Redes Educativas .Jordi Longás
Redes Educativas .Jordi Longás
Redes Educativas .Jordi Longás
Longs, Jordi; Civs, Mireia; Riera, Jordi; Fontanet, Annabel; Longs, Eduard; Andrs,
Toms
Escuela, educacin y territorio. La organizacin en red local como estructura
innovadora de atencin a las necesidades socioeducativas de una comunidad
Pedagoga Social, nm. 15, marzo, 2008, pp. 137-151
Universidad Pablo de Olavide
Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=135012674011
Pedagoga Social
ISSN (Versin impresa): 1139-1723
pedagogiasocialrevista@upo.es
Universidad Pablo de Olavide
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Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
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Resumen
En la actualidad emergen diversas experiencias que tienen el territorio como referente
de la accin socioeducativa, buscando salida
a crisis de la escuela. En este contexto, las
experiencias de trabajo en redes locales apuntan hacia un nuevo paradigma de la intervencin pedaggica de gran inters por sus
valores de horizontalidad, transversalidad, territorialidad y corresponsabilidad, capaces de
abrir la escuela a su entorno y de aportar un
notable capital social al municipio. El artculo
presenta el marco terico que las sustenta y
compara diversas experiencias del mbito cataln, infiriendo las premisas de una praxis
posible y coherente para abordar los retos socioeducativos de una comunidad y favorecer
su desarrollo comunitario.
Palabras clave: Red local, Desarrollo comunitario, Escuela, Intervencin socioeducativa,
Trabajo integrado, Transdisciplinariedad,
Corresponsabilidad, Participacin ciudadana.
1. Introduccin
Summary
At the present there is a great quantity of new
experiences where the socieducative action
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sobre la escuela. Este planteamiento, sin embargo, a menudo es ms terico que real, y por
eso observamos con inters, tanto en el mbito internacional como en el nacional, la
aparicin de mltiples iniciativas que buscan
la mejora de la educacin desde una perspectiva territorial y comunitaria. Experiencias internacionales como las de la UNESCO en sus
lneas de trabajo: Education, Plans and Poli1
cies y Non-formal Education o las de la Asociacin Internacional de Ciudades Educadoras
2
(AICE) , que aglutina a unas 360 ciudades de
todo el mundo; experiencias internacionales
de alcance nacional como los Projet ducatif
3
Local y los Contrat ducatif Local franceses
4
o las Education Action Zones del Reino Unido
son algunas muestras de estas iniciativas internacionales que desde una perspectiva comunitaria buscan nuevas respuestas a los
retos educativos actuales.
Asi mismo, en Catalua contamos con
distintas acciones que en los ltimos aos
han ido proliferando y aumentando considerablemente. Partiendo de la realidad local
las necesidades y recursos del municipio,
estas experiencias diversas pretenden tanto
la promocin de contextos sociales ms educativos como el trabajo conjunto y coordinado de los diferentes agentes que de algn
modo tienen incidencia educativa sobre una
comunidad. Esta recuperacin de la funcin
educativa por parte del conjunto de la sociedad empieza a materializarse, aunque en grados diferentes, en movimientos como el de
las ciudades educadoras (65 en Catalua de
las 260 en total), los proyectos educativos de
ciudad (cerca de una treintena), los planes
educativos de entorno (a finales de 2007 se
llegar a un centenar), las acciones educativas integradas (67 analizadas por Alsinet,
Riba, Ribera y Subirats en 2003) o el desarrollo de redes educativas locales. Todas ellas,
aunque algunas en estado incipiente, confirman el inters de buscar nuevos modos de
intervencin-accin pedaggica, capaces de
redistribuir las responsabilidades educativas
entre los diferentes actores, algo muy necesario para aprovechar con eficacia los recursos pblicos, para aumentar el desarrollo
comunitario y, tambin, para asegurar la propia salud de la escuela, que, no lo olvidemos,
en la actualidad se siente excesivamente
abandonada.
