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3 Doc Base 2014 Capitulo 3
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CONTEXTO HISTÓRICO.
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3. Los sistemas psicológicos contemporáneos que, a partir de principios del siglo XX,
intentan una diferenciación de los conceptos teóricos y metodológicos que
caracterizaron a la psicología decimonónica.” (65-66)
“Hacer, a partir de un breve análisis sobre algunos sistemas psicológicos que abordan el
estudio de los procesos mentales, una presentación unificadora es casi una tarea
imposible. Y lo es, porque la misma psicología es difícil de ser aprehendida buscando
1
Su representante es Sigmund Freud (1856-1939). Neurólogo austríaco. Fundador del psicoanálisis, uno de los
principales paradigmas de la psicología contemporánea.
2
Su representante es John Watson (1878-1958). Psicólogo estadounidense. Elaboró los conceptos centrales del
conductismo y es considerado el fundador de la escuela conductista en psicología. Su influencia fue muy importante en
el estudio de la conducta.
3
Wertheim, Max (1888-1943). Psicólogo checo que estudió los fenómenos asociados a la percepción del movimiento.
Junto con Kofka (1887-1|967) y Kohler (1886-1941) desarrollaron las ideas de la psicología de la gestalt e hicieron una
importante crítica al conductismo.
4
Su representante es Jean Piaget (1896-1980). Biólogo suizo que estudió el desarrollo mental del niño investigando
las relaciones entre la maduración biológica y los estadíos cognitivos. En 1955 creó el Centro Internacional de
Epistemología Genética.
78
síntesis apresuradas y desconociendo los profundos debates que animaron su historia.
En la actualidad, los temas que preocupan a los psicólogos que investigan los procesos
psicológicos se enfrentan a cuestiones que aún permanecen irresueltas o que recién se
han comenzado a descubrir. Mucho queda por hacer en este campo específico, y
muchas preguntas permanecen abiertas aún. “
Colombo, M. E. & Stasiejko, H. (2005: 21)
b) ¿Podría afirmar que algún sistema psicológico es más veraz que otro?
Fundamente su respuesta.
79
Así, mientras para la Psicología introspectivista norteamericana -cuyos
principales representantes son E. B. Titchener y William James, la conciencia es la
materia de estudio de la Psicología, para el conductismo, por el contrario, es la
conducta del ser humano la que debe constituir el objeto de estudio de la Psicología.
Ahora bien, ¿por qué Watson descarta la conciencia como objeto de estudio?
Este autor apela a la afirmación de que el concepto de conciencia no es preciso, ni
siquiera utilizable; es más, los conductistas clásicos sostienen que la creencia de que
existe la conciencia se remonta a los antiguos días de la superstición y la magia.
En aquel entonces, la tendencia dominante en la Psicología era el estudio de
los fenómenos psíquicos internos mediante la introspección 5. Frente a ello Watson
sostiene que los cultores de la conciencia son ilógicos: no definen qué es la conciencia
e introducen supuestos, que luego son los que encuentran cuando la analizan. Por lo
tanto, elementos tales como sensaciones, imágenes, aspectos afectivos, voluntad, así
como percepción, deseo, intención e incluso pensamiento y emoción -en definitiva,
todos los términos subjetivos según los define el subjetivismo- son desterrados del
vocabulario científico conductista. Al discrepar Watson con el abordaje de la
conciencia a través de la introspección, propondrá un nuevo objeto y método para la
Psicología.
Así, frente a las apreciaciones subjetivas, el conductista se pregunta: ¿por qué
no hacer de lo que podemos observar el verdadero campo de la psicología? Este
sistema psicológico se limita a lo observable y formula leyes sólo relativas a estas
cosas. ¿Qué es lo que podemos observar? La conducta entendida como lo que el
organismo hace y dice.
Para comprender los aportes de Watson a la Psicología, se hace necesario
preguntarse acerca de ¿cuál es la concepción científica desde la que propone su
teoría psicológica. En 1913, postula un modelo de la Psicología basado en las
Ciencias Naturales, especialmente en las leyes de la física y la biología, puesto que
afirma que la Psicología es una rama puramente objetiva y experimental de ese tipo de
ciencias y, por lo tanto, deben aplicarse a ella los mismos principios científicos. El
propósito del conductismo es aplicar al estudio experimental del hombre iguales
procedimientos y el mismo lenguaje descriptivo que muchos investigadores emplean
en el examen de animales inferiores al hombre. Considera que el hombre es un animal
distinto de los demás únicamente en las formas de comportarse. Se reconoce aquí la
influencia que ejercieron sobre sus desarrollos teórico-metodológicos las
5
Introspección: observación interior de los propios actos o estados de conciencia.
80
investigaciones pioneras de los fisiólogos rusos Iván Pavlov y Vladimir M. Bechterev
sobre el condicionamiento animal.
La conducta, entendida como comportamiento observable, pasa a ser el objeto
de estudio de la Psicología y sólo es abordable a través de procedimientos
estrictamente experimentales ya que dicho objeto puede ser cuantificable y medible.
