Gonzalez, Paula 2005 - El Pasado Reciente en La Argentina
Gonzalez, Paula 2005 - El Pasado Reciente en La Argentina
Gonzalez, Paula 2005 - El Pasado Reciente en La Argentina
M. Paula Gonzalez
I PUNTO(S) DE PARTIDA
El objetivo de esta comunicación es abordar los problemas de la transmisión del pasado reciente
en la escuela en Argentina, una situación que comprende los imperativos de “deber” de
memoria y de enseñar historia. Esta sucinta enunciación de mi ámbito de investigación no se
encuentra exenta de discusiones, por lo cual conviene ir “desmenuzando” y analizando los
puntos de partida.
En primer lugar, el concepto de historia reciente tiene un carácter múltiple: alude a un tiempo
pasado, a un campo heterogéneo de estudios y relatos, y a una porción del currículo escolar. 1
Historia reciente, como tiempo pasado, refiere a un ámbito temporal de límites imprecisos y en
movimiento, con fronteras que se definen y redefinen permanentemente. Por ejemplo, en
Alemania alude a la etapa del régimen nazi; en Francia, indica la ocupación y resistencia
durante la Segunda Guerra Mundial; en Italia, a la etapa fascista; en España, a la dictadura
franquista, a la guerra civil o, incluso, a la república. Para el caso argentino, y desde nuestra
perspectiva, historia reciente refiere a las décadas de los ‘70 y ‘80, es decir, al período de
violencia política y represión que alcanza su punto culmine con la última dictadura militar.2
Volveré luego sobre esta cuestión, pero todos los casos mencionados hasta aquí demuestran que
lo cronológico no es el criterio para la delimitación del pasado reciente, siéndolo, en cambio, las
proyecciones que tiene sobre el presente, cuestiones resumidas en la expresión “pasados que no
pasan” (término de Henry Rousso, citado por Jelin, 2003).
Historia reciente, como campo de estudios, es un ámbito de no pocas paradojas. De una parte, es
un espacio académico bastante extendido en Europa, con aportaciones que en algunos casos (por
ejemplo el francés) florecieron en la inmediata segunda posguerra. De otro, como el caso
argentino, es un ámbito con resistencias fuertes a ser abordado. Amparándose en variadas
argumentaciones (metodológicas, éticas, etc.), algunos reconocidos historiadores han venido
insistiendo en que aún no es tiempo de investigar los ’70-’80.3 El resultado es una relativa
1
Asimismo suele encontrarse bajo otras nomenclaturas tales como “historia inmediata”, “historia de
nuestro tiempo”, “historia del tiempo presente” o, simplemente, “historia contemporánea”.
2
. El ámbito temporal mencionado es una lectura personal, ya que el pasado reciente argentino se
circunscribe más comúnmente a la última dictadura militar (1976-1983) o al terrorismo de Estado (1975-
1983)
3
. En una entrevista publicada en el diario Clarín en 1997, Luis Alberto Romero afirmaba “Todavía no se
escribió la historia de los años ’70”, mientras que José Carlos Chiaramonte señalaba, “La perspectiva se
logra en virtud del olvido de los detalles” (citado por de Amézola, 1999) Asimismo el historiador
norteamericano Robert Potash -especialista en Fuerzas Armadas argentinas- dijo "es pronto para revisar
el 76" y “no puede escribir la historia militar del Proceso ya que dudo que existan archivos de la
2
La historia reciente, como parte del curriculum escolar, tiene corta vida. Varios investigadores
señalan la “alergia a la actualidad” que han tenido desde siempre los programas escolares,
puesto que “se asocia la actualidad con el reino de las pasiones e intereses inmediatos,
mientras que la escuela tenía por misión inculcar conocimientos y valores ‘racionales’, cuya
verdad y vigencia estaban más allá de toda discusión” (Tenti Fanfani, citado por Jabbaz &
Lozano, 2001) Actualmente es imposible seguir sosteniendo la neutralidad de la escuela (Dussel
y Caruso, 1996), aunque parece ser una ilusión pertinaz. A la resistencia a la historia reciente
bajo el argumento de la imprudente “politización” de sus contenidos, se le suman otros de
pretendido carácter “científico”. Así por ejemplo, el historiador español Carlos Martinez-Shaw
define el presentismo como uno de los “enemigos” de la enseñanza actual señalando que
“impide el conocimiento de la totalidad del proceso histórico, ofrece una visión mutilada de la
realidad, permite el engaño y, por tanto, merma la capacidad de reacción y respuesta frente a
los hechos que afectan al ciudadano. La proclamación de la unidad de la historia no es,
entonces, una reivindicación teórica de los estudiosos, sino una exigencia de la formación
integral de los jóvenes” (2004: 41)
Es probable que algunos de los problemas (y por qué no también las posibilidades) que aparecen
en la escuela a la hora de hacerse cargo de esta historia reciente sean consecuencia de las
represión ilegal” (Potash, 1997). Esta última afirmación demuestra la desatención de este investigador
respecto a los aportes de la historia oral.