Es en este contexto donde nuestra experiencia como grupo de investigacin nos empuja a reflexionar sobre lo que consideramos
un modelo pedaggico emergente, en el que
la pedagoga social ya no debe ser entendida
como pedagoga de la marginacin, sino
como pedagoga comunitaria, en tanto que
partiendo de la comunidad y poniendo su
mirada sobre la comunidad, pretende desarrollar al mximo su autonoma y las cotas
de bienestar de la poblacin. Concretamente,
basndonos en los diferentes procesos de asesoramiento al desarrollo de redes locales educativas que hemos realizado en siete
ayuntamientos de la provincia de Barcelona,
presentamos en este artculo el fundamento
terico que subyace en esta experiencia. Los
asesoramientos se deben al apoyo del rea de
Educacin de la Diputacin de Barcelona,
comprometida en la promocin de acciones
integradas en clave de territorio, y al inters
de las respectivas comunidades educativas locales por encontrar espacios de desarrollo educativo para nosotros, socioeducativo, como
explicaremos despus que, contando con la
escuela, vayan ms all de la escuela.
Las experiencias citadas han tenido principalmente su origen en la bsqueda de respuestas al problema del fracaso escolar y a
la mejora de los procesos de Transicin Escuela Trabajo (TET) de aquellos jvenes que
finalizan la Enseanza Secundaria Obligatoria (ESO) sin acreditar, pero en algunas
ocasiones han partido ms ambiciosamente
de la bsqueda de la mejora del xito escolar en trminos generales. En todas ellas es
comn la construccin, con diversos grados
de xito, de una red local como frmula organizativa de respuesta a las necesidades y
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raccin personal y grupal, y c) pone el nfasis en el aspecto social y socializador de la intervencin, como integracin, participacin
y significacin de la totalidad de la comunidad, y no slo como atencin a los sectores
con ms carencias o necesidades. Y, por otra
parte y complementariamente, supone una
accin que es educativa (segunda parte del
trmino socioeducativa) porque no tiene en
cuenta nicamente los resultados, sino tambin el proceso de mejora, crecimiento, aprendizaje y perfeccionamiento integral de las
personas y del grupo o comunidad.
Como elemento clave del desarrollo comunitario tambin merece una especial
atencin la participacin ciudadana. Entendida sta como el ejercicio del derecho de la
ciudadana para influir de modo real en las
decisiones pblicas relevantes y en las cuestiones que le afectan favoreciendo una cultura poltica participativa en la ciudadana,
en los polticos y en los tcnicos. La participacin tiene que contar con el apoyo poltico, social y tcnico, y con los medios
suficientes humanos y materiales que garanticen la informacin, la deliberacin y
la expresin libre de los participantes, entidades, tcnicos, etc., as como los mecanismos de evaluacin. Una participacin de
calidad hace referencia a la necesidad de una
implicacin real de todos los miembros de
la comunidad, lo que supone necesariamente un modelo de desarrollo comunitario de orientacin socioeducativa que
conlleve que los diferentes agentes de sta
tomen parte (capacidad de llevar a cabo iniciativas, tomar decisiones, ser parte activa
de un proceso) en las decisiones que los afectan y los procesos que siguen, y no slo sean
partcipes de los mismos (recibir informacin, prestaciones y disponer de servicios)
utilizando la distincin que Alguacil y Denche (1993) presentan. De este modo, la participacin se construye desde abajo (desde
la ciudadana, desde la comunidad) y se dirige hacia arriba (esferas polticas), siendo
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un proceso que tiene por finalidad la construccin y transformacin de la realidad social potenciando el desarrollo de la
comunidad. El proceso se retroalimenta, de
modo que partiendo de una voluntad de
implicacin y teniendo en cuenta que los
ciudadanos tienen el derecho y el deber de
participar en tanto en cuanto son protagonistas del proceso. La ciudadana de una sociedad con elevada participacin toma
parte en las decisiones que le afectan conjuntamente con el Gobierno (cada uno
desde su responsabilidad y especificidad),
configurando un modelo de sociedad que
avanza, mejora y se desarrolla a partir de
la implicacin de todo el mundo con el proyecto compartido que implica el propio desarrollo.
