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Lecciones 10, 11 y 12
Lecciones 10, 11 y 12
Lecciones 10, 11 y 12
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Con esta leccin iniciamos una serie de reflexiones que se enmarcan en un cuarto eje
conceptual que se propone presentar algunas form'ulaciones del pensamiento crtico latinoamericano. De modo que en esta leccin nos proponemos realizar una vez ms un ejercicio
de sospecha al proyecto de la Modernidad. Pero en este caso lo abordaremos desde un marco
terico diferente al que se viene proponiendo. Como podrn leer en las lneas que siguen a continuacin ambas propuestas tericas-la Filosofa de la Liberacin Latinoamericana y el Proyecto
Decolonial- son un esfuerzo sustancial para entender lo que nos pasa desde un contexto situado
a partir de categoras que recuperan lo mejor de la herencia europea pero llevando a cabo una
revisin crtica para pensar y producir conocimiento desde Latinoamrica.
En primera instancia presentaremos las lneas principales del texto de Enrique Dussel,
filsofo argentino contemporneo, quien realiza una crtica al concepto de "Europa" y propone
indagar en dos conceptos de Modernidad corriendo el velo de la racionalidad ilustrada para
mostrar "/a cara negada de la Modernidad" y las huellas que el "eurocentrismo" ha dejado en
nuestra subjetividad "perifrica".
Por otra parte, y relacionado con esta propuesta, el antroplogo colombiano Arturo Escobar nos presentar las lneas centrales del pensamiento "decolonial" o "proyecto modernidad/
colonialidad". La intencin manifiesta de ambos autores es iniciar una crtica al pensamiento
eurocentrado y proponer que es posible transformar los contenidos de dicho pensamiento en lo
referido al "sistema mundo moderno/colonial".
A Dussel se lo puede ubicar como uno de los fundadores de la Filosofa de la Liberacin
Latinoamericana (1973), junto con Arturo Roig, Augusto Salazar Bondi, Leopoldo Zea, Horacio
Cerutti Guldberg, entre otros. En su texto "Sistema-Mundo y Transmodernidad", parte de un
enfoque filosfico, para plantear la necesidad de realizar una crtica profunda a la Modernidad
y proponer como eje la generacin de un pensamiento alternativo que se haga cargo del problema de la globalizacin eurocntrica-norteamericana. Dussel sostiene que se hace ineludible
irrumpir dando respuestas desde un horizonte cultural ms all de la Modernidad e indagar en el
impacto que la Modernidad eurocntrica ha dejado en "Nuestra Amrica". Por otra parte Dussel
argumenta que la propuesta de un sistema/mundo se afirma a partir del siglo XVIII y se origina
con la invasin al continente americano por parte de Europa en 1492, tornndose hegemnico
mundialmente recin a partir de la Revolucin Industrial europea. Esta visin del "sistemamundo" intenta demostrar que desde fines del siglo XV, Europa, a partir del "descubrimiento" de
Amrica, comenz a desplegar dicho sistema-mundo como "imperio-mundo"; en este momento
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de este momento plantear que hay dos conceptos de Modernidad: "El primero es eurocntrico,
provinciano, regional. La Modernidad es una emancipacin, una 'salida' de la inmadurez por
un esfuerzo de la razn como proceso crtico, que abre a la humanidad a un nuevo desarrollo
del ser humano. Este proceso se cumplira en Europa, esencialmente en el siglo XVIII [... ] Una
segunda visin de la 'Modernidad', en un sentido mundial y consistira en definir como determinacin fundamental del mundo moderno el hecho de ser (sus Estados, ejrcitos, economa,
filosofa, etc.) 'centro' de la Historia Mundial."
En la segunda visin, Europa es centro de la historia mundial. Segn Dussel, aqu se pueden ubicar dos momentos: en principio, la llegada de los espaoles a Amrica que configura a
"Espaa como primera nacin moderna" (1492-1610 aprox.); y, en un segundo lugar, la supremaca en las colonias de Holanda, Inglaterra y Francia. En esta segunda etapa, la Revolucin
Industrial y la Ilustracin (siglo XVIII) profundizan y amplan el horizonte ya comenzado a fines del
siglo XV. Es en este perodo donde Inglaterra reemplaza a Espaa como potencia hegemnica
de la Europa moderna y, en consecuencia, de la Historia mundial. Es aqu donde se produce la
delimitacin conocida hoy en da respecto del ordenamiento geopoltico planetario: la Europa de
la modernidad se transforma en "centro" de la Historia mundial, dejando al resto de las culturas
como su "periferia".
En este sentido, podemos afirmar con Dussel que el eurocentrismo constituye al resto
de las culturas como "periferia" y hace de la cultura europea una "universalidad-mundialidad".
Dussel seala que, previo al ego cogito, se ha enunciado un ego conquiro, esto es, el
sujeto -incluso antes de ser enunciado como "substancia pensante"- es en tanto se impone,
en tanto despliega su poder hacia el afuera: conquista. Explica el autor que el ego conquiro se
impuso a partir del siglo XV como paradigma de vida cotidiana, de compresin del mundo, de la
ciencia y como sistema de creencias. Lo que Dussel se propone mostrar es que la Modernidad
por un lado tiene un ncleo racional ilustrado ad intra que busca alcanzar autonoma e ir ms
all de su inmadurez provinciana, y por otra parte una modalidad ad extra que est anclada en
una fuerte irracionalidad, en un ncleo mtico que se justifica en la autocomprensin, dado que
Europa se presenta por su poder militar como una civilizacin ms desarrollada, por ello tiene
el deber de "educar" a los brbaros. Si existiera oposicin, es necesaria la violencia y, de este
modo, si hay vctimas es algo inevitable.
Por todo ello, dice Dussel, se hace necesario "negar la negacin del mito de la Modernidad". Para ello la "otra-cara negada" de la "Modernidad" debe primeramente descubrirse como
"inocente" y, al descubrirse como inocente, juzgar a la "Modernidad" como culpable de la_violencia conquistadora y constitutiva de su subjetividad. Slo en el reconocimiento de la "Alteridad"
como vctima y no como culpable se hace posible desocultar la "cara negada" de la Modernidad,
que se expresa en "el mundo perifrico colonial, el indio sacrificado, el negro esclavizado, la
mujer oprimida, el nio y la cultura popular[ ... ] como vctimas de un acto irracional (como contradiccin del ideal racional de la misma Modernidad)".
Slo as es posible, dice Dussel, trascender la razn moderna. Entonces, es factible desde
el paradigma de "Trans-Modernidad" incluir a la "Modernidad/Alteridad" mundial, la misma
que denuncia a aquella Modernidad que a partir de su carcter mtico oper haciendo que lo
histrico parezca natural, una Modernidad que se defini "como emancipacin con respecto al
nosotros, pero no advirti su carcter mtico-sacrificial con respeto a los otros".
