Historia - 4º ESO
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Programación didáctica
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4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
1. Introducción
Entendemos que la función de la enseñanza es facilitar el aprendizaje de los alumnos y las alumnas,
ayudándoles a construir, adquirir y desarrollar las Competencias Clave que les permitan integrarse en
la sociedad del conocimiento y afrontar los continuos cambios que imponen en todos los órdenes de
nuestra vida los rápidos avances científicos y la nueva economía global.
Por competencias se entiende, en un sentido amplio, la concatenación de saberes que articulan una
concepción del ser, del saber, saber hacer y saber convivir. En este sentido DeSeCo (2003) define
competencia como "la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas
de forma adecuada". La competencia supone una combinación de habilidades prácticas,
conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de
comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz».
La inclusión de las competencias clave en el currículo tiene como finalidad que las alumnas y los
alumnos a) puedan hacer posible el pleno ejercicio de la ciudadanía en el marco de la sociedad de
referencia; b) construyan un proyecto de vida satisfactorio; c) alcancen un desarrollo personal
emocional y afectivo equilibrado; y d) accedan a otros procesos educativos y formativos posteriores
con garantías de éxito.
En una sociedad en constante cambio las demandas que tiene un individuo varían de una situación a
otra y de un momento a otro. Por este motivo defendemos un modelo de competencia holístico,
dinámico y funcional que surge de la combinación de habilidades prácticas, conocimientos (incluyendo
el conocimiento tácito), motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales
y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz.
Ser competente, desde este enfoque, significa ser capaz de activar y utilizar ante un problema el
conocimiento que el alumno o la alumna tiene. Desde esta perspectiva ser competente supone
"movilizar los conocimientos, destrezas, actitudes y valores para dar respuesta a las situaciones
planteadas, dotar de funcionalidad a los aprendizajes y aplicar lo que se aprende desde un
planteamiento integrador" (Orden ECD/65/2015 del Ministerio de Educación y Ciencia, por la que se
desarrollan las Competencias Clave).
Sólo a partir de estas premisas pensamos que es posible la aplicación de uno de los ejes fundamentales
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A esta funcionalidad cabe darle otra dimensión: que los alumnos y alumnas aprendan a aprender. Un
aprendiz competente es aquel que conoce y regula sus procesos de construcción del conocimiento,
tanto desde el punto de vista cognitivo como emocional, y puede hacer un uso estratégico de sus
conocimientos, ajustándolos a las circunstancias específicas del problema al que se enfrenta (Bruer,
Escuelas para pensar, 2003).
La eficacia de estos principios quedaría incompleta si no fuéramos capaces de presentar los contenidos
de las diferentes materias de forma articulada para facilitar el proceso de aprendizaje y el desarrollo
de las Competencias Clave a través de los Estándares de aprendizaje fijados para cada materia.
Teniendo en cuenta que cada una de las materias contribuye al desarrollo de diferentes competencias
y, a su vez, cada una de las competencias se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias
materias, la Programación Didáctica adopta una perspectiva globalizadora a la vez que pone la
atención en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento
integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos.
Así, el aprendizaje de las competencias clave, aunque va ligado a las materias o a las áreas de
conocimiento y a los estándares de aprendizaje fijados en ellas, es global y se adquirirá a partir de su
contextualización en situaciones reales y próximas al alumno para que pueda integrar diferentes
aprendizajes, tanto los formales, como los informales y no formales, y utilizarlos de manera efectiva
cuando le resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.
En esta línea hemos querido incidir con especial énfasis en la relación de los contenidos y materiales
tratados a lo largo de nuestra Programación Didáctica para el Cuarto Curso de la Educación Secundaria
Obligatoria con las nuevas realidades tecnológicas tan cercanas y atractivas para el alumnado.
La aplicación o desarrollo de los conocimientos tratados en la materia dentro ámbitos como Internet,
el uso de soportes informáticos o el análisis de la información transmitida por medios audiovisuales...
se constituyen como un elemento gratificante y motivador a la vez que en un aprendizaje
imprescindible para la adaptación del alumnado a futuras incorporaciones a distintos ámbitos
académicos o laborales.
Si a lo que antecede añadimos la presencia de unos contenidos que por especial importancia en
nuestra sociedad deben impregnar muchas de las actividades de aprendizaje así como el interés por
fomentar la capacidad del alumnado para regular su propio proceso de aprendizaje y seguir
aprendiendo a lo largo de la vida, tendremos los pilares sobre los cuales hemos elaborado la presente
Programación Didáctica para el Cuarto Curso de la Educación Secundaria Obligatoria.
