Pensamiento Histórico
Pensamiento Histórico
Pensamiento Histórico
Problemas, competencias
y modelos de
aprendizaje
Máster de Profesorado
en Educación
Secundaria
Obligatoria y
Bachillerato
Especialidad
Geografía e Historia
El pensamiento histórico: Problemas, competencias y
modelos de aprendizaje
Tabla de contenido
Introducción .................................................................................................................................. 4
Objetivos y justificación................................................................................................................ 5
Hipótesis........................................................................................................................................ 5
Metodología .................................................................................................................................. 6
1. Módulo Teórico ..................................................................................................................... 6
1.1. El pensamiento histórico cómo objeto de estudio ......................................................... 6
1.2. Qué es el pensamiento histórico .................................................................................... 7
1.3. Competencias que se adquieren con el pensamiento histórico ...................................... 8
1.4. Los problemas para la enseñanza-aprendizaje del pensamiento histórico .................. 10
1.5. Hacia un nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje ..................................................... 12
2. Módulo de análisis .............................................................................................................. 16
2.1. Conciencia histórica del alumnado ................................................................................. 16
2.2. Corroboración de las hipótesis ......................................................................................... 22
3. Modulo didáctico de aprendizaje-enseñanza ................................................................... 23
3.1. El rol del profesor........................................................................................................ 24
1.2. Rol del alumnado ........................................................................................................ 25
1.3. La utilización de las formas pretéritas ......................................................................... 27
1.3.1. La clase magistral ................................................................................................ 27
1.3.2. El poder de la imagen .......................................................................................... 28
1.3.3. Los mapas conceptuales ...................................................................................... 29
1.4. La empatía: la construcción de la conciencia histórico temporal y su representación 30
1.4.1. Generar consciencia histórico-temporal .............................................................. 31
1.4.2. La representación mediante la empatía ............................................................... 32
1.5. El alumno y las fuentes históricas ............................................................................... 34
1.5.1. El alumno investigador y la representación de las fuentes .................................. 35
Conclusiones ............................................................................................................................... 36
Anexos......................................................................................................................................... 38
Bibliografía .................................................................................................................................. 42
Documentación y recursos .................................................................................................. 43
Introducción
Parafraseando al historiador Croix1: “es curioso que lo último que yo escriba sea lo
primero que ustedes lean”. Es complicado introducirse a un tema tan complejo, y tan en
boga, como es el desarrollo del pensamiento histórico, no obstante, muchos de ustedes
habrán oído la oración: “la historia es solamente estudio”. Lo que esta oración implica
es que el aprendizaje de la historia es plenamente memorístico. Ahora, todos aquellos y
aquellas que tengan un cierto interés por la historia saben que no es así. Esta oración
absolutista no la debemos de achacar al colectivo social en general, ya sea a por su
ignorancia o desconocimiento sobre la materia, porque si esto es así, por lógica los
historiadores sólo escriben para los historiadores y tampoco es así. Esta oración es
causada, sin duda alguna, por la enseñanza preestablecida en la educación media.
Historia, epistemológicamente, se puede entender que es “el que ve”. Pero si aceptamos
que la historia simplemente es una disciplina o materia que se supera académicamente
mediante la memorización ¿no tendríamos los ojos tapados? ¿No seríamos simplemente
espectadores de la historia que nos narra nuestro profesor? Lo que he querido realizar, a
lo largo de este escrito, es poder aportar unas metodologías, ideas y procedimientos para
poder quitar la venda que tenemos en los ojos y poder comprender el cómo y el para qué
de la historia.
Para realizar esto, es necesario entender qué es la historia y para ello se han realizado
una serie de encuestas para saber qué entiende el alumnado por historia. Tras el análisis
de esos resultados, se han expuesto unas metodologías de enseñanza-aprendizaje
basadas en la enseñanza-aprendizaje mediante la experiencia, pues se ha presupuesto
que la mejor manera de aprender es mediante el trabajo y la participación.
1
Croix, La lucha de clases en el mundo griego antiguo, (1988) p. 7
Objetivos y justificación
Los objetivos que he querido lograr son que el alumnado desarrolle una consciencia de
la construcción discursiva de la historia y de cómo se realiza. Para ello, el profesor
deberá de aportar determinadas metodologías, interpretaciones y fuentes para que el
alumnado trabaje con estas, para que no sea un mero espectador ante las explicaciones
del profesor sino que mediante el trabajo sobre las actividades o la interpretación de las
fuentes sea él o ella el constructor del discurso histórico.
Hipótesis
La concepción que tiene el alumnado sobre la historia ha sido lograda mediante los
diferentes sistemas de enseñanza-aprendizaje que se han desarrollado en el aula de
historia. Se ha presupuesto que la percepción del alumnado sobre la materia de historia
es plenamente memorística. Entendiendo que la materia de historia es un obstáculo que
se ha de esquivar solamente mediante el estudio, por lo que se logrará que estos
contenidos se pierdan en el olvido de los alumnos.
