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El Juego Una Mirada Educativa
El Juego Una Mirada Educativa
El Juego Una Mirada Educativa
U n i v e r s i d a d Pedaggica Nacional
Centro de Investigaciones -CIUP-
Una Mirada al
Juego Educativo
SERIE
AVANCES Y RESULTADOS
UNIVERSIDAD
PEDAGOGICA
DE
INVESTIGACION
NACIONAL-COLCIENCIAS
f
Rosa Mercedes Reyes-Navia
Licenciada en Filosofa y Letras,
Universidad Javeriana, Bogot.
Master en Sociopedagoga,
Universidad Catlica de Lovaina.
Investigadora - CIUP - Coordinadora proyecto
"Juego, Cultura y Crecimiento".
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Una Mirada al
Juego Educativo
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R o s a M e r c e d e s Reyes Navia
ABogot, 1990
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INDICE
INTRODUCCION
1.
7
10
16'
26
28
31
36
37
44
54
5.
ANOTACIONES F I N A L E S
71
'
INTRODUCCION
Este cuadernillo ha sido elaborado con materiales producidos en el proyecto
"Juego, Cultura y Crecimiento", iniciado en el Centro de Investigaciones a
comienzos de 1987, con el apoyo de COLCIENCIAS.
El proyecto, cuya primera etapa ha sido concluida, se propuso mostrar a
tericos y prcticos la multiforme utilizacin del juego en las actividades
pedaggica, teraputica y recreativa. Explor tambin la contribucin de la
psicologa al estudio del juego. En su etapa actual, se dedica a compilar,
seleccionar y sistematizar la produccin colombiana, con el f i n de identificar
tanto las tradiciones tericas que ms han influido en los trabajos colombianos, como de establecer qu aspectos han sido ms estudiados por nuestros
investigadores y cules han retenido menos su atencin.
Las pginas que siguen han sido tomadas del material sobre la utilizacin
educativa del juego y conforman cinco secciones. En la primera hemos compuesto un cuadro histrico, que a travs del caso francs, servir para mostrar
algunos aspectos relacionados con el juego educativo practicado en otras
pocas. La segunda est consagrada a presentar la discusin que ha suscitado
el juego educativo. Para las secciones tres y cuatro seleccionamos una breve
muestra que servir de ilustracin. Dentro del movimiento conocido con los
nombres de Escuela Activa o Escuela Nueva tomamos la pedagoga del
alemn Frbel, ideada en el siglo pasado. La otra parte corresponde a trabajos adelantados durante los ltimos 20 aos del siglo X X . Conscientes de que
no podemos extraer conclusiones a partir de una muestra tan reducida, nos
limitaremos, en la quinta seccin, a formular algunos comentarios que nos
parecen suficientemente fundados en el material presentado.
Conviene advertir que aunque nuestro inters por indagar el origen del
juego educativo, tal como nuestras sociedades occidentales lo practican, ha
sido una constante a lo largo de nuestro trabajo, hemos contado con muy
pocos recursos bibliogrficos para avanzar en su estudio.
En lo que respecta a la muestra, durante nuestra investigacin hemos tratado
de identificar y de estudiar un nmero significativo de formas de utilizar el
juego, que incluye la experiencia del movimiento filantropista acaecido en
Alemania a finales del siglo X V I I I , la pedagoga de Frbel en la que nos
detendremos y tambin, dentro de los principios de la Escuela Activa, modelos como los de Seguin, Montessori y Decroly; del mtodo Freinet nos han
interesado sus planteamientos en torno al trabajo-juego, tema que como se
ver en una de las secciones, ha suscitado muchas controversias. En relacin
con otro punto polmico hemos presentado la posicin de los defensores del
juego libre, a travs de la experiencia de Summerhill en Inglaterra. Tambin
En Las Leyes, en su reflexin sobre lo que debe ser la educacin Platn afirma:
"... digo que para ser un hombre completo en cualquier profesin es preciso
que se ejercite en ella desde la infancia, lo mismo en sus diversiones que en
los actos serios, sin despreciar nada de lo que tenga relacin con la misma;
por ejemplo, el que quiera ser un buen labrador o un buen arquitecto, es
preciso que se entretenga desde los primeros aos, el uno en construir pequeos castillos, el otro en remover la tierra, que el maestro que los ensee,
facilite a uno y a otro pequeos instrumentos modelados por los instrumentos verdaderos; que haga que aprendan desde luego lo que es necesario que
sepan antes de ejercer la profesin; por ejemplo, el carpintero a medir y
nivelar; y el guerrero a montar a caballo o cualquier otro ejercicio semejante
por va de pasatiempo; en una palabra, es preciso que por medio de juegos
dirija el gusto y la inclinacin del nio hacia aquello a que debe consagrarse,
para cumplir su destino. Defino, por lo tanto, la educacin: una disciplina
bien entendida, que por va de entretenimiento conduce el alma del nio a
amar aquello que, cuando sea grande, debe hacer de l un hombre cabal en
el gnero de ocupacin que ha abrazado" (Las Leyes, libro I).
Aristteles tambin recomienda que al nio se le d, durante sus cinco primeros aos, libertad de movimiento y pide que no se lo someta a trabajos obligatorios. Esto supone que se le propongan actividades variadas y sobre todo
juegos. Pero stos " n o debern ser ni indignos de nios libres, ni fatigantes,
ni laxos". Todas sus actividades debern prepararlos para sus futuras actividades y por esto la mayor parte de los juegos de los nios deben ser imitaciones de las actividades serias de ta vida que les espera (Citado por RabecqMaillard, pp. 4-5).
Lo que ignoramos es si otras modalidades, que proliferaron en Europa desde
el siglo X V I , eran utilizadas para ensear la lectura, el clculo o la msica, la
retrica y la geometra.
En la Roma Antigua se encuentran tambin algunos testimonios. Horacio y
Quintiliano se refieren a la fabricacin de pastelillos en forma de letras con
los que se ayudaba a los escolares en el reconocimiento del alfabeto. Se sabe
tambin que los aprendizajes tempranos de la gramtica se reforzaban organizando espectculos con los alumnos que dramatizaban las fbulas y las
leyendas. El poeta Virgilio cuenta en el quinto canto de la Eneida que los
nios romanos hacan representaciones del sitio de Troya.
Quintiliano expresa en ciertos escritos su deseo de que el nio viva el estudio
como un juego y recomienda el empleo de letras de marfil.
El cristianismo naciente, enfrentado a la gran tarea de convertir esos pueblos
paganos a la nueva fe, ignora completamente la tarea pedaggica^ slo en el
LOCKE, J (1963)
ra.
rras, las artes marciales. En relacin con este importante aspecto de la vida
de entonces apareci el Juego de las fortificaciones3.
Adems desde finales
de la Edad Media se fabrican en Europa soldaditos de plomo y por el diario
de Hroard (14 de mayo de 1610) sabemos que Luis X I I I jugaba con una
tropa de 30 hidalgos, reclutados por Mara de Medicis, con quienes "juega"
a conducir un batalln, reproduciendo en su juego los elementos esenciales
de esta importante actividad de la realeza.
Para la enseanza de la lectura, la gramtica y el clculo, los juegos de la
poca que se conocen, son ms escasos. Locke, como ya se dijo, sugiri el
empleo de dados que llevaran grabadas en sus caras, las letras del alfabeto.
