La asesoría a las

escuelas.
Reflexiones para la mejora
educativa y la formación
continua
de los maestros
La mejora escolar, entre la acción institucional y el trabajo en el aula
Distintos enfoques recientes de innovación y mejora (escuelas efi caces, mejora de la escuela,
reestructuración escolar) han conducido a que, en lugar de restringirse a la actividad de
los profesores –considerados individualmente– en su aula, sin ignorarla, es el “centro
escolar” como conjunto el que proporciona un “valor añadido” a la educación de los
alumnos. La unidad llamada “escuela”, como ha demostrado la investigación (Murillo,
2005), tiene efectos específi cos en el modo como se lleva a cabo la educación y en la
calidad del aprendizaje ofrecido. Desde estas coordenadas, la mejora de los aprendizajes
de los alumnos y alumnas, misión última que justifi ca la experiencia escolar, se hace
depender de la labor conjunta de todo el centro escolar (Bolívar, 1999a; Gather Thurler,
2004). La efi cacia y mejora de la educación es, en este sentido, contingente, es decir
dependiente de las particulares circunstancias de cada escuela. Así, si las reformas
externas quieren tener algún impacto deben dirigirse a potenciar la capacidad interna
de los centros escolares para llevarla a cabo que, a la larga, tendrá un impacto en los
aprendizajes de los alumnos.
El desencanto sobre las posibilidades que las reformas, empaquetadas externamente,
han tenido para transformar la realidad educativa en el último tercio del pasado siglo,
motiva volver la mirada al centro como lugar estratégico de un cambio generado desde
abajo. Cuando la planifi cación moderna del cambio y su posterior gestión han perdido
credibilidad, se confía en movilizar la capacidad interna de cambio para regenerar internamente,
por integración y coherencia horizontal, la mejora de la educación. Se extiende
entonces la idea de que las grandes líneas de acción política no existen más que en la
medida que son movilizadas y concretadas por los actores locales. Esto dependerá de las
particularidades de cada centro, que deberá conjugar las demandas externas con sus propias
prioridades. Es entonces cuando se argumenta que la transformación de las organizaciones
tiene que producirse por un proceso de autodesarrollo, llegando incluso –en los
últimos tiempos– a reclamar que sean “organizaciones que aprenden” (Bolívar, 2000).
En lugar de estrategias burocráticas, verticales o racionales del cambio, se considera
la descentralización y autonomía como un dispositivo para incrementar la efi cacia
del sistema educativo, de modo que puedan hacer emerger dinámicas autónomas de
cambio con el protagonismo y compromiso de los docentes. De este modo, todo aquello
que contribuya a potenciar la escuela como unidad básica se considerarán estrategias
privilegiadas de mejora: el trabajo colegiado en torno a un proyecto conjunto, desarrollo
curricular basado en la escuela, oportunidades de desarrollo profesional y formación
basadas en el centro, asesoría al centro educativo como unidad básica, etcétera.
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La asesoría a las escuelas. Refl exiones para la mejora educativa y la formación continua de los
maestros
La mejora de la educación pasa, como línea prioritaria de acción, por la reconstrucción
de los establecimientos escolares como organizaciones educativas y como
lugares de formación e innovación no sólo para los alumnos, sino también para los
propios profesores. Por eso, la mejora es algo a generar desde la propia escuela, en
lugar de hacerla depender de la puesta en práctica de propuestas novedosas externas, y
–como tal– un proceso. Dicha mejora no consiste, entonces, en implementar bien (es
decir, fi elmente) ofertas externas, cuanto en generar cambios en los modos de llevar a
cabo la enseñanza y de funcionar los propios centros escolares y sus unidades organizativas
básicas (departamentos, ciclos, cursos, grupos).
En otro trabajo (Bolívar, 2004) he dado cuenta de cómo en las últimas décadas
de tomar el centro escolar como unidad de cambio se ha insistido en que, en último
extremo, la mejora se juega a nivel de aula (enseñanza-aprendizaje de los alumnos); lo
que afecta a reenfocar el asesoramiento para incidir en las prácticas docentes. A mitad
de los noventa, comienzan crecientes síntomas de que dicha labor conjunta a nivel de
centro escolar no está afectando –como se esperaba– sufi cientemente en el aprendizaje
de los alumnos. Es decir, los cambios de “segundo orden” (estructura y cultura de
la escuela), por decirlo con la distinción de Cuban (1988), no siempre aseguran los
de “primer orden” (efectividad de la escuela); aunque, a la larga, sean necesarios para
hacerlos sostenibles.
Si nos tomamos en serio la tesis de la sociología institucional de que los centros
educativos están “débilmente articulados”, funcionando cada profesor independientemente
en su aula, son escasas –cuando no nulas– las posibilidades de que lo planifi cado
a nivel de centro pueda ser trasladado efectivamente al aula. Esta débil articulación
supone, comenta Elmore (2000: 5-6), que “el ‘núcleo técnico’ de la educación
–las decisiones concretas sobre qué enseñar en un tiempo dado, cómo enseñarlo, qué
aprendizajes esperar de los alumnos, cómo agruparlos en las aulas para enseñarles,
qué se les debería exigir para que demuestren sus conocimientos y, sobre todo, cómo
debería evaluarse su aprendizaje– reside en las aulas individuales, no en la organización
que las envuelve”. Debido a esta resistencia y patología de los sistemas educativos,
continúa diciendo Elmore, “la mayoría de las innovaciones pueden ocurrir en torno a
estructuras que rodean a los procesos de enseñanza-aprendizaje, pero sólo débilmente
en los procesos actuales de enseñanza y aprendizaje”. La inviolabilidad de las elecciones
y acciones que los profesores toman en clase sobre lo que enseñan y cómo lo hacen,
además de la falta de trabajo en equipo (que, cuando existe, no suelen versar sobre los
procesos didácticos), tornan imposible dicha relación.