Una de las hipótesis más planteadas, es que el alumnado no entiende la Historia como
una forma discursiva sino que la asimila a la interacción de relaciones conceptuales
entre sí. Se cree que la formulación de este hecho es logrado por la exposición
conceptual, la síntesis y la falta de reflexión que promueve el profesorado.
Metodología
1. Módulo Teórico
2
Santiesteban, «La formación de competencias de pensamiento histórico», (2010), Benejan y Pagès,
Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la educación secundaria, (2010) y
Carretero, Pozo y Asensio, La enseñanza de las Ciencias Sociales, (1988)
categorías y las variantes del mismo. Por lo tanto, debemos de entender al pensamiento
histórico cómo el desarrollo crítico-constructivo que realiza discursivamente el
alumnado sobre un devenir histórico.
Como hemos visto en la situación del objeto de estudio es difícil concretar o definir el
pensamiento histórico, diversos autores conciernen en que la utilidad del pensamiento
histórico se basa en aportar al alumnado los instrumentos y conocimientos que le
ayuden a comprender el mundo en que vive, es decir, a través de las capacidades y
actitudes que han adquirido puedan interpretar el mundo social, económico, religioso,
etcétera y generar sus propias valoraciones de los mismos.
Relativismo
RACIONALIDAD
Complejidad
3
Pagès, «La formación del pensamiento social» en Benejan y Pagès, Enseñar y aprender Ciencias
Sociales, Geografía e Historia en la educación secundaria, (2000) p.158
4
Pagès, «La formación del pensamiento social» en Benejan y Pagès, Enseñar y aprender Ciencias
Sociales, Geografía e Historia en la educación secundaria, (2000)
5
Santiesteban, «La formación de competencias de pensamiento histórico», (2010)
6
Benejan, «La selección y secuenciación de los contenidos sociales» » en Benejan y Pagès, Enseñar y
aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la educación secundaria, (2000) y Martín, «El
desarrollo de los mapas cognitivos y la enseñanza de la Geografía» en Carretero, Pozo y Asensio, La
enseñanza de las Ciencias Sociales, (1989)
Todas estas competencias son el culmen de lo que muchos autores catalogan como el
pensamiento crítico, que es la capacidad que desarrolla el alumnado para poder ejercer
una asimilación e interpretación de las diferentes manifestaciones de la humanidad,
desde su análisis sociológico y económico hasta el artístico y científico, pudiendo
ejercer una reflexión intrínseca entre presente, pasado y futuro8. Para ello me baso en las
palabras de Giroux, pues para él es la capacidad de examinar críticamente la vida.
7
Santiesteban, «La formación de competencias de pensamiento histórico», (2010) p. 39
8
Pagès, «El tiempo histórico» en Benejan y Pagès, Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e
Historia en la educación secundaria, (2000)
9
Cita recogida en Pagès , «La formación del pensamiento social» en Benejan y Pagès, Enseñar y
aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la educación secundaria, (2000) p. 163
10
Pagès , «La formación del pensamiento social» en Benejan y Pagès, Enseñar y aprender Ciencias
Sociales, Geografía e Historia en la educación secundaria, (2000)
11
Delval, Los fines de la educación, (1996)
Zaragoza nos plantea diversos problemas que pueden afectar desarrollo del
pensamiento crítico en el alumnado, englobándolos en: políticos, ideológicos,
científicos, profesionales y didácticos.
12
Zaragoza, «La investigación y la formación del pensamiento histórico en el adolescente» en Carretero,
Pozo y Asensio, Las enseñanzas de las Ciencias Sociales (1989) y Pagès , «La formación del pensamiento
social» en Benejan y Pagès, Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la educación
secundaria, (2010)
13
Altamira, La enseñanza de la Historia, (1977)
Los programas didácticos, para ser escuetos, vienen dados por la poca preparación
pedagógica del profesorado. El profesor no predispone o no conoce el grado cognitivo
del pensamiento formal del alumnado, o se niega a desarrollarlo, pues varios autores18
han demostrado la complejidad con que el alumno desarrolla el pensamiento social
histórico. Prosiguiendo con Zaragoza, este autor hace hincapié en lo importante que es
14
Pagès, «La formación del pensamiento social» en Benejan y Pagès, Enseñar y aprender Ciencias
Sociales, Geografía e Historia en la educación secundaria (2000) p. 155
15
Jenkins, Repensar la Historia, (2009)
16
Zaragoza, «La investigación y la formación del pensamiento histórico en el adolescente» en Carretero,
Pozo y Asensio, Las enseñanzas de las Ciencias Sociales» (1989) p.169
17
BOE, núm. 5, Viernes 5 enero 2007, p. 703-708
18
Santiesteban «La formación de competencias de pensamiento histórico», (2010), Benejan y Pagès,
Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la educación secundaria, (2000) Carretero,
Pozo y Asensio, Las enseñanzas de las Ciencias Sociales, (1989) y Delval, Los fines de educación, (1996)
Teniendo en cuenta todos los problemas citados, en este Trabajo Fin de Máster he
querido añadir los problemas del alumnado y su concepción de la historia, en primer
lugar, y siguiendo los estudios de Pagès19, el alumnado exige un conocimiento acotado
y sintético negando su propia predisposición a la construcción del pensamiento
histórico; en segundo lugar, debemos de entrar en la mentalidad del alumnado y en la
sociedad posmoderna, el alumnado esta infotoxificado y cubierto de toda clase de
entretenimiento y estímulos de entretenimiento (videojuegos, móvil…etc.). Además,
hay que añadir, que ve la historia con poca utilidad o como un simple muro que hay
que saltarlo mediante un aprendizaje memorístico del contenido, es por esto, por lo que
en este TFM se plantea una serie de actividades o recursos para que el alumnado
comprenda de una manera afectiva el qué y el para qué de la historia y así poder ejercer
un pensamiento crítico-reflexivo sobre la sociedad y su tradición.