3
Para cerrar este apartado, señalaré que este terreno ganado que tiene la historia reciente en la
escuela es de naturaleza también múltiple. Por un lado, incluye prescripciones oficiales en torno
a la memoria (materializado en clases especiales y actos conmemorativos señalados en el
calendario escolar) y a la enseñanza (de la historia y las ciencias sociales). Por ello es que
afirmo que la escuela se encuentra tensionada entre el “deber” de recordar y el de enseñar. Y
hablo de tensión en tanto estas funciones, no necesariamente contrapuestas, pueden encontrarse
con fundamentos, contenidos y materializaciones que entren en contradicción. Sobre esta
cuestión volveré más adelante. Antes de ello, me detendré en los cambios que ha experimentado
la enseñanza de la historia en Argentina, que ha pasado de ponderar la formación de sujetos de
una nación a la de ciudadanos de una democracia. Entiendo que la lectura de este recorrido
permite un análisis más enriquecedor de la transmisión de la historia reciente, con sus
problemas y perspectivas.
Para finalizar, y a la vez comenzar, he de señalar que este trabajo no tiene pretensiones de
exhaustividad sino de generar preguntas que abran la discusión.4 De esta manera, aunque
refiriéndonos a la situación argentina y particularmente a las jurisdicciones de Provincia y
Ciudad de Buenos Aires, pretendo encontrar “puentes” que nos permitan debatir los problemas
y dilemas de la historia reciente en la escuela.
4
. Aun recogiendo aportaciones de especialistas del campo, esta lectura es personal y la hago desde los
avances de mi tesis doctoral en curso. Sin duda, la posibilidad de discutir mis preguntas, supuestos y
provisorias respuestas en el marco del 1er. Seminario GRIDH en la Universidad Autónoma de Barcelona,
resultará enriquecedora.
4
como disciplina escolar fue atravesada recurrentemente por dos tópicos: identidad y memoria. A
lo largo del tiempo, estas cuestiones fueron acusando nuevos problemas y adquiriendo
renovados sentidos.
Como señala Christian Laville (2000), la enseñanza de la historia ha pasado por dos grandes
etapas en las que se han ponderado diversas finalidades y contenidos en relación a aquellos
tópicos (que remiten en última instancia a la formación de la ciudadanía). La instrucción para la
formación del “ciudadano-sujeto” perteneciente a un Estado-nación fue su objetivo principal
hasta mediados del siglo XX. Finalizada la Segunda Guerra Mundial, las pedagogías cívicas se
transformaron para formar a un “ciudadano-participante”.5
Pero, como señalábamos al principio, las “pedagogías cívicas” modificaron sus objetivos e
introdujeron contenidos acordes a la formación de “ciudadanos participantes”. Para el caso
argentino, estos cambios tuvieron especial fuerza en la Reforma educativa de los ’90.
Estas transformaciones fueron de la mano de los trabajos historiográficos que, en las décadas de
los ’80 y ’90, reexaminaron el “mito romántico de los orígenes” e interpretaron a la
5
. Otro análisis exhaustivo de las finalidades del curriculum de la Historia y las Ciencias Sociales
(especialmente para el caso estadounidense) se encuentra en Gómez (1997).
