Science & Mathematics > Biology">
Blog 2 Teoría y Métodos de Aprendizaje
Blog 2 Teoría y Métodos de Aprendizaje
Blog 2 Teoría y Métodos de Aprendizaje
PRIMERA PARTE
1. EL APRENDIZAJE.
Para tratar esta idea con mayor detalle trataremos a continuación la naturaleza del
aprendizaje y los principales aspectos que intervienen en su estudio para explicarlo e
interpretarlo.
No es fácil reunir bajo una definición única todos los aspectos que ordinariamente se
incluyen dentro del término aprendizaje. Cada teoría tenderá a destacar un rasgo en
detrimento de otros. Disfruta de una aceptación bastante general la ofrecida por
Hilgard, quien entiende por aprendizaje “un cambio más o menos permanente de
1
conducta, que ocurre como resultado de la práctica, de la experiencia”.
Según Díaz y Hernández (1996) los principios del aprendizaje que se asocian a una
concepción constructivista son:
El informe Delors (1996), que recoge lo esencial del Informe Faure "Aprender a ser"
(1972) y la Reflexión sobre el desarrollo del futuro de la educación" (1984), ambos
trabajos encomendados por la UNESCO a personalidades destacadas en el campo de
la educación y la cultura, sintetiza las funciones educativas en cuatro tipos de
aprendizaje: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a
convivir. Mayor Zaragoza (1996) añade aprender a emprender y yo (1997) agrego
aprender a rebelarse.
Aprender a hacer: desarrolla la capacidad para hacer frente a una amplia variedad de
situaciones, muchas de ellas imprevisibles, y para trabajar con éxito y compromiso ya
sea aisladamente o como parte de un equipo.
Aprender a ser: facilita que las personas ejerzan una mayor independencia y juicio,
combinados con un sentido más vigoroso de la responsabilidad personal para la
2
consecución de objetivos comunes, exploración cuidadosa de nuestro propio ser con
el fin de asegurar que no queden sin desarrollar ninguno de los talentos "que están
ocultos como un tesoro enterrado".
El estudio acerca del aprendizaje humano, señala Gardner (1987), debiera iniciarse
con una confrontación de lo que es la especie humana, y una consideración de las
esferas en las que sus miembros tienen inclinación por desenvolverse efectivamente,
dados recursos adecuados e intervenciones oportunas. Desde esta perspectiva, la
afirmación que “no hay límites al aprendizaje” tiene poco sentido; no sólo es falso decir
que un ser humano puede hacer cualquier cosa, sino que, en donde todo es posible,
no existen lineamientos acerca de lo que debiera intentarse y lo que no.
Considero que los aspectos que es indispensable tener en cuenta en el estudio del
aprendizaje son: la infraestructura biológica del ser humano (dotación genética, papel
de las hormonas, base neurológica de la cognición y de la emoción), ambiente y
nutrición, las múltiples inteligencias, la inteligencia emocional, el sistema simbólico, los
procesos cognitivos y la metacognición y la autoeficacia.
Vivimos en una sociedad impulsada por la información y, por ello, las organizaciones
empresariales han sentido la necesidad de ser ágiles, flexibles, dispuestas y capaces
de realizar modificaciones en respuesta a las condiciones cambiantes del mercado
mundial. En otras palabras, se están transformando en "organizaciones de
aprendizaje" cuyas características esenciales vendrían a ser: cultura de aprendizaje,
aprendizaje continuo a nivel de sistemas, generación y traspaso de conocimientos,
pensamiento sistémico y crítico, cultura de aprendizaje, espíritu de flexibilidad y
experimentación, construcción de conocimiento.
3
ruta del aprendizaje.
Desde este enfoque se considera que una "comunidad de aprendizaje" infunde una
"cultura de aprendizaje", donde el aprendizaje y la creatividad son apoyados y
estimulados a través de estrategias que ayudan a los que aprenden a establecer
metas posibles y a regular el propio comportamiento para lograr las metas. Sin
embargo, desarrollar una cultura de aprendizaje no es fácil, a pesar que existe un
creciente movimiento en la comunidad de diseño de instrucción para desarrollar
modelos apropiados y útiles para diseñar "ambientes o escenarios de aprendizaje"
basados en tecnología.
Los estudios sobre las teorías del aprendizaje, dice Merino (1996), no han seguido en
su desarrollo una evolución paralela a los del aprendizaje. Cuando se habla de teoría
de aprendizaje lo que se ha intentado integrar, en la práctica, han sido la amplia gama
de interpretaciones del aprendizaje sin una preocupación rigurosa de someterse a las
exigencias científicas que el término teoría comporta, como indica el hecho de que en
la bibliografía al respecto aparezcan indistintamente los vocablos teoría, sistema y
modelo.
La adopción del método usado en las ciencias naturales permitió que la psicología
adquiriese un status científico. Su objetivo pasa a ser el estudio experimental de las
funciones psicológicas mediante su observación, su experimentación y su mediación, y
con ello se establece una ruptura con las corrientes animistas y con la explicación que
éstas sustentaban sobre la actividad psíquica.
A fines del siglo pasado, con todas las dificultades teóricas y metodológicas inherentes
al desarrollo de una psicología científica, diferentes investigadores comenzaron a
manifestar su interés por estudiar el aprendizaje y los procesos subyacentes a él.
Desde entonces, el proceso de aprendizaje ocupa un lugar destacado entre las
investigaciones psicológicas, y pasa a desarrollarse con mayor intensidad con base en
4
diferentes orientaciones teóricas.
Hacia 1940, señala Merino, surge una preocupación teórica caracterizada por el
esfuerzo en construir aplicaciones sistemáticas que dieran unidad a los fenómenos del
aprendizaje y así empezaron a aparecer sistemas y teorías del aprendizaje, aunque el
término teoría fue empleado con poco rigor. En el libro de Hilgard, Theories of Learning
(1948), aparece un examen de las posiciones sistemáticas más importantes de esta
etapa.
En los primeros años de la década 1950-1960 surge un cambio en los estudios sobre
las teorías del aprendizaje, ante el hecho de que gran parte de los sistemas de la
etapa anterior no cumplían una de las funciones importantes de toda teoría, como es
la de totalizar y concluir leyes, o ante la dificultad de someter a verificación empírica
los principios de las mismas.
Con el fin de ofrecer una base empírica sólida, los estudios actuales sobre el
aprendizaje se centran, más que en elaborar teorías, en lograr descripciones
detalladas de la conducta en situaciones concretas cuyo diseño ha sido
cuidadosamente preparado (teorías matemáticas) y en formar micromodelos de
comportamiento en un campo o área muy concretos y específicos (teorías centradas
en los fenómenos) o en aplicar la práctica de los procesos de aprendizaje a terapias y
técnicas de modificación de la conducta.
5
acento en la personalidad humana y justifican el aprendizaje como consecuencia
de las motivaciones y necesidades personales con Freud, Murray, Maslow y
Rogers.
2.2.2. Joyce y Weil (1985) por su parte distinguen cuatro tipos de modelos:
Conductistas como Skinner, Wolpe, Salter, Gagné, Smith y Smith, etc. cuyo
objetivo común es el control y entrenamiento de la conducta;
De interacción social como Cox, Bethel, Shaftel, Boocock, etc., que se centran en
los procesos y valores sociales;
Personales como Rogers, Schutz, Gordon, Glasser, etc., orientados hacia el
autodesarrollo personal;
De procesamiento de la información como Suchman, Schwab, Bruner, Piaget,
Sigel, Ausubel, etc. que trabajan sobre los procesos mentales.
2.2.3. Merino (1996) intenta el siguiente esquema de la situación actual de las teorías
del aprendizaje:
6
Aquí tenemos que recordar que el aprendizaje constituye por sí mismo un campo de
especialización psicológica que está en constante expansión y que es imposible cerrar.
Los educadores tenemos que permanecer abiertos a cuantas contribuciones se hagan,
ya que la eficacia de la docencia dependerá, en gran medida, de lo que se consiga
descubrir acerca del aprendizaje. Por otra parte queremos hacer la salvedad de que
las divisiones que se han presentado no constituyen algo definitivo ni son
comportamientos estancos, sino que existen invasiones mutuas de terreno entre unas
y otras.
Por ejemplo, si bien, como dice Blumen (1997), el interés en la investigación sobre los
mecanismos de desarrollo del pensamiento presenta sus inicios en el importante
trabajo de Piaget, las teorías sobre el desarrollo cognitivo han progresado
significativamente en los últimos años, con teóricos como Case, Fischer, Klahr, Siegler,
Sternberg, Keil y Carey, entre otros, quienes han introducido modelos parciales acerca
del desarrollo cognitivo.