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El proyecto Modernidad/colonialidad
En su texto, Arturo Escobar denomina al proyecto decolonial "Programa de investigacin
de modernidad/colonialidad". Este programa est integrado principalmente por intelectuales
latinoamericanos (Anbal Quijano, Walter Mignolo, Catherine Walsh, Arturo Escobar, Eduardo
Castro-Gmez, entre otros) que provienen de distintas disciplinas de las ciencias sociales, humanas. Como antecedentes principales y marco de referencia de este proyecto hay que destacar
la Teora de la Dependencia (Faletto y Cardozo), la Pedagoga de la Liberacin (Paulo Freire) y la
Sociologa de la Liberacin (Fals Borda) y la Teologa y la Filosofa de la Liberacin (Movimiento
de Sacerdotes por el Tercer Mundo). Por otra parte recoge los aportes realizados por Anbal
Quijano, lmmanuel Wallerstein y Enrique Dussel, y encuentra en los aportes de Frantz Fa non un
marco para pensar la descolonizacin en trminos polticos y culturales, dado que este pensador
instala con fuerza la discusin y la crtica a las estructuras sociales establecidas de la matriz colonial. Tambin es necesario nombrar los debates modernidad/posmodernidad de los ochenta
y los estudios culturales en auge durante la dcada siguiente, que han sabido nutrir el corpus
conceptual de este programa. En este sentido, el proyecto ha establecido un dilogo fecundo
con los estudios poscoloniales, los estudios subalternos de la India y la teora feminista chicana
-todas stas posiciones crticas en torno a las narrativas de la modernidad eurocentrada-.
Tal como seala Escobar esta corriente intelectual no constituye la nica modalidad de
conceptualizacin crtica elaborada desde la regin. Pero s se puede dar cuenta que los diferentes acadmicos e intelectuales asociados a la configuracin y consolidacin de este pensamiento decolonial buscan contribuir e intervenir generando un "pensamiento otro".
De esta manera se proponen hacer posible la transformacin no slo de los contenidos
sino tambin de los trminos y las condiciones de los dilogos que se han establecido en torno
a la problemtica del sistema mundo moderno/colonial y sus diversas articulaciones locales. A
esta modalidad programtica Escobar la denomina "pensamiento frontera" y "epistemologas de
frontera", de all que este grupo busque intervenir en la discursividad de las ciencias sociales y
humanas, a la vez que crear otro espacio para la produccin de conocimiento y de esta manera
hablar "sobre mundos y conocimientos de otro modo".
La visin intramoderna de la modernidad supone que la globalizacin es la radicalizacion
de la modernidad. Sin embargo, desde la perspectiva del pensamiento crtico, volver sobre la
modernidad es un tema poltico y en consecuencia se hace necesario poner en cuestin la
afirmacin que sostiene que la globalizacin implica la universalizacin y la radicalizacin de la
modernidad. En relacin a ello Escobar seala que esta proposicin conlleva no slo la expulsin de la alteridad radical, sino que va ms all, y se sostiene en que todas las culturas y las
manifestaciones de la historia son reducidas.
Ahora bien, el fenmeno de la modernidad poltica comport una visin secular y universal
de lo humano. El colonizador europeo del siglo XVII, el de la Ilustracin, predicaba el humanismo
pero al mismo tiempo lo negaba en sus prcticas y los efectos de stas han sido poderosos.
No se puede negar que hoy la erudicin de los intelectuales de Asia, frica, Amrica Latina y el
Caribe se inscribe dentro de estas figuras del humanismo y la Razn que fueron forjados por la
Europa del siglo XVIII en adelante. Por otra parte, si se quiere asumir un pensamiento alternativo
se hace necesario asumir el conflicto que se produce en este terreno, porque no hay manera
sencilla de prescindir de esos universales para pensar la modernidad poltica y las cuestiones
de las ciencias sociales y humanas.
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Escobar sostiene, que el camino que recorren los intelectuales del proyecto modernidad/
colonialidad implica cuestionar la idea segn la cual, la historia del planeta se explica desde
las dinmicas de la modernidad europea. Es decir el "efecto Giddens" plantea que no habra
un afuera de la modernidad, pues toda las historias se explican desde una nica experiencia
lineal evolutiva que se emplea como parangn universal, de tal forma que se hace impensable
la posibilidad de construir proyectos alternativos a los que esta modernidad encarna. Por el
contrario el proyecto decolonial sostendr que no ser posible pensar un proyecto poltico si no
fuera posible pensar en la exterioridad de la modernidad.
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Por su parte, Castro-Gmez y Grosfoguel -refiriendo al concepto acuado por Quijanoplantean que en el "centro de la 'colonialidad del poder' est el patrn de poder colonial que
constituye la complejidad de los procesos de acumulacin capitalista articulados en una jerarqua racial/tnica global y sus clasificaciones derivativas de superior/inferior, desarrollo/
subdesarrollo, y pueblos civilizados/brbaros".
Segn lo plantea Dussel, de este modo la colonialidad es entendida como el 'lado oscuro'
de la modernidad. Diferencindose de muchos tericos de la modernidad que sostienen que el
colonialismo es un momento superado, para Dussel y el proyecto decolonial, por el contrario, la
modernidad se encuentra indisolublemente asociada a la colonialidad. Esto es, no hay modernidad sin colonialidad y, a su vez, la colonialidad supone a la modernidad. De ah que se refieran
a que la relacin entre modernidad y colonialidad es de ca-constitucin.
Desde este enfoque, y tal como lo situamos a partir de Dussel, la modernidad no surge
en los siglos XVII y XVIII con procesos como la Ilustracin, la Reforma, la Revolucin Industrial
y la Revolucin Francesa, sino que debe ser pensada mucho ms atrs, en los siglos XV y XVI
asociada a la constitucin del sistema mundo-moderno. De ah que el proyecto modernidad/
colonialidad se refiera a que la relacin entre modernidad y colonialidad es de co-constitucin.
Son dos caras de una misma moneda: no puede existir una sin la otra. Es por eso que se tiende
a escribir modernidad/colonialidad. La barra"/" indica precisamente la relacin de constitucin
mutua de los dos trminos, as como la jerarquizacin entre los mismos.
De este modo cuando se propone que la colonialidad es producida por la modernidad, es
decir que alguien es definido como moderno, esto implica que al mismo tiempo ese alguien "no
es" moderno. De este modo el "nosotros modernos" incluye un "no-nosotros": hay necesariamente un otro no-moderno. De este modo al definir un espacio, al trazar unos bordes, se define
un adentro y un afuera, una interioridad (la modernidad) y una exteriorioridad (la colonialidad).
Es importante aclarar que la nocin de "exterioridad" no implica un afuera ontolgico, sino que
refiere a un afuera que es precisamente constituido como diferencia por el discurso hegemnico. Tal como plantea Dussel, el Otro, la alteridad negada por la modernidad deviene en fuente
principal y original del discurso tico-poltico como desafo a la "Totalidad" y ms all del marco
institucional y normativo del sistema.
En nombre de la modernidad se intervienen poblaciones, territorios, conocimientos, subjetividades, prcticas que en su diferencia son producidas como no-modernas, este "afuera
de" la modernidad, esta "diferencia colonial", puede ser analizada desde la nocin de "pensamiento de frontera". El concepto, acuado por Mignolo, apunta a la necesidad de generar un
pensamiento que, asumiendo la historia, la tradicin, las formas subalternas de conocimiento,
enfrente al colonialismo de la epistemologa eurocentrada. Como plantea Mignolo, esto permite
generar un "pensamiento otro", un pensamiento frontera que se mueve "ms all de las categoras creadas e impuestas por la epistemologa occidental".