6
. Raimundo Cuesta (1997) define como “código disciplinar” a una tradición configurada históricamente y
compuesta de un conjunto de ideas, suposiciones, valores y rutinas. Este concepto, desarrollado en una
investigación de la historia como asignatura para el caso español, resulta aplicable al caso argentino.
5
7
. En la investigación desarrollada para mi tesis de Maestría, encontré evidencias de este “deslizamiento”
a partir del análisis del tratamiento de la inmigración masiva en Argentina (producida entre fines del siglo
XIX y XX) en los libros de textos escolares. La elección de este tema en particular, permitió comprobar
los cambios en los contenidos referidos a la “identidad nacional”. Temporalidad e Identidad en la
Enseñanza de la Historia. El tratamiento didáctico e historiográfico de la inmigración masiva en libros
escolares de la Ciudad de Buenos Aires. Tesis dirigida por el Dr. Joan Pagès (UAB) y asesorada por la
Prof. Silvia Finocchio (UBA y FLACSO- Argentina). Departamento de Didáctica de la Lengua, de la
Literatura y de las Ciencias Sociales, Universidad Autónoma de Barcelona (enero de 2004).
8
. “Nunca más” es el título del informe de la CONADEP (Comisión nacional sobre la desaparición de
personas. Este organismo, creado por el presidente Alfonsín y presidido por el escritor Ernesto Sábato,
con el fin de investigar las violaciones a los derechos humanos, constató la existencia de 340 centros
clandestinos de detención y recibió denuncias por 8960 desaparecidos. El informe se convirtió en el
principal corpus de pruebas para el desarrollo del Juicio a las Juntas Militares en 1985. Para un mejor
desarrollo de esta cuestión, puede verse la presentación de Pablo Palomino en este Seminario. Versión
electrónica disponible en http://dewey.uab.es/chicuab.
6
Por otro lado, y en referencia a lo anterior, no es posible identificar hoy una “memoria oficial”
del Estado sino más bien “memorias en conflicto” (Jelin, 2002), es decir, la lucha de múltiples
actores sociales y políticos que van estructurando relatos sobre el pasado. La intención, como
apunta Elizabeth Jelin, “es establecer/ convencer/ transmitir una narrativa, que pueda llegar a
ser aceptada” (2002: 39) Aún aceptando la existencia de diversidad de memorias, también es
cierto que existe una serie de “hitos” consolidados en la memoria social que fueron fundantes y
a la vez fundados en la recuperación de la democracia (Vezzetti, 2002). En este sentido las
diversas “políticas de la memoria” (término de Andreas Huyssen) se van manifestando en la
escuela (de Amézola, 2004) El eje de esta nueva transmisión es la democracia, lo que orienta la
construcción de memoria(s) y la formación de identidad(es).
En primer lugar decía que historia reciente como tiempo pasado es un ámbito temporal de
límites imprecisos y en movimiento. En este sentido, tampoco importa en la escuela lo
cronológico, sino qué fronteras se establecen -aunque éstas sean móviles-, no por la
delimitación resultante, sino por el tipo de explicaciones que se establecen al momento de tratar
estos temas. Esto se vuelve inseparable de otra cuestión: qué nombre se la da y a qué período o
acontecimientos referir: si hablar de “Proceso de Reorganización Nacional” (nombre con el que
se autodenominó el golpe del ’76); “Terrorismo de Estado”; “Golpe”, “Dictadura”, “Régimen
militar”, etc. 9
Por un lado, no se trata de ampliar la mirada temporal infinitamente, puesto que podríamos
encontrar desde los “albores de la patria en 1810” –o por qué no en el “genocidio” de Colón-
explicaciones a la instauración de la última dictadura militar en Argentina. Sin duda, es un
ejemplo extremo pero, a la luz de algunas propuestas, no del todo descabellado.10 Esta lectura de
“destinos ineludibles” no permitiría ver diferencias entre pasado y presente en sus protagonistas,
procesos, problemas, claves e interpretaciones. Como mínimo, nos haría esclavos de la historia
sin posibilidades de protagonismo y mucho menos de cambio alguno. Sin caer en este extremo,
tampoco podríamos comenzar la explicación en 1930, fecha en que se produce el primer golpe
militar en Argentina.11 Si bien es cierto que la presencia de las Fuerzas Armadas en la escena
política es recurrente, los golpes de 1966 y 1976 tienen características particulares: no se trata
9
. Las controversias a la hora de nombrar son en sí mismas, como apunta Elizabeth Jelin “expresión de
las luchas por la memoria y el sentido del pasado” (2002: 128)
10
. Véase por ejemplo, las publicaciones de Jorge Lanata “Argentinos”, Editorial Vergara, tomos 1 y 2,
2002 y 2003. El debate “público” que se produjo en torno a este tipo de obras resulta interesante (Friera,
2004)
11
. A lo largo del siglo XX, se producen seis golpes de Estado: 1930, 1943, 1955, 1962, 1966 y 1976.