Por otra parte, hablar del paradigma cognoscitivo genera confusión debido a la
cantidad de subparadigmas existentes y a lo aparentemente contradictorios que
parecen entre sí algunos de sus planteamientos, como podemos comprobar con el
cognoscitivismo tradicional representado por la Gestalt, Wertheimer; Koffka); el
neoconductismo (Tolman, Osgood, Kendler, Mahoney, etc.; el cognoscitivismo
epistemológico ( Piaget); y la psicolingüística (Chomsky, Vigotsky).
En este apartado vamos a analizar aquellas teorías de aprendizaje que considero han
hecho aportes más significativos al movimiento constructivista.
Analizando la teoría de Piaget, Rodríguez Neyra (1992) piensa que éste tiene una
postura clara, que mantiene a lo largo de toda su obra, en el sentido que la inteligencia
- escribe en 1970 - aparece como una estructuración que imprime ciertas formas a los
intercambios que se dan entre el o los sujetos y los objetos que los rodean; su
originalidad se refiere esencialmente a la naturaleza de las formas que a este efecto
construye. No se trata, por consiguiente, que la inteligencia reproduzca el universo o
se acomode al mismo, sino que sea capaz de construir "formas" gracias a las cuales el
mundo pueda ser conocido y transformado; en ello consiste fundamentalmente el
aprendizaje.
7
Veamos cómo se desarrolla este proceso en el enfoque piagetiano:
con el principio de la actividad del sujeto, que adquiere un sentido peculiar como
transformación de significados en la interacción con los objetos;
con mecanismos como la toma de conciencia, interpretada como representación
conceptual de las asociaciones sobre los objetos;
con la teoría de los "estadios", sólo comprensible en términos de estabilidad
relativa de los sistemas de conocimiento como sistemas abiertos de interacción
cognoscitiva (García, 1989);
con la extensión del programa hacia la reconstrucción de las nociones sociales en
los niños o de su apropiación del sistema de escritura (Ferreiro, 1986).
8
3.1.2. Las operaciones cognitivas.
Para ubicarnos en la epistemología genética tenemos que recordar que ésta se orienta
a entender las operaciones cognitivas a través de las cuales se construye el
conocimiento. Con este fin Piaget (1948) introduce la idea de "sujeto epistémico" como
parte del proceso mental de construcción que realiza cada individuo interactuando
dialécticamente con el objeto de conocimiento. Si este objeto es conocido solamente
por las interacciones con el sujeto epistémico entonces el objeto se convierte en
"objeto epistémico". Por ello se dice que el status ontológico del objeto se construye
progresivamente por el sujeto y no es independiente de él.
9
Durante el proceso de aprendizaje, se realiza la creación y modificación de esquemas
de acción y eso es lo que determina su progreso. La generalización de tales esquemas
es lo que muestra un aprendizaje real y significativo.
En este estudio Piaget señala que el desarrollo intelectual puede describirse como un
camino progresivo en busca de una mayor dependencia de principios lógicos y de una
independencia, cada vez mayor, respecto de la realidad inmediata. Conforme se va
produciendo el desarrollo, el sujeto va interiorizando más y más la realidad,
consiguiendo así independizarse de las relaciones fácticas y logrando subordinar los
datos fácticos a modelos de relación que ha construido en la mente. (Gómez, 1995)
10
3.1.4 Los niveles de desarrollo.
Piaget utiliza las palabras período o estadío para describir los principales niveles de
desarrollo identificados por él. En su opinión, existen cuatro períodos principales: el
sensomotor, el preoperacional, el de las operaciones concretas y el de las operaciones
formales. Estos integran un continuo que se extiende desde simples respuestas
reflejas hasta el pensamiento abstracto, una forma de pensamiento en el que el
individuo es capaz de razonar a partir de eventos posibles y no necesariamente
concretos. Veamos estos estadíos o períodos:
Como acabamos de ver, este período se caracteriza por ser el momento en que el
pensamiento del individuo se desprende de lo concreto y llega a situar lo real en un
conjunto de transformaciones posibles. En este periodo se da una diferenciación de la
11
forma y el contenido en el pensamiento, siendo el sujeto capaz de razonar
correctamente sobre proposiciones en las que no cree aún - o sea, que considera sólo
a título de hipótesis - y siendo capaz de sacar las consecuencias necesarias de
verdades simplemente posibles. Por ello, este período es denominado también
hipotético-deductivo (Piaget e Inhelder; 1975).
Piaget (en Delval, 1979) admite saber muy poco sobre el periodo que separa la
adolescencia de la edad adulta y llama la atención sobre las diferencias de velocidad
en el desarrollo, teniendo en cuenta las características culturales y contextuales. En tal
sentido, nos dice que estas velocidades diferentes dependerían de la calidad o de la
frecuencia de las incitaciones intelectuales debidas a los adultos o a las posibilidades
de actividades espontáneas del niño, características de los distintos medios. En el
caso de pobreza (…) es evidente que el desarrollo estaría retrasado en lo que
respecta a los tres primeros periodos.
Todos los sujetos normales llegan – si no entre los 11 a 15 años, al menos entre los 15
a 20 años - a las operaciones y a las estructuras formales, pero en terrenos diferentes
que dependen de sus aptitudes y de sus especializaciones laborales, así como de su
cultura, en el sentido de “modo integral de vida” y de su contexto ecológico global,
como dice Montenegro, sin que la utilización de estas estructuras sea exactamente la
misma en todos los casos.
Según refieren Vega y Bueno (1995), los primeros trabajos de la línea piagetana que
avanzaron en el estudio de la cognición adulta y senil fueron los de Riegel (1973) y
Arlin (1975), quienes analizaron lo que – desde una perspectiva piagetana - se conoce
como pensamiento post-formal, cualitativamente diferente del pensamiento formal.
12
3.1.5. Teoría del equilibrio.
Este aprendizaje puede extenderse, ya sea sobre las acciones del sujeto, como es el
caso de la adquisición de hábitos, o sobre las propiedades o leyes de los objetos,
como por ejemplo en el aprendizaje perceptivo, en el descubrimiento de una ley de
alternancia o de especie única en un conjunto de acontecimiento físicos.
Pues bien, Piaget se ocupa de esta temática, tal como lo demuestra Wickens (1982)
en lo que respecta al proceso de socialización.
Dos técnicas esenciales, que derivan de la teoría de Piaget, son significativas para el
proceso de socialización y constituyen el marco de referencia para analizar el proceso
en términos operacionales. La primera concierne al refuerzo; la segunda, al desarrollo
de la capacidad del niño para ser eficaz en las relaciones basadas en la reciprocidad
mediante la utilización de la lógica.
13
Otra forma de orientación concierne al feed–back dirigido al niño cuya conducta es
inadecuada. En este caso se intenta que el niño tome conciencia de la situación, se
examinan junto con él los criterios de conducta, se analiza lógicamente la situación y
se le muestra lo que es razonable esperar de cada uno para conservar una relación
social viable. El refuerzo social está implícito en el interés y la consideración del
maestro por el alumno.
14
Hacia los siete años la participación en situaciones gobernadas por reglas - como
juegos y responsabilidades en la conservación del material y de la clase- se convierte
en una experiencia importante para el niño que le permite la lógica sobre lo que se
basa la comunicación social. En todos los casos la lógica de una situación en la clase
refleja la del funcionamiento social en un contexto más amplio. La socialización como
proceso sitúa, al mismo nivel, la escuela y la vida y no considera la primera como una
preparación para la segunda. El mantenimiento de un sistema social exige que cada
participante asuma un rol activo.
Ahora bien, tan importante como el sentido de la formación de la conciencia moral son
los procedimientos que para tal formación se emplean, por cuanto su efecto sobre ella
puede ser decisivo. Sobre el particular encontramos grandes divergencias entre los
distintos autores. La postura de Piaget (1984) nos parece la más sólida, aun cuando
somos conscientes de sus limitaciones, sobre todo respecto al poco carácter evolutivo
que tiene su descripción del desarrollo moral, una vez que el niño es capaz de entrar
en una trama de relaciones sociales igualitarias.
Piaget clasifica los procedimientos de educación moral en función de los fines que
éstos se propongan alcanzar, de las técnicas que se utilicen, y según la faceta o el
valor que se quiera desarrollar; al mismo tiempo llama nuestra atención sobre las
características psicológicas que desempeñan un importante papel en cualquier
proceso de la educación moral.
Cualesquiera que sean los fines que se propongan alcanzar las técnicas que se decida
adoptar y los dominios a los cuales se apliquen estas técnicas, la cuestión primordial
estriba en saber cuáles son las disponibilidades del niño. Sin una psicología precisa de
las relaciones morales de los niños entre sí y del niño con el adulto, toda discusión
sobre los procedimientos de la educación moral resulta estéril.