Se comprende, por todo lo dicho, que
siendo la educacin un asunto social y pblico preferente, aparezca en el centro de las
necesidades-demandas de participacin y,
a la vez, como motor principal de la misma.
Podemos afirmar que si slo cuando la ciudadana siente la necesidad, el compromiso
y la oportunidad de participar es posible hablar de un modelo de desarrollo comunitario que lleva a aumentar progresivamente el
grado de desarrollo de la comunidad misma,
slo cuando la comunidad siente la necesidad, el compromiso y tiene la oportunidad
de encarar sus retos socioeducativos puede
confiar en su capacidad de desarrollo comunitario tal como lo hemos definido. Se refuerza con ello lo que ser una finalidad
ltima del desarrollo comunitario socioeducativo: aumentar el grado de desarrollo
de la comunidad, entendido ste como el
nivel de vertebracin, cohesin y bienestar
de un grupo de personas que comparten un
mismo territorio vital y que se manifiesta
efectivamente en el nivel de compromiso,
implicacin y participacin de sus miembros en los asuntos pblicos, de inters
comn y, en definitiva, en su incidencia en
la gestin del destino colectivo.
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Un anlisis ms detenido de las dificultades que deben superarse obliga a reconocer que las estructuras y modos organizativos
que se han aplicado y desarrollado hasta la
fecha en la bsqueda de soluciones a los problemas de la sociedad y del conocimiento
responden a un modelo jerarquizante que impide un verdadero trabajo desde la transversalidad. La afirmacin, vlida para el sistema
educativo, lo es tambin para los sistemas de
servicios sociales, salud, juventud, promocin
del empleo, etc. Afirmamos que ante estructuras constrictivas rgidas, burocratizadas y
sujetas a lgicas internas alejadas de las necesidades es preciso repensar la organizacin de la intervencin socioeducativa,
independientemente de la fase en la que se
encuentre diagnstico, diseo, implementacin, evaluacin... en busca de otras formas de carcter ms horizontal que permitan
la implicacin en un plano de igualdad de
todos los actores que operan en un mismo territorio. En esta bsqueda, una estructura alternativa que venimos impulsando y
estudiando con esperanza es la que denominamos organizacin en red.
La red, como metfora, nos sugiere tejido,
nudos o conexiones, flexibilidad y cierta debilidad de los materiales que la forman, dado
que slo alcanzan su funcin y fuerza justamente cuando estn bien trabados entre s.
No es pues de extraar que muchas de las
nuevas formas o iniciativas de trabajo transdisciplinar, en las que se cruzan instituciones
y profesionales diferentes, adopten este concepto de forma algo mimtica para autodefinirse. En cualquier caso, la red es una
propuesta alternativa de organizacin del trabajo socioeducativo en un territorio que,
desde los planteamientos tericos, emerge
como la ms coherente, pues entendemos
que abordar honestamente los retos socioeducativos desde la complejidad y segn los
principios de la racionalidad (comunicativa)
exige comprender la educacin y el trabajo
social como algo no ceido a una sola rama
del saber o a un grupo exclusivo de profesionales. Y es tambin una propuesta emergente en la prctica porque, ms all de la
teora, es la propia realidad la que exige la colaboracin entre los diferentes subsistemas
que conforman lo que genricamente conocemos por servicio a las personas.
