interesan ni motivan
por aprender cosas en las que no se sienten implicados o que consideran de dudosa utilidad.
Sin embargo, tambin es razonable preguntarse si sus dificultades para aprender les impiden
valorar la relevancia de los contenidos escolares que se les ofrecen.
Las aspiraciones educativas y laborales de los jvenes son diversas: no todos requieren saber todo
de todo. La experiencia internacional indica que es importante proponerles un currculo comn
que desarrolle los conocimientos y habilidades que se requieren para insertarse en el mundo
globalizado, pero tambin la flexibilidad necesaria para que los estudiantes puedan optar de
acuerdo con sus intereses y necesidades.
En cierta medida, la RIEMS asume y busca dar respuesta a algunos de estos desafos, a travs de las
distintas acciones que impulsa. Parecen especialmente pertinentes los programas que buscan atenuar
los costos de oportunidad apoyando econmicamente a los jvenes; los que pretenden brindar una
atencin ms integral a los estudiantes, acompandolos en sus decisiones conforme van adquiriendo
mayor autonoma y construyen su proyecto de vida; los que apuestan a la formacin y certificacin de
docentes y directivos, as como los que impulsan la coordinacin entre las instancias que conforman la
oferta educativa y los que fomentan la flexibilizacin de esta ltima.
No obstante, en el marco de la obligatoriedad del bachillerato, ser altamente deseable que la RIEMS
preste especial atencin a algunos temas clave como los que enseguida se enuncian.
Tradicionalmente las disciplinas acadmicas han permitido a los maestros organizar la ensean-
za. Sin embargo, si se quiere un cambio en el aprendizaje de los estudiantes, habr que dotar
a los docentes de esquemas pedaggicos y didcticos distintos para que puedan implementar
eficazmente un currculo basado en competencias.
La definicin de un Marco Curricular Comn ha sido un paso en la direccin correcta para esta-
blecer un perfil bsico que comparten las distintas opciones educativas sin perder su orientacin
especfica. No obstante, parece altamente conveniente impulsar una discusin ms amplia sobre
cul ha de ser el sentido del bachillerato en el marco de un proyecto de nacin. La universalizacin
Las oportunidades educativas que se ofrezcan a quienes han rebasado los 18 aos de edad sern
clave para tener una poblacin productiva que pueda hacerse cargo de una sociedad que deja
atrs el bono demogrfico y comienza a envejecer. Puesto que la reinsercin escolar de estos
grupos resulta complicada y costosa, su atencin requerir de respuestas creativas, pertinen-
tes y sustentables. Adems de la diversificacin y flexibilizacin de la oferta escolar, otras medi-
das posibles podran incluir sistemas de certificacin de competencias laborales que reconozcan
las capacidades de los jvenes.
Este reporte ofrece elementos para valorar de manera ms informada el desafo que implica garantizar el
derecho de todos los jvenes mexicanos a recibir una educacin media superior de calidad. Al ordenar
lo que sabemos sobre este tipo educativo, hemos ganado claridad sobre lo que an es preciso conocer o
comprender mejor. Entre los aprendizajes ms relevantes destacamos los siguientes:
Los tres modelos en los que tradicionalmente se ha organizado el bachillerato (general, tecnolgi-
co y profesional tcnico) ya no son adecuados para analizar lo que ocurre en este tipo educativo y
valorar las diferencias entre las variadas opciones que lo conforman. En buena medida, ello se de-
be a que se han desdibujado los lmites que los distinguan, por ejemplo, su carcter propedutico
o terminal. Habr que configurar nuevas categoras de organizacin que permitan comprensiones
ms tiles para la toma de decisiones.
En los ltimos aos se ha comenzado a generar una cantidad importante de informacin so-
bre este tipo educativo que convendr aprovechar para lograr mejores comprensiones sobre
temas puntuales, tales como: las causas por las cuales los jvenes abandonan la escuela; el
destino de los egresados; la valoracin sobre la utilidad de los aprendizajes que hacen tanto los
La experiencia internacional muestra que para lograr que la poblacin alcance mayores niveles de escolari-
dad no es indispensable hacerlos obligatorios. Sin embargo, tambin indica que decisiones de esta natura-
leza pueden traducirse en mayores competencias, desarrollo, bienestar y cohesin social, siempre y cuando
se generen las condiciones necesarias para que las oportunidades educativas sean de calidad y alcancen a
todos por igual. Como se ha planteado en este informe, la universalizacin de la educacin media superior
requiere mucho ms que una disposicin constitucional y legal para que realmente contribuya de manera
decisiva a la construccin de una sociedad crecientemente justa, educada y prspera.
NINIS aparentes
6 679 269
Condicin de actividad
PEA (Poblacin desocupada 1 126 254
(1)
1 126 254
PNEA 5 553 015
Con esta nueva edicin de La Educacin Media Superior en Mxico, el INEE cumple
con su propsito de poner a disposicin de los interesados informacin que contribuya
a valorar el desafo que conlleva la obligatoriedad, as como a construir comprensiones
que redunden en la mejora de los procesos de toma de decisiones de poltica educativa.