Rousseau (1762)20
y ejecutando ese sujeto histórico hacia una historia que tenía como objeto la
comprensión de sucesos acaecidos, teniendo como protagonistas a los grupos colectivos
en vez de a personajes particulares.
Esta historia narrativa, del aprendizaje de inmensas listas de reyes, ha sido sustituida por
una historia explicativa o conceptual21. La historia explicativa o conceptual está basada,
tal vez por los problemas que hemos citado, en que el profesor ha ofertado un programa
de síntesis y el alumnado ha demandado un conocimiento escueto y acotado, basados o
impartidos sobre la exposición de contenidos realizados mediante la clase magistral y
apoyándose en los mapas cognitivos22.
Los mapas cognitivos debemos de entenderlos, aunque como nos indica Elena Martín
tienen una difícil definición, como un constructo ontológico derivado del discurso
histórico que extrapola los principios y atributos básicos del mismo, esta representación
tiene como objetivo que el alumno adquiera, almacén y modifique la información23.
21
Pozo y Carretero, «Las explicaciones causales de expertos y novatos», Prats, «Las experiencias
didácticas al cuestionario oficial», Pozo, Carretero y Asensio, «Modelos de enseñanza-aprendizaje de la
historia» en Carretero, Pozo y Asensio, Las enseñanzas de las Ciencias Sociales, (1989)
22
Martín, «El desarrollo de los mapas cognitivos y la enseñanza de la geografía» en Carretero, Pozo y
Asensio, Las enseñanzas de las Ciencias Sociales, (1989)
23
Martín, , «El desarrollo de los mapas cognitivos y la enseñanza de la geografía» en Carretero, Pozo y
Asensio, Las enseñanzas de las Ciencias Sociales, (1989) p.184
Absolutismo: etapa en que los reyes eran absolutos, el poder sólo lo tenían
ellos. Eran las únicas personas que decidían.
Liberalismo: es la etapa que sigue a los absolutismos. En ella el poder se
ejerce. Hay una división de poderes.
Absolutismo: es el antiguo régimen, con los estamentos.
Liberalismo: hay clases sociales.
Absolutismo: el rey tiene todo el poder y la sociedad está dividida en
estamentos según sus privilegios.
Liberalismo: el poder se divide y la sociedad se dividen en clases sociales según
sus propiedades.
Por lo tanto, y como podemos apreciar, estos conceptos han caído en el olvido y el
discurso histórico ha sido perdido. Estos problemas son los expuestos con anterioridad,
pues el profesor se dedica a sintetizar los contenidos y el alumnado tiene la consciencia
de que los contenidos de los temas históricos hay que memorizarlos para superar el
examen.
Con todo esto, quiero decir que la nueva didáctica, que es la que se ejerce en las aulas
de hoy en día, es una emulación del sistema de enseñanza-aprendizaje anterior, hay que
24
Pozo, Carretero y Asensio, «Modelos de enseñanza-aprendizaje de la historia» en Carretero, Pozo y
Asensio, Las enseñanzas de las Ciencias Sociales, (1989) p. 219
25
Rorty, Contingencia, ironía y solidaridad, (2011)
Las hipótesis que hemos planteado, como se ha prefijado en los apartados anteriores, es
que el alumno cree que la historia es un mero trámite académico, que no tienen
consciencia de qué es la historia, creyéndola inútil en su propia concepción utilitarista.