Los religiosos Oratorianos utilizaban cartas o cuadros para hacer menos
aburrido el aprendizaje de la gramtica.
La historia alcanz, en el siglo X V I I , una importancia que hasta entonces
no haba tenido. Bossuet cree en las virtudes educativas de esta disciplina.
Los alumnos en algunas escuelas (Petites Ecoles) disponen de salas en donde
encuentran billares, el juego al "tric-trac" (tablas reales) damas, ajedrez y
tambin juegos de cartas especiales, destinados a ensear la historia de los
concilios, de los emperadores, de los papas. Hay tambin juegos para el
estudio de los seis ltimos siglos de historia, la Historia de Francia, sobre los
prncipes del Imperio, el Juego Cronolgico y otros.
Se multiplican luego los juegos geogrficos, a tenor de los estudios desarrollados en la propia Francia y de los viajes y misiones cada vez ms frecuentes
il lejano Oriente. Entre estos se pueden incluir el Juego del mundo, que
t:omo el de la Oca est compuesto por diversas cartas, en este caso sobre
diferentes pases. El Juego de geografa, el de las Provincias de Francia.
Como mostraremos a continuacin, estos juegos mantendrn su vigencia en
el siguiente siglo, el cual se muestra muy poco creativo en materia de juego
educativo, de acuerdo con el material recogido por Rabecq-Maillard.
1.4. Los juegos educativos en la poca de agitacin y cambio de los
siglos X V I I I y X I X en Francia
De acuerdo con las indagaciones de Rabecq-Maillard, el siglo X V I I I , pese a
los profundos cambios que conmueven a la sociedad francesa, ofrece pocas
Innovaciones en materia de juego educativo y se caracteriza por conservar los
luegos inventados en el siglo anterior y reproducir los materiales existentes.
I
Un reciente a r t c u l o de R. Van der K o o i j y H.M. Meyjes (1986) cita seis publicaciones en las
que se relacionan ms de 2 . 0 0 0 t t u l o s de obras consagradas al juego: en ingls, Children's play.
A research bibliography, M o t o r Performance L a b o r a t o r y , Children's research Center, University
of Illinois, 1967; SIR LS, A n information ratrieval system for the sociology of leiture and sport,
O n t a r i o , F a c n l t y o f H u m a n Kinetics and Leisure Studies, University of Waterloo. C a m d . En
alemn: Dokumentation, Bibliographie Spiel im Kindesalter, M u n i c h , Deutsches J u g e n d i n s t i t u t ,
1 9 7 1 ; Brigitte Shroder, Kinderspiel und Spiel mit Kindern. Eine Dokumentation, M u n i c h ,
Deutsches J u g e n d i n s t i t u t , 1980.
Las aplicaciones pedaggicas del computador constituyen el eje de las investigaciones realizadas por la APO, un centro creado en Quebec y que dispone
de un laboratorio ricamente equipado para tal propsito.
Llegados ya a la ltima dcada del siglo X X , salta a la vista del ms inadvertido observador que la oferta del juguete ha llegado a ser de una gran perfeccin tcnica, abundante y variada5. El juego educativo por ende se ha enriquecido y diversificado. No obstante son tambin divergentes las apreciaciones que los especialistas formulan en torno a la situacin actual del juego,
del juguete y del juego educativo en particular y a su perspectiva futura 6 .
Para cerrar este apresurado recorrido por la historia del juego educativo
oigamos el punto de vista de la misma Rabecq-Maillard al trmino de su libro:
"Qu ser del juego en medio de todo esto? Qu habr de ser
de estas actividades ldicas, antes inherentes a la naturaleza del
hombre, hoy canalizadas hacia estos juegos de la televisin o del
foot-ball que no exigen ninguna participacin directa y que el
slo hecho de dar vuelta a un botn pueda cambiar. Qu llega a
ser, sobre todo, en un mundo odiosamente utilitario, la gratitud
del juego, fundamento del entusiasmo, de la pasin de los jugadores, tan poderosa y noble tambin despus de todo, puesto
que empuja al jugador a continuar jugando, cuando ste sabe
que pierde y no puede esperar ninguna recompensa.
En el campo educativo el que aqu nos interesa cules son
las consecuencias de estos aprendizajes forzados que constituyen los juegos que acabamos de estudiar?... A buena hora tal
vez se adquieran tempranos reflejos para la conduccin de un
automvil, a pesar de que los 100.000 muertos que yacen cada
ao sobre las carreteras parezcan desmentir esta afirmacin.
Puede ser que tambin se formen seres ms seguros de s mismos, ms aptos para la accin y menos turbados por escrpulos?
Pero es necesario abolir todos los sueos? Y qu habr de ser
de los poetas, de los artistas inadaptables a la ferocioad del
5.
6.
mundo nuevo? Si se dan a los nios demasiados juguetes educativos, de una perfeccin tcnica innegable, no se corre el riesgo
de acallar en ellos las fuentes claras y vivas del sueo y de la
creacin? Lo que es seguro es que el contacto permanente del
nio con el objeto tcnico lo conduce a identificarse con el
instrumento que nada tiene de humano. Poseedor y maestro de
un instrumento del cual l conoce la eficacia, llega a parecrsele..." (Op. Cit, p. 59-60).
La seccin siguiente se desarrollar precisamente en torno a los problemas
tcnicos, conceptuales y tericos que la utilizacin educativa del juego
suscita hoy entre los especialistas.
7.
energa, particularmente abundante en el nio, lo que explicara su predisposicin mayjQLaLjusga. Stanley Hall (1904) elabora la teora de la recapitulacin segn la cual, los juegos de los nios reviven la historia de la especie.
Los juegos de caza, las maromas en los rboles y otros semejantes, responderan a esta tendencia que Lamarck haba explicado, proponiendo la
hiptesis de que las competencias tcnicas, adquiridas por una generacin,
son transmitidas a la siguiente por va gentica. Karl Groos (1896) concibe
el juego como actividad que prepara a cada especie para sus tareas de sobrevivencia. El juego es pues preparacin, preejercicio para las competencias
propias de la vida adulta. Esta teora, que asigna al juego una funcin adaptativa tan importante, apoyar muchos de los usos del juego, desarrollados
por la pedagoga.
En 1911, E. Claparede, despus de considerar crticamente estas teoras del
juego, formula un punto de vista que se propone dar un fundamento terico
consistente a la utilizacin pedaggica del juego. Su planteamiento puede
condensarse as: El juego consiste esencialmente en un fenmeno de derivacin por ficcin. " L i b r e persecucin de fines ficticios. Tal es el carcter
propio de la actividad ldica. El dominio del juego es el paraso del como
si... El juego tiene por funcin permitir al individuo realizar su yo, desplegar
su personalidad, seguir momentneamente la lnea de su mayor inters en
los casos en los cuales no puede hacerlo recurriendo a las actividades serias".
(E. Claparede, 1958, pp. 412-413). El autor insiste en que el juego es tanto
preejercicio como derivacin: "As, cuando un torrente no puede saltar un
obstculo, sus aguas, desbordadas, se abren lateralmente algn camino de
.izar, as la corriente de los impulsos, de los deseos y de los intereses que
constituyen nuestro yo, busca una salida en la ficcin, en el juego, cuando la
realidad no le ofrece vas de escape suficientes
..Pero insistimos en que estas dos concepciones, preejercicio y derivacin,
,in respondiendo a puntos de vista distintos, no se oponen en modo alguno:
saciando necesidades presentes, el juego prepara el porvenir" (Idem, pp.413414).