En la misma sintona, Restrepo y Rojas nos proponen cambiar los trminos del debate,
para poder confrontar las crticas que surgen en el seno mismo del sistema; asumir las "crticas emergentes desde la diferencia colonial, las cuales constituyen el pensamiento frontera
rompiendo de esta manera con el pensamiento eurocntrico como nica perspectiva epistemolgica". Se trata de adoptar la "diversalidad" como posibilidad de "proyecto universal-otro", es
decir: la "pluriversidad". Un conocimiento, una perspectiva que se construya desde una lgica
diferente en una articulacin entre conocimiento subalterno y hegemnico. Porque de lo que
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Finalmente se puede sealar que lo que busca articular el pensamiento decolonial son tradiciones y modalidades de pensar que han estado subalternizadas, silenciadas por la colonialidad
del saber, del poder y del ser. Es un pensamiento que busca establecer una relacin fructfera y
duradera con el pensamiento producido desde la "diferencia colonial" en la regin de la Amrica
Latina y el Caribe. No es un pensamiento que propone lo nuevo sino que irrumpe con la novedad
de recuperar formas de pensamiento que han sido suprimidas por la modernidad/colonialidad que
se reconoce heredero de los movimientos anticoloniales en Amrica Latina, el Caribe, frica y Asia
y que se reconoce atravesado por el pensamiento eurocntrico y rescata de l su potencialidad
para pensar y producir conocimiento y prcticas desde los bordes de la totalidad. Pero teniendo
en cuenta que tomar posicin por la diferencia colonial es una condicin de posibilidad, pero no
una garanta para asumir proyectos decoloniales, es necesario sealar que simplificar los anlisis, o moralizar el discurso o arrogarse una verdad esencial no contribuye a crear formas otras de
pensamiento, sino que por el contrario abonan por afianzar las lgicas coloniales.
Por ello este paradigma no se queda slo con la experiencia latinoamericana sino que
dialoga con otros pensamientos crticos (estudios: poscoloniales, de la subalternidad, femismo
chicano y culturales, entre otros). Pero, como bien seala Escobar, queda como asignatura pendiente tematizar tres reas de importancia: la del gnero, la naturaleza y el ambiente y la construccin de nuevos imaginarios econmicos en la bsqueda de formas de ser y conocer otras.
Bibliografa
Castro-Gmez, Santiago y Grosfoguel, Ramn (2007). "Prlogo. Giro decolonial teora crtica y pensamiento heterrquico". En Castro-Gomez, Santiago y Grosfoguel, Ramn (eds.). El giro decolonial.
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Chakrabarty, Dipesh (2008). Al margen de Europa. Barcelona: Tusquets.
Dussel, Enrique (2000). "Europa, Modernidad y eurocentrismo". En Lander, Edgardo (ed.). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires:
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Fernndez Moujn, Ins (2010). "Formas otras de produccin de conocimiento". En Documentos de Ctedra de Filosofa de la Educacin. Viedma: Universidad Nacional de Ro Negro.
Mignolo, Walter (2006). "El desprendimiento: pensamiento crtico y giro descolonial". En lnterculturalidad,
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Escobar, Arturo (2003). "Mundos y conocimientos de otro modo: el programa de investigacin de Modernidad/colonialidad Latinoamericano", Revista Tbula Rasa. Colombia, pp. 51-86.
Restrepo, Eduardo y Rojas, Axel (2010). Inflexin Descolonial: fuentes, conceptos y cuestionamientos.
Popayn: Editorial Universidad del Cauca.
Walsh, Catherine (2005). "Introduccin. (Re)pensamiento crtico y (de)colonialidad". En Pensamiento crtico y matriz (de)colonial. Quito, UASB/Abya Yala, pp. 14-35.
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ACTIVIDADES
En esta leccin el ejercicio de sospecha se orienta segn el marco hermenutico de la
Filosofa de la Liberacin Latinoamericana y el Proyecto Modernidad/Colonialidad. Estos enfoques permiten enriquecer los problemas de la FE, desde un contexto situado que opera con
categoras que recuperan lo mejor de la herencia europea pero llevando a cabo una revisin
crtica para pensar y producir conocimiento desde Latinoamrica.
Realice una resea a partir de las siguientes preguntas:
1. Siguiendo a Dussel, qu se entiende por "Europa" como concepto? De otro modo, a
qu refiere "Europa" en tanto invencin ideolgica?
2. En qu se distingue el colonialismo de la colonialidad? Qu significa que est ltima
es la "cara negada" de la Modernidad?
3. En qu consiste el giro descolonial?
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LECCION
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En la presente leccin seguimos abordando algunos conceptos planteados en la propuesta descolonial, aunque profundizamos especficamente en las repercusiones que a nivel
pedaggico-educativo ha dejado la colonialidad en Amrica latina. Para ello, trabajamos las
perspectivas analticas de dos pensadores que centran sus preocupaciones en estas problemticas: Anbal Quijano e Ins Fernndez Moujn.
Si recapitulamos el anlisis de la leccin precedente, vemos que la colonialidad del poder
es un concepto central del pensamiento decolonial. sta nocin, acuada por Anbal Quijano,
profundiza en las configuraciones del poder generadas a partir del proceso de expansin del
capitalismo a escala global -tomando como piedra fundante la conquista de Amrica-, y en sus
posteriores implicaciones en la historia de Amrica Latina.
En esta oportunidad, en primera instancia, nuestro anlisis profundiza en los elementos
centrales de la teora de la colonialidad del poder, para luego abordar algunas otras nociones que
plantea Anbal Quijano, tales como la experiencia histrica de la formacin de la colonialidad, la
tensin entre la reoriginalizacin-resistencia-subversin y la represin-reabsorcin cultural.
En segunda instancia, abordamos las reflexiones que propone Ins Fernndez Moujn
respecto a Las marcas de la colonialidad y la liberacin en la educacin. All la autora abona
por una historizacin de las marcas de la colonialidad y la liberacin en la educacin tanto en
nuestro pas como en Amrica Latina, teniendo en cuenta, primordialmente, la nocin de pedagoga de la liberacin planteada por Paulo Freire.
Sin dudas, la intencin enunciada desde el inicio de estas lecciones consiste en plantear
la importancia que tiene la contextualizacin de los debates en relacin con la educacin y los
aportes de stos al campo problemtico de la Filosofa de la Educacin. Teniendo en cuenta
esto, comencemos.
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Debates y probfetntcas.,.
5. Se crearon instituciones y mecanismos de dominacin que preservaran el nuevo fundamento histrico de clasificacin social.
6. Se denomin a las poblaciones como campesinas, nmades e iletradas.
7. Se impidi a los pueblos colonizados objetivar sus imgenes y smbolos. Se los oblig
a abandonar sus prcticas de relacin con lo sagrado.
8. Se explicit la conflictividad como un rasgo necesario y permanente.
9. Se estableci el antagonismo histrico entre: europeos o blancos y los indios, negros
y mestizos.
En consecuencia, concluye Quijano: "En el contexto de la colonialidad del poder, /as poblaciones dominadas de todas las nuevas identidades fueron tambin sometidas a la hegemona
del eurocentrismo como manera de conocer, sobre todo en la medida que algunos de sus sectores pudieron aprender la letra de los dominadores. As, con el tiempo largo de la colonialidad,
que an no termina, esas poblaciones ('india' y 'negra') fueron atrapadas entre el patrn epistemolgico aborigen y el patrn eurocntrico, que, adems, se fue encauzando como racionalidad
instrumental o tecnocrtica, en particular respecto de las relaciones con el mundo".