En este contexto, cabe aclarar que Watson no negaba la existencia de los fenómenos
psíquicos internos, pero insistía en que tales experiencias no podían ser objeto de
estudio científico porque no eran observables.
Para Watson la conducta humana son todas las acciones y verbalizaciones de
las personas: consiste en las reacciones adaptativas, objetivamente observables, que
ejecuta un organismo en respuesta a los estímulos, también objetivamente
observables, provenientes del medio. Cabe aclarar que incluía expresamente la
verbalización como un tipo de conducta: decir es hacer, en otras palabras, es
conducta. Hablar de una manera manifiesta, o hablarnos a nosotros mismos (pensar),
es un tipo de conducta tan objetiva como jugar al fútbol.
En definitiva, para los conductistas, conducta se describe en términos de
“estímulo” y “respuesta”.
- Estímulo significa cualquier objeto del medio ambiente captado por el
organismo o cualquier cambio en los tejidos mismos debido a la condición fisiológica
del animal. Por ejemplo, un ruido, la presencia/ ausencia de luz, el cambio que
podemos obtener cuando impedimos a un animal la actividad sexual, el movimiento o
la alimentación.
- Respuesta significa todo lo que el organismo hace en relación a un estímulo,
es decir, la reacción del mismo frente a éstos. Por ejemplo, volverse hacia una luz o
alejarse de ella, quedarse inmóvil ante un predador o escapar del mismo, escabullirse
ante un ruido, o actividades más complejas tales como leer este material bibliográfico,
escribir un texto académico, tejer una bufanda, tener hijos, irse de viaje, etc.
Se observa cómo el conductismo toma como unidad de análisis el par estímulo-
respuesta (E-R). El conductista se propone conocer, dados los estímulos, cuál será la
reacción o, dada la reacción, cuál ha sido el estímulo que la provocó. De este modo,
un estímulo determinará una respuesta o bien, a partir de una respuesta se podrá
reconocer el estímulo que la ocasionó. En otros términos: predecir la respuesta
conociendo el estímulo y predecir (en realidad, postdecir) el estímulo conociendo la
respuesta.
Watson reconoce que sólo nacemos con unas pocas conexiones estímulo-
respuesta, a las que denomina reflejos. Estos reflejos son todo el repertorio conductual
que heredamos. Sin embargo, a través del condicionamiento, podemos crear y ampliar
81
nuestro bagaje de conexiones estímulo-respuestas; es decir, nuevos aprendizajes. El
condicionamiento es el procedimiento mediante el cual nos es dable lograr que
estímulos comúnmente sin reacciones, las provoquen. Esto es, un estímulo que antes
no provocaba una respuesta determinada pasa a provocarla luego de completarse el
proceso de condicionamiento. Así, queda establecida una nueva asociación entre un
estímulo y una respuesta.
El interés científico de Watson no se circunscribe a la observación en las
condiciones experimentales referidas. Esta curiosidad en las acciones humanas
significa algo más que el del mero espectador. Su propósito no es solamente conocer
la conducta; también se propone controlar las reacciones del hombre, anticipar y
fiscalizar la actividad humana. Su meta teórica es la predicción y el control de la
conducta. Es en este sentido que el conductismo otorga un papel determinante al
ambiente, como creador y/o modificador de conductas.
Una apreciación de este teórico nos resulta claramente representativa de hasta
dónde se comprometía esta versión del conductismo con un ambientalismo radical:
“Denme una docena de infantes sanos y bien formados y mi propio mundo específico
para educarlos, y garantizo que elegiré a cualquiera al azar y lo formaré como para que
llegue a ser cualquier tipo de especialista que yo pueda decidir: médico, abogado, artista,
comerciante y también, sí, incluso mendigo y ladrón, cualesquiera que sean sus talentos,
inclinaciones, tendencias, aptitudes, vocaciones y la raza de sus antepasados”
(Watson, 1972: 82)
82
Siguiendo a Ardila:
La Psicología de la Gestalt
6
Wilhelm, Wundt. Fundó el primer laboratorio oficial de Psicología Experimental en la Universidad de Leipzig en 1879.
Considerado el padre de la Psicología Moderna, en su laboratorio investigó tanto la sensación como la percepción. Su
método de investigación siempre estuvo fundado en la observación, la experimentación y la medición exacta. Para él,
el objeto de la psicología era la conciencia; entendida como conciencia inmediata. Buscaba analizar la experiencia de
la conciencia en todos sus elementos constitutivos. La mente, para Wundt, es reductible a elementos que encuentran
su integración final mediante la teoría asociacionista. Es decir, el todo es igual a la suma de las partes.
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de la Gestalt pueden rastrearse en ideas de Kant, quien sostenía que la mente no
podría obtener las claves necesarias para la interpretación de la experiencia sino a
partir de un conocimiento previo que organice los datos externos. Más cercano a
nuestros días, rastreamos la influencia de Brentano, quien afirmaba que la Psicología
debía centrarse en el sujeto y en los fenómenos perceptivos más que en los
receptores sensoriales.