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2. OBJETIVOS
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3. Conocer y analizar las vías por las que la sociedad Competencias sociales y cívicas.
humana transforma el medio ambiente, y a su vez cómo
Competencia matemática y
el territorio influye en la organización e identidad de
competencias básicas en ciencia y
dicha sociedad, reflexionando sobre los peligros que
tecnología.
intervención del hombre en el medio genera, haciendo
especial hincapié en el caso de Andalucía. Aprender a aprender
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11. Analizar y conocer los principales hitos, tanto en Competencias sociales y cívicas.
Andalucía como en el resto de España y el mundo, en la
Sentido de iniciativa y espíritu
lucha por la igualdad efectiva entre hombres y mujeres
emprendedor.
y comprender, valorar y dominar las destrezas y
estrategias de empoderamiento de la mujer así como Aprender a aprender.
las políticas e iniciativas más destacadas en este
Comunicación lingüística.
sentido.
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14. Explicar las causas de la Primera Guerra Mundial, las Aprender a aprender.
fases del conflicto bélico y las consecuencias de la Competencias sociales y cívicas.
conflagración armada en Europa. Comunicación lingüística.
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16. Explicar las causas y las consecuencias de la Segunda Competencias sociales y cívicas.
Guerra Mundial, así como el desarrollo de las Comunicación lingüística.
principales operaciones militares y el Holocausto de la Sentido de iniciativa y espíritu
población judía, ejecutado por el gobierno nazi. emprendedor.
17. Conocer la historia española desde el desastre del 98, Aprender a aprender.
la crisis de la restauración, la II República y la Guerra Competencias sociales y cívicas.
Civil, prestando especial atención a Andalucía. Comunicación lingüística.
18. Identificar los aspectos más significativos del mundo Aprender a aprender.
bipolar, los principales conflictos de la Guerra Fría y las Competencias sociales y cívicas.
características de cada uno de los bloques: el Comunicación lingüística.
capitalista y el comunista.
19. Conocer las causas de la crisis y hundimiento del Competencias sociales y cívicas.
comunismo y la consiguiente desaparición del sistema Comunicación lingüística.
de bloques.
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25. Identificar las principales corrientes artísticas del siglo Competencias sociales y cívicas.
XX en el mundo prestando atención a la contribución Conciencia y expresiones culturales.
española a las artes figurativas durante este siglo, Sentido de iniciativa y espíritu
tanto en pintura, escultura como arquitectura. emprendedor.
27. Reconocer los mecanismos esenciales que rigen el Competencias sociales y cívicas.
funcionamiento de los hechos sociales y económicos Comunicación lingüística.
dentro de la estructura de nuestra sociedad y, de este Sentido de iniciativa y espíritu
modo, comprender y saber analizar los problemas más emprendedor.
apremiantes de las sociedades contemporáneas (la
inmigración, la globalización, las desigualdades
socioeconómicas, la crisis económica, etc.).
31. Apreciar los derechos y libertades de las personas Competencias sociales y cívicas.
como un logro irrenunciable de la humanidad,
Sentido de iniciativa y espíritu
denunciar las actitudes discriminatorias e injustas y
emprendedor.
mostrarse solidario con quienes estén privados de sus
derechos o de los recursos económicos necesarios
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3. CONTENIDOS
El siglo XVIII en Europa: del feudalismo al absolutismo y el parlamentarismo de las minorías. Francia,
Inglaterra, España. El arte y la ciencia en Europa en los siglos XVII y XVIII.
Las revoluciones burguesas en el siglo XVIII. La revolución francesa. Las Revoluciones liberales y la
Restauración en el siglo XIX en Europa y América: procesos unificadores e independentistas. Los
nacionalismos. Andalucía y el establecimiento de un Estado y sociedad liberales en España: el reinado
de Isabel II, el Sexenio Revolucionario y la Restauración.
La revolución industrial. Desde Gran Bretaña al resto de Europa. La discusión en torno a las
características de la industrialización en España: ¿éxito o fracaso
-. El rol de Andalucía en el modelo industrializador español.
El imperialismo en el siglo XIX: causas y consecuencias. «La Gran Guerra» (1914.1919), o Primera
Guerra Mundial. La Revolución Rusa. Las consecuencias de la firma de la Paz. La ciencia y el arte en el
siglo XIX en Europa, América y Asia.
La difícil recuperación de Alemania. El fascismo italiano. El crack de 1929 y la gran depresión. El nazismo
alemán. La II República en España. La guerra civil española. La II República y la Guerra Civil en Andalucía.