De todos modos y para evitar un uso en
exceso polismico o ambiguo del concepto
red, es conveniente acotarlo en funcin de
ciertas caractersticas o atributos comunes a
las diferentes experiencias que apuntan hacia
esta nueva forma de trabajo pedaggico. Es
necesario porque, frente a nuestra intencin
de representar un autntico tejido, con el trmino red se empieza tambin a representar
una simple zonificacin ms o menos planificada de las instituciones de la Administracin. No se duda, por ejemplo, en denominar
red educativa al conjunto de centros de infantil, primaria, secundaria y de apoyo (en
Catalua: EAP, CRP, etc.) de un territorio. Se
define as por el hecho de depender todos de
la misma Administracin autonmica, a
despecho de si verdaderamente colaboran o
no entre s y obviando la presencia de otras
instituciones pblicas y privadas, as como de
otros niveles de la Administracin con incidencia educativa, que operan sobre los mismos ciudadanos.
Del concepto red, a nuestro entender, se
desprenden dos acepciones. Por una parte, se
entiende como sistema relacional, formal o
informal, que permite establecer nuevas formas ms eficientes de comunicarse e interrelacionarse entre las personas, generando
una estructura flexible y no jerrquica que
posibilita una mayor implicacin y participacin de sus miembros y una mayor responsabilidad compartida en el momento de
tomar las decisiones que les afectan. Por otra
parte, y desde un punto de vista ms institucional, tambin se entiende como el modelo
de organizacin alternativo a los tradicionales organigramas jerrquicos, capaz de integrar instituciones y actores en un plano de
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igualdad, unidos por el inters comn, primero, por compartir los anlisis de las necesidades y los proyectos, y segundo, por
coordinar la accin de una manera integral y
coherente.
Una caracterstica central de estas estructuras es el inters por los asuntos de tipo
transversal, es decir, aquellos que afectan a
los ciudadanos de forma integral y que slo
pueden abordarse desde los intereses comunes, pero desde perspectivas profesionales
diferentes y complementarias, y, en el caso
de las instituciones, organismos o servicios,
rompiendo la clsica divisin de los diferentes sistemas que forman los denominados servicios a las personas (educacin,
sanidad, servicios sociales, trabajo, seguridad,
juventud, tercera edad...). De este modo, las
redes, como sucede con las experiencias ms
particulares de trabajo integrado (Alsinet et
al., 2003), dada su propia naturaleza y en
tanto que buscan una comprensin holstica
de la realidad socioeducativa, incorporan implcitamente la transdisciplinariedad como
mtodo. En s mismas son un proceso, un espacio de interacciones abierto a nuevas entradas, dinmicas por definicin y sujetas a
reformulaciones, constituyndose como finalidad y recurso al mismo tiempo, dado que
su estructuracin supone avanzar en la coordinacin de los agentes con responsabilidades socioeducativas de un determinado
territorio, integrando de este modo la interprofesionalidad, la interdepartamentalidad
y la interinstitucionalidad.
La interprofesionalidad hace referencia al
hacer profesional segn el cual varios profesionales plantean su intervencin final como
una nica intervencin con claros espacios de
consenso de intervencin. Emplea como estrategia metodolgica la interdisciplinariedad, entendida como aporte de diferentes
disciplinas desde la complementariedad con
el fin de construir una nueva visin compartida. Asimismo, la accin interprofesional necesita unos facilitadores que permitan
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Sant Vicen
dels Horts
Ninguno
2001 y sigue en
curso
Fracaso escolar
y transicin al
trabajo (poblacin diana,
16-18 aos)
Agentes
promotores
Directores de
IES, tcnica
municipal de
educacin y, en
segundo plano,
Inspeccin
Educativa
Grupo interreas
municipal
(Educacin,
Trabajo,
Juventud y
Servicios
Sociales)
Tcnicos de las
reas municipales, directores
de IES, tutores
IES, centros de
formacin ocupacional, escola
dadults, directores de escuelas de primaria,
EAP, CRP,
Inspeccin educativa, educadores sociales
Liderazgo
Agentes
implicados
LHospitalet
Esparreguera
Abrera Olesa *
Pineda de Mar
Plataforma local
para tratar
cuestiones de
absentismoescolaridad.