Es a partir de toda esta impronta y en este contexto que al referirnos a la
Psicología de la Gestalt siempre aparece una frase sencilla pero de fuertes
implicancias: “El todo no es igual a la suma de las partes”. Avancemos entonces en
algunas de las principales implicancias de pasar de una concepción molecular de la
Psicología a una concepción molar.
Como se viene afirmando en anteriores apartados, la historia revela distintas
posturas frente a la problemática acerca de qué es la Psicología, qué estudia y cómo
lo hace. El conductismo se enfoca en lo observable y se desentiende (principalmente
en su etapa inicial) de lo que ocurre entre el estímulo y la respuesta. Otros planteos,
como el de Wundt, se ocupan de un tipo de análisis del fenómeno, al que le cabe el
calificativo de molecular pues se detiene en su mínima expresión, en cada uno de sus
elementos constitutivos. La Gestalt renuncia a la idea de que la asociación entre un
estímulo y una respuesta pueda explicar el comportamiento y eleva al primer plano de
su planteo la idea de organización como principio explicativo de la cognición. Para la
Gestalt lo importante es la organización pensada como un todo, como una totalidad
unificada, como un conjunto de elementos relacionados entre sí. Los psicólogos de la
Gestalt introdujeron el concepto de "organización" entre el estímulo y la respuesta de
los conductistas. Estos últimos consideraban al ambiente como una serie de estímulos
independientes. Para los gestaltistas, en cambio, los fenómenos percibidos realmente
son formas organizadas, no agrupaciones de elementos sensoriales. Y esta
organización es aportada por el propio sujeto y está sujeta a leyes que posteriormente
desarrollaremos.
Según Swenson (1980: 146), el núcleo del argumento de los gestaltistas contra
el análisis conductual de los conductistas o conexionistas reside en que la conducta no
puede, simplemente, ser entendida como la suma de las partes que la componen o el
producto de estímulos presentes en un momento dado. Por el contrario, la conducta es
concebida como una totalidad (guestalten o forma) en la cual lo que debe privilegiarse
son las relaciones entre las dimensiones que la componen. Los principios que
permiten organizar el entorno se consideran determinados de manera primordialmente
innata y universal y se les otorga mucha más importancia que al ambiente que
privilegiaban los conductistas.
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Frente a la conexión estímulo-respuesta como unidad explicativa, oponen que
el contenido de lo que se aprende es molar: las percepciones, cogniciones y
expectativas no son entes atomizables; por el contrario, son unidades a gran escala.
Caracterizaremos ahora un concepto al que hemos mencionado
precedentemente como “fenómenos percibidos”, dado que los estudios fundacionales
de este sistema psicológico se centran en el campo de la percepción y posteriormente
han dado lugar a la formulación de leyes que se utilizaron para explicar el aprendizaje,
el pensamiento o la resolución de problemas. La percepción humana es entendida
como un proceso de reestructuración que configura, a partir de esa información, una
forma, una gestalt, que se destruye cuando se intenta analizar. Esta experiencia es,
desde esta perspectiva, el problema central de la Psicología.
Si tuviésemos que centrarnos en los momentos fundacionales y los estudios en
el campo perceptivo no deberíamos dejar de señalar que fue Von Ehrenfels quien
acuñó el término “Gestalt”, traducido como “forma”, “figura”, “configuración”. En sus
textos afirmaba que algunas percepciones complejas no pueden ser divididas sin
perder algunas de sus propiedades. Por ejemplo, si dividimos una melodía en las
notas que la integran, ésta perderá sus propiedades musicales. Sin embargo, si una
misma melodía se toca en un tono más alto o más bajo, la melodía seguirá
reconociéndose a pesar de que las notas sean distintas.
Otro hito de esta corriente psicológica se ubica cuando el teórico alemán Max
Wertheimer, considerado como el fundador de esta corriente, comienza a cuestionarse
acerca de la naturaleza de la percepción. Los escritos de Wertheimer sobre la
percepción del movimiento aparente (o fenómeno Phi) dados a conocer en 1912,
fueron las primeras publicaciones sobre el tema Gestalt.
Dicho fenómeno consiste en la ilusión de una sola luz en movimiento que
aparece cuando dos (o más) luces son encendidas y apagadas en rápida sucesión con
un intervalo temporal pequeño (aproximadamente 60 milisegundos). Es decir que se
trata de una situación en que dos objetos visuales se perciben como uno solo. Esta
ilusión de movimiento aparente es la base de la apariencia del movimiento que se da
en los anuncios publicitarios y marquesinas de cines adornadas con bombillas que
parecen desplazarse en torno ya que el movimiento es una construcción perceptual a
partir de imágenes sucesivas percibidas. Wertheimer denominó gestalt al factor
unificante que combinaba elementos separados en un todo, provocando dicha
"ilusión". Pero ¿qué hacía que dos o más luces consecutivas se vieran como si se
estuvieran moviendo?
85
La respuesta, para esta escuela, se halla en que no alcanza con conocer los
estímulos sino también los principios de organización del entorno que aporta el
organismo.
Los principios organizadores de la percepción han recibido el nombre de
“Leyes de la Gestalt”, a saber:
Ley de proximidad: Ésta es una tendencia muy fuerte que se manifiesta cuando
tratamos de formar grupos distintos con estas líneas. Puede formarse un solo par con
dos líneas alejadas aunque resulte más difícil ver el campo estructurado en pares de
líneas alejados.