Evolución de la URSS y sus aliados. Evolución de Estados Unidos y sus aliados; el «Welfare State» en
Europa. La dictadura de Franco en España. La crisis del petróleo (1973).
Las distintas formas económicas y sociales del capitalismo en el mundo. El derrumbe de los regímenes
soviéticos y sus consecuencias. La transición política en España: de la dictadura a la democracia (1975-
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1982). Andalucía y el camino a la democracia. El camino hacia la Unión Europea: desde la unión
económica a una futura unión política supranacional. La lucha por la liberación de la mujer: de la
Revolución Francesa al siglo XXI.
Bloque 9. La Revolución Tecnológica y la Globalización a finales del siglo XX y principios del XXI
La globalización económica, las relaciones interregionales en el mundo, los focos de conflicto y los
avances tecnológicos. Andalucía en el mundo: vías de interacción.
Bloque 10. La relación entre el pasado, el presente y el futuro a través de la Historia y la Geografía
La relación entre el pasado, el presente y el futuro a través de la Historia y la Geografía. Los retos de la
ciudadanía en el siglo XXI: democracia, tolerancia e inclusión social.
a) Valores y actitudes
Interés por los mecanismos que regulan el funcionamiento de nuestra sociedad; en particular,
los hábitos de comportamiento democrático y los derechos y deberes de los ciudadanos y
ciudadanas. Las actividades en grupo han de estar reguladas por una serie de normas y los
alumnos y las alumnas han de poder hablar y discutir sobre ellas, aceptarlas y después
cumplirlas. De la misma manera, pero en un ámbito más amplio, deben valorar de forma
positiva la aceptación de sus derechos y el cumplimiento de sus deberes como miembros de
la comunidad educativa. Así, poco a poco, se irá despertando su interés por la práctica de sus
derechos y deberes como ciudadanos y ciudadanas.
Toma de conciencia de los fenómenos de discriminación sexista que se dan en la actualidad así
como de los que se han dado en otros períodos históricos. El estudio de situaciones de
discriminación y maltrato hacia la mujer que se han dado a lo largo de la historia, así como los
movimientos políticos, sociales y culturales que se han esforzado en la mejora o superación de
estas situaciones de discriminación, favorecerá que el alumnado asuma la necesidad de
adoptar conductas y medidas que favorezcan de manera activa la igualdad efectiva de
derechos entre las personas de diferente sexo.
EDUCACIÓN INTERCULTURAL
Valoración positiva de la existencia de diferencias entre las personas y entre los grupos sociales
pertenecientes a nuestra sociedad o a otras sociedades o culturas diferentes de la nuestra. Los
trabajos de investigación en grupo y las correspondientes actividades de discusión y de puesta
en común realizadas por toda la clase ponen de manifiesto las diferencias de capacidad, de
opinión y de potencialidad de cada alumno y alumna. En este sentido, conviene que los propios
alumnos y alumnas distribuyan las tareas dentro del grupo, atendiendo a las preferencias y
cualidades de cada persona. Ésta es una forma muy conveniente para que aprendan a valorar
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positivamente las diferencias entre las personas y entre las sociedades y culturas.
Respeto por las opiniones y creencias de las otras personas. La discusión en clase de
determinados temas de interés histórico y social o el tratamiento de aspectos que interesan
directamente al grupo de alumnos y alumnas ayudarán a conocer y respetar la opinión de los
demás. El estudio de las opiniones expresadas por diferentes medios de comunicación
también puede ser útil para poner en evidencia la diversidad de puntos de vista sobre hechos
de la vida cotidiana y el respeto que merecen.
Reconocimiento del diálogo como medio para resolver las discrepancias en las opiniones así
como los diversos tipos de conflictos, tanto interpersonales como sociales. Un conocimiento
más profundo del pasado histórico y del medio social en el que se desenvuelven las alumnas y
los alumnos les ha de permitir detectar múltiples situaciones conflictivas, que les pueden
afectar de forma directa a veces y deben aprender a adquirir una actitud dialogante ante ellas.