26
Pozo, Carretero y Asensio, «Modelos de enseñanza-aprendizaje de la historia» en Carretero, Pozo y
Asensio, Las enseñanzas de las Ciencias Sociales (1989) p.217
27
Pozo, Carretero y Asensio, «Modelos de enseñanza-aprendizaje de la historia» en Carretero, Pozo y
Asensio, Las enseñanzas de las Ciencias Sociales (1989) p.217
28
Jenkins, Repensar la Historia, (2009) p.34
2. Módulo de análisis
29
Pozo, Carretero y Asensio, «Modelos de enseñanza-aprendizaje de la historia» en Carretero, Pozo y
Asensio, Las enseñanzas de las Ciencias Sociales (1989) p. 216
30
Zaragoza, «La investigación y la formación del pensamiento histórico en el adolescente» en Carretero,
Pozo y Asensio, Las enseñanzas de las Ciencias Sociales (1989) p.171
31
Gadamer, La educación es educarse, (2000) p.11
32
Pozo, Carretero y Asensio, «Modelos de enseñanza-aprendizaje de la historia» en Carretero, Pozo y
Asensio, Las enseñanzas de las Ciencias Sociales (1989) p.217
englobada en el alumno sino fuera de él. Siguiendo con este criterio, he intentado
obtener las opiniones y criterios del alumnado sobre la historia, articulándolas para su
posterior interpretación.
He partido de las hipótesis de que el alumnado no veía en la historia nada más que un
conocimiento absoluto e inalterable y que no tenía un conocimiento histórico sobre la
propia conceptualización de la historia. Por ello se han realizado una serie de encuestas
que se basaban en un cómputo de aserciones que el alumno debería valorarlas mediante
los criterios de: de acuerdo, muy de acuerdo, en desacuerdo y muy en desacuerdo. Con
ello, he querido presentar lo que entiende el alumnado por historia, por su aplicación en
el aula, y por sus percepciones y asimilaciones de la misma.
Como he dicho, la serie de aserciones que han sido expuestas al alumnado las he
organizado siguiendo un criterio de interpretación basado en la empatía o afectividad
del alumno hacia la historia, lo que supone la asimilación de la antigua escuela
explicativa o conceptual y una tercera tabla en la que se expondrán las causas-efectos y
lo que se deben entender por historia.
Debemos de ser conscientes que las percepciones que tiene el alumnado sobre la
historia como un conocimiento acabado nos dan más de un 75% que no consideran la
historia como un conocimiento acabado. Esto se contrapone con las hipótesis que hemos
sugerido para el desarrollo de este TFM. No obstante, hemos de entender que el
alumnado concibe la historia no como un ente o una ciencia construida por diversos
No obstante, y siguiendo con los análisis de los datos obtenidos, debemos de hacer muy
presente que más del 75% del alumnado ha considerado que la historia es un cómputo
de fechas, hechos, y lugares. Esta percepción o asimilación que tiene el alumnado sobre
la historia es un sustrato referido a la antigua enseñanza de la historia realizada
mediante la clase magistral y mediante un aprendizaje plenamente memorístico, que
como hemos visto con anterioridad, es la crítica que realizaba Altamira34 a las viejas
escuelas historicistas y al modelo académico que impartía de esta forma los contenidos.
En base a ello, debemos de considerar que el alumno cuando realiza el aprendizaje de la
historia no relacionará, enjuiciará o valorará los contenidos dados, sino que
simplemente corrobora la hipótesis de que el alumno se enfrentará a la historia mediante
una forma de aprendizaje memorístico, totalmente opuesto al sistema de aprendizaje del
pensamiento histórico, social y crítico.
Pero lo que hace a corroborar definitivamente nuestra hipótesis de que el 100% del
alumnado comprende que la historia se tiene que aprender memorísticamente, no nos
debe de sorprender en gran medida esta aserción, pues la historia tiene enclaves que sí
se deben de memorizar. El problema que hemos manejado a lo largo de este TFM es el
cómo se memorizan, pues algo que simplemente se ha memorizado para superar una
determinada prueba y/o examen tiende a recaer en el olvido, como hemos visto que es el
problema del sistema de enseñanza-aprendizaje expositivo o conceptual. Por lo tanto,
debemos de abogar, como veremos más adelante, por un sistema hipotético-deductivo o
como hemos dicho con anterioridad, parafraseando a Gadamer35: “que ayudamos al
alumnado a aprender a aprender y que la educación es educarse”. Por lo tanto, no es
problema del aprendizaje en su forma de memorización, como veremos más adelante,
33
Jenkins, Repensar la Historia, (2009) p. 31
34
Altamira, La enseñanza de la Historia, (1977)
35
Gadamer, Educación es educarse, (2000)
sino en la manera en que el alumnado asimila el discurso histórico y por ello, como
hemos visto con anterioridad, tiende a confundir, olvidar, y desechar todos los
conceptos que le sirven como eje vertebral de su discurso o asimilación histórica.