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Ley de semejanza: Los estímulos que son semejantes tienden a percibirse como
formando parte de la misma percepción.
La figura de arriba se ve más fácil como seis columnas que como filas
horizontales. La percepción agrupa las figuras por su similitud de forma.
Ley de cierre: Cualquier figura incompleta tiende a percibirse como a una figura
completa. Si una figura está incompleta, el perceptor la completa en su mente.
Otros dos autores han tenido gran relevancia en este sistema psicológico: Max
Koffka y Wolfgang Köhler. El primero orientó sus esfuerzos, al igual que Wertheimer, al
estudio de problemas relacionados con la percepción visual del movimiento. El
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segundo es conocido por la aplicación del concepto Gestalt en la investigación del
modo en que los antropoides resolvían problemas. Observó en chimpancés (Swenson
1980:145) un aprendizaje súbito o por comprensión, el cual parecía dejar demostrado
que los sujetos reorganizaban perceptualmente los elementos y de esta manera
resolvían el problema, en vez de aprender a ciegas la respuesta correcta. Advirtió que
existe una especie de conducta de “rodeo” en virtud de la cual cuando se está
resolviendo un problema, a veces es necesario tomar distancia de la meta para poder
resolverlo. 7
Se presenta aquí otro ejemplo de Köhler que permitirá aclarar el tipo de
experimentos realizados en esta Escuela. En éste, una gallina es condicionada para
que picotee en un círculo gris oscuro (situación experimental A), mientras el picoteo en
otro círculo más claro no proporciona el premio: comida. Después se modifica la
situación experimental y ahora en lugar de círculos gris oscuro - gris claro se
presentan dos círculos gris claro - blanco (situación experimental B). El resultado de
esta nueva situación es que la gallina picotea el círculo más oscuro que se le presenta.
Este experimento clásico de Köhler está orientado a demostrar que el organismo
responde a la totalidad de la situación y no a elementos aislados. En este caso, la
cualidad en el tono del gris con respecto al todo determina la conducta del animal.
Los desarrollos posteriores de este sistema psicológico permitieron acuñar
conceptos como incubación, insight o reestructuración súbita, fijeza funcional,
pensamiento reproductivo-pensamiento productivo, que han tenido impacto en
diferentes ámbitos de la Psicología.
7
Estas referencias conceptuales acerca de cómo resolver problemas serán desarrolladas en el eje
“Introducción a la investigación”.
88
Psicoanálisis
El fundador del Psicoanálisis fue Sigmund Freud, neurólogo vienés de fines del
siglo XIX y comienzos del XX. La tarea clínica que se propuso inicialmente fue el
esclarecimiento de las Neurosis, nombre que se utilizaba para delimitar un cuadro
psicopatológico. Este propósito lo llevó a formular progresivamente un cuerpo de
conocimientos del que carecía la ciencia hasta ese momento. Existía un conjunto de
pacientes cuyas dolencias atrajeron la atención y el interés de Freud. Los síntomas de
su enfermedad se expresaban principalmente en el cuerpo. Entre otras
manifestaciones se destacaban parálisis, extrema sensibilidad o ausencia de la
misma, o dolores de alguna parte del cuerpo, dolencias en las que no podía
reconocerse ningún sustrato orgánico. Incluidos dentro de las neurosis, a estos
enfermos se los denomina histéricos.
Veamos cómo el creador del Psicoanálisis va modificando la teoría y la técnica
a medida que avanza en las investigaciones y que se encuentra con obstáculos en su
práctica clínica.
Freud había conocido el método sugestivo a través de las demostraciones de
Liébault y Bernheim. El paciente era inducido a un profundo estado hipnótico y por
medio de sugestiones se le prohibía la manifestación sintomática (las dolencias que lo
aquejaban). Además de violento y monótono, este método excluía toda posibilidad de
investigación.
Otro médico interesado en la histeria trabajó junto a Freud en los momentos
fundacionales del psicoanálisis. Se trata de Josef Breuer, quien utilizaba un método
particular para el tratamiento de estas dolencias. El trabajo con la hipnosis, en que
Breuer inició a Freud, le ofrecía mayores posibilidades de investigación. Ambos partían
de la siguiente hipótesis: los síntomas de los histéricos dependían de escenas muy
impresionantes (traumas) de su vida que habían sido olvidadas; sostenían que el
síntoma histérico nacía cuando el afecto de un proceso anímico (psíquico) cargado
intensamente era desviado de la elaboración consciente normal y encaminado así por
una ruta indebida.
