Características de La Enseñanza Basada en Casos Efectiva
Características de La Enseñanza Basada en Casos Efectiva
Características de La Enseñanza Basada en Casos Efectiva
Resultados
3. Los estudiantes se involucran, entusiasman y son desafiados por las discusiones en clase.
4. Los estudiantes descubren, articulan y desarrollan ideas y una forma de pensar más
crítica, con el profesor conduciendo el proceso.
Condiciones previas
1. Hay respeto mutuo entre docente y estudiantes, y de los estudiantes entre sí.
4. El caso, los materiales de apoyo, las preguntas sobre la tarea y el plan de enseñanza están
bien diseñados y son parte de un módulo efectivo y una estructura de curso.
Comportamientos
2. El docente:
Objetivos de aprendizaje
1. ¿Cuáles son los dos o tres principales objetivos de aprendizaje para esta clase?
2. ¿Qué papel juega esta clase dentro del módulo del curso?
2. ¿Qué en este caso podría ser difícil o confuso para esta clase? ¿Cómo manejarás la
discusión de estos temas?
3. ¿En qué puntos de la discusión la clase corre mayor riesgo de desviarse? ¿Cómo vas a
administrar tales contingencias si surgen?
4. ¿Cómo puedes aprovechar las conexiones relevantes entre esta sesión de clase y tu propia
investigación o experiencia profesional?
Diseño de clase
Estructura
Moderando de discusión
5. ¿Cómo puedes estimular a los estudiantes a pensar más allá de esta clase y desarrollar
ideas a través de vínculos entre clases, módulos y cursos?
Clausura
2. ¿Cuáles son los riesgos de cerrar demasiado, o demasiado poco, el final de esta clase?
Apertura
1. ¿Están listos los estudiantes para comenzar a tiempo? ¿La clase comienza a tiempo?
Clausura
En general
Proceso
Profesor
1. ¿El profesor parece estar bien preparado? ¿Muestra confianza en sí mismo? ¿Se lo ve
entusiasmado con la clase?
3. ¿El docente escucha atentamente los comentarios de los estudiantes y trata a los
estudiantes con empatía y respeto?
6. ¿Con qué eficacia usa el docente el pizarrón y las tecnologías en el aula para apoyar el
proceso de aprendizaje?
7. ¿Con qué eficacia utiliza el profesor el lenguaje corporal, el contacto visual, la voz y el
movimiento para apoyar el proceso de aprendizaje?
10. ¿Los patrones de dar la palabra del profesor son justos y apropiados?
Estudiantes
3. ¿En qué medida contribuyen los estudiantes con ideas, análisis y experiencias
personales en lugar de simplemente presentar los hechos del caso?
En general
Resultados
1. ¿Se logran los principales objetivos de aprendizaje? ¿El aprendizaje en clase supera
sustancialmente al conocimiento previo?
2. ¿Los estudiantes son estimulados a pensar más allá de esta clase y a desarrollar ideas a
través de vínculos con otras clases, módulos y cursos?
El dominio del formular preguntas es una de las características de la enseñanza del método de
casos. El profesor C. Roland Christensen consideró el arte de preguntar tan importante que una
vez describió el método de enseñanza con casos como "el arte de hacer la pregunta correcta, al
estudiante correcto, en el momento adecuado y de la manera correcta". Las preguntas
correctas "promueven aprender y descubrir, despiertan el interés de los estudiantes y generan
discusiones dinámicas.
Las preguntas en sí mismas no pueden existir de forma aislada, sino que forman parte de la
tríada básica de preguntar, escuchar y responder. Hacer una pregunta implica escuchar
activamente y responder reflexivamente, a menudo en forma de otra pregunta o como prueba
de que se sigue la cuestión.
Las buenas preguntas tienen en cuenta la audiencia específica (¿cuáles son las necesidades,
intereses y habilidades de los estudiantes?), los objetivos pedagógicos de la clase (¿cuáles son
los objetivos clave de aprendizaje?, ¿qué cosas deberían aprender los estudiantes?), y el
contenido y el plan de clase (¿qué características del caso son relevantes, sorprendentes,
confusas, etc.?, ¿cómo se secuencia el material?). Si requiere análisis, fomenta el debate o
solicita recomendaciones para la acción, una pregunta es más efectiva cuando se ajusta a las
necesidades de un contexto de clase específico y ayuda a guiar a los estudiantes, individual y
colectivamente, hacia el descubrimiento y el aprendizaje.