De este modo, entonces, la vergenza por la propia cultura, la simulacin de lo ajeno y la
mmesis operaron como patrn de disciplinamiento social, pero al mismo tiempo como aquello
que haba que desobedecer y subvertir. En poco tiempo se apropiaron de las artes, la msica
y la cultura, y la reoriginalizacin fue una va posible de subversin de los patrones de poder
impuestos. Por eso seala Quijano: "los dominados aprendieron, primero, a dar significado y
sentido nuevos a los smbolos e imgenes ajenos, y despus a transformarlos y subvertirlos por
la inclusin de los suyos".
De modo que Quijano sostiene que la subversin del poder no produce por s sola patrones alternativos, pero sin ella no es posible ninguna alternativa, en tanto la subversin es condicin de posibilidad para que la novedad -lo alternativo- acontezca. Entonces, si la subversin del
poder se sostiene y es drstica, ser posible luego una redistribucin democrtica de la autoridad y de los elementos culturales. Si la subversin, en cambio, es derrotada, esto tendr como
consecuencia que los elementos que la constituyen sean apropiados por el poder hegemnico
y devueltos "como originales de sus dominadores, esto es, mutados en instrumentos de dominacin". Como plantea Quijano, el "cholo" ser un ejemplo de la dialctica imitacin-subversin
en una perspectiva de reoriginalizacin.
Segn indica Quijano, "lo cholo" fue un proceso de reoriginalizacin cultural en el Per. All
se produjo "una re-estructuracin de elementos culturales o simplemente como 'aculturacin' o
'ransculturacin' o mestizaje 'hibridacin', un proceso que se va constituyendo como elemento
nuevo e innovando lo previamente adquirido. [En este sentido] era, ante todo, una alternativa
de descolonizacin del imaginario, de /as prcticas, va/ores e instituciones, de las relaciones
culturales entre los pobladores del pas [... ] una genuina propuesta de reconstitucin de identidad para la amplia mayora de poblacin peruana".
Pero como producto de las polticas neoliberales iniciadas a partir de mediados de los
aos '70, se instaur un trayecto de descomposicin del proceso poltico y cultural de reoriginalizacin. En consecuencia, este se transform en otro: uno en el cual los patrones de las rela-
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lites criollas que pretendieron hegemonizar un relato nico de identidad -el que mejor representaba sus intereses- como algo dado de suyo, acabado e indiscutible en nombre del cual se
ha exterminado y sometido a gran parte de la poblacin nativa. Este relato ha sido transmitido con altsima eficacia a travs del sistema educativo, produciendo un determinado tipo de
subjetividad. De ah la importancia de analizar dicho sistema con el bagaje conceptual de la
modernidad/colonialidad y la pedagoga de la liberacin. Con el objetivo de comprender el proceso identitario latinoamericano en el mbito de lo cultural y sus correlatos en el campo de la
educacin, Fernndez Moujn retoma las elaboraciones de Quijano a propsito de la distincin
entre colonialismo y coionialidad. Al mismo tiempo que seala que Amrica tiene dos fases en
relacin con su invencin/descubrimiento. Por un lado, la que corresponde al Renacimiento
europeo y que coincide con lo que Dussel identifica como primera Modernidad (siglo XV). Por el
otro, la invencin de Amrica Latina en el siglo XIX por Napolen, en el contexto de la segunda
Modernidad. Siguiendo a Walter Mignolo, Fernndez Moujn quiere destacar que "Amrica" y
"Amrica Latina" son ideas, esto es: dos invenciones europeas que, creadas en diferentes momentos de la Modernidad, no pueden dejar de ponerse en relacin con operaciones culturales,
fundamentalmente, de sujecin y dominacin poltica, social y cultural.
Con la primera invencin de Amrica -como lo vimos en Dussel-, "Europa" queda convertida en centro de la historia mundial, otorgndole carcter de subalternidad al resto de las
regiones y situndolas en la periferia. Esta organizacin de las relaciones, que jerarquiza a
Europa por sobre el resto, impact en los desarrollos culturales y epistemolgicos de las regiones sometidas. En este sentido, los autores que convoca Fernndez Moujn (Mignolo, Dussel,
Chakrabarty, entre otros) para su investigacin se proponen desandar las tramas culturales,
sociales, polticas y epistemolgicas que impactan fuertemente en nuestra subjetividad. En
consecuencia, desde la perspectiva terica de stos, se trata de desenmascarar la violencia,
la irracionalidad, los artilugios discursivos que posicionan a vastas regiones del planeta como
subalternas de Europa.
Luego de plantear las trayectorias de las crticas al eurocentrismo, la autora afirma que
"En la huella de la modernidad/colonialidad se inician en Amrica Latina /os procesos emancipatorios, procesos de independencia que se proponen, entre sus objetivos, constituir un sistema
educativo propio y determinar /as funciones que se /e asignar a la educacin en la constitucin
del Estado-nacin". As, contina: "Puesto en cuestin el poder conquistador del espaol y siguiendo la lnea trazada por el paradigma ilustrado, se hizo necesario fundar un nuevo orden
legtimo, una nacin que uniera a /os hombres que habitaban en un mismo territorio. Para algunos, la educacin va a ser el camino para lograr este objetivo, la posibilidad de consolidar la
identidad de una nueva repblica; estos son /os casos de Mariano Moreno, Manuel Be/grano,
Simn Rodrguez, entre otros, quienes consideran que la educacin es pilar del proyecto moderno que pretenden liderar".
El enunciado pedaggico "educar al soberano" -propio de la Ilustracin- junto a la mxima
kantiana del uso pblico de la razn y la institucin escolar, se convirtieron en pilares fundamentales para el proyecto emancipatorio que arranc en 1810. No obstante, como seala Fernndez
Moujn se sustituy el colonialismo por un neocolonialismo que puso sus miras en Estados Unidos. En ese mismo contexto -afirma la autora- se disearon sistemas escolares hegemonizados
por la colonialidad. El programa intelectual de Sarmiento es una expresin contundente de lo
anterior. Sostiene Fernndez Moujn: "desde su propuesta poltica y educativa busc compren147
der los conflictos que agitaron a las Provincias Unidas desde la independencia, recurriendo a
explicaciones culturales: la barbarie era el escollo para construir una nacin. Para remediarla,
Sarmiento propuso una serie de acciones que oscilaban entre la represin fsica y el afn de
construir. Algunas veces, propuso la eliminacin fsica de gauchos e indios, que eran la barbarie
rural. Otras veces, se inclin por la idea de que la construccin de fa nacin so/o sera perdurable s lograba producir nuevos sujetos civilizados por medio de la educacin. En definitiva, su
posicin puede ser caracterizada como la de una generosa -y en muchos aspectos democrtica- propuesta educacional que supona, sin embargo, una condicin preva, antdemocrtca:
la eliminacin de todos /os sujetos que caan en la descripcin de la barbarie".