¿Cómo proceder clínicamente para aliviar el sufrimiento del paciente? La
terapia consistía en llevar al paciente, por medio del hipnotismo, a recordar los
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traumas olvidados y reaccionar a ellos con intensas manifestaciones de afecto. Si se
lograba, desaparecía el síntoma que había nacido en lugar de tal manifestación
afectiva. El mismo procedimiento servía simultáneamente para la investigación y para
la supresión de la enfermedad. Si el paciente lograba recordar y a su vez reproducir tal
suceso, podría liberar el afecto retenido. Este método, denominado catártico, orientaba
la atención del enfermo sobre la escena traumática en la cual había surgido el
síntoma; situando el conflicto psíquico se tenía la oportunidad de liberar el afecto
reprimido. Este procedimiento le permitía a Freud por un lado, el efecto terapéutico
buscado, y por el otro, investigar las particularidades del funcionamiento psíquico con
especial referencia a los procesos inconscientes.
Sin embargo, la hipnosis planteaba algunos inconvenientes y escasos
resultados, entre los que se destacan: que los síntomas desaparecidos podían retornar
y además, que no todos los pacientes eran hipnotizables. Freud abandona su
utilización y lo sustituye por el método de la asociación libre que consiste en invitar al
paciente a manifestar todo lo que se le ocurra, a comunicar todo aquello que acuda a
su pensamiento aunque lo juzgue secundario, impertinente, disparatado, desagradable
o incoherente. Las ocurrencias espontáneas de los pacientes -aquellas asociaciones
involuntarias que suelen surgir habitualmente en la trayectoria de un proceso mental
determinado- permitirán por asociación descubrir aquello olvidado, haciendo asequible
a la conciencia, sin recurrir al hipnotismo, lo que antes era inconsciente en la vida
anímica.
Con el tiempo y a medida que crecía la experiencia clínica de Freud con
pacientes histéricos, tuvo que relativizar la hipótesis traumática que ponía tanto el
acento en la incapacidad de tramitar una vivencia cargada de un afecto hiperintenso.
Del mismo modo también acotó la relevancia de los sucesos vividos que ocasionaban
la enfermedad psíquica como por ejemplo el valor que le otorgaba a la seducción
sexual acaecida a edad muy temprana. Es así que propone dos modos de pensar la
causa de la enfermedad en íntima relación una con otra. En primer lugar, se producen
síntomas porque hay procesos anímicos inconscientes, es decir, postula la existencia
del inconsciente como sistema psíquico de mayor relevancia que la consciencia. Y en
segundo lugar, el factor que juega un papel determinante para la formación de la
enfermedad, no es ningún suceso real y universal sino que es particular y remite
invariablemente a una fantasía de carácter sexual que ha sido forzada a permanecer
en el inconsciente. La terapéutica consistirá entonces en hacer consciente lo
inconsciente y por este medio eliminar el síntoma a partir de entender su sentido
oculto.
90
El interés freudiano por la cura o el alivio del sufrimiento psíquico de sus
pacientes lo lleva a ir edificando en su teoría un modelo del funcionamiento del aparato
psíquico que, como referíamos al comienzo de este texto, fue reformulando a lo largo
de toda su obra. A tal fin, acuñó conceptos que fueron fundacionales en la articulación
de su teoría.
Pero Freud se encuentra con un obstáculo clínico en la utilización de la técnica
de asociación libre. Ante la invitación o ante el apremio a sus pacientes a recordar, a
asociar, ellos sostenían que no podían hacerlo, que “no se les ocurría nada”.
Ante esta situación concluye que los recuerdos olvidados no estaban perdidos:
existían fuerzas que impedían recordarlos, obligándolos a permanecer inconscientes.
Esta fuerza se hacía notar como una resistencia del enfermo. Las fuerzas que en el
tratamiento se oponían en calidad de resistencia a que lo olvidado se hiciese de nuevo
consciente, tenían que ser también las que anteriormente habían producido el olvido.
A este proceso le da el nombre de represión.
Ahora bien, ¿por qué Freud concebía la existencia de recuerdos que
permanecían inconscientes? En su modelo del psiquismo coexistían distintas
instancias y fuerzas que se encontraban en pugna. Una situación de esta naturaleza
no estaría exenta de conflictos. ¿Cuáles son las fuerzas involucradas? Un conjunto de
deseos del individuo resulta intolerable para las aspiraciones éticas, morales y
estéticas de la personalidad. Como resultado de este conflicto la representación o idea
que representaba estos deseos, cae bajo el efecto de la represión, es expulsada de la
conciencia. La represión implica una escisión psíquica, relegando al inconsciente un
conjunto de ideas o representaciones. La cuestión no se detiene aquí ya que las
fuerzas que fueron objeto de este mecanismo intentan, por todos los medios que
tienen a su alcance, aparecer, expresarse. Reclaman sus derechos. Pero las fuerzas
agentes de la represión continúan su batalla intentando mantenerlas a raya, ejercen
una resistencia a su emergencia. Como resultado de esta pugna entre el intento por
expresarse de algunas tendencias y el intento por evitarlo de las otras, aparecen en la
conciencia diversos materiales. Por estar configurados de esta manera, dichas
formaciones psíquicas representan las aspiraciones de ambas tendencias de una
manera desfigurada, deformada, extraña. Ejemplo de esto son los síntomas a los que
se hacía referencia para describir las dolencias y padecimientos de los enfermos.