3. Transición: conectando el tramo actual con el siguiente bloque de discusión, que puede
incluir la verificación de la comprensión del alumno antes de continuar.
Evaluación
Diagnóstico
Recomendación / Acción
2. Seguimiento
Los seguimientos de los comentarios de los estudiantes incluyen sondeos para obtener más
profundidad, abrir la discusión a más participantes, o pedir una generalización, una reflexión o
una síntesis. Los profesores deben considerar esto siempre que sea necesario guiar la discusión
y desafiar a los estudiantes, pero con cautela, ya que las intervenciones excesivas pueden
conducir a intercambios demasiado centrados en el docente.
Se puede lograr una mayor profundidad de análisis mediante sondeos generales y preguntas
que exploren supuestos y condiciones de contexto.
Sondeos generales
"¿Por qué?"
Aunque el docente puede llamar a otro estudiante sin responder en absoluto al comentario
anterior, a menudo es útil proporcionar una guía al participante posterior. Es particularmente
útil para indicar si el próximo estudiante debe responder directamente al comentario anterior o
no.
Las preguntas pueden ir precedidas de enunciados de encuadre como: "sigamos con esto", "en
este punto" o “fulano está discutiendo [y]".
"¿Otras perspectivas?"
Los profesores pueden ayudar a los estudiantes a integrar nuevos conceptos e internalizar ideas
para desafiándolos a relacionar los aprendizajes clave con temas más amplios o experiencias de
sus propias vidas.
"¿En qué otras situaciones podrían aplicarse los principios/criterios del caso de hoy?"
3. Transición
Las transiciones suelen estar precedidas por dos tipos de preguntas: a) preguntas que buscan
verificar la comprensión y que promueven la formulación de más preguntas o de pensamientos
finales, y b) preguntas de encuadre que vinculen el tramo de discusión actual con el nuevo.
"A la luz de nuestra discusión sobre [x], ¿qué deberíamos hacer con [y]?"
Hay una variedad de contribuciones de los estudiantes que pueden plantear desafíos para la
correcta conducción de la discusión.
Los ejemplos incluyen comentarios tangenciales, non sequitur, demasiado extensos, complejos
y/o confusos. Los profesores también pueden tener dificultades para responder a las
respuestas incorrectas o al uso ofensivo o lenguaje inapropiado por parte de un estudiante. En
muchos de estos casos, puede ser difícil redireccionar o reenfocar el comentario sin interrumpir
al alumno. Para capturar la atención del estudiante y reducir la probabilidad de ofender o
avergonzar, es útil comenzar la respuesta haciendo contacto visual, diciendo el nombre del
alumno, y ofreciendo una observación de neutral a complementaria, como "eso es una
interesante perspectiva", "estás planteando algunos problemas importantes" o "te oigo decir
eso [. . .]. "
"¿Cómo se relaciona eso con lo que [el alumno anterior] estaba diciendo?"
"Llegaremos a eso un poco más adelante en la discusión. Vamos a quedarnos con la pregunta
[del alumno anterior]"
Para las contribuciones esotéricas: "¿Por qué mejor no dejamos eso al margen?"
"Entonces básicamente estás en desacuerdo con [el alumno anterior] porque [x, y]. [Al alumno
anterior]: ¿quieres responder?"
"Mencionas [x]. No estoy seguro de que todos estén familiarizados con ese concepto. ¿Podrías
aclarar?
Respuestas incorrectas
Las respuestas incorrectas pueden deberse a una falta de preparación, confusión legítima u
otras causas, como preguntas ambiguas o falta de dirección clara. Para comentarios
incorrectos sobre cuestiones de hecho, que contienen inexactitudes menores que no son
centrales en la discusión, a menudo es apropiado que el instructor responda con una corrección
amable. El análisis defectuoso o incompleto puede servir como una oportunidad de aprendizaje
para el estudiante y la clase. Idealmente, el docente: a) no abandonará al estudiante, b) no
confundirá a los demás estudiantes dejando pasar las respuestas incorrectas sin ser corregidas,
y c) abordará el motivo de la percepción errónea, no solo la percepción errónea en sí misma.
Cuando sea posible, el instructor debe guiar al alumno o a sus compañeros de clase a corregir el
error
"¿Alguien puede dar con una respuesta diferente?" "Veamos si podemos reconciliar estos
resultados diferentes".
"Parece que tienes una reacción". "¿Te gustaría tener otra oportunidad para reformular eso?"