Refirindose al juego educativo, Claparede afirma: "Todos los juegos son,
por su esencia misma, educativos. Se reserva, sin embargo, el nombre de
Itiegos y de juguetes educativos a ciertos juegos o juguetes combinados de
manera que procuren un desarrollo sistemtico al espritu o inculquen
determinados conocimientos positivos" (Idem, p. 433).
Conviene sealar que Claparede concedi al juego un lugar importante en
*u educacin funcional y se esforz por articular la actividad ldica al trabajo
escolar de un modo integral. Siendo el inters del nio el motor principal
imra educarlo, el autor se pregunta: "Pero qu especie de inters se podr
suscitar en el alma del nio? Uno slo: el inters del juego, que no es cautivado ms que por lo que le desarrolla de una manera conforme a su evolucin natural. Solamente entregndose al trabajo que hay que ejecutar con la
alegra y el atractivo que procura el juego, es como llegaremos a retener la
atencin del nio y a proporcionarle la fuerza psicolgica necesaria para el
cumplimiento de sus fines" (Idem, p. 451).
Abordando el problema de las relaciones entre el trabajo y el juego, Claparede
se aventura a asumir la siguiente posicin:
8.
A c c i n de
\uMr,
m
No obstante, apreciacin tan ligera del juego fue perdiendo terreno, gracias a
reflexiones como las sealadas, que se encargaron de situarlo en un plano de
"seriedad" y le confirieron un estatuto, como objeto de estudio y medio de
trabajo, dentro de ciertas disciplinas (psicologa, biologa, etnologa y
educacin, principalmente).
Considerndolo preejercicio y ocasin para saciar necesidades presentes
(E. Claparede), su potencial educativo empieza a dilucidarse y a ser aprovechado desde distintas tentativas pedaggicas.
Desde comienzos de siglo Claparede vislumbr las dificultades a que habra
de enfrentarse el juego educativo: "Tocamos aqu una cuestin muy importante y delicada: la de saber en qu medida puede sistemticamente la
pedagoga sacar partido para la educacin y la instruccin. Esta cuestin es
delicada, porque suscita la de las relaciones que existen entre el juego y el
trabajo" (Idem, p. 434).
La polmica que en la poca actual se agita en torno al juego educativo,
puede considerarse ligada a la relacin juego-trabajo que seala Claparede. En
efecto, el empleo del juego en acciones especficas y con propsitos definidos previamente (funcionalizacin) lo convierte en un instrumento (medio
para). Algunos consideran que sto afecta la naturaleza misma del juego
n cuanto transforma su inutilidad (el juego se agota en l mismo sin dejar
resultados) y su autotelismo (el juego no persigue propsitos distintos a los
del mismo juego) en instrumento " t i l para", con finalidades previamente
definidas (el juego para ensear, para curar, para recrear...).
As, cuando el pedagogo dea materiales y concibe juegos, convierte la actividad ldica en un instrumento y la subordina al trabajo escolar. Esto afecta
i.imbin el carcter espontneo del juego, convirtiendo los juegos educativos
en actividades dirigidas a las que los opositores del juego educativo se enfrentan destacando las ventajas del juego libre y defendindolo como la nica
modalidad de juego legtimamente utilizable por la pedagoga9.
La referencia a dos artculos recientes, aparecidos en la dcada de los
ochenta, nos servir para completar el cuadro de esta polmica.
La francesa Martine Mauriras Bousquet, en un artculo publicado en castellano por la revista Perspectivas de la UNESCO (1986) comienza afirmando:
"Quisiramos mostrar aqu que el concepto de 'juego educativo' es artificial,
Inlsea la reflexin y de hecho, impide que se desarrolle una autntica pedagoga ldica" (p. 497).
II
Figura 1
l os juegos de simulacin, en los que se asumen papeles, facilitan la enseanza de la historia. A l alumno puede proponrsele un juego como ste: "Eres
Moctezuma en 1519, Napolen en 1812, El Emperador de China en 1839;
sabiendo todo lo que sabes, qu haras?"; con juegos semejantes pueden
afianzarse los conocimientos de la economa o "sensibilizar al alumno ante
los grandes problemas de nuestro tiempo: la paz, el desarme, la solidaridad
planetaria, la droga, la conservacin del medio ambiente" (p. 505).
I .i autora reconoce que estos juegos de simulacin hacen que "el nio viva,
V por consiguiente comprenda desde dentro, una situacin lejana o que
supere sus posibilidades de comprensin; sea capaz de ponerse en el lugar de
los dems, de comprender sus puntos de vista; se d cuenta de que los problemas no son sencillos, de que las soluciones no son casi nunca totalmente
buenas o totalmente malas, y de que stas suelen a su vez traer consigo
nuevos problemas, con los que hay que enfrentarse y que tambin hay que
resolver" (p. 505).
El otro artculo, tambin publicado en la revista Perspectivas de la Unesco
(1986), es del profesor francs Andr Michelet. Lo esencial de su reflexin
nos parece contenido en los apartes que dedica a las pedagogas activas y a
indicar algunos lineamientos para una pedagoga del juego.
En la revolucin que representa el movimiento de las pedagogas activas, el
juego es " u n elemento que no puede separarse de ella, ya que est intrnsecamente unido al respeto de la persona del nio y de sus necesidades: juego,
libertad, actividad, tres trminos que no pueden separarse sin perder su
sentido" afirma Michelet.
No obstante, los malentendidos, las
confusin en los crculos pedaggicos
"la panacea" o como un verdadero
razones diferentes, lo piensan quienes
defensores o como sus enemigos.
Pero las dificultades del juego en la escuela tambin se manifiestan en la disyuntiva juego libre-juego dirigido. Como lo reflejan varios artculos publicados, la solucin no consiste en optar por uno de los trminos de la disyuncin.
Los beneficios del juego libre, que muchos califican de juego abandonado,
han sido puestos en duda por los especialistas10 "...Las investigaciones han
demostrado que durante el juego es indispensable una verdadera interaccin
entre los educadores y los nios. Si el trmino libertad implica una actitud
pasiva, el abandono de una direccin sobria y de una ayuda complaciente o
la oposicin a toda disciplina, que conduce a la anarqua, tal libertad fijar
.1 los nios en su infantilismo y detendr su desarrollo, lo que equivale a
encarcelarlos y no a liberarlos" afirma Kamenov a quien Michelet cita
(p. 121).
El segundo aspecto esencial que Michelet desarrolla, se refiere a los lincamientos de una pedagoga del juego que logre superar los escollos sealados y
contribuir efectivamente a la construccin de una nueva pedagoga.
La primera directriz es para el maestro, quien debe aprender a utilizar el
luego: "Si el juego es " u n instrumento de la infancia", instrumento con el
<|ue los nios aprenden espontneamente, y adems instrumento en manos
del educador para influir sobre el nio, ser necesario que el maestro aprenda
y domine las tcnicas para utilizar ese instrumento y conozca su tecnologa.