En términos de Freud:
91
deseo reprimido perdura en lo inconciente, esperando una ocasión de ser activado,
y cuando ésta se presenta, sabe enviar a la conciencia una disfrazada e
irreconocible formación sustitutiva de lo reprimido, a la que pronto se enlazan las
mismas sensaciones displacientes que se creían ahorradas por la represión. Este
producto de la idea sustitutiva es el síntoma “.(1909: 1545)
“llegamos aquí al mismo resultado que en la investigación de los sueños; esto es, que
son deseos duraderos y reprimidos de la niñez los que para la formación de síntomas
han suministrado su energía (…). Estos poderosos deseos de la niñez deben ser
considerados siempre, y con una absoluta generalidad, como sexuales”. (1909:1554)
92
En síntesis, para Freud
93
criterio de Piaget, una búsqueda de respuestas a través de una nueva perspectiva: la
del mecanismo de formación de los conocimientos (Castorina 1984: 17).
Cuando Piaget plantea su Epistemología Genética, entiende aquí la
epistemología no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la investigación
acerca de cómo se conoce. En cuanto al uso del concepto genética generalmente
Piaget se refiere a la investigación de la génesis del pensamiento humano.
Para responder a la pregunta: “¿Cómo se pasa de un estado de menor
conocimiento a un estado de mayor conocimiento?” Piaget recurre al estudio de la
génesis individual del conocimiento (el que ocurre en cada ser humano). Este tipo de
estudios le permiten al autor, por un lado, el control experimental de sus hallazgos, y
por el otro, remontarse a los orígenes mismos de este proceso de construcción del
conocimiento, esto es, al momento del nacimiento del humano. Sus trabajos de
psicología genética y de epistemología buscan una respuesta a la pregunta
fundamental de la construcción del conocimiento.
Es importante destacar que es para dar respuesta a interrogantes de carácter
epistemológico que Piaget recurre a la Psicología. Hacia 1918, decide hacer una corta
incursión en esta disciplina de dos a tres años de duración. Pero la Psicología
constituida que encuentra en su búsqueda está lejos de ser un instrumento apropiado
para ser utilizado en función de sus interrogantes. Piaget debe, entonces, construir,
literalmente, una nueva Psicología. Estaba convencido de que el estudio de la génesis
de la formación de ciertas nociones básicas, por ejemplo, la formación del espacio y el
tiempo, el número, la longitud, las cantidades físicas, en fin, casi todas las categorías
cognoscitivas, le daría una base de conocimiento fidedigna para sostener una
epistemología científica.
Una vez acumulada una extraordinaria cantidad de datos acerca del desarrollo
del pensamiento en el niño y luego de haber echado luz sobre procesos
completamente ignorados hasta entonces, este autor formula una teoría coherente y
rigurosa del desarrollo de la inteligencia humana. Piaget considera llegado el momento
de constituir una epistemología que concilie la deducción rigurosa con la investigación
experimental, la reflexión sistemática con el respeto hacia los hechos. Así surge la
Epistemología Genética.
Sin embargo, la investigación piagetiana no estuvo exenta de objeciones y de
reparos.
“La idea de Piaget era estrictamente escandalosa. ¿A quién se le podía ocurrir ir a
interrogar a los chicos para encontrar respuestas a problemas epistemológicos a los
cuales la reflexión filosófica y el trabajo de hombres de ciencia de distintas disciplinas
habían dedicado sus mejores esfuerzos? Para usar un símil próximo, digamos que el
escándalo es comparable al provocado por Freud cuando se atreve a hablar de la
94
sexualidad infantil. Porque Piaget, tanto como Freud, destruye ideas tabúes: Freud
mostrando que el desarrollo de la sexualidad precede, de lejos, a la adolescencia;
Piaget, mostrando que el desarrollo del pensamiento lógico precede a la –edad de la
razón- e incluso al lenguaje y señalando que hay una perfecta continuidad entre el
niño que construye su mundo y el científico que construye una teoría acerca de ese
mundo. El niño –perverso polimorfo- de Freud y el niño -teorizante de la realidad- de
Piaget son igualmente escandalosos. El primero porque va contra la idea puritanista de
la inocencia infantil; el segundo porque va contra el prejuicio adulto, cristalizado en la
institución escolar, que pretende que el niño llegue a ser un ser pensante gracias a los
adultos que se lo enseñan.” (…) (Ferreiro 2005: 93-94)
“La pura reflexión, sin un control experimental, no satisfizo jamás a Piaget. Alguien le
presenta a Simon (el autor, con Binet, del famoso test de inteligencia), quien le propone
trabajar en el laboratorio de Binet. Simon le sugiere que estandarice algunas pruebas de
razonamiento y Piaget emprende la tarea de clasificar las respuestas en correctas y
erróneas, Piaget descubre de inmediato que era mucho más interesante tratar de
95
descubrir las razones de los fracasos. Con ese fin, se aparta considerablemente de las
normas de un test, iniciando un diálogo clínico con los niños, buscando descubrir cuáles
eran los procesos de razonamiento que conducían a las respuestas erróneas y aquellas
que conducían a las respuestas correctas. Así descubre que algunas formas de
razonamientos en apariencia simples, presentaban dificultades insospechadas hasta los
10-11 años. Apasionado con sus primeros descubrimientos solicita permiso para
interrogar a los niños anormales en la Salpêtrière. De estas primeras experiencias surge
tanto una metodología como una problemática nuevas: dejar de considerar las
respuestas erróneas como un déficit, una carencia, y considerarlas en su originalidad
propia; tratar de descubrir una lógica de los errores; indagar los procesos subyacentes a
las respuestas, en lugar de contentarse con catalogarlas. Y, para lograrlo, crear una
metodología adecuada, que reúna las ventajas del control experimental riguroso con la
flexibilidad de los interrogatorios utilizados en la clínica psiquiátrica. Es así como Piaget
transforma un proyecto rutinario de estandarización de un test de inteligencia en un
trabajo sobre el tipo de lógica utilizada por los niños en un estadio determinado.” (Ferreiro
2005: 99)
8
Dichas etapas no serán abordadas en este texto, tema que abordará a lo largo de su carrera.