Ms tarde, el imaginario sarmientino que supona la aniquilacin de lo diferente se vera
complementado por la campaa de exterminio comandada por Roca en la Patagonia. En la propuesta educativa sarmientina, los nativos resultan desacreditados como sujetos pedaggicos,
esto es, como sujetos capaces de y con capacidades para ser educados.
En este sentido, es posible afirmar que el discurso del logos eurocntrico no fue capaz
de reconocer la diferencia, lo que deriv en polticas educativas que excluyeron e impusieron
una nica forma de mirar el mundo y la vida. La consolidacin del sistema educativo fue sobre
la base de una filosofa positivista-utilitarista y de una ideologa urbanista y laica que repercuti negativamente en la valorizacin de las culturas regionales, locales, populares e indgenas
(2010: 9).
No obstante, adems del discurso de Sarmiento, se hicieron or en Amrica del sur otras
voces disonantes a los programas eurocentrados. Tal es el caso del filsofo y educador venezolano Simn Rodrguez, antecedente insoslayable de la pedagoga de la liberacin. Desde su mirada ilustrada, pero en el reconocimiento del otro negado, de aquel que la corona haba excluido
por no contar con atributos para ser sujeto de la historia, dado que no tenan pureza de sangre,
comienza a plantear que la educacin debe cumplir un papel central, como seala Lidia Rodrguez: "en trminos de un reparto de los saberes y conocimientos acumulados que potenciara
la participacin de los diversos grupos socia/es en el progreso econmico y en la mejora social".
De modo que en el marco de las nacientes repblicas, la educacin latinoamericana
tena como ncleo organizador y como sustento a la poblacin pobre y marginada, a la que
consideraba con las mismas dotes intelectuales y con los mismos derechos de acceso a la
educacin que el resto de los habitantes. Los negros, los indios, los pobres, los que no tenan
condiciones legales para ser electores ni candidatos a ser elegidos, por falta de instruccin,
deban constituir la base de un sistema educativo que jugara para una democracia. Al respecto,
en Sociedades americanas -una de sus obras ms importantes-, Simn Rodrguez sostiene que
la razn reclama fundar una sociedad de hombres libres sometidos a sus leyes, y como forma de
organizacin, un gobierno verdaderamente republicano. En consecuencia, su preocupacin ser
qu conocimientos debe transmitir la escuela, a lo que responder que es primordial ensear
a trabajar, ensear saberes vlidos para que los hombres y mujeres pobres sean el basamento
de una sociedad prspera e industriosa.
Desde la perspectiva de Simn Rodrguez, la educacin deba hacerse cargo de los otros
vulnerados y vulnerables, de aquellos que haban sido racializados y/u oprimidos. Como advierte
Fernndez Moujn, no se trataba de crear escuelas talleres o artesanatos para garantizar la
diferencia de clase, sino por el contrario, haba que superarla redistribuyendo las capacidades
manuales e intelectuales en vistas a formar las masas trabajadoras que construiran y dirig-
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ran el progreso econmico del pas. Asimismo, las diversidades culturales tambin deban ser
comprendidas en el proyecto educativo de Rodrguez; sin ser reprimidas o -ms precisamenteeliminadas, como sostuvieron y buscaron concretar definitivamente los intelectuales y polticos
de la post-independencia argentina (Sarmiento, Alberdi, Roca, etctera).
Despus de las independencias, la pedagoga se constituye en esa tensin entre proyectos homogeneizantes e igualitarios, entre la lgica liberadora y la_ civilizatoria; tensin que se
hace visible en las polticas pblicas y en la cotidianeidad escolar. La educacin, plantea Ad ria na
Puiggrs (historiadora argentina) en el perodo posindependista fue un medio para exorcizar
los fantasmas surgidos de la negacin de los hombres y mujeres existentes, una herramienta
necesaria para impulsar un desarrollo del continente subordinado al naciente orden mundial.
Antes que un proceso de construccin de una unidad en la multiplicidad que la presencia de
los hombres y mujeres portaba, la formacin de las nuevas repblicas se posterg en funcin
de crear los pueblos imaginados por los grupos hegemnicos. Pero, tal como lo seala Adriana
Puiggrs, esta supresin de la diferencia oper conjuntamente como ncleo de resistencia de
una subjetividad crtica que se desarroll en la permanente sospecha de las instituciones modernas e ilustradas.
Se advierte que la independencia de la corona espaola por parte de las colonias no implic de manera necesaria la liberacin (mental, ciertamente). Si recordamos lo que el trmino
colonialidad cartografa, rpidamente entenderemos por qu la liberacin no fue una consecuencia necesaria de la independencia. Por otra parte, tambin hay que tener en cuenta que no
se trata de opciones excluyentes: se puede ser independiente y dependiente al mismo tiempo.
Independencia sin liberacin se vuelve, entonces, una problemtica a la que habr que volver
con urgencia.
Avancemos en esta idea. Como sealan en la dcada del 50 y 60 del siglo pasado los intelectuales afrocaribeos Aim Csaire y Frantz Fanon, las marcas de la colonizacin quedaron
impresas en los cuerpos racializados, en las relaciones sociales jerarquizadas, en las lenguas
originarias amputadas, etc. Asimismo, la historiografa profundiz las invisibilizaciones de los
pueblos sometidos. Producida en el contexto de la ideologa dominante, eurocntrica, soslay
la historia de los vencidos dndolos definitivamente por muertos. Siglos de colonizacin, de dominacin, no quedan atrs fcilmente; por el contrario, siguen operando y teniendo sus efectos
en el presente.
Como afirma Fernndez Moujn, un grupo de intelectuales latinoamericanos asumir
frente a las denuncias -especialmente de Fanon- el desafo de criticar el eurocentrismo dominante. Eurocentrismo del que la educacin -por supuesto- no ha quedado exenta, y que adems
ha garantizado. Por consiguiente, escribe: "La filosofa de la liberacin, la sociologa de la liberacin y la pedagoga de la liberacin ponen especial nfasis en la crtica a la produccin de
conocimiento, y entienden que es necesario repensar el modelo educativo tal como viene siendo
planteado desde /os procesos posindependencia; comparten un /ocus de enunciacin respecto
a lo poltico-cultural y su relacin con la educacin formal. Entienden que la educacin es un
lugar de privilegio de la reproduccin social injusta. En definitiva, se proponen establecer, desde
el cuestionamiento del concepto de libertad, independencia, emancipacin, una poltica de la libertad del oprimido, una poltica de la liberacin, de modo de dar voz efectiva a /os que no tienen
voz, establecer el dilogo con el 'otro', punto de partida para la lucha del oprimido por su libertad
efectiva, la de su humanizacin, la de su liberacin con otros para la transformacin del mundo".
149.
Los mencionados movimientos intelectuales se conciben, adems, como espacios polticos que pretenden la transformacin tanto de las teoras como de las prcticas. Los intelectuales se comprometen con el cambio dando lugar a las voces de los oprimidos, a sus cuerpos, a
sus prcticas. La libertad slo se puede alcanzar en tanto praxis de la liberacin que desanda
los caminos de la alienacin, del sometimiento, de la negacin; a partir de la praxis propia de
los sujetos que fueron sometidos, negados y alienados.