Redes de colaboración intercentros, con familias y municipio

Establecer redes intercentros, con las familias y otros actores de la comunidad fortalece
el tejido social y facilita que la escuela pueda mejorar la educación de los alumnos, al
tiempo que todos se hacen cargo conjuntamente de la responsabilidad de educar a
la ciudadanía. También la asesoría está llamada a apoyar establecer acuerdos y lazos,
buscando fórmulas mancomunadas para la mejora de la educación. Como dicen, a
partir de sus experiencias, Lieberman y Wood (2002):
Podría decirse que las redes han creado y sostenido una poderosa alternativa al desarrollo
profesional tradicional, un mejor modo para acomodarse a los rápidos cambios de
nuestra cultura, así como hacer frente a la creciente complejidad del trabajo docente
(pág. 334).
Hoy las escuelas no pueden cargar solas con los crecientes problemas para educar a la
ciudadanía. Entre las nuevas fórmulas para generar y apoyar la innovación y la mejora
en la educación, en congruencia con algunas de las líneas más prometedoras para el
cambio educativo, se apuesta por establecer redes (networks) entre centros educativos, con
las familias y con los municipios. Los servicios de asesoría pueden apoyar el desarrollo
de unas relaciones comunitarias, al tiempo que benefi ciarios del establecimiento de
dicha comunidad para sus escuelas. Invertir en crear redes comunitarias es, pues, el
compromiso de un colectivo de personas e instituciones que desean, para bien mutuo,
generar procesos de relación y cooperación. Como explica la teoría del capital social
(Herreros, 2004; Millán, R. y Gordon, 2004), estas redes sociales tienen –entre otras–
las siguientes características:
a) Creación de altos niveles de confi anza recíproca entre los miembros de un grupo,
en nuestro caso, entre escuela, familias y municipios.
b) Consenso en un conjunto de normas compartidas en torno a líneas de acción
común.
c) Movilización y gestión de recursos comunitarios.
d) Generación de ámbitos y estructuras de trabajo en equipo, en una cooperación
coordinada.
A su vez, establecer alianzas o consorcios entre centros escolares de una misma
zona, barrio o municipio, supone orquestar condiciones (espacios, tiempos, clima y
agentes) que ofrezcan a los profesores y centros escolares asociados, unos dispositivos
y recursos para el intercambio de conocimientos, con una metodología de resolución de
problemas, para el desarrollo profesional y mejora escolar. De acuerdo con Lieberman y
Grolnick (2003) tienen las siguientes características:

Como estrategia de mejora, pues, se establecen institucionalmente, a diferentes

niveles, alianzas o relaciones para incrementar la relación entre profesores de centros de
la misma zona o distrito. De este modo, se puede superar uno de los défi cits estructurales
de los sistemas educativos, como es la inexistencia de mecanismos y dispositivos, que
articulen explícitamente los procesos de transferencia de los conocimientos pedagógicos
disponibles, así como condiciones y contextos para su intercambio y utilización. La
tipología puede ser variada, desde el nivel más básico de facilitar el intercambio de buenas
prácticas, al más alto de formar parte de una renovación del sistema educativo. Una red,
a este nivel básico, puede ser un grupo de profesores que trabajan juntos para desarrollar
mejor el currículum y compartir sus buenas prácticas. A un nivel superior, varios grupos
de profesores y escuelas trabajan juntos para la mejora escolar de sus respectivos centros
y enseñanza. Pueden también establecerse tales redes para implementar determinadas
políticas educativas a nivel local o autonómico. En otros casos las redes se constituyen
explícitamente como un medio de lucha contra la exclusión y para promover la justicia
social, o para una renovación del propio sistema escolar.
Estrategias de asesoría diferenciales
La mayoría de estrategias de asesoría se proponen como si todos las escuelas fueran
iguales, pero sabemos –por la investigación y por la experiencia práctica–, como dice
un dicho popular, que “cada escuela es un mundo”, por lo que no hay un camino único
de mejora. Cada centro escolar tiene su propia historia institucional, pasa por diversos
ciclos de vida, se encuentra en un contexto y con unas relaciones determinadas con su
comunidad y, por tanto, tiene un nivel y capacidad de desarrollo determinado. Prestar
atención al contexto supone entender que cada escuela es diferencialmente efectiva, lo
que requiere estrategias también diferenciales. Como dice Hopkins (2001a):
Las escuelas con diferentes estadios de desarrollo requieren diferentes estrategias no sólo
para incrementar su capacidad de desarrollo, sino también para proveer una educación
más efectiva para sus alumnos. Las estrategias para el desarrollo de la escuela precisan
adecuarse al estadio de desarrollo o cultura de cada escuela particular. Las estrategias que
son efectivas para mejorar los niveles de consecución en un estadio de desarrollo no son
necesariamente efectivas en otro.
Por tanto, las estrategias de mejora empleadas en el asesoramiento han de ser
diferenciadas, si es que –como indica su propio concepto– la mejora es un concepto
procesual, de perfeccionamiento, en relación con unos estados previos. Una perspectiva
longitudinal contribuye a situar la innovación a lo largo del tiempo, lo que hace que
las posibles estrategias deban ser específi cas según el momento en que se encuentre
el centro. Si los centros educativos tienen su propia historia institucional y su nivel
de desarrollo dependiente de aquella, dependerá de la fase del ciclo de desarrollo del
centro específi co de que se trate, para que una estrategia sea más adecuada u oportuna
que otra.
La capacidad de desarrollo de un centro depende de las condiciones que reúna: se
encuentra en una situación crítica, “estancado” y no progresa, de bajo rendimiento,
o se mueve exitosamente de manera efectiva. Cabe –entonces– defender que no hay
estrategias homogéneas que conduzcan inexorablemente a la mejora, válidas para cualquier
situación. Algunas de ellas, habiendo dado buenos impactos en un lugar,
pueden no tenerlos en otro. Si las estrategias de mejora no tienen en cuenta el carácter
diferencial de cada escuela, según su capacidad interna de cambio y la fase en que se
encuentra su ciclo de desarrollo (alto desempeño, estancado, en una situación crítica),
corren el serio riesgo de quedar marginadas, pues de ella va a depender cómo vaya a
gestionar el cambio y su posible desarrollo.
Hopkins (2001a), de acuerdo con sus experiencias de apoyo externo a los centros
escolares, diferencian tres tipos de estrategias, acordes con el estadio de desarrollo del
centro (Cuadro 3):

