5 Desafios para El Siglo Xxi-Didactica de La Literarura
5 Desafios para El Siglo Xxi-Didactica de La Literarura
5 Desafios para El Siglo Xxi-Didactica de La Literarura
Resumen: Este texto expone cinco desafíos para la didáctica de la literatura, fundamentados en
teorías relacionadas con la recepción estética y la semiótica narrativa. Asimismo, propone la
formación de maestros investigadores en la educación superior, con la idea de incentivarlos al
desarrollo de su capacidad crítica y creativa. Este propósito se sustenta en el quinto desafío
propuesto en este texto, en el que se analiza la puesta en escena de un Proyecto Didáctico de
Literatura PDL, realizado por un equipo de maestras en formación de la Licenciatura en
Humanidades, Lengua Castellana, de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia.
Introducción
Cuarto desafío
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Este texto hace parte de los resultados parciales de la investigación “Diseño teórico de una estrategia didáctica
semio-epistemológica basada en la teoría de la abducción y la recepción estética de la obra literaria para la
formación de maestros investigadores en la educación superior”, adelantada por Mónica Moreno en el marco de
su tesis doctoral en el Doctorado en Educación de la Universidad de Antioquia, la cual es asesorada por el doctor
Edwin Carvajal Córdoba.
*
Profesora de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. Candidata a doctora en el Doctorado en
Educación, Línea Didáctica Universitaria, de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia.
**
Profesor de la Facultad de Comunicaciones de la Universidad de Antioquia. Coordinador del Doctorado en
Literatura de la Universidad de Antioquia. Doctor en Teoría de la Literatura y el Arte y Literatura Comparada de la
Universidad de Granada, España.
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El quinto desafío hace parte de la investigación en construcción que se adelanta. Será analizado con base en el
siguiente tema: La formación de maestras y maestros investigadores.
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sus primeros acercamientos a la “Historia de la literatura” y la “Ciencia literaria”. Un
año más tarde, dichas reflexiones se publican, y en 1970, aparece una versión
ampliada de las mismas (Jauss, 2008:55).3
Estas dificultades y desafíos son: el análisis de la obra no puede estar regido por el
criterio de la “aglomeración”, pues cada obra establece vínculos de
“interdependencia de formas, símbolos y mitos” que pueden ser investigados en
atención a su función social (p.67-68); el concepto de “proceso de interpretación” de
la obra, cumple una función social. Pues ella expresa una visión de la sociedad, que
sólo puede ser comprendida por una “hermenéutica histórica”; con “el advenimiento
del método estructural”, algunos llegaron a considerar que la ciencia literaria saldría
de su crisis. Sin embargo, no tuvieron en cuenta que las reflexiones de los
3
Los tres artículos de Jauss que vamos citar, están en el libro: “En busca del texto. Teoría de la recepción
literaria”. Compilado por Dietrich Rall. Publicado por la Universidad Nacional Autónoma de México, el Instituto de
Investigaciones Sociales y el Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras. Dichos artículos son: “Historia de la
literatura como una provocación a la ciencia literaria” (p.55-58); “Cambio de paradigma en la ciencia literaria”
(p.59-71); y “Experiencia estética y hermenéutica literaria” (p.73-87).
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En este modelo tuvo un papel importante “la escuela de los formalistas rusos”. Sus aportes se pueden resumir
en lo siguiente: amplían el concepto de forma al poner un mayor interés en la “percepción artística”; “la
sensibilidad de la forma” es considerada como la característica principal de la obra; y el “proceso” de
interpretación de la obra se convierte en un principio para su análisis (Ibídem).
2
estructuralistas, carecen de una “unidad en su metodología y en su tendencia”
(p.68); La celeridad de los medios masivos de comunicación (cursiva del texto), ha
puesto en crisis a la ciencia literaria, la filología y la educación. Pues la función
crítico social que históricamente ha distinguido a la literatura es reemplazada por el
poder de las “artes no-canónicas” como la televisión, la publicidad; entre otros (p.69-
70).