Nuestra tecnologa de la enseanza se llama pedagoga y sta empieza apenas
,i descubrir lo importante que podra ser el juego y cmo servirse de l"
(p. 121).
I .i hiptesis que orienta al autor afirma "que el juego es para el nio el
medio esencial de apropiacin de la cultura y de asimilacin de las tcnicas
y los conocimientos del mundo en que vive. El maestro tradicional aportara
t.in slo informacin. Sin que lo sepa el educador, es esencialmente mediante
til juego como hasta ese momento el nio, el adolescente e incluso el adulto
dominan y asimilan lo que el educador les presenta, hasta vivirlo realmente,
.operar la memorizacin, el reflejo, lo convencional e integrarlo de manera
vivida, intensa y generalizable en su pensamiento y en sus actos" (p. 122).
ni
Para ampliar los t r m i n o s en que se plantean estos problemas pueden aprovecharse varios
artculos publicados por la revista francesa, L'Eduration
par le jeu et l'environnement,
desde
1971. Entre esos pueden sealarse: L ' i m p o r t a n c e d u jeu libre dans l ' d u c a t i o n . No. 1 de 1971;
Jeu libre, ou jeu abandonn? No. 2 de 1 9 7 8 ; Les Nouvelles perspectives d u materiel ducatif,
Nos. 3 y 4 de 1 9 7 8 ; L'apprentissage par le jeu. No. 8 de 1 9 8 0 : Qu'apprend-on v r a i m e n t en
jouant?, No. 2 de 1981; Le jeu c o m m e m o y e n de diagnostic et d ' d u c a t i o n des enfants en
c o n f l i c t . No. 7 de 1987; L ' e n f a n t est f a i t pour j o u e r . . . , No. 10 de 1 9 8 3 ; Jeu et apprentissage.
No. 17 de 1985; La pdagogie du jeu, N o . 2 5 de 1987.
Para forjar una pedagoga del juego, que represente una autntica alternativa,
slidamente fundada, deben superarse algunos obstculos mayores y llevar a
cabo unas tareas bsicas.
Los obstculos estn ligados a la existencia de ambientes escolares en los
que se contina operando en funcin de principios y objetivos con los que la
nueva pedagoga no se aviene, cuando se intenta adherirla a ellos. Michelet lo
advierte: "Los maestros abordan un fenmeno nuevo con sus procesos habituales de razonamiento y siguen pidiendo al juego una relacin directa de
causa a efecto: si he enseado una regla de ortografa, hago un dictado y
contabilizo los errores, si he dado una clase de historia, les har preguntas
para ver si la recuerdan. El maestro ha sido enseado a pensar en trminos
cartesianos. Para l, la enseanza slo se realiza en un terreno claro, el de lo
consciente, por lo dems reducido. Ahora bien, en el mbito del juego hay
una parte muy importante de procesos inconscientes y de simbolizacin"
(p. 124).
Entre los pasos que ya se han adelantado el autor destaca "el empleo de los
juegos educativos, no los que ofreca en forma material una enseanza tradicional disfrazada, ni los que orientan implacablemente el pensamiento del
nio hacia la "respuesta correcta", sino los que dan cabida sobre todo al
descubrimiento personal, a la organizacin, a la capacidad de combinar y a
la creatividad. La enseanza autoritaria y la enseanza programada pueden
adoptar el aspecto de mquinas de jugar o de material educativo, al igual que>
la enseanza abierta al pensamiento divergente y al juego..." (p. 124).
Por otra parte estn por realizarse trabajos que comiencen a responder cuestiones muy especficas y habra que decir tcnicas sobre las posibilidades y
problemas que plantea el uso educativo del juego. El propio Michelet confiesa: "Sostengo que el juego contribuye a la instruccin del nio y a la estructuracin de su pensamiento, pero no tengo prcticamente ninguna prueba.
Una actitud objetiva exige la verificacin de las teoras propuestas, la comprobacin de la importancia del juego, la definicin e identificacin de sus
medios, sus lmites y las condiciones de su eficacia. Tal evaluacin debe ser
uno de los aspectos de la pedagoga, pero sigue siendo uno de los menos
evidentes por lo que al juego se refiere" (pp. 122-123).
La discusin en torno al poder educativo del juego, tal como hemos querido
plantearla a travs de los escritos de Claparede y los recientes artculos de
Mauriras- Bousquet y Michelet, deja abierto el problema. Nos parece precipitado pretender zanjar la discusin adoptando posiciones que consistan en
descalificar las posibilidades del juego en la tarea educativa o en defender a
ultranza sus virtudes en el trabajo escolar. Nos parece ms sensato irontinuar
10A.
11.
14.
A. Michelet cita m u c h o este a u t o r . Su obra puede referenciarse as: Mtodo Frbel, dones y
ocupaciones para uso de madres de familia, asilos y escuelas primarias, de Hermn G o l d a m m e r ,
t r a d u c c i n francesa, 1877, editions Sandoz et Fischbacher, Pars.
IMo habiendo p o d i d o consultar la obra original: " V e n i d , vivamos para nuestros n i o s " (1837 a
1840) nos apoyaremos en la presentacin que hace A. Michelet (1977) quien utiliza principalmente el l i b r o de H. G o l d a m m e r (1877) ya c i t a d o y el de F . J a c o b s (1880), Manuel Pratique des
jardins d'enfants
de F. Frbel. Hemos comparado esa descripcin con la que hace F. Garcin
(1913).
Obras ms recientes, consultadas por el autor c o m o la de Madeleine Faure, ya citada y la de J.
Evrard F i q u e m o n t , Jardin et ardinires
d'enfants,
F l a m m a r i o n , a t r i b u y e n a Frbel una 14
SISTEMA DE JUEGOS
EDUCATIVOS Y FORMATIVOS
Juegos con
1. Juegos con
Objetos
volmenes
superficies
4. Juegos con
puntos
(comprendidos c o m o
pequea de una I inea)
la
1) I inea punteada
2) cuentas
3) toda clase de unidades:
simientes, frutos, arena.
parte
ms
piedrecitas,
C U A D R O No. 1.
( P i n U d o por A Michelet. 1977, p. 188)
I s indicaciones sobre las dimensiones del material f u e r o n tomadas por A . Michelet del Curso
normal dado por M. B r e o u x , en el centro "Les C h a u m e t t e s " de Lausana (1861). Vase anexo
No. 1.
Fifl-4
32
El lector observar en el A n e x o No. 3 las lminas, que a la manera de modelos, ofrecen Jacobi
Goldammer.
|1
m
Fig. 5
II
m.
/ / / 41
1
Fig. 6
(Tomado de Garcin p. 151)
y
Fig.7
Reuniremos en esta modalidad trabajos que entre los aos de 1965 y 1986
han utilizado y analizado el juego en la perspectiva del desarrollo del nio y
de su socializacin 19 .
Algunas precisiones de orden conceptual nos permitirn definir mejor los
rasgos comunes que caracterizan este tipo de tentativas.
En primer trmino, se presupone que el juego es una actividad que nos permite conocer el aspecto dinmico del crecimiento. Los juegos ofrecen una
oportunidad para estudiar aspectos especficos del comportamiento del nio.