Como afirma Reátegui (1997), Piaget (1967/1973) asumió que las estructuras
mentales y los fenómenos cognitivos se encargaban de dar orden y sentido al mundo,
mientras que la afectividad les asignaba valor, y por lo tanto eran fuente energética
capaz de dirigir a la cognición. Según Piaget, esta marcha es paralela e isomorfa. Se
originan ambas en la estructura biológica y son la condición de psiquismo humano.
Piaget pensaba que existe una clara interconexión entre componentes cognoscitivos y
afectivos. Aunque estos dos aspectos no pueden ser reducidos a uno solo, son de
todos modos inseparables y complementarios. Por esto no debe sorprendernos un
marcado paralelismo en sus respectivas evoluciones. Los esquemas cognoscitivos
que están inicialmente centrados en las acciones del niño se vuelven los medios a
través de los cuales el niño construye un universo objetivo y descentrado; de manera
similar, y a los mismos niveles sensorio-motrices, la afectividad procede de una falta
de diferenciación entre el yo y el medio físico y humano hacia la construcción de un
grupo de intercambios e inversiones afectivas que enlazan al yo diferenciado a otras
personas -a través de sentimientos interpersonales- o cosas -a través de intereses a
varios niveles -. (Piaget e Inhelder, 1969)
15
adquirido de justicia, y a partir de ese sentimiento se hace una representación
cognoscitiva en forma de esquemas. Desde esta perspectiva, para Piaget, la
dimensión moral se construye en la interacción social humana como una necesidad de
regulación y autorregulación de la conducta. Los datos de la modularidad reportan que
esta dimensión no sólo corresponde al hombre, sino que también está contenida en
los programas biológicos de los mamíferos. Así se reconoce que hay una moral de
carácter biológico, anterior a la social, cuya función es proteger a la especie. A nivel
etológico se reconoce un patrón de cuidado y no sólo de protección, que está
preprogramado y funciona como lo que los ecologistas llaman el “dios interior de las
cosas”.
Como bien dice Quesada (1997), el juicio moral es un tema de gran interés para la
psicología evolutiva y educativa porque el desarrollo de los valores universales como
el respeto, la verdad, la solidaridad y la cooperación conforma uno de los pilares
básicos en la formación del ser humano y de la sociedad. Es un área de investigación
en la que Piaget (1974) centró en forma más explícita la relación entre el
conocimiento y el afecto y focalizó su estudio en la observación del juego de niños
básicamente en dos aspectos: cómo los niños evolucionan en su respeto por las
reglas y su sentido de solidaridad con su sociedad.
Piaget, señala Cueto (1997), postuló una tendencia temprana en el desarrollo moral
que se caracteriza por el egocentrismo del individuo. A menudo se ha interpretado esto
como egoísmo, pero Piaget se refería básicamente a la dificultad del niño para
ponerse en el lugar de las demás personas porque, comúnmente, el niño pequeño,
atribuye a las demás personas los propios criterios y deseos.
Sobre esta tendencia inicial se van a desarrollar dos estadios. El primero fue llamado
por Piaget moral heterónoma. En este estadio el niño o niña de aproximadamente
entre 5 y 7 años, considera moral aquello que ha sido establecido por las autoridades
que respeta, específicamente los padres. En este estadio el pensamiento del niño es
absoluto - lo que está establecido es lo correcto, sin oportunidad de cuestionamientos -
y la moral se basa en la coacción que los más poderosos ejercen en los más débiles.
Piaget llamó a este estadío de realismo moral porque las obligaciones y valores son
determinados por la ley o el orden en sí, independientemente de las intenciones o
relaciones. (Piaget e Inhelder, 1969)
16
3.2.1 Las estructuras cognitivas.
Las estructuras cognitivas son utilizadas por Ausubel para designar el conocimiento de
un tema determinado, su organización clara y estable y su conexión con el
conocimiento que tiene, su amplitud y su grado de organización. Sostiene que la
estructura cognitiva de una persona es el factor que decide acerca de la significación
del material nuevo, su adquisición y retención. Las ideas nuevas sólo pueden
aprenderse y retenerse útilmente si se refieren a conceptos o proposiciones ya
disponibles que son los que proporcionan las anclas conceptuales. Las nuevas
estructuras y actitudes, desarrolladas por la asimilación, reflexión e interiorización,
permiten valorar y profundizar las distintas situaciones vitales en las que se tiene que
tomar una opción personal.
17
calidad, diferenciación y coordinación de los esquemas de conocimiento que
poseemos y por su pertinencia y relevancia para establecer vínculos con la nueva
información presentada. (Mauri, 1995)
Para Ausubel, como hemos dicho, lo fundamental del proceso del aprendizaje
significativo consiste en que los pensamientos, expresados simbólicamente de modo
no arbitrario y objetivo, se unen con los conocimientos ya existentes en el sujeto. Ese
proceso es activo y personal. Activo, porque depende de la asimilación deliberada de
la tarea de aprendizaje por parte del alumno. Y personal, porque la significación de
toda la tarea de aprendizaje depende de los recursos cognitivos que utilice cada
alumno. Por consiguiente, la eficacia de este aprendizaje está en función de su
significatividad y no de mnemotécnicas (aprendizaje memorístico).
Ausubel distingue tres tipos básicos de aprendizaje significativo en función del grado
creciente de complejidad: aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos
y aprendizaje de proposiciones.
18
palabras “animal” y “racional” son conceptos que nos permiten, al unirlos, llegar a
otro: el hombre. Si el concepto “animal” tiene sentido para el aprendiz, y el
concepto “racional” también, entonces el concepto “hombre=animal racional” le
será un concepto significativo, es decir, tendrá sentido para el sujeto que aprende.
a. Fase inicial.
b. Fase intermedia.
19
Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales como:
mapas conceptuales y redes semánticas (para estimular y canalizar conductas
metacognitivas), así como para usar la información en la solución de tareas-
problema, donde se requiera la información a aprender.
c. Fase final.
En realidad el aprendizaje debe verse como un continuo, donde la transición entre las
fases es gradual más que inmediata; de hecho, en determinados momentos durante
una tarea de aprendizaje, podrán ocurrir sobreposicionamientos entre ellas.
3.2.5. La asimilación.
20
recientemente adquirida y la estructura preexistente.
21
3.3. La teoría socio-cultural de Vigotsky.
Como afirma Kohl de Oliveira (1996), la relación entre los procesos de desarrollo y de
aprendizaje es un tema central del pensamiento de Vigotsky. Su posición es
esencialmente genetista: intenta comprender la génesis, es decir el origen y el
desarrollo de los procesos psicológicos. Su enfoque genetista se divide en los niveles
filogenético (desarrollo de la especie humana), sociogenético (historia de los grupos
sociales), ontogenético (desarrollo del individuo) y microgenético (desarrollo de
aspectos específicos del repertorio psicológico de los sujetos), todos los cuales
intervienen en la construcción de los procesos psicológicos. Su preocupación por el
desarrollo es una constante en su trabajo y caracteriza su modo de estudiar los
fenómenos de la psique.
3.3.2 La interacción.
Es interesante destacar, como lo hace Kohl de Oliveira (1996), que el término ruso que
Vigotsky utiliza para referirse a ese proceso es "obuchenie", que significa
aproximadamente "proceso de enseñanza aprendizaje" y siempre incluye al que
22
aprende, al que enseña y la relación entre ambos. Valsiner (1988), un estudioso de la
obra de Vigotsky, analizó en detalle el significado de esta palabra "obuchenie" y habló
de las serias dificultades que presenta la traducción de este concepto. En inglés, a
falta de un término equivalente, se ha traducido como "enseñanza", "instrucción" o
"aprendizaje". Y, en castellano, se suele optar por "enseñanza-aprendizaje". Sin
embargo, lo importante es destacar que el concepto original de Vigotsky no se refiere
sólo al aprendizaje, ni sólo a la enseñanza, sino a un proceso global de relación
interpersonal que al mismo tiempo incluye a alguien que aprende, a alguien que
enseña y a la relación de enseñanza-aprendizaje.
La idea de un proceso que involucra tanto a quien enseña como a quien aprende no
se refiere necesariamente a las situaciones en las que hay un educador físicamente
presente. La presencia de un “otro” social puede manifestarse por medio de los
objetos, de la organización del ambiente, de los significados que impregnan los
elementos del mundo cultural que rodea al individuo. De este modo la idea de
"alguien que enseña" puede concretarse en objetos, en sucesos, en situaciones o en
formas de organización de la realidad y en la propia lengua que es un elemento
fundamental de este proceso. Para que un niño aprenda lo que es una silla, por
ejemplo, no es necesario que asista a "clases" sobre sillas. Por el hecho de estar
inmerso en un ambiente cultural en el cual existen sillas, y que éstas se utilicen para
ciertos fines en situaciones determinadas, y se hayan incorporado al discurso verbal
de las personas en ciertos contextos, el niño internaliza el significado de "silla" sin
necesitar, para ello, un proceso explícito de instrucción, ni un instructor dedicado
deliberadamente a esa tarea.