Del mismo modo, la mitad del alumnado cree que la historia ayuda a comprender los
factores sociales y económicos de una sociedad. No obstante, debemos de contraponer
las dos similitudes o disparidades de las distintas aserciones, pues, ¿cómo el 72% cree
36
Carretero, Pozo y Asensio, La enseñanza de las Ciencias Sociales, (1989) y Santiesteban, «La formación
de competencias de pensamiento histórico» (2010)
que los constructos del presente se deben a las formaciones del pasado y un 20% menos
cree que la historia sirve para comprender los factores sociales y económicos? La clave
a la resolución de estos criterios, es que esta categoría de percepciones es debida a la
enseñanza-aprendizaje del sistema expositivo o conceptual. Pues el sistema de
enseñanza-aprendizaje expositivo o conceptual enmarca de una manera expositiva los
factores sociales y económicos en un determinado momento, y el alumnado
memorizando esto, no los relaciona o interrelaciona con los factores de otra época
histórica, y por lo tanto enmarca en un cuadro un determinado momento histórico,
siendo incapaz de desarrollar un pensamiento histórico del mismo. Esta interpretación
puede parecer forzada o sesgada, pero debemos entender que la totalidad de los alumnos
se han sometido al sistema de enseñanza-aprendizaje expositivo conceptual, y debemos
ser conscientes que dan un gran grado de utilidad a la historia, y no son capaces de ver
la utilidad de este sistema que ayuda precisamente a comprender los diversos factores
que acaecen en un suceso, por lo tanto, no nos queda otra interpretación que la de que
el alumno se basa simplemente en la memorización del mapa conceptual segregándolo a
una invariabilidad del mismo, y cómo hemos dicho, siendo incapaz de interrelacionarlo
con los demás tiempos históricos.
El alumnado tiene un gran déficit, como hemos visto en la sección de la tabla II, sobre
la construcción o la creación de la historia. Es más, se comprueba la hipótesis de que el
alumno no entiende bien la construcción ontológica o la creación de los discursos de la
ciencia histórica. Tal vez esto, se ha creado por los problemas que hemos planteado en
el apartado 1.4. No obstante, se corroboran las hipótesis de que el alumno no entiende
el cómo de la historia, cosa que se logrará por el aprendizaje mediante la experiencia,
como veremos en el siguiente apartado.
Una de las hipótesis que no hemos podido verificar ha sido si el alumno pensaba que la
historia no era subjetiva, pero esta hipótesis hay que tratarla con pinzas, pues pese a que
el resultado marca una tendencia hacia que el alumnado cree que la historia es
subjetiva, comparándolo con la tabla III vemos que el alumnado cree que la historia no
es interpretable. Por lo tanto, el alumnado cree que sobre la historia se puede opinar,
pero no tiene la consciencia de que la historia es un discurso en construcción. Entienden
la forma subjetiva debido a los círculos fuera del círculo académico, como nos indica
Juan Delval37. Para este autor estas asimilaciones u opiniones que tiene el alumno sobre
los contenidos académicos son inculcadas por los círculos afectivos: amistad, familia,
etcétera. Pero en base a ello, el alumnado es consciente de que sobre un hecho histórico
pueden existir varias opiniones y esto puede servir a la nueva concepción de
aprendizaje-enseñanza que queremos mostrar.
Se comprueba la más problemática de las hipótesis expuestas en este trabajo, que es que
el alumnado entiende la historia como un cómputo de conceptos predeterminados. Los
datos son alarmantes pues son más del 90% de los alumnos no entienden que la historia
sea una construcción discursiva, ni que sean la interpretaciones globales realizadas por
diversos paradigmas históricos. Esta asimilación que ha tomado el alumnado de cómo
se articula la historia es precedida o causada por el aprendizaje-enseñanza expositivo
conceptual.
Los problemas que hemos comentado en el apartado 1.4 son que el alumnado pide un
conocimiento acotado y, a esta demanda, el profesor corresponde con la síntesis o los
mapas conceptuales de los contenidos mostrándose en las aserciones de la tabla III.
37
Delval, Los fines de la educación, (1996)
En definitiva, y teniendo en cuenta de que más del 73% del alumnado cree que la
historia no es una interpretación sino una verdad absoluta, dispuesta a diferentes
criterios, como se demuestra en la aserción de la hipótesis de la tabla II sobre la
subjetividad de la historia.
Lo que realizaremos será una yuxtaposición entre lo que debe de ser el rol del profesor y
el rol del alumnado, dando de forma consecutiva una serie de pautas, o modelos, sin
descubrir las Américas, pues son metodologías muy utilizadas, pero que ayudarán a
desarrollar el pensamiento histórico en el alumnado. Estas pautas se basan en la frase de
Gadamer: “La educación es educarse y formación es formarse”39, que es en definitiva el
aprendizaje-enseñanza realizado mediante la experiencia, y que en sin lugar a dudas, el
modelo histórico para el desarrollo del pensamiento histórico se debe realizar mediante
el contraste de fuentes, métodos de casos y puzle, y diversos enseñanzas basadas en el
38
Pagès, «La formación del pensamiento social» en Benejan y Pagès, Enseñar y aprender Ciencias
Sociales, Geografía e Historia en la educación secundaria, (2000) p.154
39
Gadamer, Educación es educarse, (2000)
40
Rivera, Forteza y Rivera, «La categoría acción en algunas teorías de aprendizaje», (2007)
41
Santiesteban, «Las competencias de pensamiento histórico», (2010)
42
Zaragoza, «La investigación y la formación del pensamiento histórico en el adolescente» en Carretero,
Pozo y Asensio, Las enseñanzas de las Ciencias Sociales (1989)
43
Ideas de Vigostky extrapoladas de Rivera, Forteza y Rivera, «La categoría acción en algunas teorías de
aprendizaje», (2007)
contenidos y no tenga una percepción, como hemos visto la tabla III, de que la historia
se articula mediante redes de conceptos.