Liberacin, por consiguiente, implica el examen crtico de lo que somos, de lo que hemos
llegado a ser a travs incluso de la conquista. En este sentido, una pedaggica liberadora requiere de maestros que acten como una exterioridad crtica, habilitando los procesos de desalienacin. En apoyo a este enfoque y retomando los desarrollos de Dussel, la autora sostiene:
"Para examinar an ms la enunciacin liberacin/dependencia, entenderla como una categora interpelante y situarla en el plano de la praxis, es pertinente recordar la propuesta de Dussel
cuando plantea al respecto, como hiptesis provisoria, que una pedaggica liberadora, una
filosofa liberadora es posible si el filsofo/maestro ocupa el lugar de un sujeto procreador, fecundante del proceso desde su exterioridad crtica. Un lugar que no se pretenda explicador, sino
un espacio en donde se permita al otro ser consciente de sus potencialidades, permitindole ser
crtico con respecto al maestro crtico." Y para ello, -sostendr Dussel- el maestro dar al alumno
"la crtica liberadora como mtodo, y ser colaborador en el proceso, en primer lugar, advirtindole sobre lo que el sistema le ha introyectado, es decir, la sumisin y la domesticacin".
Como desarrolla Fernndez Moujn, trazando las trayectorias y herencias intelectuales
con que dialoga la pedagoga de la liberacin, sta ltima tambin destaca la necesidad de
asumir la deshumanizacin a la que tantos hombres, mujeres y nios han sido extraditados.
No obstante, es importante comprender que la mirada del opresor est introyectada en el propio oprimido. De aqu que independizarse no conlleve necesariamente la liberacin. Para liberarse, entonces, es preciso asumir la condicin de alienado, de deshumanizado, que atraviesa
la propia subjetividad. En consecuencia, la autora afirma: "la pedagoga del oprimido es una
va posible para ello, dado que debe ser elaborada con el oprimido para la recuperacin de la
humanidad perdida. Su objeto de reflexin debe ser la opresin, su causa-objetivo, la liberacin,
una posibilidad de educarse con otros, entendiendo que encarnar su lugar en el mundo, asumindolo crticamente, lo humaniza".
Esta pedagoga de la liberacin elaborada con los oprimidos se inscribe en una maravillosa revolucin cultural latinoamericana, cuyos legados resuenan en el presente, en consonancia con muchos de los procesos revolucionarios de los aos 70. En ese momento la "toma
de conciencia" respecto de los procesos colonizadores y de lo que hoy denominamos como
"colonialidad" coincida con las urgencias polticas del presente histrico; precisamente, con la
necesidad de poner lmites a los procesos neocoloniales que encontraban en las situaciones de
alienacin sus mejores condiciones de posibilidad.
En ese contexto, como menciona Fernndez Moujn, los textos Educacin como Prctica
de la Libertad y Pedagoga del Oprimido de Freire, junto con Los Condenados de la Tierra de
Fanon, se convirtieron en lecturas crticas de referencia y de ingreso a la militancia poltica.
Por su parte, Freire se constituye en el mximo referente de la pedagoga de la liberacin.
En palabras de Fernndez Moujn "[se trata de una] corriente pedaggica que se afirma en una
fuerte crtica a la educacin moderna, aunque no en desmedro de la educacin toda, dado que,
150
1.
para l, la escuela, en tanto Jugar para la educacin, es una herramienta central en el proceso
de transformacin de la humanidad".
Como se sigue del trabajo de investigacin de Fernndez Moujn, Freire marca un punto
de inflexin, "una ruptura epistemolgica con el sujeto pedaggico de la modernidad". La pedagoga de la liberacin es una pedagoga crtica que se hace cargo de la situacin de opresin,
y del lugar que ocupan los oprimidos en la sociedad, la historia y la cultura. Detengmonos
entonces en sus especificidades.
Para Freire, entonces, resulta fundamental asumir la poltica desde la accin cultural y
desde la potencia que tiene la educacin. "Sin embargo, no por ello deja de advertir la necesidad de transformar profundamente el sistema educativo, con el propsito de que el educador
asuma "una tarea activa y subversiva del orden instituido". As, la accin cultural implica apropiarse de las expresiones de la cultura hegemnica con el objeto de transformarla, de despojarla
de su carcter alienante, para finalmente, liberarse de ella. En este sentido, la educacin comporta una potencialidad poltico-pedaggica fundamental para tal proyecto de liberacin. Freire
se compromete a profundizar en la crtica de la educacin bancaria. Esta ltima se caracteriza
por retirar y negar la palabra del que aprende, puesto que ste es concebido como alguien
pasivo, como una tabula rasa que solo debe memorizar y repetir lo que se le dice. Se trata de
un ejercicio alienante, de mera transmisin de informacin que desvincula a los sujetos de su
contexto social, cultural, histrico, negndoles la posibilidad y la capacidad de agencia, esto es,
de transformacin de su entorno.
Como afirma Fernndez Moujn, la educacin bancaria produce autmatas, en tanto cosifica el mundo humano, asegurando las relaciones de dominacin/opresin. Este modelo de
educacin, que privilegia la memorizacin y niega la experiencia, es fundamentalmente antidialgico, verticalista y deshumanizador. En definitiva, es empobrecedor de las capacidades de
transformacin de los sujetos (sin dudas, en este sentido, la metfora del autmata es la ms
adecuada para comprender lo que esto implica).
En contraposicin a este proyecto alienante, Freire propone "una educacin liberadora,
que restituye la palabra y critica el orden impuesto disciplinante y burocratizado", que se compromete con la situacin de los oprimidos y que sin imponer recetas construye con ellos nuevas
posibilidades. En relacin a este "giro copernicano" en la educacin, Fernndez Moujn sostiene: "La educacin liberadora es un instrumento conceptual desde donde Freire piensa el
proceso de liberacin del oprimido, camino posible para junto a otros transitar la transformacin
de la realidad injusta, desigual y opresora. Desde este tiempo subjetivo concreto, comunitario
y crtico, se descubre la realidad social como algo que est comenzando a ser, como algo que
se est haciendo".
Por ltimo, para finalizar, la autora enfatiza que desde la perspectiva freireana "ensear y
aprender son dos procesos que implican aprender a leer la palabra y desde all leer el mundo".
Por consiguiente: "esta manera de ensear es acto de estudiar, de preguntar, de desocultar,
de lo que resulta que ensear no es un simple proceso de transferencia de conocimientos del
maestro al estudiante: es un ir y venir de preguntas, de reflexiones, [en este sentido, se trata
de crear un] lugar de encuentro, de desencuentro, de lo determinado y de lo indeterminado".
De esta manera, la educacin liberadora se vuelve superadora de la educacin bancaria,
en tanto apuesta a la capacidad de transformacin, de agencia de los sujetos, respecto de la
151
152
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153
ACTIVIDADES
En esta leccin profundizamos los conceptos desarrollados por el Proyecto Decolonial,
principalmente el concepto de colonialidad del poder, articulndolos con la propuesta de la
pedagoga de la liberacin de Paulo Freire.
1. Elabore un mapa conceptual con las nociones de colonialidad del poder, reoriginalizacin-resistencia-subversin.
2. Identifique en la siguiente seleccin de Pedagoga del oprimido (1970) de Paulo Freire,
las marcas de la colonialidad en la educacin:
"Cuanto ms analizamos las relaciones educador-educandos dominantes en la escuela
actual, en cualquiera de sus niveles (o fuera de ella), ms nos convencemos de que estas
relaciones presentan un carcter especial y determinante -el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa, discursiva, disertadora.