23
Así lo entienden también Newman, Griffin y Cole (1991) quienes definen la ZDP como
el espacio en que, gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona puede
trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera tal y con un nivel
de desempeño que no lograría tener individualmente.
Por lo tanto, como piensa Onrubia (1995), la ZDP es el lugar donde gracias a los
soportes y la ayuda de otros puede desencadenarse el proceso de construcción,
modificación, enriquecimiento y diversificación de los esquemas de conocimiento que
define el aprendizaje escolar.
SEGUNDA PARTE
En este apartado voy a ofrecer información acerca de qué se entiende por Estilos de
Aprendizaje, cómo se pueden diagnosticar y sobre todo cómo se deben tener en
cuenta en la capacitación, todo ello siguiendo los estudios de Mumford (1989), Honey
(1986), Alonso y Gallego (1994).
Sin embargo he creído conveniente precisar primero qué entienden por aprendizaje
estos dos últimos autores: “Aprendizaje es el proceso de adquisición de una
disposición, relativamente duradera, para cambiar la percepción o la conducta como
resultado de una experiencia”. Esta definición se corresponde con la que expusiera al
inicio de este texto.
El estudio de los Estilos de Aprendizaje se inicia con el de los tipos básicos de estilos
cognitivos: reflexividad impulsividad; dependencia-independencia del campo; control
restrictivo-control flexible; nivelamiento-agudización; escudriñamiento; etc.
Cuando Gregorc (1979) y otros autores estudiaron, en los años 70, los
comportamientos característicos de los alumnos brillantes, dentro y fuera del aula,
encontraron aspectos muy contradictorios. Unos tomaban muchos apuntes, otros casi
no anotaban una línea. Unos estudiaban cada noche y otros sólo antes de los
exámenes, y así ocurría en otras áreas y actividades.
Poco a poco los investigadores fueron comprobando que las manifestaciones externas
respondían, por una parte, a disposiciones naturales de cada individuo y por otra, a
resultados de experiencias y aprendizajes pasados.
24
El tiempo es controlado por el orden y estructuración de las realidades, orden que
puede ser secuencial (lineal o serializado) o aleatorio (no lineal, multidimensional).
4.1.1. Naturaleza.
Algunas de las definiciones más significativas son las de Dunn, Dunn y Price, Hunt,
Schmeck, Kolb, Gregorc, Claxton y Ralston, Riechmann, Butler, Smith.
Ante este panorama de definiciones es fácil estar de acuerdo con Curry (1983) cuando
afirma que uno de los obstáculos más importantes para el progreso y aplicación de las
teorías de los Estilos de Aprendizaje en la práctica educativa, es la confusión de
definiciones y el amplio panorama de comportamientos que pretenden predecir los
modelos de Estilos de Aprendizaje.
Desde nuestro punto de vista, una de las definiciones más claras y ajustadas es la que
propone Keefe (1988) y que hacemos nuestra: Los Estilos de Aprendizaje son los
rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente
estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes
de aprendizaje.
dependencia-independencia de campo
conceptualización y categorización
relatividad frente a impulsividad
25
las modalidades sensoriales
Las modalidades sensoriales preferidas por cada sujeto es, sin duda, otro elemento
que debe analizarse. Los individuos se apoyan en distintos sentidos para captar y
organizar la información, de forma que algunos autores la esquematizan así:
Todos los rasgos que he descrito brevemente sirven como indicadores para identificar
los distintos Estilos de Aprendizaje de los alumnos y de los profesores. Indican sus
preferencias y sus diferencias y deben tenerse en cuenta en el diseño de los procesos
de Enseñanza-Aprendizaje.
26
Y son relativamente estables. Es decir, se pueden cambiar, pero con esfuerzo y
técnicas adecuadas y con un cierto tipo de ejercicios en las destrezas que se deseen
adquirir. Para estos procesos de cambio vamos a sugerir tratamientos específicos.
27
El procesamiento profundo dedica más atención al significado y clasificación de
una idea sugerida por un símbolo que al símbolo mismo, como cuando en el caso
que vimos referido al semáforo, preocupa más la indicación de peligro que el color
de la luz expuesta.
Lo ideal, afirma Honey (1986), podría ser que todo el mundo fuera capaz de
experimentar, reflexionar, elaborar hipótesis y aplicar a partes iguales. Es decir, que
todas las virtualidades estuvieran repartidas equilibradamente. Pero lo cierto es que
los individuos son más capaces de una cosa que de otra. Los Estilos de Aprendizaje
serán algo así como la interiorización por parte de cada sujeto de una etapa
determinada del ciclo.
Los Estilos, en consecuencia, para Honey y Mumford son también cuatro, que a su vez
son las cuatro fases de un proceso cíclico de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y
pragmático
28
Parece útil la estrategia de Honey y Mumford de prescindir parcialmente de la
insistencia en el factor inteligencia, que no es fácilmente modificable, e insistir en otras
facetas del aprendizaje que sí son accesibles y mejorabas.
Esta autora establece en cada Estilo dos niveles de características. Las cinco
características que obtuvieron las puntuaciones más significativas, como resultado de
los análisis factoriales y de componentes principales, las denominan “características
principales” y las citan por el mismo orden de prioridad que aparecieron en el estudio
estadístico. El resto aparecen con el nombre de “otras características” según puede
verse a continuación.
a. Estilo Activo.
1) Descripción global.
2) Características.
a) Características principales:
1. Animador
2. Improvisador
3. Descubridor
4. Arriesgado
5. Espontáneo
b) Otras características
Creativo
Novedoso
Aventurero
Renovador
Inventor
Vital
Vividor de la experiencia
Generador de ideas
Lanzado
Protagonista
Chocante
Innovador
Conversador
Líder
29
Voluntarioso
Divertido
Participativo
Competitivo
Deseoso de aprender
Solucionador de problemas
Cambiante
b. Estilo Reflexivo.
1) Descripción global.
A los reflexivos les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes
perspectivas. Reúnen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna
conclusión, Su filosofía consiste en ser prudente, no dejar piedra sin mover, mirar bien
antes de pasar. Son personas que gustan considerar todas las alternativas posibles
antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuación de los demás,
escuchan a los demás y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación.
Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente.
2) Características.
a) Características principales:
1. Ponderado
2. Concienzudo
3. Receptivo
4. Analítico
5. Exhaustivo
b) Otras características
Observador
Recopilador
Paciente
Cuidadoso
Detallista
Elaborador de argumentos
Previsor de alternativas
Estudioso de comportamientos
Registrador de datos
Investigador
Asimilador
Escritor de informes y/o declaraciones
Lento
Distante
Prudente
Inquisidor
Sondeador
c. Estilo Teórico.
1) Descripción global.
30
Los teóricos adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y
complejas. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lógicas.
Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta
analiza y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de
establecer principios, teorías y modelos. Para ellos si es lógico es bueno. Buscan la
racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo.
2) Características.
a) Características principales
1. Metódico
2. Lógico
3. Objetivo
4. Crítico
5. Estructurado
b) Otras Características
Disciplinado
Planificado
Sistemático
Ordenado
Sintético
Razonador
Pensador
Relacionador
Perfeccionista
Generalizador
Buscador de hipótesis
Buscador de teorías
Buscador de modelos
Buscador de preguntas
Buscador de supuestos subyacentes
Buscador de conceptos
Buscador de finalidad clara
Buscador de racionalidad
Buscador de "por qué"
Buscador de sistemas de valores, de criterios,
Inventor de procedimientos para...
Explorador
d. Estilo Pragmático.
1) Descripción global.
31
2) Características.
a) Características principales
1. Experimentador
2. Práctico
3. Directo
4. Eficaz
5. Realista
b) Otras características
Técnico
Util
Rápido
Decidido
PIanificador
Positivo
Concreto
Objetivo
Claro
Seguro de sí
Organizador
Actual
Solucionador de problemas
Aplicador de lo aprendido
Planificador de acciones
Smith (1983) reconoce que hay educadores capaces de realizar un diagnóstico de los
Estilos de Aprendizaje utilizando la observación sistemática, la escucha, la evaluación
y la propia experiencia. Sin embargo, afirma que el uso de un instrumento fiable
puede ahorrar mucho tiempo y equivocaciones.
Alonso (1992) demuestra con amplia documentación científica, que parece posible y
factible la auto y heteroevaluación y el auto y heterodiagnóstico de los Estilos de
Aprendizaje, siempre que se utilice alguno de los instrumentos probados como fiables
y válidos. Esta autora cita y analiza las investigaciones de Cafferty, Copenhaver,
Lynch, Pizzo, Krimsky, Shea.