8
Por otro lado, aún estando de acuerdo con la idea de un quiebre profundo en 1976, con que el
terrorismo de Estado nombra una “situación límite, distinta en sus condiciones, su ejecución y
sus consecuencias de otras dictaduras argentinas” (Vezzetti, 2002: 11), y con que
posiblemente la discontinuidad que provocó la última dictadura militar sea irreductible a
cualquier justificación racional o explicación histórica14, creemos que ampliar los horizontes
temporales (al menos los años ’70) permitiría una mejor comprensión aun a riesgo de ser visto
en términos de contextualismo.
Por último, y vinculado a lo anterior, no se pretende igualar el terrorismo “de derecha” y “de
izquierda”, en el sentido de “la teoría los dos demonios”. Entendemos que considerar los años
’70 permitiría responder a preguntas como ¿por qué sucedió, cómo fue posible, en qué
sociedad? (Sábato, 2001: 44) No hay equiparación posible entre “guerrilla” y Fuerzas armadas,
y si, como dice Hugo Vezzetti, “se trata de responder a la pregunta por lo sucedido y, sobre
todo, por la suerte de los desaparecidos, era claro que no había ninguna equiparación posible
entre la guerrilla y las Fuerzas Armadas. Ante todo, porque éstas, que controlaban el aparato
del Estado eligieron la vía clandestina e irregular de acción que incluso contradecía los
propósitos de orden con los que habían buscado justificar su irrupción. La acción de la
guerrilla, por definición, era irregular y clandestina, pero no se hacia desde el Estado ni
invocaba principios de legalidad y continuidad jurídica e institucional (2002: 122) Las
evidencias de un Estado con un plan sistemático (es decir procedimientos regulares de
secuestro, torturas y desaparición de personas) demuestran la responsabilidad orgánica e
12
. El golpe de 1966 se autodenomina “Revolución Argentina” y el de 1976 “Proceso de Reorganización
Nacional”
13
. A modo de ejemplo, durante el gobierno de Onganía se produce la intervención de la universidad a fin
de “prevenir a la sociedad de las influencias perniciosas de la infiltración comunista en las altas casas de
estudio” La resistencia de estudiantes y profesores es reprimida el 29 de julio de 1966, hecho conocido
como la “noche de los bastones largos”. Este ejemplo evidencia además la fuerza de la doctrina de la
seguridad nacional.