(... ] Referirse a la realidad como algo detenido, esttico, dividido y bien comportado o
en su defecto hablar o disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia existencial de los educandos deviene, realmente, la suprema inquietud de esta educacin [... ]
el educador aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es 'llenar' a los educandos con los contenidos de su narracin. Contenidos que
slo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en
cuyo contexto adquieren sentido. En estas disertaciones, la palabra se vaca de la dimensin concreta que debera poseer y se transforma en una palabra hueca, en verbalismo
alienado y alienante" (Freire, 2002: 41).
154
LECCION
12
Cultura e identidad:
la interculturalidad en el espacio educativo
R158
Cultura e identidad...
159
mundo que tiene algo que decir a todos. Ahora bien, para Dussel, la preocupacin por lo intercultural aparece en la filosofa latinoamericana en los aos 60, pero cobra importancia primordial en la "era de la globatizacin y la exclusin". Por ello propone como posibilidad de dilogo
intercultural, asumirnos determinados por una cultura y por los intereses de clases, raza, sexo,
a la vez que sobredeterminados por toda la "edad colonial", enfrentando la interrogacin sobre
quines somos culturalmente, cul es nuestra identidad histrica. Pero no se trata de describir
objetivamente dicha "identidad", sino de algo que es anterior; segn Dussel, de "saber quin es
uno mismo como angustia existencial". Se trata de intensificar la crtica a la matriz dominante/
europea, para avanzar y reconstruir las relaciones interculturales. En definitiva: aportar a la
emancipacin y la transformacin de una realidad injusta e injertar la diversidad del mundo en
lo propio.
Como seala Cerutti Gulberg, desde la filosofa intercultural crtica, el dilogo supone
necesariamente la aceptacin del otro, la apertura a otros cdigos y a otros valores, incluso a
otra concepcin de saber y de ciencia. En este sentido, el dilogo "significa aceptar como interlocutores a otros, aun cuando a nuestros ojos no sean filsofos".
De este modo, "lo cultural" adquiere el valor de lo comunitario, lo abierto y lo sometido, sin
pretensiones sacralizantes. As, la interculturalidad es una categora que pretende fundamentar
las diversas formas de reconocimiento de la alteridad absoluta histrica del otro hombre y hacer
el esfuerzo por comprender el ethos cultural de un determinado pueblo, siendo condicin del
dilogo intercultural el respeto mutuo. Esta nocin no se pretende esencial y dadora de respuestas cerradas a la problemtica de la identidad, sino que aporta a las reflexiones de apertura a
culturas diferentes. Incluye en su matriz el "dilogo dialogal"; esto quiere decir: el respeto por la
palabra del otro y el mutuo reconocimiento.
Por otra parte, la interculturalidad crtica -en tanto movimiento filosfico- se propone la
apertura a la palabra del otro, entendiendo que est atravesada por la conflictividad constitutiva
de las relaciones humanas, siendo el ensayo y el error parte de los intercambios y reflexiones.
La intencin primordial de esta corriente de pensamiento es el dilogo entre culturas, entre diferentes lenguas, pensando desde categoras incluyentes y entendiendo que lo intercultural no es
rechazo irracional a las formas convencionales, sino propuesta que pretende des-occidental izar
el pensamiento.
Considerando ahora las teorizaciones de Roig, este autor entiende que la interculturalidad implica convocarnos a hablar de conquista como un acto de posesin y de imposicin y
construccin de formas culturales que lleva un claro mensaje: "el de la dominacin del mundo".
En consecuencia, es importante sealar que la filosofa latinoamericana -que se reconoce intercultural- parte de reconocer que la agenda filosfica latinoamericana delata -en muchas de sus
manifestaciones- un uso colonizado de la razn, cmplice en el fondo, de la herencia colonial.
Ello se debe a que se piensa con una agenda filosfica desactualizada, tiene una preocupacin
excesiva por estar a la ltima moda de la filosofa europea o de los EE.UU. y adems busca
el reconocimiento acadmico por parte de los filsofos metropolitanos. As, es evidente que
mientras perviva esta mentalidad colonizada, la filosofa latinoamericana no podr abrirse de
manera cabal al desafo de la interculturalidad, ni sentirlo como una necesidad contextual que
la obliga, por razones de credibilidad, a dialogar en primer lugar con la pluralidad cultural de
Amrica Latina en toda su diversidad, aunque esto implique tener que revisar incluso el nombre
de "Amrica Latina" .
160
Es por ello que los 500 aos de la conquista europea en los territorios americanos convoca a hablar de la conquista como un acto de posesin y de imposicin y construccin de
formas culturales que lleva un claro mensaje: el de la dominacin del mundo. En tal sentido,
advierte Roig, el significado de "1992" no puede ser el de celebrar el supuesto descubrimiento
del otro hace 500 aos, sino ms bien el de reconocer que el "descubrimiento-conquista" fue el
autodescubrimiento de la cultura conquistadora como empresa imperial.
En conclusin, estos filsofos latinoamericanos entienden que en el reconocimiento de la
"vulnerabilidad", en tanto alteridad negada, se hacen posibles las condiciones de emergencia
de lo intercultural, y en consecuencia, formas ms justas de relacin.
161
tual que organiza la rearticulacin de la diferencia colonial y las polticas de la subjetividad del
movimiento. Tambin su pensamiento y acciones en relacin con el problema de la colonialidad
del poder, dado que colonialidad del poder y diferencia colonial sostienen las condiciones de posibilidad del proyecto intercultural y dan forma al pensamiento crtico fronterizo que se propone
transformar las matrices coloniales del poder.
Qu se entiende por pensamiento fronterizo? Se trata, en resumidas palabras, del conocimiento que se sostiene en la relacin entre los conocimientos subalternizados y el conocimiento
universalizado-europeo. Es un pensamiento que opera de mediador entre el conocimiento y
pensamiento construido dentro de las historias modernas coloniales y que est ligado a la diferencia colonial. Este pensamiento fronterizo se propone poner en cuestin y contaminar el pensamiento dominante con otros modos de pensar y de actuar. En definitiva, con otras historias.
Su inters es darle historicidad a prcticas y pensamientos desde Amrica Latina. As lo expresa
Walsh: "lnterculturalidad es un buen ejemplo del potencial epistmico de una epistemologa
fronteriza. Una epistemologa que trabaja en el lmite del conocimiento indgena subordinado
por la co/onialidad del poder, margina/izado por la diferencia colonial y el conocimiento occidental trasladado a la perspectiva indgena del conocimiento y su concepcin poltica y tica".
Sin embargo, es importante sealar -siguiendo su planteo- que el pensamiento fronterizo
por s solo no transforma el conocimiento y las prcticas. Por ello, es primordial que la interculturalidad entendida desde el pensamiento crtico fronterizo incluya la multiplicidad de fronteras y
la conflictividad que esto conlleva, es decir: las condiciones en las cuales los diferentes actores
del conocimiento llegan a la conversacin, y adquieren "la capacidad de negociar, transgredir y
afectar desde lo propio". De lo que se trata -proyecta Walsh- es de entender la interculturalidad
como una lgica de pensamiento y prctica que trasciende las limitaciones e imaginarios tanto
del pensamiento occidental como del multiculturalismo. Para ello propone como necesario pensar la teora por medio de la praxis poltica de grupos subalternos; no tratar esas historias como
objetos de estudio, sino pensar con ellos.