96
como evidente que la cantidad de materia de un objeto no aumenta ni disminuye si
sólo se ha modificado su forma, pero esto no lo lleva a la conclusión de la
conservación del peso ni del volumen.
Frente al interrogante: ¿cuál es el origen de esta primera forma de
conservación referida a las propiedades físicas de los objetos?, realiza una
investigación en la que se le presentan al niño dos bolitas de plastilina iguales, que
van a representar dos panecillos, y se le pregunta si dos niños que comieran cada uno
un panecillo tendrían la misma cantidad para comer uno y otro. Establecida esta
igualdad inicial, se procede a transformar uno de los panecillos dejando al otro como
testigo. Se lo transforma en un panecillo alargado tipo pan flauta o grisín, en una
galleta chata, se lo desmenuza en miguitas, etc., y después de cada transformación se
hace comparar el objeto transformado con la bolita inicial testigo. Se procede a
interrogar al niño acerca de si “hay igualito para comer, o hay más para comer (o
menos para comer) en uno que en otro”. Hasta los 6-7 años toda transformación del
objeto entraña, desde el punto de vista del niño, una modificación relativa a la cantidad
de sustancia material: la bolita transformada tendrá más sustancia que la bolita testigo
porque es más larga, o tendrá menos porque es más finita; o puede tener más si el
niño considera exclusivamente el diámetro, en tanto que concluirá que hay menos si
se centra en la disminución del grosor; etc.
Si presentásemos los resultados de las investigaciones acerca de la
conservación donde la situación experimental trabaja con líquidos observaríamos
resultados similares. Así, cuando los líquidos que son vertidos inicialmente en dos
vasos iguales pasan luego a ser vertidos en recipientes de formas diferentes (más
largo y delgado que el primer vaso, más ancho y corto, etc.) llevan al niño a sostener
que la cantidad se ha modificado.
Luego vendrá un período de transición durante el cual el niño afirmará tanto la
conservación como la no-conservación, según las situaciones y las transformaciones
efectuadas. Recién a los 6-7 años el niño considerará como evidente que la cantidad
de sustancia no puede variar, y ello por tres razones: porque no se ha sacado ni
agregado nada, porque es posible volver al estado inicial (si hacemos una bolita con el
grisín ella será idéntica a la primera) y porque, aunque las dimensiones del objeto
hayan variado, esas variaciones se compensan mutuamente (por ejemplo, el grisín es
más largo que la bolita, pero lo que ha ganado en largo lo ha perdido en grosor).
¿Cómo es posible este pasaje de la convicción de la no-permanencia de la
cantidad de sustancia a la convicción exactamente opuesta? En el contexto de esta
teoría, ambas “lógicas” derivan de sistemas diferentes de pensamiento. Por lo tanto, el
niño de 4 o 5 años “se equivoca”, “piensa mal” o “comete errores” cuando afirma que
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no hay la misma cantidad. Cuando los “errores” son sistemáticos, cuando las
“equivocaciones” son todas del mismo tipo, esta coherencia en los “errores”, esta
“equivocación” sistemática debe ser explicada.
Piaget destaca que lo que es importante subrayar, entonces, es que este
invariante físico (la conservación de la sustancia como una cualidad invariante del
objeto, cuando otras propiedades tales como su forma y su apariencia física varían) es
afirmado por el niño sobre bases puramente lógicas. Sus afirmaciones, en este
momento, equivalen a enunciados del siguiente tipo: debe ser la misma cantidad
puesto que aquellas acciones que podrían haberla modificado (agregar o sacar) no se
han efectuado; es la misma cantidad, necesariamente, puesto que es posible efectuar
una acción de sentido opuesto y reencontrar el punto de partida, sin modificaciones; es
la misma cantidad porque las modificaciones sufridas se compensan mutuamente (es
decir, al aumento en una dimensión -el largo, por ejemplo- corresponde
sistemáticamente una disminución correlativa en la otra -el ancho, para el caso). Pero
recordemos que el niño no mide nada ni propone medir nada ni verifica la exactitud de
sus afirmaciones, y que esto es así tanto en el caso en que postula la conservación
como cuando postula la no-conservación. Este punto es de la mayor importancia: la
noción de conservación no se presenta como una hipótesis empíricamente verificable,
sino como una verdad necesaria, como una evidencia lógica. Tanto es así que el niño
que ha llegado a esta noción se extraña sobremanera de que se plantee una pregunta
tan estúpida, ignorando por completo que él mismo, uno o dos años antes, afirmaba lo
contrario.