14
. En este sentido, Hugo Vezzetti afirma “En el caso de la dictadura argentina, ninguno de los fines que
han sido expuestos entre las razones justificatorias alcanzan para explicar el plan de exterminio: ni la
derrota de la insurgencia armada, ni la imposición de un plan económico, ni el propósito de
“disciplinar” a la sociedad o la búsqueda de una recomposición política. Hay algo que excede cualquier
justificación racional, que debe ser analizado a la luz de otros componentes, imaginarios, básicamente
culturales, en la medida en que se admita un sustrato determinante de la percepción y la experiencia,
hecho de visiones, escenas y creencias” (2002: 13-14)
9
Pero, aún admitiendo que las responsabilidades no son equivalentes, cabe preguntarse –como lo
hace Vezzetti- qué lugar queda “para el papel cumplido por el ‘terrorismo guerrillero’ que sin
duda contribuyó a crear condiciones favorables para esa empresa criminal y que incluso, durante
buena parte de los años de la dictadura, ayudó a que tuviera un consenso extendido en la
sociedad” (2002: 123) 15
Estas interpretaciones, sin duda tan interesantes como discutibles, invitan a revisar más
ampliamente los ’70. Esto permitiría, como afirma Hilda Sábato, alejarnos del riesgo de leer la
última dictadura como “algo externo” sin por ello caer en el postulado de culpabilidad de toda la
sociedad. Por el contrario, se trata de “interrogarnos acerca de las condiciones que hicieron
posible esta instauración y sus consecuencias, con el objeto de de contribuir así a crear un
clima de autorreflexión sobre esos años de represión y terror. La exploración de la historia
inmediatamente anterior al ‘76 con todas sus complejidades constituye un paso indispensable
de esa reflexión. Ello implica abordar la discusión acerca de la cultura revolucionaria de los
‘60 y ‘70. Tanto la condena anacrónica de esa cultura como su reivindicación nostálgica tienen
a cristalizar mitos, a condensar contenidos estáticos para la memoria colectiva, en lugar de
estimular el trabajo de permanente revisión que promueva nuevas interrogaciones” (2001: 45)
Resumidamente, es necesario abordar algunas cuestiones que han sido escasamente analizadas
de manera crítica, especialmente la dimensión social del clima de ideas predominante durante
esos años de terror (Sábato, 2000: 17)
En segundo lugar, y muy ligado a lo anterior, apuntaba que la historia reciente como campo de
estudios en Argentina manifiesta la ausencia de producciones e investigaciones sistemáticas en
el campo historiográfico. Este vacío se ha cubierto por una extensa producción proveniente de
15
Resulta pertinente aquí citar en su extensión a Eric Hobsbawm, en un estudio en el que -entre otras
cosas- analiza la aparición de movimientos insurreccionales, terroristas y revolucionarios: “la estrategia
básica de tales grupos era la polarización. Esperaban que, demostrando que el régimen enemigo había
perdido el control de la situación o [...] provocándolo para que desencadenase la represión general,
empujarían a las masas pasivas a apoyar a los rebeldes. Ambas variantes eran peligrosas. La segunda
era una franca invitación a una especie de mutua escalada de terror y contraterror. Un gobierno debía
ser muy sensato para no resistir la tentación [...] Varios regímenes, especialmente militares, no se
resistieron. No hace falta que añada que en una competición de barbarie comparada las fuerzas del
estado llevaban las de ganar... y ganaban” (1998: 262)
10
En una encuesta que realicé entre profesores de historia16, la mayoría de libros citados como
universo de lecturas sobre el período coinciden con el diagnóstico anterior.17 Asimismo, los
docentes en ejercicio mencionaban su preferencia por el uso de fuentes periodísticas y el cine a
la hora de tratar la historia reciente en la escuela. Mi universo de profesores encuestados no
permite ninguna generalización, pero es coincidente con lo que apuntan otras indagaciones.18
¿Cuál puede ser el problema de esta situación? No creo que lo sea la falta de producción
historiográfica. Sin duda necesaria, este campo no es su potestad y tampoco es esperable que su
consolidación traiga la “verdad histórica”. En otro lugar volveré sobre la relación entre historia
y memoria, pero aquí y ahora la prescripción de que la escuela se haga cargo de la historia
reciente no nos permitiría esperar los avances de la historiografía. Además, los aportes de la
filosofía y de las ciencias políticas también se vuelven imprescindibles (Dussel, Finocchio &
Gojman, 1997). Encuentro que puede ser problemático que las fuentes para la enseñanza de la
historia provengan del periodismo, la literatura testimonial y otras ciencias sociales por otras
razones. Probablemente, como apunta De Amézola (1999), “un docente “promedio” no conoce
más que parcialmente este material; si lo quisiera conocer debería destinar un tiempo del que
no dispone para su lectura (y recursos con los que no cuenta para comprarlo, ya que la mayor
parte no está disponible en las bibliotecas), y otro lapso no menor para establecer las
problemáticas tratadas, determinar de cuáles es pertinente ocuparse en la escuela, cómo
realizar la transposición didáctica y no pocas cuestiones más”. Habría que preguntarse además
si este tipo de “fuentes” -y cómo trabajar con ellas- se encuentra habitualmente y de qué modo
en la formación inicial de profesores.