Algunos lo han llamado "utilizacin oportunista del juego" (Hurtig, Hurtig y
col. 1969). Tal sera el caso del trabajo de Piaget (1945) en el que el autor
quiso mostrar el funcionamiento del mecanismo de la asimilacin casi al
estado puro. El fundamento de esta posibilidad radica en ese espacio de
libertad que proporciona el juego, pues en este "se opera una disociacin
entre el acto y el efecto, gracias al debilitamiento de las presiones de lo real.
Se favorece as la exploracin de los posibles, y se introduce un margen de
libertad que es fuente, como dicen Lebovici y Diactkine (1962), "de una
ampliacin de las posibilidades de accin de las esferas autnomas del " y o
(Hurtig, Hurtig y col., 1969, pp. 336-337).
El segundo supuesto, estrechamente ligado al anterior y no disociablede l,
considera el juego como una actividad que contribuye al desarrollo cognoscitivo, afectivo y social del nio. Factor pero tambin producto, el juego
aparece en esta perspectiva como un medio privilegiado del proceso de socializacin del nio: " E l juego es a la vez la expresin manifiesta y un agente
del desarrollo del nio, testimonio de sus progresos y ocasin de nuevas
adquisiciones en tal o cual sector. Ms an, gracias a sus lazos con las instituciones sociales, sus caractersficas transmitidas, sus conjuntos de reglas, de
objetos, de ocasiones o de incitaciones a ciertas identificaciones, es producto
y agente del proceso global de socializacin, de la integracin del nio en la
cultura..." (Idem., p. 336) 2 0 .
19.
20.
La base de esta sntesis se encuentra en Reyes-Navia, R . M . , 1982, Prolegmenos para una p e d a goga del desarrollo social del n i o por m e d i o del juego. M e m o r i a presentada en la Universidad
Catlica de Lovaina, pp. 101-159 (material i n d i t o ) .
l'iobablemente haya sido J. Piaget (1945) quien con su clasificacin de los juegos en funcionaIm, simblicos y de reglas haya i n f l u i d o en esta categorizacin h o y tan frecuentemente usada
por psiclogos y pedagogos.
Como agente de socializacin, el juego imaginativo se muestra particularmente adecuado por las siguientes razones:
Exige del nio flexibilidad, esto es, adaptacin constante de los objetos de
juego, seleccin de los elementos ms adecuados a la situacin, adaptacin a
los personajes; obliga al nio a la cooperacin pues tiene que ajustar su juego
a los deseos, necesidades y motivaciones del otro; finalmente pone a prueba
su capacidad de autocontrol y de disciplina (Vandenplas-Holper, 1979, pp.
51-52).
Smilansky, por su parte, insiste en la contribucin del juego socio-dramtico
al desarrollo del lenguaje. En efecto, el nio tiene que servirse de formulaciones verbales para anunciar el rol que va a jugar, las condiciones que se
impondrn al juego y fijar las transformaciones que van a sufrir los objetos
utilizados.
Por otra parte, tambin cumplen estos juegos una funcin estructurante y
organizadora: a travs de la pieza jugada el nio logra dar unidad y significado a sus experiencias dispersas y desordenadas. As Singer y Singer (1977)
constatan que los nios que presentan un buen nivel en el desarrollo del
juego imaginativo, se muestran ms sonrientes e irradian bienestar, regocijo y
contento.
Para Vandenplas-Holper la funcin primordial de este tipo de juego es facilitar a los nios la difcil tarea de adaptarse afectiva y emocionalmente a su
sociedad: " E l juego sociodramtico ampla considerablemente los lmites del
mundo ldico y permite al nio entrar en el mundo fascinante de los adultos... El juego simblico y sociodramtico no constituye por tanto, como lo
pretende Piaget, una asimilacin de la realidad a las necesidades del yo, sino,
que permite al nio sobrepasar las limitaciones materiales que le impiden
comportarse como l quisiera en el mundo de todos los das... el nio
reproduce lo ms exactamente posible el mundo que l observa y que com
prende a su manera... El juego sociodramtico permite as al nio imitar,
tanto por identificacin personal como por identificacin posicional, una
variedad de modelos que representan normas sociales y sexuales. El juegol
sociodramtico no constituye por tanto una huida de la realidad, sino quo
al contrario le ayuda a confrontarse con sta" (Vandenplas-Holper, citando .i
Smilansky, pp. 54-55).
Tambin J. Singer (1977) destaca el poder de los juegos de "make-believe"
para el afianzamiento de conductas que faciliten la insercin del nio a un
medio social cada vez ms complejo. El autor se refiere a una investigacin
de Saltz, Dixon y Johnson (1976) segn la cual, un grupo entrenado enl
tcnicas de juego imaginativo, se mostr superior a otros grupos en su habili
dad para detectar absurdos en algunas pinturas que se les presentaron. Este
.(ira un indicador de que la capacidad para tratar adecuadamente la realidad
depende, en una buena medida, del nivel imaginativo alcanzado por el individuo. Menciona tambin un nmero apreciable de trabajos (1977, pp. 135136) que muestran al juego simblico como preparacin para las tareas
escolares, especialmente para el primer ao de escolaridad 22 .
Apoyndose en los resultados de esas primeras exploraciones, otros han
intentado construir modelos de intervencin cuyo objetivo primordial es
numentar la capacidad del juego imaginativo. Veamos en qu consisten y a
(|u resultados conducen.
i)
I Singer (1977) recoge un nmero significativo de estudios que exploran la incidencia del juego
imaginativo (make believe) en la capacidad de verbalizacin, exploracin del medio, la creatividad, el a u t o c o n t r o l , la capacidad de divertirse. Entre otros, el autor cita: Caplan, F. & Caplan, T ,
The power of play. New Y o r k : Double day and Company, Inc., 1973; Dansky, J.L. & Silverman,
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1976,
I I , 492-508.
b)
Se trata de una investigacin llevada a cabo en Israel sobre el juego sociodramtico de nios entre 3 y 6 aos y representa un modelo interesante de
investigacin-accin que cubri un nmero apreciable de nios y promovi
la participacin directa de los institutores.
Una fase inicial de observacin del juego sociodramtico de nios pertenecientes a medios sociales diferentes, precede al diseo de la intervencin. La
observacin cubre 36 "kindergarten" y "nursery-school". Dieciocho de estas
clases estn compuestas por nios de clase social media y alta (denominada
A) y las dieciocho restantes por nios de clase social baja (denominados D).
Estos nios provienen de familias emigrantes de pases del cercano oriente.
Los criterios elegidos para observar y evaluar el juego sociodramtico de los
nios fueron los siguientes:
/
" 1 . Juego de rol imitativo. El nio juega un rol que l expresa por medio de
acciones o verbalizaciones imitativas.
2.
3.
4.
5.
6.
Por otra parte, los observadores se valieron de las siguientes categoras prin I
cipales para seguir las secuencias de los juegos:
"1. Temas y roles representados en el juego.