Sin embargo, hay que reconocer que ningún instrumento es capaz, por sí solo, de
ofrecer un diagnóstico completo de todos los factores que intervienen en los Estilos de
32
Aprendizaje. La estrategia más acertada radica en la utilización plural de instrumentos
y en la elección de la herramienta que reúna un mayor número de características
apropiadas a la población que se trata de diagnosticar.
Está compuesto por ochenta preguntas de fácil comprensión (veinte ítems referentes a
cada uno de los cuatro Estilos) y de respuesta dicotómica, acuerdo (+) o desacuerdo
(-).
Considero importante señalar que este Cuestionario fue sometido por Alonso (1997) a
los requerimientos de fiabilidad y validez. Para ello se aplicó la prueba Alfa de
Cronbach en cada uno de los cuatro Estilos de Aprendizaje (Honey-Mumford). Para
lograr indicadores de validez se realizaron análisis de contenidos, análisis de ítems y
tres análisis factoriales en los diferentes.
a. Oportunidades de aprendizaje.
Si el aprendizaje es un proceso personal, que implica cambio y que dura toda la vida,
merece la pena contar con una serie de sugerencias para aprovechar las
oportunidades de aprendizaje, tratándolas desde la perspectiva de nuestros Estilos de
Aprendizaje. Por este motivo, queremos presentar aquí la mejor manera de
aprovechar las oportunidades de aprendizaje que nos vamos encontrando a lo largo
de nuestra vida cotidiana.
33
El estudio sobre los Estilos de Aprendizaje se enmarca dentro de los enfoques
pedagógicos contemporáneos que insisten en la creatividad, en el aprender a
aprender o metacognición, en ser constructores de conocimiento, etc.
Rogers (1975) afirma que: "El único hombre educado es el hombre que ha aprendido
cómo aprender, cómo adaptarse y cambiar". Pero, ¿qué significa aprender a
aprender?
Necesidades del discente (lo que el discente necesita conocer y ser capaz de hacer
para tener éxito en el aprendizaje).
Comprensión general que facilite una base de actitud positiva y motivación como
necesita el aprendizaje.
34
Destrezas básicas: leer, escribir, matemáticas y, en nuestro tiempo, además, saber
escuchar y alfabetización informática.
Como apuntan los autores mencionados, es conveniente desarrollar todos los Estilos
de Aprendizaje porque nos permitirán un mejor aprendizaje en todas las situaciones.
Los profesores deben ser capaces de utilizar distintos Estilos de Enseñanza para
facilitar el aprendizaje de alumnos con distintos Estilos de Aprendizaje y, a la vez,
deben fomentar la flexibilidad de los alumnos en el uso de los Estilos. De esta forma
les ayudan a prepararse para el futuro, capacitándoles para adaptarse y asimilar
cualquier tipo de información que se presente en su devenir temporal., Es uno de los
aspectos de enseñar, a aprender a aprender, destreza imprescindible para navegar en
el cambiante mundo que nos ha tocado vivir.
1) Estilo Activo.
Los que tienen preferencia alta o muy alta en Estilo Activo aprenderán mejor cuando
puedan:
35
Vivir situaciones de interés, de crisis.
Acaparar la atención.
Dirigir debates, reuniones.
Hacer presentaciones.
Intervenir activamente.
Arriesgarse.
Sentirse ante un reto con recursos inadecuados y situaciones adversas'
Realizar ejercicios actuales.
Resolver problemas como parte de un equipo.
Aprender algo nuevo, algo que no sabía o no podía hacer antes.
Encontrar problemas y dificultades exigentes.
Intentar algo diferente, dejarse ir.
Encontrar personas de mentalidad semejante con las que pueda dialogar.
No tener que escuchar sentado una hora seguida.
Poder realizar variedad de actividades diversas.
b) Posibles dificultades.
Exponer temas con mucha carga teórica: Explicar causas, antecedentes, etc.
Asimilar, analizar e interpretar muchos datos que no están claros.
Prestar atención a los detalles.
Trabajar en solitario, leer, escribir o pensar solo.
Evaluar de antemano lo que va a aprender.
Ponderar lo ya realizado o aprendido.
Repetir la misma actividad.
Limitarse a instrucciones precisas.
Hacer trabajos que exijan mucho detalle.
Sufrir la implantación y consolidación de experiencias a largo plazo.
Tener que seguir instrucciones precisas con escaso margen de maniobra.
Estar pasivo: oír conferencias, monólogos, explicaciones, exposiciones de cómo
deben hacerse las cosas, etc.
No poder participar.
Tener que mantenerse a distancia.
Asimilar, analizar e interpretar gran cantidad de datos sin coherencia.
Hacer un trabajo concienzudo.
Los planes para desarrollar el Estilo Activo deben ser viables, realizables con cierta
facilidad y no fuera del alcance de la mano, específicos y no etéreos. Estos planes de
autodesarrollo son un compromiso de alentarse a sí mismo a hacer algo que no se
hace normalmente. La viabilidad y especificidad ayudan a conseguir que el propio
plan impulse a la acción.
36
Hacer algo nuevo, algo que nunca se ha hecho antes, al menos una vez por
semana... Llevar algo llamativo al lugar de estudio o trabajo. Leer un periódico con
opiniones contrarias a las suyas. Cambiar los muebles de sitio, en casa, en el
trabajo.
Practicar la iniciación de conversaciones con extraños. En las grandes reuniones,
fiestas, conferencias, forzarse a iniciar y sostener conversaciones con todos los
presentes, si es posible. En el tiempo libre intentar dialogar con desconocidos o
convencerles de nuestras ideas.
Deliberadamente fragmentar el día cortando y cambiando las actividades cada
media hora. Hacer el cambio lo más diverso posible. Después de una actividad
cerebral hacer algo rutinario o mecánico...
Forzarse a uno mismo a ocupar el primer plano. Presentarse voluntario siempre
que sea posible para presidir reuniones o hacer presentaciones, hablar en clase...
Cuando asiste a una reunión, someterse a sí mismo a la prueba de hacer una
aportación sustancial dentro de los diez primeros minutos.
2) Estilo Reflexivo.
Los que tienen preferencia alta o muy alta en Estilo Reflexivo aprenderán mejor
cuando puedan:
Observar.
Reflexionar sobre actividades.
Intercambiar opiniones con otras personas con previo acuerdo.
Llegar a las decisiones a su propio ritmo.
Trabajar sin presiones ni plazos obligatorios.
Revisar lo aprendido, lo sucedido.
Investigar detenidamente.
Reunir información
Sondear para llegar al fondo de la cuestión.
Pensar antes de actuar.
Asimilar antes de comentar.
Escuchar.
Distanciarse de los acontecimientos y observar.
Hacer análisis detallados.
Realizar informes cuidadosamente ponderados.
Trabajar concienzudamente.
Pensar sobre actividades.
Ver con atención una película o vídeo sobre un tema.
Observar a un grupo mientras trabaja.
Tener posibilidad de leer o prepararse de antemano algo que le proporcione datos.
Tener tiempo suficiente para preparar, asimilar, considerar.
Tener posibilidades de oír los puntos de vista de otras personas, aún mejor, variedad
de personas con diversidad de opiniones.
b) Posibles dificultades.
37
Representar algún rol.
Participar en situaciones que requieran acción sin planificación.
Hacer algo sin previo aviso, Exponer una idea espontáneamente.
No tener datos suficientes para sacar una conclusión.
Estar presionado de tiempo.
Verse obligado a pasar rápiclaíiiente de una actividad a otra.
Hacer un trabajo de forma superficial.
3) Estilo Teórico.
Los que tienen preferencia alta o muy alta en Estilo Teórico aprenderán mejor
cuando puedan:
38
Participar en una sesión de preguntas y respuestas.
Poner a prueba métodos y lógica que sean la base de algo.
Sentirse intelectualmente presionado.
Participar en situaciones complejas.
Analizar y luego generalizar las razones de algo bipolar, dual.
Llegar a entender acontecimientos complicados.
Recibir, captar ideas y conceptos interesantes, aunque no sean inmediatamente
pertinentes.
Leer u oír hablar sobre ideas, conceptos que insisten en la racionalidad o la lógica.
Leer u oír hablar sobre ideas o conceptos bien presentados, precisos.
Tener que analizar una situación completa.
Enseñar a personas exigentes que hacen preguntas interesantes.
Encontrar ideas y conceptos complejos capaces de enriquecerle.
Estar con personas de igual nivel conceptual.
b) Posibles dificultades.
c) Bloqueos.
Leer algo denso que provoque el pensamiento, durante 30 minutos cada día
(Lógica, Lingüística, Teorías ...). Después tratar de resumir lo que se ha leído,
diciéndolo con palabras propias.
