MAZZA - El Sentido de La Enseñanza I y II - Diana Mazza
MAZZA - El Sentido de La Enseñanza I y II - Diana Mazza
MAZZA - El Sentido de La Enseñanza I y II - Diana Mazza
Materia / Educacin
Artculo publicado por la Revista Noticias, Editorial Perfil el 6 y el 13 de diciembre de
2014
EL SENTIDO DE LA ENSEANZA (Partes I y II)
Una mirada sobre lo que sucede dentro de las aulas.
De la obsesin por la eficacia hacia la complejidad del medioambiente.
El aporte del enfoque clnico.
Las clases como espacios de construccin de sentido.
alguien aprenda. Sin embargo, intentar demostrar que sin formularse preguntas de
este tipo, difcilmente pueda darse el aprendizaje, o al menos un tipo de aprendizaje al
que algunos psiclogos cognitivos como Jerome Bruner llamaron aprendizaje
significativo. Un aprendizaje durable, transferible a distintas situaciones de la vida,
que pasa a formar parte de la propia subjetividad.
El medioambiente de clase
Durante bastante tiempo, quienes investigaron en el terreno de la Didctica creyeron
que era posible descubrir qu es lo que haca que una modalidad de enseanza fuera
eficaz, esto es, que lograra lo que pretenda lograr. Los estudios sobre la eficacia de la
enseanza tuvieron gran desarrollo en la segunda mitad del siglo pasado e inspiraron a
gran cantidad de investigadores a tratar de descubrir cul era la clave variable, en
trminos de una investigacin de determinado docente o determinada propuesta de
enseanza para provocar determinados aprendizajes en los alumnos.
Poco a poco, esta pretensin fue perdiendo fuerza, sobre todo ante la evidencia de
que parecan existir otros factores (adems de los que aportaba el docente a travs de
la enseanza) para que el alumno aprendiera. As, por ejemplo, se comenz a
investigar sobre el tiempo que los alumnos dedicaban al estudio llamados estudios
sobre el tiempo acadmico o la forma en que algunos docentes pensaban
denominados estudios sobre el pensamiento del profesor. Es decir, los investigadores
comenzaron a complejizar, aunque ms no sea relativamente, su mirada sobre la
enseanza y a reconocer que existan ciertas variables mediacionales o intermedias,
entre la enseanza y el aprendizaje.
Sin embargo, el gran cambio en la forma de mirar lo que sucede dentro de las aulas se
dio con lo que se han dado en llamar estudios ecolgicos. En este caso se trat de
mirar el aula como si fuera un nicho ecolgico, un medioambiente natural
conformado por seres vivos en interaccin. Es en este momento cuando, para poder
mirar los problemas de la enseanza comienzan a interactuar distintas disciplinas: la
didctica, la teora del currculum, la psicologa, la antropologa, la sociologa.
Desde esta perspectiva el aula deja de ser un espacio que puede ser diseccionado, al
estilo de las ciencias de la naturaleza, y pasa a ser pensada como un espacio complejo
donde suceden muchas cosas en forma simultnea, en forma inmediata, a la vista de
todos los que all se encuentran, y que adems tiene historia, es decir que, para
comprender lo que est sucediendo en determinado momento, necesitamos saber qu
es lo que le sucedi antes a ese conjunto de personas.
Pensado de este modo, es difcil entender lo que sucede dentro de un aula sin tomar
en cuenta todos los factores que all intervienen o buena parte de ellos, al menos en
forma simultnea. Un buen docente sera, desde esta lnea, alguien que pudiera leer lo
que all sucede sin reducir la amplitud de su mirada. Sin pretender explicar lo que pasa
por esto o por aquello, sino alguien capaz de poner en relacin, de vincular hechos,
fenmenos, indicios e incluso, emociones.
vnculo (+K), esto es, un vnculo positivo con el conocimiento, se basa en la capacidad
de tolerar la frustracin inherente al conocer. Frustracin derivada del hecho de que
no es posible conocer en forma completa ni inmediata.
Planteadas as las cosas, conocer no es poseer un conocimiento, sino encontrarse en
un estado de bsqueda, de expectacin, de tolerancia del vaco inevitable por un
objeto que nunca termina de hallarse. Tolerar esa frustracin equivale de algn modo
a hacerla consciente o, tal como Bion lo formul, a abstraer una representacin de
ella, y aprender de la experiencia.
Cuando esto no es posible, esto es, cuando no se es capaz de tolerar la duda y el
sentimiento de frustracin propio de la relacin con el objeto a ser conocido, se
establece un vnculo (-K). En este caso, no se trata de la posesin de un
conocimiento como resultado de la modificacin de dolor inherente al vnculo, sino
de la posesin de un conocimiento utilizado para evitar la experiencia dolorosa. Los
rasgos propios de este vnculo son la envidia y la voracidad.
Pero qu aporta un planteo de este tipo, con este nivel de abstraccin, a la
comprensin de los fenmenos del aula? Digamos, en principio, que permite hacer
visible que aprender dista mucho de ser un proceso libre de conflicto. Y no estamos
hablando en este caso de un conflicto en el sentido cognitivo, esto es, de una dificultad
de aprehensin o significacin, sino de un conflicto pulsional. Aprender supone
bsicamente desear aprender, pero un desear tolerante de lo inacabado del
conocimiento. Se tratara casi de una paradoja en la que para aprender es preciso
fracasar y tolerar la frustracin que esto provoca.
A esta altura el lector se estar preguntando cmo se aprende a tolerar el fracaso? Si
dicha tolerancia es necesaria para este proceso dinmico e incansable de bsqueda
cmo se aprende a ser tolerante? Se trata de un aprendizaje de un orden diferente al
de aquellos aprendizajes que hemos realizado en la escuela. Incluso, en algunos casos,
pareciera que la escuela se hubiera propuesto trabajar en el sentido contrario al que
Bion hubiera recomendado de haberse ocupado de estas cuestiones. Se trata de un
proceso de construccin subjetiva mucho ms profundo que comienza a gestarse en el
inicio de la vida, en las primeras relaciones que establecemos con el mundo y
particularmente con nuestra madre o quien oficia de ella.
Sin embargo, ms all de los factores dados, las experiencias posteriores van
seguramente moldeando un modo de vinculacin con el conocimiento que sin duda se
relaciona con nuestras posibilidades reales de aprender, o por lo menos de aprender
en un sentido profundo. No siempre lo que los docentes, los padres o los mismos
alumnos identifican como aprendizaje, da cuenta de un proceso de apropiacin de ese
saber. Incorporar casi bulmicamente datos, denominaciones e incluso
procedimientos en forma irreflexiva, podra estar al servicio defensivo de evitar la
experiencia dolorosa del conocer. Tanto en este caso, como en el del rechazo explcito
en una suerte de anorexia intelectual podramos encontrarnos frente a fracasos
en el aprender, aunque el fracaso evidente o visible sea slo el segundo.
Una mirada de este tipo, en el marco de las teoras sobre la enseanza, seguramente
aportara preguntas tiles sobre lo que sucede dentro de las aulas que facilite u
6
conocer a sus alumnos; no es sino tolerando sus propias limitaciones como podrn
ayudar a ser tolerantes a quienes intenten aprender.
Para que nuestras clases sean espacios vivos, en los que el sentido se construya, es
preciso desear estar ah y tolerar que esa construccin, afortunadamente, nunca sea
completa.
* Doctora
11