2. Utilizacin de juguetes y objetos en la elaboracin del tema.
3. Funcin de la verbalizacin durante el juego.
4. Funcin y comportamiento del lder.
5. Manejo de los problemas, tensin y 'deviance' " (Smilansky, 1968,p.20!'
Una recapitulacin presentada por la misma autora, nos permite conocer los
principales datos arrojados por la fase de observacin:
"La mayora de los nios culturalmente desfavorecidos en Israel,
no realizan juegos sociodramticos; los pocos que los juegan
ocasionalmente, lo hacen de una manera inadecuada; esto quiere
decir que su juego no incluye todos o la mayor parte de los
componentes que hemos considerado como esenciales al desarrollo completo del juego sociodramtico. En otras palabras,
a pesar de que los nios socioculturamente desfavorecidos asisten a los 'kindergarten' durante varios aos, y disponen de la
estimulacin y de las condiciones necesarias (juguetes y otros
materiales de juego, espacio, tiempo y no intervencin por parte
de los adultos) la habilidad para realizar el juego sociodramtico
no se desarrolla entre la mayora de estos nios" (Smilansky,
1968, p. 93).
Casamos ahora a la fase de elaboracin y aplicacin de una experiencia de
intervencin, que pretendi mejorar las posibilidades de juego sociodramtico en un grupo de nios sociocultu ramente desfavorecidos.
So escogieron cinco grupos de nios para el estudio: tres grupos experimentales y dos grupos de control. Los tres primeros: A, B y C estaban formados
por nios sociocuIturalmente desfavorecidos, entre tres y seis aos de edad;
tin grupo de control D formado por nios desaventajados y un segundo grupo
ile control E, compuesto por nios favorecidos.
Investigadores e institutores se reunieron en varias ocasiones para discutir
inestiones relativas a' la gua de observacin y diagnstico del juego socio'li. imtico.
I os tres grupos experimentales fueron sometidos a formas de intervencin
hirientes, una hora y media por da durante nueve semanas.
I n sntesis elaborada por Vandenplas-Holper (1979) nos va a servir para
presentar las distintas condiciones de intervencin utilizadas y sus hiptesis
lespectivas:
" E l grupo A recibi el tratamiento I. Este se basaba en la hiptesis de que muchos nios no observan suficientemente lo que
ven y por eso tienen una comprensin parcial de su experiencia
cotidiana. Era necesario por tanto ayudar a stos nios a observar y a interpretar algunas experiencias a su alcance. Estas se
expresaban luego espontneamente en los juegos sociodramticos.
Los resultados observados en cada modalidad de intervencin pueden resumirse as: los grupos experimentales B y C progresaron mucho ms que el
grupo de control D, el grupo C significativamente ms que B. Sin embargo, el
grupo de control E compuesto por nios favorecidos mantuvo un nivel
superior al grupo experimental C, que fue el que ms progres. La combina
cin de los dos tratamientos mostr ser la forma de intervencin ms favo
rabie.
c)
Esta intervencin, como la de Smilansky, tuvo por objetivo mejorar la capacidad de juego simblico en nios de medio social desfavorecido 23 .
Las hiptesis especficas de que parti el estudio fueron las siguientes. Los
nios de pre-escolar y que pertenecen a clases sociales bajas, sometidos a un
entrenamiento en juego imaginativo, 1) jugarn de una manera ms imaginativa que un grupo de nios que no reciba ese entrenamiento; 2) mostrarn
sentimientos ms positivos durante el juego que un grupo de nios que no
reciba tal entrenamiento; 3) jugarn con un mayor grado de concentracin
i|ue el grupo de nios no entrenado. El grupo de nios que presente una
capacidad imaginativa mayor, ver mejorado su nivel imaginativo, su sentimiento positivo y su concentracin durante el juego, despus del entrenamiento, ms que los nios que presentaron un nivel imaginativo ms bajo,
l os padres de los nios con una capacidad imaginativa mayor dedicarn
ms tiempo a sus hijos; sus interacciones sern ms festivas e imaginativas
y alentarn y tolerarn actitudes hacia lo imaginativo, en un grado mayor,
i|ue los padres de nios con baja predisposicin a la fantasa.
i ,i primera fase de la experiencia consisti en aplicar dos pruebas que midienin la predisposicin a la fantasa en un grupo de 85 nios: "the Singer's
Imaginative Play Interview" y "the Barron Movement Threshold Inkblot
lest". La tercera medida se bas en las observaciones realizadas por los
profesores durante tres meses, del juego espontneo de los nios, de acuerdo
< on una escala de desarrollo imaginativo presentada por el investigador.
i Un base en estas pruebas se eligieron 80 nios de 5 aos de edad y se
(instituyeron dos grupos. Uno formado por los nios que presentaban una
ipacidad imaginativa alta y otro integrado por los nios que presentaban
Una capacidad baja. Estos dos tipos de nios se repartieron en un nmero
Igual en el grupo experimental y en el grupo de control.
i I siguiente paso consisti en observar el juego espontneo de estos nios.
Dos observadores siguieron sistemticamente su juego libre antes del entrenamiento. " E l comportamiento fue registrado en los ms mnimos detalles,
movimientos fsicos, expresiones faciales, intercambios sociales, equipo de
iuei|o utilizado, todas las manifestaciones verbales y tono de la voz" (Freyberg,
m / 3 , p. 139).
ms o menos comple-
incluye reglas.
hace intervenir un cierto nmero de participantes
menos).
(2 por lo
entre los
Como ya lo indicamos, se trata de una accin pedaggica realizada en la esi uela primaria con nios entre 10 y 13 aos de edad 2 4 . Daublebsky dispona
de un tiempo semanalmente reglamentado dedicado a la animacin del juego
ilo los nios.
I ns primeras experiencias le mostraron que era necesario estructurar un cuadro muy especial que hiciera realizable los objetivos especficos de las activii ludes ldicas de los nios. En efecto, ella constat que los nios se organizalinii en grupos cerrados; los mismos nios eran siempre los lderes; los nios
i nn dificultades no lograban aprovechar la experiencia que pretenda propor-
Situaciones
Poblacin
TORRE
(1)
CUADRO No
RAYUELA
(II)
SELLO
(III)
(O
Poblacin
Resultados
1) Metas: combinacin de
posiciones y de desplazamientos.
1) Descubrimiento progresivo de
las estrategias exitosas (en el
caso de los ensayos, gracias a
situaciones ms simples propuestas por el experimentador). Edad: 12-15 aos.
2) Mecanismos de anticipacin,
representaciones espaciales
(combinaciones de posiciones
y desplazamiento en el espacio).
CARA
O
1) Descubrimiento progresivo de la estrategia exitosa (por medio de ensayos realizados en situaciones ms simples
propuestas por los experimentadores). Edad:
10-13 aos.
Situaciones
Resultados
Se interrogaron 38 nios
(19 parejas) de las escuelas primarias y Ciclo de
Orientacin en Ginebra.
Las edades oscilan entre
6.6 y 14.0.
4) Neutralizacin posible
del adversario.
1) Situacin aleatoria.
1) Descubrimiento progresivo un
tanto tard o, de la mejor manera de jugar: "sin sistema",
edad, 11-12 aos.
CUADRO No. 2
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2.
3.
/h
En segundo lugar la competicin en el juego no est motivada por una ganancia material y no tiende por lo tanto a procurar la eliminacin del contendor.
Cuando los nios compiten en una carrera por ejemplo, lo que est principalmente en juego es el rendimiento que los participantes manifiesten y ste
implica el dominio de tareas ms o menos complejas.