[a] Tipo I (Iniciar un proceso de desarrollo). En escuelas inefi caces, que se encuentran
estancadas o con alto índice de fracasos, siendo incapaces de mejorar por ellos mismos,
se requiere iniciar un proceso de desarrollo. Las estrategias deben dirigirse a objetivos
claros y directos, limitados a algunas dimensiones básicas del currículum u organizativas,
para ir creando confi anza y competencia para empezar a mejorar.
Algunas estrategias pertinentes para estos centros escolares serían: cambio de
liderazgo o equipo directivo, proporcionar un fuerte e intensivo apoyo externo, recoger
datos para un buen diagnóstico, centrarse –en primer lugar– en asuntos fáciles de
resolver, estructurar equipos de profesores en formas o estilos de enseñanza-aprendizaje
sencillos, cambios organizativos progresivos para generar nuevas oportunidades para el
liderazgo, colaboración y planifi cación; aminorar el miedo al control e inspección para
dar espacio al desarrollo.
[b] Tipo II (Apoyar el inicio de un proceso de desarrollo). Las estrategias se dirigen a
que las escuelas puedan refi nar sus prioridades de desarrollo, focalizarse en aspectos
específi cos de la enseñanza/aprendizaje y construir la capacidad para apoyar su trabajo.
Estas estrategias suponen un cierto nivel de apoyo externo, pero en teoría pueden mejorar
por sí mismas. Cuando se focalizan en innovaciones en la enseñanza y aprendizaje,
informadas y apoyadas externamente, se pueden llamar variante IIa, y cuando tienden
a ser iniciadas por el propio centro, IIb (Hopkins, 2001: 173).
En este caso las estrategias serían: cambiar modos de ejercer el liderazgo, mejorar
el entorno, ampliar el tiempo de trabajo en clase y conjunto, implicar a todo el
personal (padres, alumnos y profesorado) en la mejora del rendimiento, revisar datos
de rendimiento, centrarse en alumnos con necesidades educativas especiales, apoyar
la creación de un ambiente adecuado entre el profesorado, ilusionar al profesorado
nuevo en el desarrollo del centro, articular y reafi rmar los valores sobre la escuela y la
profesión, etcétera.
[c] Tipo III (Sostener la institucionalización del desarrollo). También las escuelas
“buenas” o “efectivas” necesitan estrategias dirigidas a que permanezcan o continúen
sus esfuerzos de mejora. En estos casos el apoyo externo aunque sea bienvenido, no
es necesario para el propio progreso de la escuela. Abrirse a nuevas ideas y prácticas,
colaborar mediante “paternariado” con centros superiores de educación, crear redes de
centros suelen ser las formas más comunes.
Las estrategias adecuadas para mejorar y apoyar a centros efectivos serían: articular
valores y extender los logros, incrementar las expectativas del profesorado y de la
comunidad educativa en los niveles de consecución, organizar tiempos y espacios para
planifi car en colaboración a nivel de departamento y aula, creación de equipos y
modelos de enseñanza y aprendizaje, dar oportunidades para desarrollar experiencias
innovadoras, celebrar y compartir los éxitos.
Si la mejora es dependiente, además de los apoyos externos, de la capacidad de
desarrollo de cada centro, las estrategias deben ser –entonces– diferenciales, en función
del estado del centro, no existiendo –por tanto– una estrategia única de mejora.
Sin embargo, reconociendo las virtualidades del modelo de desarrollo de Hopkins,
Hargreaves (2003: 212-223) señala varias limitaciones: a) Los niveles de desarrollo
de los centros están basados en niveles de efectividad, cuando debían recoger también
otras dimensiones; b) el modelo es un continuum, cuando la realidad es más compleja;
y c) el problema de determinar diferencias entre centros depende de cómo defi nimos
fracaso y éxito. Por eso el modelo debe ser complementado vertical y horizontalmente,
mediante un desarrollo profesional por comunidades de compromiso y un liderazgo
compartido.