Practicar la detección de incoherencias o puntos débiles en los argumentos de otras
personas, en informes, en artículos de prensa, etc. Tomar dos periódicos de
ideología distinta y hacer regularmente un análisis comparativo de las diferencias
de sus puntos de vista.
Tomar una situación compleja y analizarla para señalar por qué se desarrolló de esa
manera, lo que pudo haberse hecho de manera diferente y en qué momento.
Situaciones históricas o de la vida cotidiana. Análisis de cómo se ha utilizado su
propio tiempo. Análisis de todas las personas con las que interactúa durante una
jornada.
39
Resumir teorías, hipótesis y explicaciones de acontecimientos dadas por otras
personas (Ecología, Sociología, CC. Naturales, Conducta Humana, etc. Un tema
con muchas teorías diferentes y contradictorias). Tratar de comprender y ver si se
pueden agrupar las teorías similares.
Practicar la estructuración de situaciones de manera que sean ordenadas.
Estructurar el horario, las tareas, las sesiones, una reunión. Establecer una
finalidad clara. Planificar el comienzo...
Inventar procedimientos para resolver problemas.
Practicar la manera de hacer preguntas exigentes que vayan al fondo de la
cuestión, que estén encaminadas a averiguar por qué ha ocurrido algo. Rechazar
respuestas vagas y faltas de concreción.
4) Estilo Pragmático.
Los que tienen preferencia alta o muy alta en Estilo Pragmático aprenderán mejor
cuando puedan:
Aprender técnicas para hacer las cosas con ventajas prácticas evidentes.
Estar expuesto ante un modelo al que puede emular.
Adquirir técnicas inmediatamente aplicables en su trabajo. Tener posibilidad
inmediata de aplicar lo aprendido, de experimentar.
Elaborar planes de acción con un resultado evidente.
Dar indicaciones, sugerir atajos.
Tener la posibilidad de experimentar y practicar técnicas con asesoramiento o
información de retorno de alguien experto. Ver que hay un nexo evidente entre el
tema tratado y un problema u oportunidad que se presenta para aplicarlo.
Ver la demostración de un terna de alguien que tiene un historial reconocido.
Percibir muchos ejemplos o anécdotas.
Visionar películas o videos que muestran cómo se hacen las cosas.
Concentrarse en cuestiones prácticas.
Comprobar que la actividad de aprendizaje parece tener una validez inmediata.
Vivir una buena simulación, problemas reales.
Recibir muchas indicaciones prácticas y técnicas.
Tratar con expertos que saben o son capaces de hacer las cosas ellos mismos.
b) Posibles dificultades.
40
c) Bloqueos.
Reunir técnicas, modos prácticos de hacer las cosas. Pueden versar sobre
cualquier cosa que pueda ser útil: técnicas analíticas, interpersonales, de
asertividad, de presentación de ahorro de tiempo, estadísticas, técnicas para
mejorar la memoria, ...
Recabar ayuda de personas que tienen una experiencia demostrada. Pueden
vigilar nuestra técnica y aconsejar cómo mejorarla.
Concentrarse sobre la elaboración de planes de acción en las reuniones y
discusiones de todo tipo. Estos planes de acción deben ser concretos y con fecha
límite. Establecerse la norma de nunca salir de una reunión, debate o clase sin
una lista de acciones para uno mismo.
Buscar oportunidades para experimentar algunas de las técnicas recién halladas.
Ensayarlas en la práctica. Experimentar en contextos rutinarios con personas que
puedan ayudar.
Evitar situaciones en las que se arriesgue mucho y en las que el riesgo de fracaso
sea inaceptablemente elevado.
Estudiar las técnicas que utilizan otras personas y luego adaptarse a ellas. Cuando
se descubra que algo hacen imitarlos.
Invitar a alguien capacitado para que observe mientras se hace una intervención en
clase, una presentación, ... y recibir información de retorno.
Emprender un proyecto hágalo Vd. mismo. Aunque sólo sea para practicar, las
actividades manuales ayudan 'a desarrollar una perspectiva práctica, construir un
semillero, renovar un mueble, aprender un nuevo idioma, aprender un nuevo
programa para el computador, ... Durante el trabajo hacer los cálculos de
organización y métodos.
41
conocer y comprender el significado. Para Gin‚ (1997), el aprendizaje es un proceso
mediante el cual las personas influidas por agentes sociales que les aportan los
contenidos (libros, medios de comunicación, padres, profesores, etc.) modifican su
estructura de conocimientos respecto a un tema concreto cambiando sus actitudes y
normas de comportamiento. Es decir que, al aprender cosas nuevas, aquello que
previamente conocemos queda modificado: reestructuramos los propios conocimientos
para dar cabida a los nuevos. Se trata de un proceso dinámico e interactivo que no es
el resultado de una copia idéntica de los contenidos enseñados, sino que su
interiorización supone una elaboración personal y única, cada vez más compleja.
La información es una necesaria materia prima para el país, una riqueza quizá de
tanta importancia como las fuentes naturales o energéticas, sin las cuales no
concebimos cómo podríamos vivir. La información es vital para nuestro
desenvolvimiento social, económico y cultural porque nos da el conocimiento cabal de
todos los factores intervinientes en la conformación de una realidad y permite una
mejor apreciación de lo que se debe hacer, cuándo, dónde y cómo; por ello, es un
insumo indispensable de toda construcción.
Es por esto que Drücker (1994) prevé que la persona educada del mañana tendrá que
estar preparada para vivir en una sociedad del conocimiento en la que la informática
jugará un rol preponderante. Y añade que esta persona deberá tener además la
aptitud necesaria para ser un ciudadano del mundo - por su visión, sus horizontes y su
información - pero también tendrá que ser capaz de nutrirse de sus raíces autóctonas
y, a su vez, enriquecer y nutrir su propia cultura local. Delors (1996), por su parte,
plantea en su Informe la utopía de una sociedad educativa basada en la adquisición,
la actualización y el uso de los conocimientos.
Ahora bien, en el trabajo para llegar a este ideal no debemos confundir información
con conocimiento; esta confusión nos llevaría a una sociedad de la información, de lo
efímero y lo instantáneo. Y debemos recordar que a la tiranía del "tiempo real" se
opone el tiempo diferido, el tiempo de la maduración que es el de la cultura y de la
apropiación de los conocimientos.
42
capacidad de transmisión puesto que permite una creciente capacidad de distribuir,
acumular, procesar y trasmitir cada vez más información.
Se suele entender por conocimiento al acto vital de conocer, a la aptitud del ser
humano para sentir y percibir las impresiones exteriores. Sin embargo, para Piaget
(1976), sensaciones y percepciones se hallan en la base de los estadios elementales
del conocimiento, pero no están solas. Los conocimientos provienen también de las
acciones, de las cuales la percepción constituye la función señalizadora. Conocer es
apropiarse y transformar y no sólo contemplar. Una percepción es algo más que una
lectura de datos sensoriales; implica además una organización activa en la que la
experiencia histórica de cada quien juega un papel considerablemente condicionante.
En la actualidad ocurre que sufrimos una verdadera invasión de imágenes y datos con
las que se nos bombardea hasta quedar saciados de información. Pero ¿se transforma
ésta en conocimiento? No lo podemos afirmar categóricamente, el conocimiento exige
un proceso de reflexión que el tiempo de información no nos lo permite normalmente y,
por ello, podemos no tener opinión propia, ni posición personal. Estamos ante lo que
algunos han llamado "sustitución del conocimiento por la avidez de novedades".
Absorbemos una cultura y una ciudadanía universal sin haber asumido nuestra propia
identidad.
43
las informaciones instantáneas que difunden los medios de comunicación o las
redes. Debemos cultivar con esmero esta facultad intrínsecamente humana de
memorización asociativa, irreductible a un automatismo, cuidando de ser selectivos
en la elección de los datos que hay que aprender de memoria.
Sin embargo, es importante considerar que los conocimientos previos y los esquemas
en que se encuentran organizados no son el único bagaje con el que afrontan el
aprendizaje los alumnos. La disposición y el sentido que ellos atribuyan a los nuevos
contenidos y en general a la situación de aprendizaje, así como las capacidades e
instrumentos generales que hayan adquirido a lo largo de su desarrollo y sean
capaces de utilizar, forman parte también de la posibilidad de los alumnos de aprender.
(Miras, 1995)
44
su participación en experiencias diversas, por la exploración sistemática del medio
físico o social, al escuchar atentamente un relato o una exposición que alguien ha
hecho sobre un determinado tema, atender un programa de televisión o leer un libro,
observar a los demás y a los objetos con cierta curiosidad y aprender contenidos
escolares a propuesta de su maestro en la escuela, etc. Dichos conocimientos se
encuentran almacenados en la mente organizados en unidades que llamamos
esquemas de conocimiento que mantienen conexiones entre sí. La estructura
cognoscitiva podría concebirse como un conjunto de esquemas convenientemente
relacionados.