Esta concepcin positiva de la competencia requiere de parte del animador
una actitud especial, a saber, su capacidad para estimular la actividad en
todos los nios y ayudarles a aceptar las exigencias que una determinada
actividad ldica les impone, naturalmente dentro de los lmites que su nivel
de desarrollo permite.
Como el juego competitivo divide generalmente a los participantes en "ganadores" y "perdedores", el animador, favoreciendo un clima de cooperacin y
de respeto, puede "desarrollar la actitud de que ganar un juego no es nada
ms que ganar un juego. Eso no significa que el perdedor sea inferior, incompetente y que merezca ser rechazado".
Los holandeses Van der Kooij y Meyjes realizaron una amplia revisin
bibliogrfica sobre la investigacin adelantada acerca del nio y el juego
(1986)*. Habiendo confirmado la ausencia de una teora general sobre el
luego, optaron por "abordar la evaluacin de los resultados de la investigacin sobre el juego de una manera pragmtica y pluralista". Con tal prop26.
Dos trabajos posteriores J.L. Singer (1977) y D. Singer (1978) c o m p l e t a n y refuerzan estos
hallazgos.
Las referencias citadas pueden verse en B i b l i o g r a f a Vander K o o i j y Meyjes.
Porcentaje
27.
2-A.
B.
3-A.
B.
4-A.
B.
5-A.
B.
Con qu frecuencia realiza el nio actividades y movimientos fsicos espontneos durante el juego?
Cmo es su coordinacin motriz durante la actividad
fsica?
Con qu frecuencia muestra alegra el nio durante el
juego?
Con qu libertad de expresin muestra alegra?
Con qu frecuencia muestra el nio sentido del humor
durante el juego?
Con qu grado de coherencia se muestra el humor?
Mientras juega, con qu frecuencia muestra el nio flexibilidad en su interaccin en el grupo que le rodea?
Con qu grado de naturalidad se mueve el nio?
Con qu frecuencia muestra el nio espontaneidad durante el juego de expresin o de representacin?
Qu grado de imaginacin muestra el nio en su juego
de expresin o de representacin?
6.
7.
28.
(11,
Los autores recogen los siguientes estudios: en los Estados Unidos A t k i n s o n y Birch (197IU,
Berlyne ( 1 9 6 8 ) , Deci ( 1 9 7 5 ) y Neulinger ( 1 9 7 8 ) ; en la Repblica Federal de A l e m a n i a ,
Heckhausen (1980) considerado c o m o u n especialista en el c a m p o de la m o t i v a c i n
30.
31.
32.
R e m i t i m o s a nuestra sntesis sobre las teoras cognivitas del juego (Parte Estudios Psicolgicos)
y a los Aportes de la Escuela Sovitica. Los autores se apoyan en los trabajos soviticos de
E l k o n i n ( 1 9 8 0 ) , Galperin ( 1 9 8 0 ) , V y g o t s k y ( 1 9 8 1 ) , Mentschinskaja ( 1 9 7 4 ) , Pinskij (1981) y
entre los occidentales Van Parreren (1981) y Kingma (1981).
permitir encontrar
(Idem., pp. 56-57).
prcticos"
(III) El otro problema que aborda esta sntesis es el de los factores sociales
con una influencia determinante en el juego.
La suposicin acerca de la influencia de los factores sociales en el juego
infantil ha sido confirmada por algunas investigaciones. Los autores empiezan por considerar la importancia de los pares. Un primer dato de inters
es que la replicacin que hizo Barnes (1970) del estudio de Parten (1933)
indica "que la cantidad de tiempo que los nios juegan juntos es considerablemente menor que hace cuarenta aos. Como factores causales menciona
el hecho de que los nios emplean ms tiempo en ver la televisin y que las
familias son ms reducidas, por lo que los nios tienen menos oportunidades
de jugar con otros nios" (Idem., p. 58).
Piaget (1928), Newson y Newson (1968) y despus Radin y Haan (1971)
consideran esencial el contacto de los nios con sus compaeros para el
aprendizaje de las reglas bsicas de la conducta social. " A travs del juego
social el nio se da cuenta de la necesidad de ceder y a veces aprende a defen
derse. Es una primera introduccin a los conceptos de lealtad y justicia
social" (Idem., p. 58).
Por su parte Radin y Haan (1971) "se preguntaron si los nios que tienen un
gran xito entre sus pares se esfuerzan por tener una mayor interaccin con
ellos y, en consecuencia, progresarn en su desarrollo cognoscitivo ms que
los otros nios". Una amplia exploracin en jardines infantiles los condujo a
la conclusin "de que una gran interaccin entre pares da como resultado un
desarrollo mximo de la socializacin, pero que el efecto en otras reas de la
cognicin es limitado" (Op. cit., p. 58).
Jennings lleg a conclusiones similares en 1975 pero sugiri "que los nios
con diferentes preferencias de actividad pueden crear entornos funcional
mente diferentes para s mismos y favorecer as diferentes habilidades inte
lectuales" (Idem., p. 58).
Los autores de la resea concluyen pues "que es de la mayor importancia
que los nios tengan la oportunidad de jugar juntos pues, de lo contrario,
se podran producir graves lagunas en su comportamiento social" (p. 58).
El segundo factor es la influencia de los padres o de los educadores. Un buen
nmero de autores la han estudiado en funcin de la clase social. Newson y
Newson (1970)
I a investigacin de Smilansky (1968) que encontr carencia de juego socioilramtico en los nios desfavorecidos socioculturalmente, a la que ya nos
II
5. ANOTACIONES FINALES
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A N E X O No. 1
2.
3.
[
Slidos
La pelota del 1er don
dimetro
5 cm.
dimetro
5 cm.
lado
3 cm.
ancho
3 cm.
largo
6 cm.
grueso
1/2 cm.
Superficies
Espesor de los diversos elementos
3 mm.
5 cm
hipotenusa
5 cm.
Tringulo equiltero
lado
5 cm.
lado
5 cm.
lado mayor
5 cm.
lado pequeo
2 1/2 cm.
25 cm.
ancho
1 cm.
grueso
1-1/2 mm.
Aguja de tejer
longitud media
20 cm.
longitud
10 cm.
Palillos
longitud
1, 3 y 5 cm.
grueso
2 mm.
Tiras de entretejido
dimetro
Crculos concntricos
dimetro variable
5 cm.
Variantes
El Museo de Sonnenberg posee los dones en las siguientes dimensiones:
1.
2.
3.
A N E X O No. 2
PRIMER DON
(A. Michelet, 1977, pp. 193-200)
C o m e n t a r i o de F. Jacobs en su l i b r o Manuel
Pratique
des Jardins
d'Enfants.
Se la cambia de lado:
"!Hala, ms all!"
Con todo ello el nio no slo recibe as las impresiones de los diferentes movimientos de la pelota, sino que aprende a considerarla en sus relaciones con
otros objetos.
La pelota puede tambin dar vueltas encima de la mesa:
" ! L a pelota, cmo corre la pelota!"
Se desliza hacia la caja y rebota hacia el nio:
" ! Ven, pelotita, ven, vuelve hacia el nio!
la pelota viene Toma la pelota!
la pelota cae Busca la pelota!"
La madre inclina el nio hacia donde se encuentra la pelota, a fin de que la
coja l mismo. En general, esto debe hacerse cada vez que el nio tira sus
juguetes. Hay que acostumbrarle pronto a experimentar las consecuencias
de sus acciones.