El apoyo al trabajo en el aula

La mejora escolar se entiende hoy (Hopkins, 2001a) como una estrategia para el cambio
educativo que se focaliza en el aprendizaje y niveles de consecución de los estudiantes,
modifi cando la práctica docente y adaptando la gestión del centro en modos que
apoyen la enseñanza y el proceso de aprendizaje. Por eso, el blanco o núcleo duro al
que deben tender todas las acciones es al incremento del aprendizaje de los alumnos.
Como resaltan Monereo y Pozo (2005: 20): “asesorar en educación consiste fi nalmente
en ayudar a mejorar las formas de enseñar y aprender”.
La enseñanza-aprendizaje se entiende, de acuerdo con Cohen, Raudenbush y Ball
(2003), como la interacción entre profesores, contenido y alumnos, dentro de una práctica
docente determinada en un entorno. La tarea de un profesor no es, primariamente,
enseñar, sino crear buenos contextos para el aprendizaje. Podemos coincidir en que,
entre las competencias para un buen docente, estarían las cinco siguientes: los maestros
están comprometidos con los estudiantes y su aprendizaje, conocen los contenidos
que enseñan y cómo enseñarlos a los alumnos, son responsables de dirigir y guiar el
trabajo de los alumnos, piensan de modo sistemático sobre su práctica y aprenden de
la experiencia, forman parte de comunidades de aprendizaje comprometidas con la
mejora de la enseñanza (NBPTS, 2004). Pues bien, si éstas son competencias clave en
la enseñanza, hacia ellas se deben encaminar las acciones de los servicios de apoyo.
Las líneas de acción para la reconstrucción del currículum en el aula se situarían en
estos dos niveles:
a) Apoyo a los procesos generales de planifi cación, desarrollo e innovación del
currículum en sus diversos niveles y ámbitos.
La labor asesora, en lugar de cómo aplicar “fi elmente” el currículum ofi cial en
cada centro escolar, redirige los requerimentos administrativos (como elaboración de
proyectos o programaciones) para, reapropiándolos, hacer de las escuelas un proyecto
en desarrollo. A su vez, proporciona conocimientos que puedan hacer, dentro de lo posible,
una individualización del currículo en el aula y una personalización de la
enseñanzaaprendizaje.
b) Apoyo a los procesos generales de enseñanza-aprendizaje: proporcionar al profesorado
elementos para iluminar, comprender los factores, mejorar la naturaleza o
formas de enseñar, en especial los modos de responder y atender la diversidad.
Las labores de apoyo y asesoramiento a los centros escolares, sin perder del horizonte
los procesos de trabajo conjunto del centro, se dirigen a la práctica educativa de cada
profesor en el aula, lo que –en segundo lugar– exigirá irse dotando de unas estructuras
y estrategias didácticas que lo favorezcan. Especialmente se cuidarán las necesidades en
torno a: a) habilidades docentes: aquel conjunto de procesos y condiciones, destacados
por la literatura, que proveen un ambiente rico de aprendizaje; b) relaciones en la
enseñanza: saber crear un ambiente de relaciones en el aula que favorece el aprendizaje;
y c) modelos de enseñanza: sabemos que hay modelos que favorecen el aprendizaje más
que otros.

Si el asesor debe ser un agente mediador entre el conocimiento pedagógico disponible

y las prácticas docentes, la difusión de conocimiento valioso, para que sea efectiva,
requiere ser mostrada y aplicada didácticamente en clase. Hay múltiples propuestas de
formación del profesorado, no bastando la presentación de teoría; es preciso demostrar
cómo se hace y –por tanto– apoyo a la realización/aplicación en el aula. No basta un
asesoramiento fuera del aula, paralelamente se debe trabajar dentro de ellas.
Capacitar al profesorado y al colectivo docente se centra en qué hacer para asegurar
un espacio de aprendizaje relevante para todos sus alumnos. Dicha capacitación ha de
girar en torno al conocimiento, habilidades y recursos materiales que son necesarios para
una interacción satisfactoria entre estudiantes, profesores y contenido de enseñanza
(Cohen, Raudenbush y Ball, 2003). Desde esta perspectiva, será preciso entrar
en dimensiones como las siguientes:
• Incrementar la profesionalidad docente con las competencias requeridas para un
buen “saber hacer” en el nivel respectivo y puesto de trabajo.
• Contenidos currículums relevantes en cada ámbito o área (sociolingüístico,
científi co-técnico o artístico), su adecuación en cada contexto y aula, y resultados
que se deben conseguir.
• Cómo hacer posible el desarrollo de aprendizajes considerados relevantes: estrategias
de enseñanza empleadas que, de acuerdo con la investigación, constituyen
una base fi rme para una enseñanza efectiva.
• Recursos intelectuales (saber el contenido, conocimiento didáctico del contenido,
saberes psicopedagógicos y contextuales) y personales (habilidades sociales y
comunicativas, creatividad, arte o fl exibilidad) docentes, necesarios para mejorar
en las interacciones instructivas.
• Refl exión sobre la enseñanza: capacidad de cada docente para refl exionar de modo
sistemático sobre su práctica y contrastarla con la de sus colegas o con otras
fuentes.
• Liderazgo para la enseñanza, con expectativas y compromisos de que todos los
estudiantes pueden aprender los más altos estándares.
• Oportunidades para el desarrollo profesional y redes que apoyen la refl exión
continua y mejora de la práctica en contextos comunales, superando la privacidad
de la práctica docente.