Debemos ser conscientes de que la generación del discurso histórico está sujeta a
diversas formas de presentación que lo hacen más o menos comprensible o atractivo
para el alumnado. Teniendo en cuenta los problemas del profesorado para desarrollar el
pensamiento histórico en las aulas, definiré, siguiendo a Zaragoza47, lo que debe de
realizar el profesor para poder ejercer o desarrollar, de buen grado, el desarrollo del
pensamiento histórico en el alumnado.
44
Gadamer, Verdad y método, (2007)
45
Pagès, «Líneas de investigación en didáctica de las Ciencias Sociales» en Benejan y Pagès, Enseñar y
aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la educación secundaria (2000)
46
Pagès, «Líneas de investigación en didáctica de las Ciencias Sociales» en Benejan y Pagès, Enseñar y
aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la educación secundaria (2000) p. 213
47
Zaragoza, «La investigación y la formación del pensamiento histórico en el adolescente» en Carretero,
Pozo y Asensio, Las enseñanzas de las Ciencias Sociales (1989)
La actividad del profesor debe ser una actividad moderadora y mediadora entre el
sistema de aprendizaje-enseñanza y el alumnado. El profesor debe graduar las
metodologías de trabajo con las fuentes y elaborar unos objetivos y competencias de
pensamiento histórico. Para Zaragoza esto supone: “hacer que el alumno seleccione
variables, interaccione con las variables, realice una formulación y una comprobación
de las hipótesis… etc.”48.
He definido las funciones del profesorado mediador, ahora, las que definiré son las
funciones del alumnado investigador. Para muchos autores, el instrumento de
investigación en el alumnado es un eje crucial para el desarrollo del pensamiento
histórico. Siguiendo estas proposiciones, el alumno deberá ejercer, según Zaragoza49,
seis principios para asimilar la concepción de historia y crear el aprendizaje mediante la
experiencia:
He desarrollado los criterios del emisor, profesor mediador, y del receptor, alumno
investigador, pero la interacción entre ambos se tendrá que llevar a cabo mediante un
proceso de investigación-acción.
48
Zaragoza, «La investigación y la formación del pensamiento histórico en el adolescente» en Carretero,
Pozo y Asensio, Las enseñanzas de las Ciencias Sociales (1989) p. 171
49
Zaragoza, «La investigación y la formación del pensamiento histórico en el adolescente» en Carretero,
Pozo y Asensio, Las enseñanzas de las Ciencias Sociales (1989) p. 171
Según Elliot, cuando la acción y observación del plan de acción tiene un diagnóstico
negativo el profesor deberá realizar una reflexión y una replanificación sobre los
objetivos, contenidos y procedimientos que ha querido establecer en la interacción
entre el alumno y profesor en el proceso de investigación-acción. En definitiva, el
proceso de investigación-acción es el análisis de las pautas metodológicas que hemos
establecido a priori y que ayudarán en todo momento al profesor mediador a mediar
entre los discursos y fuentes y el alumno investigador, es decir, guiar con planificación
y solventar los problemas que pueden aparecer en el sistema de aprendizaje-enseñanza
mediante la experiencia.
Por eso, ahora, se darán unas pautas pedagógicas o criterios realizados mediante
actividades que deberá realizar el alumno para la asimilación o para el desarrollo del
aprendizaje mediante la experiencia, pues este aprendizaje debe estar basado
básicamente en lo que hemos dicho, y reiterado, sobre la oración tautológica de
Gadamer: “la educación es educarse y la formación es formarse”51. Esta oración
50
Elliot, La investigación-acción en educación, (1990)
51
Gadamer, Educación es educarse, (2000) p.11
tautológica en verdad quiere decir que el alumno deberá ejercer sus propios criterios a
través del trabajo, por lo tanto, el profesor no deberá de ocuparse de los problemas que
hemos citado en el apartado 1.4 sobre realizar síntesis y las exposiciones de los
conocimientos, sino que debe, como profesor mediador, desarrollar toda una serie de
actividades y formas pedagógicas que ayuden al desarrollo del pensamiento histórico en
el alumnado que es lo que se expondrá en los epígrafes siguientes.
La clase magistral se basa en la exposición de los contenidos por parte del profesor. El
profesor expone los contenidos y el alumnado es un mero espectador de los mismos, por
esto, estos contenidos caerán en el olvido.