Plan estratgico
para el municipio, con insistencia en temas
de educacin,
formacin e
insercin
Ninguno, ms
all de la buena
sintona y coordinacin espontnea y puntual
de los tcnicos
de las reas de
servicio a las
personas
Plan de entorno
y una comisin
de transicin
nombrada pero
no operativa
2004
Curso 06-07
Fracaso escolar
y apoyo a la
orientacin en
IES para la transicin al trabajo
No se ha
desarrollado
2003 y sigue
Finales de 2005 2005-2006
en curso
hasta la fecha
Fracaso escolar Fracaso escolar Mejora del xito
y transicin al
y transicin al
escolar
trabajo.
trabajo (poblaCoordinacin
cin diana,
de estrategias y 16-18 aos)
recursos municipales
rea de educa- rea de educa- rea de servicios sociales y,
cin (municipal) cin, servicios
despus, edusociales,
y, despus,
cacin,
Trabajo y
Trabajo,
Juventud y
Juventud
Servicios
Trabajo
Sociales y
Juventud
Grupo interreas Comisin de
Comisin de
municipal
tcnicos, pero
tcnicos, en
(Educacin,
vas de consoli- resulta difuso y
Trabajo y
dacin y consti- no consigue
Servicios
tucin de grupo dinamismo proSociales)
pio ni consoliinterreas
darse
Tcnicos de la
Tcnicos de las Ninguno ms
correspondien- correspondien- all de los tctes reas muni- tes reas muni- nicos referidos
cipales.
cipales. Se iniEncuentros en
cian encuentros
red con directo- con IES,
res de IES,
Inspeccin, EAP
Inspeccin, EAP
y Educadores
sociales.
Puntualmente
se ha trabajado
con la polica
municipal
2006
2006 y sigue
en curso
Fracaso escolar
y transicin al
trabajo (poblacin diana,
16-18 aos)
rea de
Educacin y
juventud
Dinamizadores
Plan Educativo
Entorno y tcnicos de educacin-juventud
Tcnicos de las
correspondientes reas municipales, IES,
escuelas, miembros de la
comunidad
local, inspeccin, amplia
plataforma de
participacin
* La situacin de estos dos municipios vecinos es muy similar y ha seguido procesos paralelos en calendario, metodologa
y logros por lo que se ha optado por reducirlos a efectos de la comparacin a una sola entrada.
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Implicacin
poltica
Aprobacin en
pleno del grupo
interreas.
Reunin anual
tcnico-poltica.
Apoyo claro
Implicacin de
las escuelas
Papel activo,
buena implicacin
Apoyo desigual
de las diferentes reas. Se
trabaja el proyecto a nivel
interreas para
avanzar polticamente
En el POA desigual, algunos
IES pasivos y
otros implicados
Estado de la
red y logros
-Plan local de
orientacin,
prevenir el fracaso escolar y
favorecer itinerarios TET.
-Apoyo a la red
local
Apoyo irregular,
reunin tcnicopoltica, pero
situacin poltica inestable
Falta de apoyo,
divisiones internas y expreso
desaprovechamiento del asesoramiento
Apoyo decidido
al Plan de
Entorno y las
acciones que de
l se derivan
A la expectativa,
disposicin
favorable y al
final gran implicacin
Dinamizar, basRed muy estruc- Pendiente de
tante estable y
turada y slida dinamizar en
con resultados
con ritmo de
2004-05 ms
trabajo propio. all de las expe- propios.
Reduccin del
riencias puntua- Observatorio,
dispositivo de
fracaso escolar les de trabajo
garanta social,
del 10 %, conintegrado.
cesin Plan
Buenos resulta- programa local
de orientacin ,
Entorno, catlo- dos POA y
go de recursos, extensin de la plan absentismo
estudio de
experiencia
necesidades,
dispositivo de
garanta social,
boletn TET,
observatorio,
web
No se intenta
porque el trabajo no pasa de la
fase de estudio
Aumenta progresivamente,
con expectativas
Inicios de
estructuracin
de la red, en
fase muy incipiente. Este ao
es clave.