Con base en lo anterior, ¿qué características debe tener el nuevo “modelo del
estudio de la ciencia literaria”? (p.70). Debe estar en condiciones de “proveer
modelos y soluciones, para un tiempo determinado”, en forma de una nueva
metodología de la investigación” (Ibídem). Y esta última, debe contribuir con la
transformación de un “sistema de formación para los futuros maestros”. Esto haría
que “los programas de estudio” recuperen el nivel que en su momento alcanzaron
las “filologías tradicionales”; pero también perdieron, debido al agotamiento de sus
paradigmas.
Segundo desafío
Por ello, “el discurso literario”, al estar constituido por una “estructura
autorreferencial, ficcional e imaginaria”, se convierte en “una alternativa al discurso
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del mercado”, por las siguientes razones. Se aleja de los “estereotipos de
enunciación y de recepción”; el Lector Modelo de textos literarios no es modelado
(cursiva de los autores). Por el contrario, puede construir trayectos de lectura a partir
de su Ser individual y colectivo. Estos trayectos se expresan en sus pausas,
autonomía cognitiva, cognoscitiva y el diálogo con la comunidad de lectores.
Primer desafío
Recordemos que al comienzo de este texto (Pozuelo, 1988, citado por Prado,
2004:61) señala que la “teoría literaria” se encuentra en una “encrucijada”
epistémica. Su objeto debe ser redefinido en alguna de las siguientes perspectivas.
Dedicarse al estudio de una teoría de la lengua literaria, en atención a las
propiedades lingüístico-verbales de los textos literarios; o proponer una teoría del
uso literario del lenguaje”.
4
Algunos estructuralistas contemporáneos, podrían objetar estas dificultades y
sostener que la vigencia de este método, es una muestra de su validez. En este
sentido, Teun A.van Dijk (1943), uno de los teóricos más reconocidos en nuestra
contemporaneidad por sus aportes a la lingüística textual y al análisis crítico del
discurso, considera que “el análisis estructural de la literatura y el discurso ha sido el
paradigma imperante durante las últimas dos décadas” (1999:11). El lingüista, en su
recorrido histórico por el modelo estructuralista, sustenta inicialmente, que la
“estilística moderna al tener en cuenta los aspectos personales o sociales, hace
aportes a los usos del lenguaje en el discurso literario (Ibídem)(la cursiva es
nuestra).
van Dijk, Jauss y los didactas sustentan que la teoría literaria debe avanzar en el
estudio del uso literario del lenguaje. Sin embargo, las teorías en la que se apoyan
para sustentar su importancia, y la influencia de las mismas en el concepto de la
recepción literaria, deben ser problematizadas. Los didactas y Jauss coinciden en el
enfoque pragmático-comunicativo del discurso, donde interviene la teoría de la
recepción, la semiótica, la pragmática y la hermenéutica literaria. Sin embargo, van
Dijk se apoya en la estilística moderna, el formalismo Ruso, el estructuralismo en
literatura, la semiótica, la antropología, la sociología, las etnografías especializadas y
las estrategias de interpretación cognitivas, para defender su enfoque.
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al igual que la mirada sociológica y antropológica del discurso literario, convierten la
recepción literaria en un concepto genérico. O en otras palabras, podría tratarse de
una competencia discursiva global, donde la estructura del texto literario afecta los
discursos que sustentan la “recepción socio-histórica”. Pero la relación del lector con
la obra de arte literaria en su dimensión estética queda escindida.
Tercer desafío
Quinto desafío
Presentación: Este programa de curso se diseña de acuerdo con la estructura del proyecto
de aula. A su interior se encuentran una serie de componentes que se reconceptualizan en el
contexto de la Didáctica de la Literatura y la teoría de la abducción. Esta ruta metodológica,
incentiva a los maestros en formación al diálogo entre la teoría semio-epistemólogica
propuesta por Peirce y los aportes de la didáctica de la literatura, dirigidos a la construcción
de un Proyecto Didáctico de Literatura PDL.
Objetivo general: Potenciar en los maestros en formación su competencia literaria e
investigativa, por medio del análisis de textos literarios, los aportes de la investigación en
didáctica de la literatura y el diseño de un PDL.
Objetivos específicos: Analizar los aportes que la teoría semio-epistemológica de Peirce y
la recepción estética de Jauss realiza a la comprensión e interpretación de textos literarios;
Discutir con los maestros en formación los problemas teórico-prácticos a los que se enfrenta
la investigación en Didáctica de la literatura; Y proponer a los maestros en formación el
diseño y la vivencia de un PDL en diversos contextos escolares.