Igualmente problemático puede ser el uso del cine como fuente para el tratamiento de la historia
reciente. Indudablemente, un recurso audiovisual resulta más atractivo para los estudiantes, pero
también puede convertirse en un atajo, en una especie de “cita de autoridad” frente a alumnos,
familias y autoridades de la escuela. El uso de films de ficción o documentales debería
16
. Como parte de la investigación desarrolla para mi tesis doctoral, realicé una encuesta a 46 profesores
en formación de los cuales 5 ya se encontraban ejerciendo la docencia. La misma fue realizada en la
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (Argentina) el 10 de junio de 2004.
17
. Las obras más mencionadas, en orden descendente, fueron: “Nunca Más” (el informe de la
CONADEP); “La voluntad”, de Anguita y Caparrós; “Los soldados de Perón”, de Gillespie; “El
presidente que no fue”, de Bonasso; “El estado terrorista”, de L.E. Duhalde; “El dictador”, de V.
Muleiro y Seoane; y “Los setentistas”, de P. Pozzi
18.
Por ejemplo, Sandra Raggio apunta que de la encuesta que realizaron a los docentes que realizaron
seminarios ofrecidos por la Comisión por la Memoria, surge el dato de que los materiales más usados
para trabajar la temática son los films documentales y de ficción, testimonios de la época, el Nunca Más
y algunos manuales (2002: 45)
11
Para finalizar esta parte, es importante revisar qué textos y propuestas llegan a la escuela.
Tradicionalmente, los libros de textos escolares han sido los materiales más usados por los
alumnos y también por los docentes y aún en tiempos de Internet, gozan de buena salud. En lo
que a estos materiales respecta, como espacio en el que se recoge la producción de historia
reciente, no son pocos los que apuntan un desparejo e insuficiente tratamiento (por ejemplo
Raggio, 2002; Reta y Pescader, 2001).
Pero la oferta editorial no es la única que llega a la escuela. También se encuentran materiales
producidos por el propio Ministerio de Educación19 y por Organismos de Derechos Humanos
que, de manera autónoma o por mecanismos de las Secretarías de Educación, llegan a la
escuela.20
En el caso de estos materiales educativos producidos por los organismos de Derechos Humanos,
está claro que responden a la necesidad de transmitir una experiencia a quienes no formaron
parte de ella (los jóvenes) a través de los trabajos de memoria. En efecto, son tres los
componentes de la acción de los organismos de derechos humanos: “Primero estuvo el reclamo
por la verdad, es decir por el destino de las víctimas y la información sobre los crímenes;
segundo, por no inmediatamente, la demanda de justicia que apuntaba a que esta vez, a
diferencia de otras dictaduras, los delitos cometidos por el Estado no quedaran impunes;
finalmente el imperativo de memoria, es decir, la lucha contra formas históricas o
institucionales de olvido o de falsificación de lo sucedido” (Vezzetti, 2002: 21-22)
Por último, nos queda referirnos a la historia reciente como parte del curriculum escolar. Como
ya he señalado, esta cuestión incluye no sólo prescripciones sobre qué contenidos enseñar sino
también qué cosas recordar en la escuela. Encuentro en esto último nuevas tensiones a las que
19
. Véase por ejemplo http://www.me.gov.ar/efeme/24demarzo/index.html
20
. Por ejemplo, el CELS (Centro de Estudios Legales y Sociales) produjo el material “Educación para la
ciudadanía y los Derechos Humanos” que llegó a las escuelas con la propuesta ministerial de realizar un
concurso de monografías en la escuela secundaria, concurso titulado “25 años después”. Otro caso, está
representado por los cd educativos que está produciendo memoria abierta y que llega a las escuelas por
medio de la Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires.