"Dnde est la pelota? Mrala!
Ahora qudate con el nio, pelota bonita".
La pelota hace tambin movimientos circulares:
! " E n crculo, en crculo!
!Rueda, rueda!
!A derecha, a izquierda!
!En espiral, en espiral!
Disminuye,
se ensancha."
- E l movimiento circular la pone tambin en relacin con otros objetos; la
pelota gira alrededor de una varilla:
"!Ms alto, ms alto!
!Ms bajo, ms b a j o ! "
-Sobre la superficie de la mesa, la pelota ensea a la vez dos movimientos al
nio; gira sobre s misma y alrededor del centro.
" Rrr!"
o: "rueda, rueda, rueda!"
- E n este movimiento, chese la pelota al aire, girar sobre s misma:
"!Gira, gira, aprisa, aprisa!"
Estos movimientos se hacen a derecha y a izquierda.
Se empuja la pelota por una superficie para hacerla caer:
"Empujemos, empujemos!"
Al mismo tiempo se hace que el nio coja el cordel, para tirar del mismo
juntamente con l:
"!Paf, mrala cmo cae!"
Esta accin le divertir mucho, porque habr producido el efecto con una
accin suya propia.
Puede suspenderse la pelota en una caja, dentro de la cual imitar a una
campana:
" ! B i m , bum, bim, b u m ! "
Cuando la pelota cae al suelo, desaparece a los ojos del nio; igual impresin se le produce encerrando la pelota en la mano:
"Dnde est la pelota?"
" Mrala, a q u ! "
Pronto el nio quiere imitar este juego; el objetivo se ha cumplido, pues la
actividad del nio es el efecto principal que debe conseguir la madre con los
juegos.
Abre sus manecitas para coger la pelota:
"Torna la pelota!"
!Coge la pelota!"
As el nio, por propia experiencia, aprende que la pelota ocupa un espacio
ya que, para aguantarla, tiene que hacerle sitio entre sus dos manos.
Todos estos ejercicios pueden repetirse tantas veces como resulten distraccin para el nio, puesto que las repeticiones hacen ms duradera las impresiones y amplan el crculo de las experiencias; hacen las percepciones ms
claras y ms precisas y es conveniente no descuidarlas en la educacin.
Estos ejercicios son muy apropiados para desarrollar la inteligencia del nio,
porque resultan para l el lenguaje de su alma, la expresin de sus pensa-
mientos; los utiliza con tanto mayor agrado cuanto no posee todava ningn
otro medio para producir en el exterior lo que ha recogido en su espritu.
Pero no siempre la madre conducir al pequeo: pronto sabr correr; entonces sus propias fuerzas debern sostenerle. Mayorcito, ser ya el mundo
donde l deber subsistir y actuar por s mismo, si no quiere ser juguete de
los caprichos y locuras de los dems. "Este estado de independencia est
figurado por la pelota en libertad."
La pelota en estado libre proporciona los ejercicios ms saludables para el
desarrollo de los miembros y de los sentidos. El nio que lanza, recoge,
toma la pelota, ejercita la vista, los brazos, las manos y pone todo su cuerpo
en actividad. Recibe, adems, una cantidad de nuevas impresiones vivas,
que animan su espritu y dan a su ser una actividad que se dibuja en su
rostro radiante y se manifiesta en todos sus movimientos.
Frbel indica los juegos con pelota en una serie de canciones que la madre
y los nios ejecutan mientras juegan.
Los nmeros 1 y 2 se refieren a la aparicin de la pelota. Inician al nio a la
observacin de su juguete; aprende a conocerla y a quererla.
No. 3: la pelota ocupa espacio.
Nos. 4, 5 y 6: la pelota est en reposo.
El No. 4 da al nio la impresin de un reposo completo; los Nos. 5 y 6 la de
un reposo en un objeto mvil.
Hasta aqu slo
ella; a partir de
sus semejantes.
pasa de un nio
ANEXO No. 3
TERCER DON
(A. Michelet, 1977, pp. 202-207)
A.Objetos usuales:
Los diversos manuales dan un ejemplo de las lminas y las listas de construcciones (conviene servirse de estos ejercicios, segn recomendacin de Frbel,
para el desarrollo de la palabra).
Jacobs presenta 40 figuras, cuya lista es la siguiente:
1. el cubo o la cocina,
21.
la iglesia,
2.
22.
el ayuntamiento,
3.
la silla,
23.
el castillo,
4.
dos sillas,
24.
la locomotora,
5.
25.
unas ruinns.
6.
el fuerte,
7.
la pared,
27.
avenida de rboles.
8.
28.
dos vigas,
9.
dos columnas,
29.
un suelo.
30.
dos aceras,
31.
cuatro aceras,
12.
la cruz simple
32.
una escalera,
13.
dos cruces,
33.
doble escalera,
14.
34.
10.
15.
35.
una balsa.
16.
una garita,
36.
un depsito de agua.
17.
un pozo,
37.
un nicho,
18.
la puerta de la ciudad,
38.
un silln,
19.
39.
un banco,
40.
el cubo
el ayuntamiento,
1.
2.
el hogar o chimenea,
10.
un castillo,
3.
un silln grande,
11.
un ventanal de iglesia,
4.
sillas,
12.
el reloj de chimenea,
5.
13.
la buhardilla,
6.
una fortaleza,
14.
la iglesia,
7.
un cuartel,
15.
la cruz,
8.
16.
17.
la chimenea de fbrica...
En todas las figuras conviene que los ocho cubos sean utilizados y que cada
cubo forme una parte esencial del total, puesto que el nio ha de experimentar que no hay nada intil, nada aislado, nada sin finalidad y sin razn de ser.
B. Formas artsticas
El nio llegar a encontrar muchas composiciones en las que nosotros no
habramos atinado. A veces le suceder que habr hecho una figura que no
representa ningn objeto en concreto, empleando los ocho cubos de forma
que cada uno de ellos constituye una parte esencial del conjunto armnico.
Slo puede nombrarlo con la calificacin de bonito, o que se trata de un
rosetn, de una estrella...
Nosotros les llamamos: formas artsticas.
Revelan al nio la belleza de la unidad y de la armona, la diversin y el
regocijo, y despiertan en l el buen gusto y el sentido de lo bello.
Desde el punto de partida hasta la terminacin idntica, los rosetones y los
ritmos se obtienen por deslizamiento o rotacin de los elementos, de un
medio cubo cada vez.
"Se ve que a cada nueva serie partimos de una figura simple, de la unidad
para volver al mismo punto: es la ley general de la vida en la naturaleza".
C.
Formas matemticas
ANEXO No. 4
CUARTO DON
(A. Michelet, 1977. pp. 209-211)
z z z z :
^TaL
h l z z
z z z z z Z t z :
f E i_
t t l l * -
/^Fij
k
: t
l -
R
B
i l - i t
Fig. 14. Formas usuales del 4o. don; el bloque en forma de ladrillo
permite abordar la larga serie de los juegos de construccin
frbelianos.
f
Fig. 15. Los cubos del 5o. don y su subdivisin permiten la organizacin
de figuras complejas y el desarrollo de posibilidades de anlisis de
un espacio plano; se prestan tambin a construcciones minuciosas
en tres dimensiones.