La primera fase del alumno investigador, que nos exponía Zaragoza, era que el alumno
debería de tener una consciencia de lo que es el estado actual de los discursos históricos
dominantes. Por esta razón, debemos de utilizar la clase magistral. La asimilación de
estos contenidos para que más tarde el alumno los interiorice, se deberá, o se aconseja,
realizarse mediante la clase magistral, ahora, debemos de tener en cuenta una serie de
criterios para dinamizar o desarrollar mejor los contenidos del pensamiento histórico.
El profesor mediador debe de ser consciente de que la capacidad atención del alumno
tiene su máximo nivel al comienzo de la clase, entendiendo que la composición de la
lección es de 60 minutos, y siendo consciente de esto, el profesor mediador deberá
Una de las grandes herramientas pedagógicas que puede utilizar el profesor mediador
es la imagen. En el transcurso de la clase magistral, y con la herramienta indispensable
del libro de texto, podrá, a la vez que expone los contenidos, ejercer relaciones con las
imágenes o podrá llamar así la atención del alumno, esto sin lugar a dudas le servirá al
alumnado para asimilar y mantener los conocimientos adquiridos.
52
Quinquer «Estrategias de enseñanza los métodos interactivos» en Benejan y Pagès, Enseñar y
aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la educación secundaria (2000)
53
Quinquer «Estrategias de enseñanza los métodos interactivos» en Benejan y Pagès, Enseñar y
aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la educación secundaria (2000) p. 105
Las imágenes son objeto que puede ser imprescindible para reforzar y asimilar un
discurso, es decir, son un medio indispensable para la comunicación entre el receptor y
el emisor. La fotografía puede servirnos para realizar también actividades del
aprendizaje mediante la experiencia, no son solamente un elemento reforzador de la
clase expositiva. Se pueden realizar diversas actividades, presentar una serie de
fotografías para que cada alumno escoja una y justifique su elección, y acto seguido se
podrá realizar un debate en que cada alumno deberá de ajustarse al rol de su imagen.
Con esta técnica el alumno asimilará mejor el discurso y la variedad de ellos, mediante
una forma dinámica del proceso de aprendizaje mediante la experiencia (Véase anexo I).
Diversos centros ya disponen de recursos TIC que nos ayudan a generar toda una serie
de metodologías y recursos didácticos. Las diapositivas y transparencias ayudan
considerablemente a la asimilación, memorización y consolidación del contenido
didáctico. Para Martínez y Maqueda55, las ilustraciones suscitan interés y despiertan la
atención porque muestran con claridad la impresión de lo que se quiere mostrar y esto
produce un fuerte impacto motivador. De igual modo, el cine puede ser un gran
elemento del aprendizaje mediante la experiencia. El profesor mediador tiene una
infinidad de criterios para seleccionar la filmografía, puede elegir películas para crear o
suscitar debate, puede elegir películas que le ayuden a comprender los comportamientos
o las pautas de un determinado momento histórico y nos puede servir, además, como
una simple herramienta de asimilación para comprender un suceso acaecido.
54
Martínez y Maqueda, La Hitoria y las ciencias Humanas, (1989) p.241
55
Martínez y Maqueda, La Hitoria y las ciencias Humanas, (1989) p.251
Como hemos visto en el apartado 1.5, y hemos comprobado en la tabla III, los mapas
conceptuales pueden hacer que el alumnado realice un aprendizaje plenamente
memorístico creando una consciencia, como hemos verificado la tabla III, de que la
historia es una composición de conceptos. Este recurso, sin embargo, si se aplica
correctamente, puede ser de gran utilidad o puede servir como herramienta al modelo de
enseñanza aprendizaje mediante la experiencia.
56
Cita recogida de Asensio, Carretero y Pozo, «La compresión del tiempo histórico» , en Carretero, Pozo
y Asensio, Las enseñanzas de las Ciencias Sociales (1989) p. 105
57
Pagès, «El tiempo histórico» en Benejan y Pagès, Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e
Historia en la educación secundaria, (2000)
58
Carretero, Pozo y Asensio, La enseñanza de las Ciencias Sociales, (1989) y Benejan y Pagès, Enseñar y
aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la educación secundari, (2000)
59
Pagès, «El tiempo histórico» en Benejan y Pagès, Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e
Historia en la educación secundaria, (2000) p. 195
60
Pagès, «El tiempo histórico» en Benejan y Pagès, Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e
Historia en la educación secundaria, (2000) p. 198
61
Santiesteban, «La formación de competencias de pensamiento histórico», (2010) p. 40
62
Santiesteban, «La formación de competencias de pensamiento histórico», (2010)
63
Carretero, Pozo y Asensio, La enseñanza de las Ciencias Sociales, (1989) y Martínez y Maqueda, La
Historia y las Ciencias Humanas, (1989)
pautas de la vida y situaciones del pasado para poder lograr una verdadera comprensión
de la historia. Para Jenkins64, esto es imposible, no se puede generar empatía por dos
razones filosóficas y dos ideas prácticas, que resumiré. La razones filosóficas se deben a
que es imposible que mirando desde un contexto del presente al pasado se logre
comprender la totalidad del razonar de la gente de otro contexto, y la segunda es que
cuando uno realiza una mirada al pasado realiza un acto de traducción creando un
discurso ontológico sesgado por dos líneas discursivas, estas líneas serían una
traducción entre privacidades, es decir, una consciencia que se ha forjado en el presente
no puede retornar al pasado o no comprenderla en su totalidad.