12
me referiré seguidamente.
La idea de “escuela como lugar de memoria” no es indiscutible pero entiendo que como espacio
de socialización y transmisión cultural, es un ámbito privilegiado. En este sentido, es interesante
avanzar en la discusión acerca de qué se recuerda, qué formato toman las conmemoraciones,
qué sentidos se le otorgan y cuáles son los asumidos. Me detendré solamente en los dos
primeros aspectos.
Con relación a qué se recuerda, la historia reciente tiene lugar en el calendario escolar con la
incorporación de nuevas fechas. Particularmente, Ciudad y Provincia de Buenos Aires
incorporaron en su “agenda” -entre otras fechas- los días 24 de marzo (fecha del golpe militar de
1976) y 16 de setiembre (en recuerdo de la noche de los lápices21). Ambas fechas tienen
tratamiento diferente: mientras que para la primera se dispone la realización de “actividades
curriculares alusivas a la fecha”22, para la segunda se prescribe la realización de un acto en una
hora de clase. 23
Mientras que el 24 de marzo tiene forma de clase especial (lo que puede provocar que su
efectiva realización quede a voluntad de los docentes), el 16 de setiembre adquiere el formato de
acto solemne. Estos actos, estas nuevas “efemérides de la memoria” se encuentran junto con
aquellas clásicas “efemérides nacionales” de la escuela en Argentina, es decir, las que recuerdan
21
. Se conoce con ese nombre (con el que lo bautizaron los mismos represores) el episodio en que fueron
secuestrados en la ciudad de La Plata un grupo de jóvenes que pertenecían a distintos movimientos
estudiantiles y que habían participado en las manifestaciones en reclamo del derogado boleto estudiantil
(tarifa preferente). Seis de esos nueve jóvenes continúan desaparecidos.
22
. Acto tipo 4 en Ciudad y Provincia de Buenos Aires.
23
. Acto tipo 2 en Ciudad de Buenos Aires y tipo 1.2 en Provincia de Buenos Aires.
13
He aquí, entonces, la segunda cuestión: ¿cómo se recuerda?. El formato de acto escolar que
mencionábamos posiblemente se relacione con lo señalado por Sergio Guelerman: “La escuela,
como constructor de identidades por excelencia, se enfrenta con una situación y una demanda
para las cuales no fue preparada y sólo atina a responder con los elementos clásicos de su
repertorio, corriendo el riesgo de transformar la interpelación necesaria en banalización
obligada” (2001: 38)
No estoy tratando de decir que las clases y actos sean espacios excluyentes, donde en las
primeras encontramos saberes basados en la historia y en los segundos lecciones morales desde
la memoria. Creo que esta dicotomía puede ser inconducente, como lo es también considerar
contrapuestas -o preferible una sobre la otra- a la memoria y a la historia. En efecto, hay quienes
opinan que la memoria es la única que conserva las vivencias auténticas (especialmente la
memoria de las víctimas) y la que recupera el pasado de manera más exacta y escrupulosa.
Otros, consideran que la historia es la única que puede evitar las mistificaciones de la memoria
al someterla a sus juicios documentales, explicativos e interpretativos. Finalmente, están
quienes entienden que la memoria y la historia con sus lógicas diferentes (fidelidad y veracidad)
se necesitan y se cuestionan mutuamente (Ricoeur, 1999) Personalmente considero esta última
posición como la más enriquecedora.
24
. Cfr. Calendario escolar de Provincia de Buenos Aires. <http://abc.gov.ar/Escuelas/CalendarioEscolar>
14
rituales y en la autoridad con la cual fueron dotados los actores y las instituciones encargadas
de difundir las pautas de cohesión social, es decir, de aceptación de las reglas de la disciplina
social” (1995: 31)
Las condiciones de la escuela y los docentes hoy en Argentina son bien distintas a las descritas
anteriormente: “desacreditada, bastardeada desde diferentes sectores de la sociedad, asiste
atónita a su pérdida de credibilidad. Docentes desprestigiados, alejados de su posición de
saber que permitió construir su profesión, acusados de manejar contenidos obsoletos y de
escasa utilidad, son quienes tiene en sus manos la difícil tarea de lograr una transmisión
efectiva de la memoria social”. (Guelerman, 2001: 41)
En efecto, la escuela en Argentina hoy resulta interpelada -en palabras de Guillermina Tiramonti
(2003)- tanto en su institucionalidad como en su identidad. La escuela recibe nuevas demandas
(atención alimentaria, asistencia sanitaria y social) y acoge nuevas problemáticas al tiempo que
sigue albergando tradicionales y necesarias funciones, como la transmisión de conocimientos.