Con base en lo anterior, estas son las reflexiones y los hallazgos de Vanegas y
Valencia (2009):
¿En qué consiste un PDL?
Podemos decir que el Proyecto Didáctico de Literatura es un trabajo educativo más o menos
prolongado, con fuerte participación de los niños y las niñas en su planteamiento, en su
diseño, seguimiento, gestión y evaluación del mismo; es a la vez, propiciador de la
indagación infantil en una labor autopropulsada y conducente a resultados propios. Un
proyecto de Literatura combina el estudio empírico de la obra literaria con la consulta
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Esta institución está ubicada en el barrio el Playón de los Comuneros, Comuna 2 de Medellín y corresponde en
su mayoría a estudiantes de los estratos 1 y 2. El PDL puede ser consultado en el archivo digital de la
Licenciatura en Humanidades, Lengua Castellana de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. El
Proyecto se titula “Un mundo entre líneas”. Semestre 2009-1, 26p.
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Ver programa de curso de la profesora Mónica Moreno Torres, en el archivo digital del Departamento de la
Enseñanza de las Ciencias y las Artes, de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. Y en la
licenciatura en mención. Semestre 2009-1, 8p.
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bibliográfica y, puede incluir propuestas y acciones de cambios en hábitos, en el ámbito
personal, escolar y social (p.2).
hecho sorprendente9
hipótesis abductiva10
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Estos componentes son: hecho sorprendente; sospecha; conjetura; improntas, síntomas e indicios; enigma;
regla; problema didáctico y problema narrativo; mundo posible; e hipótesis abductiva. De estos nueve
componentes, mostraremos el primero y el último. Los componentes están fundamentados en la vivencia
estética de las maestras en formación con los niños y las niñas; las fuentes de consulta que sustentan el
problema didáctico y narrativo; y la bibliografía de base ofrecida por el curso. La vivencia estética significa
acercar al lector, el maestro y la maestra a la autocomprensión histórica de la obra de arte. Esto es, aprender a
escuchar la pluralidad de mundos que hacen parte de la univocidad y equivocidad del arte. Pues, cada vez que
nos encontramos en frente de una obra de arte, nos permite “conocernos a nosotros mismos”. Esta
autocomprensión nos impulsa a reconocer el valor de la conciencia histórica del ser humano y su proceso de
humanización (Gadamer, 2005:101-222).
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El concepto horizonte literario retoma los aportes de la teoría de Gadamer (2004; 2005) y la estética de la
recepción propuesta por Jauss (2008). La idea de horizonte pedagógico se apoya en el estudio de casos que
Yael Poyas (2004: 63-84) adelanta con un maestro y una maestra de escuela media y superior. Los resultados
de su investigación le muestran que la “teoría de la recepción de Jauss puede ayudar a los profesores a preparar
sus lecciones, haciéndoles caer en cuenta de la importancia del proceso dialógico entre los diferentes horizontes
históricos”. De estos horizontes, surge “un tercer tipo de „horizonte de expectativas‟, típico de ambientes
educativos que podría ser llamado „horizonte de las expectativas pedagógicas‟ (p.1).
9
De acuerdo con Peirce, la “indagación científica comienza cuando el investigador se enfrenta a un hecho
sorprendente” (1970:21), el cual le exige lanzar hipótesis explicativas para adquirir su comprensión. La sorpresa,
entonces, se convierte en el mecanismo semiótico encargado de mantener en vilo al investigador. Esto es,
motivarlo a convertir la sorpresa en un tema de indagación. En el PDL el tema de investigación se va
configurando a partir de las vivencias de las maestras y sus estudiantes. Unido a la consulta bibliográfica, las
discusiones de clase y el análisis de los hallazgos, que las maestras deben realizar para explicar la validez o la
falibilidad de la “hipótesis abductiva”. Este concepto ha sido expuesto por el filósofo estadounidense, Charles S.
Peirce. Los referentes peirceanos, estudiados en el curso, son los siguientes, entre otros: Peirce (1903; 1905;
1970; 1987; 2007). La mayoría de estos textos se encuentran en el sitio Web de la Universidad de Navarra,
España. Estos planteamientos son ampliados y retomados por otros semiólogos como Umberto Eco (1992; 1993)
y Roland Barthes (1980). Además, científicos sociales como Hugo Mancuso (1999), también han retomado su
teoría para explicar otros modos de hacer investigación.