Teniendo ya aclarado que el alumnado no puede generar una empatía histórica debemos
crearle una efectividad histórica para que interiorice los contenidos de la materia. Estos
lazos de interiorización se pueden enraizar mediante las metodologías de enseñanza de
los modelos interactivos y las simulaciones.
Para Quinquer65, las simulaciones nos permiten reproducir o representar una situación
real o hipotética. La simulación se compone de unas amalgamas de metodologías de
64
Jenkins, Repensar la Historia, (2009) p.52
65
Quinquer «Estrategias de enseñanza los métodos interactivos» en Benejan y Pagès, Enseñar y
aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la educación secundaria, (2000)
aprendizaje, que el profesor puede utilizar, basándose todas en: “vamos a imaginar
que…”. (Véase Anexo II).
Los videojuegos también son simulaciones, la diferencia respecto a las creadas por el
profesor mediador es que aquí el alumno no se plantean el “imaginar que…”. Pues la
realidad virtual nos ha dado la imagen ya planteada de lo que es el contexto hipotético.
Los videojuegos (Véase Anexo III) pueden ser de una gran utilidad para la
interiorización de los contenidos por parte del alumnado.
Jenkins (2009)66
Una vez establecido que el profesor mediador deberá ejercer sobre el alumnado una
exposición de los contenidos y procurar que el alumnado los interiorice, el siguiente
paso será procurar que el alumnado cree un pensamiento crítico-creativo en su discurso.
66
Jenkins, Repensar la Historia, (2009) p. 62
67
Santiesteban, «La formación de competencias de pensamiento histórico», (2010)
Para varios autores68, todas las competencias que hemos citado se pueden conglomerar
en tres tipos de procesos: la lectura y el tratamiento de las fuentes; la confrontación de
diferentes interpretaciones históricas; y la comprensión sobre el proceso de construcción
histórica.
El profesor mediador debe presentar toda una serie de fuentes para apoyar los
contenidos mostrados en el libro de texto. De igual manera, el profesor mediador
expondrá una serie de procedimientos o metodologías para que el alumnado
investigador pueda desarrollar el aprendizaje de comprensión de los diversos textos.
Debemos ser conscientes de que si se han seguido las pautas que se han ido marcando el
alumnado habrá interiorizado y comprendido las diferentes temporalidades históricas,
por lo tanto, obtendrá un lazo afectivo por algún determinado sesgo histórico. Este lazo
afectivo logrará que el alumno empiece a plantearse demandas y cuestiones sobre un
determinado acaecer o proceso. Es aquí, cuando el profesor mediador debe de guiar o
convertir estas demandas y cuestiones en la realización de hipótesis. Para fomentar o
utilizar una metodología que plantee una enseñanza motivadora y dinámica se puede
realizar mediante el método del caso.
68
Santiesteban, «La formación de competencias de pensamiento histórico», (2010)
69
Santiesteban, «La formación de competencias de pensamiento histórico», (2010) p. 50
Los métodos de enseñanza expuestos se basan en que el alumno trabaje con las fuentes
y conflictos históricos de una manera participativa. Para concluir, el alumno
investigador debe de trabajar, ser partícipe del devenir y la construcción de la historia y
el profesor mediador solamente tiene que guiarlo, pues mediante el trabajo se crea la
experiencia, mediante la experiencia se crea el conocimiento y mediante el
conocimiento se crea el saber.
Conclusiones
Anexos
¿Y si en aquella época hubiera habido debates que hoy día se realizan en televisión
entre personajes de opinión diferentes? Imagina…eres un periodista y has invitado a
los autores de los textos algunos días después del 24 de agosto de 1573.
Cada grupo de tres alumnos definirá los temas de discusión basándose solamente en los
argumentos contradictorios q podáis extraer de los dos texto. Dos personas
representaran a Guy du Faur de Pilbrac y a Luc Gezkofler, el resto de la clase
participará realizando preguntas a ambos.
Debéis presentar por escrito cuáles son las funciones laborares de los patricios,
plebeyos y esclavos, cuáles son las necesidades que os demanda cada clases sociales y
como se articula el funcionamiento de la ciudad. Se deberá de presentar, junto a una
breve reflexión de las diferencias y similitudes entre la ciudad romana y la ciudad
actual, por escrito al profesor/a.
70
Se es consciente de que en 4º de ESO no hay contenido referidos a la edad clásica, pero es un mero
ejemplo para que el profesor mediador pueda ejercer o plantear la actividad.
Bibliografía
DELVAL, Los fines de la educación, Siglo XXI de España Editores, Madrid, 1996
Documentación y recursos