Observatorio y
dispositivo TET
en marcha. Los
primeros proyectos deben
materializarse
este curso
Interesante
dinmica con
los tcnicos de
la comisin.
Buen diseo
terico y propuestas de planificacin rigurosas de la
mejora escolar
que no se llevan a trmino
periencias en las que hemos participado facilita el anlisis del nivel de desarrollo de las
diferentes redes locales y de aquellos aspectos que aparecen como comunes a todas ellas
(tabla 1), permitindonos formular una incipiente teora al respecto.
En todas las experiencias resulta comn,
y pensamos que es una de sus virtudes, que
la estructura en red agrupe en un plano de
igualdad el nivel tcnico de la intervencin
socioeducativa. En todas se ha partido de la
conciencia de necesidad y de que sta deba
abordarse desde diferentes perspectivas y
en colaboracin. Las respuestas de los diferentes tcnicos, en nuestro caso dependien-
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6. Conclusiones preliminares
Una primera conclusin general de nuestro
trabajo, orientada a consolidar la accin socioeducativa centrada en el territorio y con
pretensiones de favorecer el desarrollo comunitario, es afirmar la validez del modelo terico. La prctica confirma que las redes
socioeducativas locales son posibles y funcionan. Estas estructuras encarnan un planteamiento epistemolgico nuevo para la
educacin y la pedagoga social, y tambin,
una alternativa a la pedagoga en su dimensin de conocimiento tecnolgico. Por ello,
sobre la base apuntada, queremos destacar
cinco ejes quiz principios axiolgicos
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sobre los que apoyar tericamente la bsqueda de alternativas a la educacin entendida como accin-funcin comunitaria de
primer orden. Una accin en la que tanto la
escuela como los diferentes actores educativos deben redefinir sus roles y relaciones si
pretenden responder con acierto a los retos
planteados.
Ampliacin del foco de lo educativo por el
de lo socioeducativo, pues refleja mejor el
enfoque que permite el desarrollo social y
personal de los ciudadanos e integra tanto a
los agentes sociales con funciones educativas
como a los profesionales de la educacin que
deben integrar tambin funciones sociales.
Asuncin de la complejidad como paradigma,
para reducir las dificultades derivadas de una
visin fragmentaria del saber terico-prctico
que imposibilitan la comprensin de la realidad social como un fenmeno de carcter
multifactico, interdependiente, global y complejo (Morin, 1999), dando paso a una forma
integral e interdependiente de la accin socioeducativa.
Impulso de la corresponsabilidad, porque sin
menospreciar la labor de la escuela, los otros
agentes socioeducativos deben sentirse responsables de la trama de la que forman parte.
La realidad social, y la educacin como parte
de ella, debera entenderse como la construccin que realizan sus protagonistas (Habermas, 1987; Berger y Luchmann, 1988).
Poner el nfasis en el eje familia-escuela-sociedad evita una relacin slo basada en la
delegacin y reclamacin de responsabilidades: la interaccin, la cooperacin y el trabajo
conjunto entre los diferentes agentes socioeducativos permiten construir una accin educativa compartida.
Situar al ciudadano en el centro de la accin
socioeducativa, de modo que la finalidad no
es la mejora de la escuela, ni de los diferen-
tes servicios pblicos o privados de asistencia, sino la educacin y el desarrollo comunitario. Por eso los destinatarios no son los
alumnos, sino los ciudadanos, dado que la
nica forma de desarrollo verdadero parte de
la realidad de las personas.