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De acuerdo con Peirce (1970) el sujeto llega a la hipótesis abductiva cuando realiza el tránsito entre el
pensamiento inductivo y deductivo. La inducción se caracteriza porque parte de un antecedente que proviene del
hecho sorprendente y se convierte en una premisa. Seguidamente, aparece un consecuente que se desprende
del hecho. Cuando el investigador se enfrenta al análisis de los fenómenos, debe propugnar porque sus
creencias se estabilicen bajo el tamiz de la indagación la cual no es independiente de la realidad, situación que le
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La estrategia de lectura del texto en Pensamos que la historia del cuento “Los colores
voz alta, seguida de la muestra de de los Pájaros”, aporta significativamente en la
imágenes que ilustran el cuento, y las dimensión personal de los niños,
preguntas de tipo literal, utilizadas por específicamente en lo humano, ya que rescata
la maestra responsable del grupo, no temas y valores que hoy día se han perdido en la
son suficientes para fortalecer la sociedad como es la amistad verdadera, el
capacidad de memorización de los ayudar al otro cuando lo necesita, el aceptar al
niños y las niñas. Estos métodos son otro tal y como es sin tener en cuenta la raza o
fundamentales, pero se hace especie.
necesario intencionarlos
didácticamente. Se debe diseñar una
estrategia de lectura y escritura que
fortalezca en ellos su capacidad de
memorización, llevándolos a la
adquisición de nuevos conocimientos
con la idea de fomentar su capacidad
de imaginación y creatividad.
Con base en lo anterior, las maestras en formación señalan que el PDL consiste en
un trabajo de largo aliento, debido al “diseño, seguimiento, gestión y evaluación” que
lo caracteriza. Igualmente, porque este proceso al estar basado en un “estudio
empírico”, o en términos más precisos, una vivencia estética y una investigación
creativa, basada en la formulación de una hipótesis abductiva, debe modificar los
“hábitos” y las creencias de ellas, los niños y las niñas. Precisamente, los hábitos y
las creencias han sido materia de investigación en la teoría peirceana.
Así, para Peirce, citado por Castañares (2008), “toda acción tiene un motivo, pero un
ideal sólo pertenece a un tipo de conducta que es deliberada, lo que es tanto como
decir que ha de ser revisada y sometida a crítica, de tal manera que dé lugar a
hábitos que puedan modificar las acciones futuras”. Asimismo, advierte citando a
Barrena (2007), que estas acciones deben permitirle a los sujetos su crecimiento
personal y el desarrollo de la creatividad, entendidas como un ámbito de la ética,
estudiado por Peirce, al igual que la lógica y la estética.
permite a la lógica ponerse en marcha. Esta lógica de la indagación, comprende razonamientos de carácter
explicativo, analítico o deductivo, amplificativo, sintético o inductivo.
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historia. Este hecho sorprende a las futuras maestras quienes se dan a la tarea de
retomar las teorías relacionadas con los procesos creativos, cognitivos y
epistemológicos para la adquisición de la lengua y su desarrollo, en la primera
infancia.
Así las cosas, el desarrollo de la creatividad también fue estudiado al interior del
curso. Uno de los textos que más llamó la atención de los futuros maestros fue el de
Sara Barrena (2007). Para esta autora, la actividad creadora del ser humano es una
“característica central de su razón”. Por ello, apoyada en Peirce, se propone
defender “el carácter esencialmente creativo de la racionalidad humana”. Sostiene
que “si la creatividad es una propiedad intrínseca de la razón humana, si se define la
creatividad como su capacidad de crecer”; para ser creativos debemos dejar en
libertad “a lo más propiamente humano, a la razón”.
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Las maestras en formación, consultaron dos fuentes, así:
http://es.wikipedia.org/wiki/teor%c3%aDa_de_/_inteligencias_m%c3%bAltiples. Y la obra de Armstrong, Thomas
(2001), quien cita a Howar Gardner.