Los contenidos escolares que el profesor debe ayudar a construir, son de naturaleza
variada: contenidos de organización, interpretación y análisis de la información con el
objetivo de poder atribuirles algún significado; diferentes sistemas de representación y
comunicación de la cultura; instrumentos o medios que permiten aprender,
proponerse metas, planificar la actividad, seguir, controlar y sostener el propio proceso
y evaluarlo para modificarlo, si es necesario. (Mauri, 1995)
Entiendo por esquema de conocimiento la representación que una persona tiene sobre
un parcela de la realidad, en un momento determinado de su historia. Esta noción
pone de relieve, si la repasamos atentamente, una cualidad funcional importante de
los esquemas que nos permite darnos cuenta que el conocimiento se genera de modo
continuado. (Mauri, 1995)
45
encontraban almacenadas en nuestra mente.
Un desequilibrio puede ser considerado como óptimo para el cambio de los esquemas
de conocimiento, si el contenido que constituye un conflicto para ideas del estudiante
no se presenta demasiado alejado de lo que conoce, de modo que no sea un
contenido que no pueda ser relacionado con ello o no le encuentre ningún significado,
o sea demasiado cercano a sus planteamientos iniciales y no suponga ningún desafío
para estos planteamientos. (Mauri, 1995)
b. Memoria Comprensiva.
Los nuevos contenidos se comprenden por su relación con otros que ya poseíamos, y
éstos se amplían, revisan o reorganizan. Estos saberes acaban también conformando
nuestra red de conocimientos y son ya inseparables de los que poseíamos
anteriormente. Desde esta perspectiva, construcción de conocimiento y memoria
pueden entenderse como lo mismo. (Mauri, 1995)
La memoria constructiva o comprensiva está, desde este punto de vista, muy ligada al
proceso de construcción de conocimiento y a su reestructuración continuada y al
mantenimiento de lo conocido. No es un proceso único, sino un conjunto de procesos
variados tales como retener, reelaborar, evocar, etc. No es algo estático, sino
dinámico y sus procesos se precisan y desarrollan con la edad.
46
El aprendizaje significativo está relacionado con la comprensión de la estructura de
la unidad temática de trabajo que el alumno adquiera. En consecuencia, la función
del aprendizaje es que los alumnos reconozcan y asimilen la información básica
(estructura).
Las estrategias cognoscitivas, dice Chadwick (1991), son los procesos de dominio
general para el control del funcionamiento de las actividades mentales. Son críticos en
la adquisición y utilización de información específica e interactúan estrechamente con
el contenido del aprendizaje. Cuando el aprendizaje es visto desde un punto de vista
cognoscitivo se enfatizan las transformaciones que la persona hace a los estímulos
que recibe de su ambiente. Esto significa que el terreno de lo cognitivo incluye la
percepción, atención, procesamiento, almacenamiento (en la memoria), recuperación
de la información y su uso para respuestas directas y para la resolución de problemas,
la creatividad y las reacciones afectivas. Las estrategias cognoscitivas son destrezas
de manejo de sí mismo que la persona adquiere, presumiblemente durante un período
de varios años, para gobernar su propio proceso de atender, aprender, pensar y
resolver problemas. A través de la adquisición y refinamiento de tales estrategias el
alumno llega a ser un aprendiz y pensador independiente.
Una vez almacenada la nueva información en la memoria permanente tendrá que ser
utilizada en algún momento en el futuro con el fin de dar respuestas que muestren el
dominio de lo aprendido y sirvan para dominar algún aspecto del medio ambiente del
individuo. El fin primordial del proceso de enseñanza-aprendizaje escolar es que el
47
alumno sea capaz de generalizar o transferir lo que ha aprendido en la escuela a
problemas que encuentre en la vida fuera de la escuela. Esta parte del proceso de
aprendizaje, que incluye la recuperación de los "datos" guardados y su aplicación para
algún fin, se la llama de ejecución.
Disposición o actitud que presentan los alumnos para llevar a cabo el aprendizaje
que se les plantea. Esta disposición o enfoque con el que abordan la situación de
aprendizaje de nuevos contenidos no es algo inexplicable o impredecible, sino que
surge como resultado de la confluencia de numerosos factores de índole personal
e interpersonal.
Capacidades, instrumentos, habilidades y estrategias generales que los alumnos
han ido adquiriendo en distintos contextos a lo largo de su desarrollo y, de manera
especial, en el de la escuela.
Conocimientos que ya poseen respecto al contenido concreto que se proponen
aprender, conocimientos previos que abarcan tanto conocimientos e informaciones
sobre el propio contenido como conocimientos que, de manera directa o indirecta,
se relacionan o pueden relacionarse con él.
48
Como hemos visto Entwistle (1988) distingue entre el profundo y el superficial y
considera también el enfoque estratégico:
Para llevar a cabo el aprendizaje los alumnos disponen de una serie de recursos que
forman, de una manera u otra, su repertorio inicial: instrumentos como: lenguaje oral y
escrito y la representación gráfica y numérica; habilidades como: subrayar, tomar
apuntes o resumir; y estrategias generales para: buscar y organizar información,
repasar, leer un texto de manera comprensiva o escribir reflexivamente sobre un tema.
49
Un aprendizaje es tanto más significativo cuantas más relaciones con sentido sea
capaz de establecer el alumno entre sus conocimientos previos y el nuevo contenido
que se le presenta como objeto de aprendizaje. (Miras, 1995)
Vigotsky (1986) criticó severamente los planteamientos de quienes creen que es más
indicativo del nivel intelectual determinar los niveles específicos de desarrollo, sin
plantearse la posibilidad de lo que logran hacer los niños con la ayuda de otras
personas más capaces. La única buena enseñanza, decía, es la que se adelanta al
desarrollo. Señaló enfáticamente que casi todo el aprendizaje humano se gesta con la
mediación de otras personas más versadas, situación que se torna más evidente y
esencial en el ámbito escolar, en la interacción entre alumno y maestro.
50
de la cultura a un nivel de significado tal que le haga capaz de vivir en sociedad. La
cultura confiere significado a la actividad humana. Esta depende no sólo de la
existencia de signos y símbolos y sus referentes, sino también de la existencia de
alguien capaz de interpretarlos.
Los profesores actúan según como piensan y esto es un proceso que, a decir de
Clark y Peterson (1990), abarca tres etapas:
51
el profesor, los alumnos y el contenido educativo. Según como sea la interacción que
establezcan estos tres actores se tendrá el proceso productivo y el producto
cognoscitivo y social que se consuma, asimile, internalice o aprenda.
Por eso para Saviani (1984), el producto no es separable del acto de producción en la
actividad educacional. La actividad de formar en el aula, por ejemplo, es algo que
supone al mismo tiempo la presencia del profesor y la presencia del alumno. O sea, el
acto de formar es inseparable del acto de producción de la formación y del consumo
del mismo. El conocimiento es, pues, producido y consumido inmediatamente por el
profesor y los alumnos. En consecuencia, por la naturaleza del acto formativo, lo
pedagógico es lo que permite obtener uno u otro producto social.
Según Coll (1990 y 1991), la condición básica para que la ayuda educativa sea eficaz
y pueda realmente actuar como tal es ajustarse a la situación y características que, en
cada momento, presente la actividad mental constructiva del alumno.
52
Estas características de la enseñanza, como ayuda ajustada, se encuentran recogidas
y reflejadas en la manera de entender la enseñanza asociada a la noción de ZDP.
Para trabajar Zonas de Desarrollo Próximo, Onrubia (1995) plantea los siguientes
procesos y criterios:
53
Por eso Onrubia, teniendo en cuenta los aportes de Coll (1984), Coll y Colomina
(1990), Echeita y Martín (1990 y Plá (1989), señala como características relevantes de
la interacción entre los alumnos las siguientes:
Referencias bibliográficas.
ALONSO, C.M.
1991 Análisis y Diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje de los Universitarios. Universidad
Complutense. Madrid.
ARLIN, P.K.
1975 Cognitive development in adulthood: A fifth stage? Developmental Psychology 11.
AUSUBEL, D. P.
1978 Psicología educativa. México: Trillas.
BLUMEN, SH.
1997 El desarrollo de las habilidades cognitivas según los avances en las teorías psicológicas.
Revista de Psicología de la PUCP. Vol. XV. 1.
BROVM, A. L.
1980 "The development of memory: knowing, knowing about knowing and knowing how to
know. " En H. W. Reese (Ed .). Aduances in child development and behavior (v. 1 0).
Nueva York: Academie Press.