No importa la mejora de la enseñanza sólo en un aula, sino en toda la escuela. Si la

competencia del profesorado –y su incremento, mediante el aprendizaje profesional–
es el fundamento de la mejora de la práctica docente, para que de modo continuado
afecte al alumno a lo largo de los cursos escolares, debe integrarse en un trabajo colectivo
de toda la escuela. Unir el trabajo en equipo con problemas relevantes del currículum
y de la enseñanza en el aula en modos y formas que permitan a los profesores ver
cómo repercuten directamente en su trabajo (en el aula). Para eso se trata de crear
estructuras que promuevan el trabajo conjunto de los profesores sobre sus propias
prácticas docentes. Estas comunidades de práctica docente, como proceso de investigación
centrado en la enseñanza, como señala Supovitz (2004: 1617), preparan la enseñanza
colaborativamente, como una oportunidad para aprender. Examinan y discuten el
trabajo de los estudiantes en relación a las competencias a conseguir y cómo se puede
conseguir con una variedad de estrategias. Además, en ocasiones, los miembros enseñan
juntos, se observan unos a otros en el acto didáctico y se sienten seguros haciéndolo.
Basados en estas experiencias comunes, pueden criticar las estrategias empleadas.

Compartir estas ideas para mejorar su enseñanza posibilita, como un potente

dispositivo, crear comunidades de aprendizaje centradas en la mejora de los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Un trabajo colaborativo centrado en la mejora de la enseñanza
suele requerir estructuras (liderazgo, tiempo, recursos e incentivos) que generen el
compromiso con la mejora continua de la práctica docente, al tiempo que una cultura
de la enseñanza centrada en conseguir el éxito para todos los alumnos, explorando
e intercambiando las estrategias más adecuadas (McLaughlin y Talbert, 2006). Este
proceso de trabajo, a modo de investigación-acción, precisa que los profesores identifi
quen cuestiones sobre su práctica, analicen los défi cits que se producen en los niveles
de aprendizaje conseguidos con los alumnos, intercambien experiencias con los colegas,
e introduzcan cambios para mejorar los resultados. Al respecto, es labor de la asesoría
generar capacidad de liderazgo para la enseñanza en el equipo docente de cada escuela,
actuando como una especie de mentor y entrenador para un grupo de mejora, que se
encargará de llevar la iniciativa en su ausencia.

Los servicios de apoyo a nivel de trabajo en el aula han de ejercer un liderazgo para la
enseñanza en un doble nivel: a) acompañando y estimulado las prácticas docentes de una
escuela: se establecen prioridades sobre las que los docentes tengan una comprensión
compartida y altas expectativas de mejora; contribuir a desarrollar las competencias
docentes y, por último, la mejora conjunta del centro, b) liderazgo distribuido entre
el profesorado: para no crear dependencia y para gestionar el propio apoyo, estimula
que los equipos directivos, en primer lugar, y el profesorado, en segundo, puedan
liderar la gestión de los procesos de enseñanza y aprendizaje dentro de cada comunidad
profesional de prácticos (Harris y Muijs, 2005).