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evolutivo. Por eso, en afinidad con sus ideas, consideramos que la educación, sus
enseñantes (los maestros) y sus aprendices pueden ingresar al terreno huidizo y
sorpresivo de la “lógica de la indagación”, para hacer de sus acciones y
pensamientos una “vida creativa”.
Esta visión del ser humano y su proceso de educación es consecuente con las
apreciaciones de las maestras en formación, quienes sustentan los criterios que
tuvieron en cuenta para la elección del cuento. Al respecto, señalan:
Al abordar el cuento “Los colores de los pájaros” una adaptación de una leyenda de Panamá,
se hace evidente una gran semiótica de los colores y de las expresiones de los pájaros, que
lleva al lector a comprender muchas de las situaciones que encierra el texto, así como el
tema central en la historia. De igual forma, es importante ver la pertinencia de dicho relato
con la teoría de la recepción estética de Hans Robert Jauss, donde plantea que el trabajo
literario no puede estar aislado de una realidad socio-cultural, sino, que depende en gran
parte de estos conceptos, y a su vez, de la percepción que el lector tenga del texto. El cuento
por su parte, a pesar de haber sido escrito hace varios años y remitirnos el mismo a un
tiempo más lejano aún, no deja de ser actual, ni escapa a una realidad social, debido a que
trata temas inherentes al ser humano, los cuales siempre van a estar presentes ya que nos
determinan (p.16).
La lectura predictiva es una estrategia didáctica que les brinda a los estudiantes la
posibilidad de hacer infinita la semiosis del texto. Esto es, reconocer como bien lo
plantea Eco (1979:87), citado en el tercer desafío de este texto, que “la
interpretación de obra de arte se abre a una serie virtualmente infinita de lecturas
posibles”. La lectura posible en la clase de literatura es, al mismo tiempo, una forma
de comprender la diversidad cultural que nos distingue como seres en proceso de
evolución permanente.
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Las maestras en formación presentan la siguiente conclusión, entre otras:
Un maestro investigador se interroga, crea, modifica y posibilita nuevos encuentros, teorías y
verdades que pueden ser tratadas en beneficio de la educación, los estudiantes y del mismo
educador; así nos sentimos, como verdaderas investigadoras que aportaron a la elaboración
de un PDL no sólo basado en la realidad, sino también en el interés por incentivar esa
capacidad de memorización que tienen los niños a tan temprana edad (p.20).
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Bibliografía
-Barthes, Roland (1980). S/Z. México, Siglo XXI Editores. pp. 12-52
-Gadamer, Hans Georg (2004). Verdad y Método II. Salamanca, Ediciones Sígueme.
Tradujo Manuel Olasagasti.
14
-Mendoza Fillola, Antonio (Coordinador). 2003. Didáctica de la Lengua y la Literatura
para primaria. Madrid, Gráficas Rógar.
-Pozuelo Yvancos, J.M. (1988). Teoría del lenguaje literario. Madrid, Cátedra.
-Vanegas, Beatriz y Valencia, Sandra Milena (2009). “Un mundo entre líneas.
Proyecto Didáctico de Literatura”. Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.
Semestre 2009-1.
-van Dijk, T.A. (1999). “Las raíces comunes de los estudios de la literatura y el
discurso”, en Discurso y Literatura. Nuevos planteamientos sobre el análisis de los
géneros literarios. Trad. Diego Hernández García. Madrid, Visor Literario.
Cibergrafía
-Poyas, Yael (2004) “Exploring the horizons of the literatura classroom. Reader
response, reception theories and classroom discourse”. Traducción de Diego
Restrepo, en: Estudios Educativos en Lenguaje y Literatura. Publicaciones
Académicas. Impreso en los Países Bajos. Disponible en Internet en el portal redalcy
(Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal).
15
Peirce, Ch. S. (1987). Obra lógico semiótica. Versión castellana de Ramón Alcalde y
Mauricio Prelooker. Madrid, Taurus Ediciones. Consultado el 30 de marzo de 2010
en http://www.unav.es/gep
Peirce, Ch. S. (1901) “El tratamiento apropiado de las hipótesis. (Capítulo preliminar
para un examen del argumento de Hume contra los milagros, en su lógica y en su
historia)”. Traducción castellana de Roberto Narváez. Consultado el 30 de marzo de
2010 en http://www.unav.es/gep
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