Por el contrario entendemos que es más fructífero plantear tensiones, articulaciones, voces y
silencios alrededor de la historia reciente en la escuela y particularmente de qué manera los
profesores “reparan, remiendan y arreglan -con los elementos que [...] hallan disponibles- los
propósitos y orientaciones de propuestas generadas a partir de intereses, informaciones,
mentalidades y exigencias institucionales muy diferentes, incluso por momentos opuestas, a las
que se derivan de la práctica y profesión docente” (Finocchio, 2003: 84)
15
IV PARA FINALIZAR
A riesgo de ser redundante, así como dije a principio que no pretendía señalar respuestas a las
tensiones y desafíos de la historia reciente en la escuela, no pretendo aquí ni “cerrar” ni
“concluir” esta presentación. En todo caso lo que queda es un recuento o, mejor, la mención de
algunas cuestiones, preocupaciones e intereses sobre el tema al que me he referido.
Por un lado, una de las preocupaciones es aquella referida a los riesgos de que la memoria en la
escuela se encuentre adoptando formas simplificadas, sin pluralidad de voces, como algo
“cerrado”. En palabras de Guelerman, “la compulsión de enseñar el genocidio25 que se ha
extendido por todo el sistema educativo argentino corre serio peligro de congelar significados
que eluden el análisis y con él la posibilidad de apropiación de la historia” (2001: 45) Creo
que, para evitar esto, la clave de la transmisión puede estar en “construir puentes entre el
pasado y el presente, mantener vivo el pasado pero antes como generador de inquietudes
acerca de la actualidad de los alumnos que como modelo a imitar, situación a añorar o pérdida
a reparar” (Jelin & Lorenz, 2004: 8) Esto, que en términos de Jacques Hassoun (1996) es una
“transmisión lograda”, puede estar tensionada entre el deber de moralizar y enseñar que asume
la escuela.
Por otro lado, uno de los intereses se encuentra en la discusión de la máxima “no olvidar lo que
no debe repetirse”. Algunos autores coinciden en afirmar que recordar no garantiza no repetir
(Raggio, 2002; Guelerman, 2001) Para Sandra Raggio, recordar implica develar y asumir las
condiciones que hicieron posible el pasado para reconocerlas en el presente. No lograremos
superar el pasado haciendo de la historia un monumento, sino formando nuevos ciudadanos
que sean capaces de reflexionar sobre sí mismos y sobre las implicancias de sus conductas y
sus opciones (2002:46)
Creo que, en efecto, los sentidos otorgados a la historia reciente pueden dar muchas luces acerca
de los sentidos asumidos en relación a la democracia y la ciudadanía.
25
. La categoría “genocidio” no se encuentra consensuada entre quienes se dedican al análisis de la última
dictadura militar. Si bien es utilizada por varias asociaciones de Derechos Humanos, algunos cientistas
sociales han manifestando su desacuerdo. Véase por ejemplo, Vezzetti (2002)
16
V REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bertoni, Lilia Ana (2001) Patriotas, cosmopolitas y nacionalistas. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica.
Bertoni, Lilia Ana (1992) Construir la nacionalidad: héroes, estatuas y fiestas patrias, 1887-1891. En
Boletín del Instituto de Historia Argentina y Americana Dr. E. Ravignani, nro. 5, 3ra.
serie, 1er. Semestre, pp. 77-111.
Caruso, Marcelo & Dussel, Inés (1996) De Sarmiento a los Simpson. Cinco conceptos para
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