Recapitulando, podemos decir que hemos partido del interrogante inicial de
Piaget respecto del conocimiento, esto es cómo se conoce. Mostramos cómo la
particularidad de la respuesta piagetiana, ha sido recurrir al campo disciplinar
psicológico y al modo de relación que se establece entre los niños como sujetos
cognoscentes y los objetos de conocimiento. A tales efectos requirió para la
elaboración de su teoría generar una nueva metodología acorde a este propósito.
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Guía de Análisis y Tratamiento de la Información Nº 15
a) Lea con atención los cuatro apartados en los que se desarrollan los principales
sistemas psicológicos del siglo XX, y para cada uno de ellos:
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c) Elabore un cuadro comparativo entre los cuatro sistemas expuestos. Formule
previamente las variables de comparación a partir de la información analizada. (Cfr. El
apartado “Organizadores Gráficos” en el Capítulo 2, “Los textos académicos”)
Anexo de actividades
CASO A
El estudio que aquí se presenta se encuadra en una serie de casos que siguen el
mecanismo que nuestra teoría descubre. Se trata del análisis de un caso de olvido de un
vocablo no sustantivo en una cita latina, análisis al que valiosas particularidades dan un
extraordinario interés.
En el pasado verano conversé acerca de nuestro pueblo con un interlocutor, que
mostraba ser un tanto ambicioso. Comenzó a lamentarse de que su generación estaba, a su
juicio, destinada a la atrofia, no pudiendo ni desarrollar sus talentos ni satisfacer sus
necesidades. Al acabar su exaltado y apasionado discurso quiso cerrarlo con el conocido verso
virgiliano en el cual la desdichada Dido encomienda a la posteridad su venganza sobre Eneas
pero le fue imposible recordar con exactitud la cita, e intentó llenar una notoria laguna que
se presentaba en su recuerdo cambiando de lugar las palabras del verso. Por último, exclamó
con enfado: «No ponga usted esa cara de burla, como si estuviera gozándose en mi confusión,
y ayúdeme un poco. Algo falta en el verso que deseo citar. En el acto accedí con gusto a ello
y dije el verso tal y como es.
-¡Qué estupidez olvidar una palabra así! .Por cierto que usted sostiene que nada se olvida
sin una razón determinante; que todo olvido posee un sentido. Me gustaría conocer por qué
he olvidado ahora el pronombre “aliquis”. Esperando obtener una contribución a mi colección
de observaciones, acepté en seguida el reto y respondí.
-Eso lo podemos averiguar enseguida, y para ello le ruego a usted que me vaya
comunicando sinceramente y absteniéndose de toda crítica todo lo que se le ocurre, cuando
dirige usted sin intención particular su atención sobre la palabra olvidada, aunque lo juzgue
secundario, impertinente, disparatado, desagradable o incoherente.
CASO B
Se comienza por presentar al niño una rata blanca. Inicialmente este estímulo no
provocaba respuesta alguna de ansiedad, sino que, por el contrario, el niño se aproximaba al
animal con el fin de acariciarlo. De modo que, en el momento que el pequeño acariciaba el
animal, los investigadores producían un fuerte sonido de campana que dejaba atónito al niño.
Al principio, tras el sonido sólo se producía la retirada de la mano y un débil lloriqueo. Fue al
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cabo de varias presentaciones rata-sonido cuando el bebé comenzó a llorar de manera más
evidente. Posteriormente, y una vez que la mera presencia de la rata provocaba el llanto, se
quiso observar el grado de generalización que se había adquirido. Para ello se presentaron
varios estímulos de forma serial, intercalando en algunos casos la rata sola y la rata junto con
el sonido en otros. Estos estímulos eran un conejo, un perro, una máscara de papa Noel y un
jersey de lana. Se observó que todos acabaron desencadenando la respuesta de llanto por sí
mismos. Lo que estos investigadores llegaron a demostrar es cómo un estímulo inicialmente
neutro, tras ser emparejado con un estímulo incondicionado como es el sonido que por sí
mismo produce la respuesta de sobresalto y llanto, llega a producir por sí sólo esta última
respuesta. Siendo ésta una respuesta aprendida.
Este sería un claro exponente de la concepción de que se puede presentar al
experimentador una docena de infantes sanos y bien formados y un mundo específico para
educarlos, y se garantiza elegir a cualquiera al azar y formarlo como para que llegue a ser
cualquier tipo de especialista que se pueda decidir: médico, abogado, artista, comerciante y
también, sí, incluso mendigo y ladrón, cualesquiera que sean sus talentos, inclinaciones,
tendencias, aptitudes, vocaciones y la raza de sus antepasados.
CASO C
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Juan -Mirá. Este como es tan gordote… le entra mucho más.
Ps -Gracias Juan. Nos vemos pronto.
Juan -Chau.
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