BRUNER, J.S.
1972 The act of discovery. Harvard Educational Review. 31.
CAPELLA, J.
1997 Los cuatro pilares de la educación para el siglo XXI. Conferencia en el Congreso Nacional
FIC. Lima.
CARRETERO, M y otros
1992 Psicología de la Instrucción, Razonamiento y Conocimientos específicos. Infancia y
Aprendizaje, 59-60.
54
CLARK, C. M. Y PETERSON, P. L.
1990 "Procesos de pensamiento de los docentes." En M. Wittrock (Ed.) La investigación en la
enseñanza III. Profesores y alumnos. Barcelona: Paidós.
COLL, C.
1984 Psicología y currículum. Barcelona: Laia.
COLL, C. Y COLOMINA, R.
1990 "Interacción entre alumnos y aprendizaje escolar." En: Coll, J. Palacios y A. Marchesi
(Eds.). Desarrollo psicológico y educación 11. Madrid: Alianza.
CUETO, S.
1997 Sentido y práctica de la moral según Jean Piaget. En: Piaget entre nosotros. Lima. Fondo
Editorial de la PUC.
CURRY, L.
1983 An Organization of Learning Styles Theory and Constructs. Ann Arbor. Michigan: ERICH.
ED. 235185.
CHADWICK, C.B.
1993 Principios básicos de currículo: definición, constantes, enfoques y concepciones.
Seminario: un curriculum para el siglo XXI.
DELORS, J.
1996 La educación encierra un tesoro. Informe de la Comisión Internacional sobre la
educación para el siglo XXI. Santillana Ediciones UNESCO.
DELVAL, J.
1979 Lecturas de psicología del niño: El desarrollo cognitivo y afectivo del niño y del
adolescente. Madrid. Editorial.
DIAZ, F. Y G. HERNANDEZ
1996 Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México. Mc Graw-Hill.
DRUCKER, P.F.
1994 El Ascenso de la Sociedad del Conocimiento. En: Facetas. Nº104, 2/94.
DUNN, R. Y K. DUNN
1984 La Enseñanza y el Estilo Individual de Aprendizaje. Madrid. Anaya.
ECHEITA, G.
1995 "El aprendizaje cooperativo. Un análisis psicosocial de sus ventajas respecto a otras
estructuras de aprendizaje." En P. Fernández Berrocal y M. A. Melero Zabal (Comps.).
La interacción social en contextos educativos. Madrid: Siglo XXI.
ENTWISTLE, N
1988 La Comprensión del Aprendizaje en el Aula. Madrid. Paidós/MEC.
55
1992 Cómo se aprende y cómo se enseña. Barcelona. ICE/Horsori.
FAURE, E.
1972 Aprender a ser. Madrid. Alianza/Universidad.
FERREIRO, E.
1986 Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso. Buenos Aires. CEAL.
FESTINGER,
1978 La disonancia cognoscitiva. En: Atkinson, C. Psicología comtemporánea. Madrid.
Blume.
GARDNER, H.
1987 Estructuras de la mente. La teoría de la múltiples inteligencias. México. FCE.
GEIMER, D. y M. SOETARD
1997 Las nuevas tecnologías en la escuela: nuevos desafíos pedagógicos y nueva
responsabilidad del profesor. En: Pensamiento. Vol. XXI. Diciembre. Santiago de
Chile.
GOMEZ, C. y C. COLL
1994 ¿De qué hablamos cuando hablamos del construccionismo? Cuadernos de Psicologia,
221.
GREGORC, A.F.
1979 “Learning/Teaching Styles: Potent Forces Behid Them”. Educational Leadership. January,
234-236-
HONEY, P. Y A. MUNFORD
1986 Using our Learning Styles. Berkshire.
KAGAN, J. Y otros
1963 “Psychological significance of styles of conceptualization”. Monograph of the Society for
Research in Child Development, 28.
KEEFE, J.W.
1982 Assesing Student Learning Styles. ERIC.
KOHL DE OLIVEIRA, M.
1996 Pensar la educación: las contribuciones de Vigotsky. En: Castorina, Ferreiro, Kohl y
Lerner “Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate”. Buebos Aires.
Paidós.
KOLB, D.
1984 Psicología de las organizaciones. Experiencias. Madrid. Prentice Hall.
56
MAYOR ZARAGOZA, F.
1996 Continuidad y evaluación de las reformas educativas. En: Aprender para el futuro
mejor: Educación y desarrollo. Documentos de un debate.X Semana Monográfica.
Fundación Santillana. Madrid.
MAURI, T.
1995 ¿Qué hace que el alumno y la alumna aprendan los contenidos escolares? La
naturaleza activa y constructiva del conocimiento. En: El Constructivismo en el Aula.
Barcelona.Grao.
MERINO, J.V.
1996 Teorías del aprendizaje. En: Diccionario de las Ciencias de la educación. Madrid.
Santillana.
MIRAS, M.
1995 Un punto de partida para el aprendizaje de nuevos contenidos: los conocimientos
previos. En: El Constructivismo en el Aula.Barcelona.Grao.
MONTENEGRO, E.
1997 El pensamiento formal y la inteligencia adulta: un estudio realizado en Lima. En:
Piaget entre nosotros. Lima. Fondo Editorial de la PUC.
MUMFORD, A.
1989 “Learning at home”. Programed Learning and Educational Technology, 22, 4.
NEWMAN, W.H.
1975 Constructive Control. Englewoods Cliffs. Prentice Hall.
ONRUBIA, J.
1995 Enseñar: crear Zonas de Desarrollo Próximo e intervenir en ellas. En: El
Constructivismo en el Aula. Barcelona.Grao.
ONTORIA, A.
1992 Mapas conceptuales. Una técnica para aprender. Madrid: Narcea.
PEA, R.D.
1993 Practices of distributed intelligence and designs for educaction. En : G. Salomon
(Ed), Distributed cognitions: Psychological and educational considerations. N.Y:
Cambridge University Press.
PIAGET, P.
1948 Génesis de las estructuras lógicas elementales. Buenos Aires. Guadalupe.
1981 Intelligence and affectivity. Their relationship during child development. Annual
Review. Palo Alto.
PIAGET, J. y B. INHELDER
Psicología del niño. Madrid. Morata.
57
PLA, M.
1990 Proyecto docente e investigador. Barcelona. Inédito.
POZO, J. I.
1989 Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.
QUESADA, R.
1997 En: Piaget entre nosotros. Lima. Fondo Editorial de la PUC.
REATEGUI, N. y otros
1975 Perfil de desarrollo psicológico de las estructuras cognitivo-afectivas básicas de
un grupo de niños de la provincia de Lima. Lima. INIDE.
1997 El niño universal neopiagetiano. En: Piaget entre nosotros. Lima. Fondo Editorial de la
PUC.
RESNICK, L.
1987 "Learning in school and Out." Educational Researcher, 16 (9), 13-20.
RIEGEL, K.F.
1972 The dialectics of human development. American Psychologist, 31.
ROGERS, C. R.
1975 Libertad y creatividad en la educación. Buenos Aires. Paidós.
RUIZ, C.
1983 Effects of the instrumental enricment program on pre-university students.
Universidad de Guyana.
SANCHEZ LIHON, D.
1985 Teoría y práctica de la información. Lima. INIDE.
SAVIANI, D.
1988 Escuela y democracia. Montevideo. Monte Sexto.
SCARDAMALIA, M. Y BEREITER, C.
1989 "Assimilative processes in composition planning." EducationaI Psychologist, 17.
SCHMECK, R.R.
1982 “Inventory of Learning Processes” en Student Leraning Styles and Brain Behavior. Ann
Arbor. Michigan: ERIC. ED. 227565.
SCHÖN, D.A.
1987 La formación de profesionales reflexivos. Madrid. Paidós.
SHUELL, T.
1990 "Phases of meaningful learning." Review of educational Research 60, 4.
SMITH, R:M:
1988 Learning how to Learn. Milton Keynes, U.K.: Open University Press.
SOLE, I.
1992 Estrategias de lectura. Barcelona: Graó-ICE.
SOLE, I y C. COLL.
1995 Los profesores y la concepción constructivista. En: El Constructivismo en el Aula.
Barcelona. Grao.
58
THORNDIKE, E.L.
1998 Educational Psychology. New York. Teachers College.
VIGOTSKY, L. S.
1985 El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Madrid: Grijalbo.
WICKENS, D.
1982 La teoría de Piaget. Un modelo para sistemas educativos abiertos. En: C. Coll
Psicología genética y educación. Recopilación de textos sobre las aplicaciones
pedagógivas de las teorías de Jean Piaget. Barcelona. Oikos-Tau.
YINGER, R. J.
1978 Fieldwork as basis for theory building in research on teaching. Michigan State
University.
59