162
Cultura e identidad...
entre educacin e interculturalidad?, basta slo con incorporar la temtica de los pueblos
originarios y de los afrodescendientes?, es la escuela un lugar abierto a la problemtica de la
interculturalidad?
Partiendo del supuesto acerca del carcter contingente de lo cultural, se pueden evocar
mltiples ejemplos de lo cotidiano escolar marcado por la convivencia de nias, nios, jvenes y
adultos provenientes de diversas tradiciones culturales. Sin embargo, ms all de los esfuerzos
de muchos, la educacin no se ha caracterizado por dar Jugar a la interculturalidad. No obstante,
como se seal en varias oportunidades, nuestra educacin muestra a lo largo de su historia
formas permanentes de resistencia y en sus intersticios aparecen las voces crticas al legado
de la colonialidad.
La pedagoga de la liberacin freireana es muestra de ello, tal como Jo hemos planteado
en documentos anteriores. Esto es as porque su objetivo central es re-inventar la relacin pedaggica, hacerse cargo de que el encuentro con el otro es posible si hay lugar para la palabra, la
curiosidad y-en definitiva- ei dilogo se asume en un espacio intercultural abierto a la diferencia
y a la diversidad, y apuesta como decisin poltica a la construccin conjunta de conocimiento.
En esta pedagoga de la liberacin se pone en cuestin el mito de pasaje del saber sabio y el
encuentro con el otro se conjuga en la materialidad contextual del saber de llegada, en un proceso de interaccin vital, crtica y creadora de nuevas realidades. De esta manera, educar pierde
el sentido nico de facilitar, tal como lo entiende la transposicin didctica. Educar, en sentido
freireano, es encuentro dialgico con el otro, para criticar y transformar el mundo de produccin
de verdades y saberes que el pensamiento intercultural pretende liberar. Como plantea Daniel
Berisso en el artculo: "Traduccin y transposicin en el marco de una pedaggica intercultural",
el saber en la pedagoga de la liberacin no es concebido ya como algo que se deposita en la
mente de quien aprende; por el contrario, es la interaccin cultural entre educador y educando
la que tiene la capacidad tanto de legitimar-criticar el "saber de origen" como de producir nuevos
y originales saberes. De este modo, pensar una educacin liberadora intercultural es ir ms all
de los aspectos ideolgicos e instrumentales que constituyen el currculum oficial, proponiendo
una "pedaggica intercultural". De esta manera: "la puesta en dilogo del saber consagrado con
saberes de distintos estratos y horizontes culturales es un ejercicio por dems fructfero, tanto
para la recreacin crtica de los paradigmas clsicos como para la emergencia de paradigmas
inditos".
Desde este horizonte, se propone el dilogo intercultural como una va alternativa a la
concepcin liberal y etnocntrica de construccin de conocimiento, como un enfoque tico y poltico capaz de promover acciones transformativas en los contextos educativos. En relacin con
Jo antedicho, son mltiples las experiencias que se vienen llevando a cabo en Amrica Latina
respecto de encarar acciones educativas que -en su mismo planteo- aborden un enfoque nter-
cultural crtico orientado a todos, indgenas y no indgenas, afirmando una educacin integral y
no reducida a los aspectos cognitivos. Muchos de estos proyectos ponen nfasis en la participacin activa y sistemtica de todos los involucrados y entienden la praxis educativa como un
proceso de construccin conjunta. Desde distintos enfoques interculturales, se pretende principalmente fortalecer y difundir una alfabetizacin tica y territorial, sosteniendo desde la prctica
educativa una democracia activa, crtica y solidaria. Estas propuestas pedaggicas se plantean
como alternativas educativas al modelo vigente, sosteniendo una forma de trabajo colectivo, de
163
dilogo, de construccin compartida y comunitaria, que anuda todas las voces, congregando a
sus respectivas diferencias, para la transformacin de la realidad.
Por otra parte, en la "Introduccin" de la obra Ciudadana lntercultural. Conceptos y pedagogas desde Amrica Latina, Fidel Tubino y Juan Ansin presentan el dilogo intercultural
como una va alternativa a la concepcin liberal y etnocntrica de construccin de conocimiento
y proponen a partir del espacio dialogal la construccin de un proyecto comn, sin dejar de expresar con claridad las semejanzas, las ideas comunes y las diferencias en los planteamientos
de interculturalidad y ciudadana intercultural. Proponen la validez de la interculturalidad crtica
en distintos contextos, ms all de toda pretensin incondicional de universalidad, como desafo
en "la bsqueda de un marco de visiones comunes que permita el dilogo entre instituciones,
personas y saberes diversos". Desde este lugar, promueven un enfoque intercultural a partir
de una concepcin tica y poltica capaz de promover acciones transformativas en sus propios
contextos.
Tubino y Ansin entienden que es necesario reformular el concepto liberal de ciudadana
porque no ofrece l1erramientas para pensar la diversidad cultural. Partiendo de este presupuesto, sealan que es necesairo tomar distancia de esta concepcin por tres motivos:
164
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165
ACTIVIDADES
En esta leccin damos cierre y apertura a nuestras reflexiones con la intencin de volver
a pensar las preguntas iniciales y nuestra posicin respecto a la relacin entre Filosofa y Educacin. Para ello, queremos retomar algunos Conceptos articuladores: la cultura, la identidad y
su vinculacin con la interculturalidad en el espacio educativo.
Elabore una sntesis teniendo en cuenta los conceptos de: identidad, cultura e interculturalidad y los aportes que realizan a la FE. Ejes: tensin entre multiculturalidad e interculturalidad; las crticas a la nocin liberal de la ciudadana, la diferencia
entre interculturalismo funcional e interculturalismo crtico y Dnde radica, desde
su punto de vista, la importancia de concebir la educacin desde un enfoque intercultural? Qu implica en trminos de prcticas?
l!l 16E
ACTIVIDADES
En esta leccin damos cierre y apertura a nuestras reflexiones con la intencin de volver
a pensar las preguntas iniciales y nuestra posicin respecto a la relacin entre Filosofa y Educacin. Para ello, queremos retomar algunos Conceptos articuladores: la cultura, la identidad y
su vinculacin con la interculturalidad en el espacio educativo.
Elabore una sntesis teniendo en cuenta los conceptos de: identidad, cultura e interculturalidad y los aportes que realizan a la FE. Ejes: tensin entre multiculturalidad e interculturalidad; las crticas a la nocin liberal de la ciudadana, la diferencia
entre interculturalismo funcional e interculturalismo crtico y Dnde radica, desde
su punto de vista, la importancia de concebir la educacin desde un enfoque intercultural? Qu implica en trminos de prcticas?
Le recomendamos ver en la web del Canal Encuentro (http://www.encuentro.gov.ar/), el
episodio La identidad del programa "Mentira la Verdad". All Dara Sztajnszrajber propone revisitar el concepto de identidad desde un enfoque filosfico considerando para ello problemas
de la vida cotidiana.