Contar con el territorio como referente principal, puesto que ante las lgicas que sitan
el sistema educativo polarizado entre la burocracia y el mercado con los consiguientes
riesgos de exclusin y prdida de cohesin
social, las vas de solucin deben buscarse en
la comunidad. En sintona con las reflexiones
de Subirats (2002), la proximidad con el territorio y el compromiso social de los agentes socioeducativos deben articular una nueva
tendencia en la escuela, en el trabajo socioeducativo y en el desarrollo de la comunidad.
Respecto al propio desarrollo, en la prctica, de una red local hemos descubierto la necesidad de atender a dos tipos de cambios:
uno organizativo y otro cultural. Para que las
redes sean verdaderamente tales necesitan
pasar de una primera fase horizontal a nivel
de los diferentes agentes caracterizada por
compartir informacin, analizar las necesidades y delimitar los objetivos comunes, a
un segundo estadio, centrado en la accin y el
logro de resultados, que obliga a conectar
tanto a los gestores como a los protagonistas
directos de la accin social y educativa. Esta
segunda fase, ms lenta y laboriosa, no es posible sin una firme conviccin de un grupo
promotor que la lidere. Cuanto ms conectados estn entre s los agentes (nudos) de la red,
cuanto ms espeso sea el tejido, sta se manifestar ms slida y estable. El segundo cambio necesario, el cultural, se refiere a la
transformacin de las costumbres adquiridas
a lo largo de muchos aos de trabajo parcelado, desde la especializacin (el subsistema
al que se pertenece) y desde la verticalidad. Es
difcil vencer las inercias y las actitudes de las
personas que estn instaladas en las falsas se-
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guridades del modelo tradicional, siendo necesario un proceso de concienciacin y adaptacin ms lento. Sin embargo, importa tener
en cuenta que detrs de cualquier trabajo lo
que hay son personas y, por tanto, es fundamental que stas entiendan el sentido del trabajo sistmico, en red y transversal.
En un primer momento, la red local, ms
que asegurar la necesaria participacin de la
ciudadana, que ya tiene otros foros no siempre bien activados, debe ser concebida como
un espacio de interprofesionalidad y coordinacin. Sin duda, favorecer la reflexin e intervencin socioeducativa eficaz, integrada y
acorde con las necesidades de los ciudadanos
ayuda a la comunidad a asumir protagonismo
en su propia construccin, desarrollo y cambio. Aunque estos objetivos no son los que
explcita e histricamente han perseguido la
escuela o los servicios a las personas, parece
evidente que ante las necesidades de igualdad, cohesin y convivencia, es del todo pertinente que desde las diferentes instancias
socioeducativas se ponga en manos de la comunidad la generacin de su identidad y el
control de su destino.
En este contexto, es perentorio que la escuela se reubique y consiga responder a las
nuevas demandas sociales. Desde luego que
no es tarea sencilla, pero es necesaria y quiz
le corresponda iniciar un proceso de descentramiento y generosidad institucional para
salir de las dinmicas endogmicas y autojustificadoras que con frecuencia la atenazan.
Al hacerlo podr tambin exigir ms colaboracin y compromiso de aquellas instituciones y agentes que tambin tienen lo
socioeducativo como tarea. En cualquier caso,
el tema no es tanto si la escuela participa en
planteamientos de acciones integrales o interdisciplinares como si las formas emergentes de enfrentarse a los retos socioeducativos
contando con la escuela como institucin fundamental, pero no nica, son propuestas coordinadas y corresponsables, generadoras de
desarrollo comunitario.
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Notas
1
Ver: http://www.unesco.org
Ver: www.edcities.bcn.es/
Ver: http://www.education.gouv.fr/cel/cadre.htm
Ver: http://www.standards.dfes.gov.uk/eaz/
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escuela, educacin y territorio. la organizacin en red local... (Pg. 137-151) [ 151 ]
sips - revista interuniversitaria de pedagoga social (issn-1139-1723) n 15 - marzo 2008 tercera poca