En cualquier caso, es necesario que reconozcan que el diálogo entre las partes enfrentadas es
el único medio para llegar a una situación aceptable para todo el mundo.
b) Conocimientos y capacidades
Identificación y análisis de los grandes hitos históricos y "revoluciones" que han conformado la
civilización occidental y nuestra sociedad. Se interpretaran los grandes hitos culturales,
económicos y políticos que han transformado nuestra sociedad con el objetivo de que el
alumnado pueda comprender cómo diferentes revoluciones económicas y políticas así como
determinados movimientos artísticos y culturales han conformado nuestro modo de vida,
nuestra cultura y nuestros valores. Estos hitos históricos comprenderán fenómenos tan
diversos y heterogéneos como la Ilustración, las revoluciones liberales, las revoluciones
industriales o la globalización así como su impacto tanto en el mundo como en España y
Andalucía.
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
Conocimiento y aplicación de las distintas herramientas que nos ofrecen las nuevas tecnologías
de la información y de la comunicación. Es conveniente llevar a cabo diversas actividades para
que los escolares ejerciten el uso de las herramientas que nos ofrecen las nuevas tecnologías
de la información y de la comunicación.
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y las consecuencias de los Tratados de B4.C3.2. Analiza el nuevo mapa político de Europa. (CCL,
Versalles CSC), (Ex, Ob, Cu).
B4.C3.3. Describe la derrota de Alemania desde su propia
perspectiva y desde la de los aliados. (CCL, CSC, CAA), (Ex,
Ob, Cu, Inf-Tr).
B4.C4. Esquematizar el origen, el B4.C4.1. Contrasta algunas interpretaciones del alcance de
desarrollo y las consecuencias de la la Revolución Rusa en su época y en la actualidad. (CSC,
Revolución Rusa. CAA), (Ex, Ob, Cu, Inf-Tr).
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B8.C2. Conocer las causas y B8.C2.1. Analiza diversos aspectos (políticos, económicos,
consecuencias inmediatas del derrumbe culturales) de los cambios producidos tras el derrumbe de
de la URSS y otros regímenes soviéticos la URSS. (CSC, CAA), (Ex, Ob, Cu).
B8.C3. Conocer los principales hechos B8.C3.1. Compara interpretaciones diversas sobre la
que condujeron al cambio político y Transición española en los años setenta y en la actualidad.
social en España después de 1975, y (CSC, CAA), (Ex, Ob, Cu).
sopesar distintas interpretaciones sobre
ese proceso, incidiendo en cómo se
reflejaron las principales fuerzas de
cambio social y político en Andalucía.
B8.C4. Entender la evolución de la B8.C4.1. Discute sobre la construcción de la Unión Europea
construcción de la Unión Europea. y de su futuro. (CSC, CAA), (Ex, Ob, Cu, Inf-Tr).
Bloque 9. La Revolución Tecnológica y la Globalización a finales del siglo XX y principios del XXI
Bloque 10. La relación entre el pasado, el presente y el futuro a través de la Historia y la Geografía
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5. Competencias
La adquisición de competencias es un largo proceso que abarca toda la vida de cada ser humano. Se
inicia en la etapa académica y prosigue en la vida adulta. Pero los años de formación escolar son
fundamentales para el posterior desarrollo personal, social y profesional. Precisamente para favorecer
al máximo este desarrollo, se han identificado un grupo de siete competencias, que, por su rol
vertebrador, se han denominado como Competencias Clave:
1. COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA
a) La competencia matemática
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La competencia matemática comporta, a su vez, el desarrollo de una serie de destrezas que se centran
en:
La aplicación de las herramientas y conocimientos matemáticos a distintos contextos
personales, sociales, profesionales o científicos.
La realización de juicios fundados y de cadenas argumentales en la realización de cálculos.
El análisis de gráficos y representaciones matemáticas y la manipulación de expresiones
algebraicas.
Estos conocimientos y destrezas se articulan en cuatro áreas interrelacionadas entre sí y relativas a los
números, el álgebra, la geometría y la estadística:
La cantidad se centra en la cuantificación de los atributos de los objetos, las relaciones, las
situaciones y las entidades del mundo.
El espacio y la forma incluyen fenómenos de nuestro entorno visual y físico como propiedades
y posiciones de objetos o descodificación de información visual.
El cambio y las relaciones se centra en las relaciones entre los objetos y las circunstancias en
las que dichos objetos se interrelacionan.
La incertidumbre y los datos son un elemento central del análisis matemático presente en
distintos momentos del proceso de resolución de problemas.
3. Competencia digital
La competencia digital implica el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de la información y la
comunicación para favorecer su uso en el entorno laboral, potenciar el aprendizaje, gestionar el
tiempo libre y contribuir a la participación en la sociedad. Para alcanzar estos fines, el desarrollo de la
competencia se articula en torno a los siguientes ámbitos:
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4. APRENDER A APRENDER
La competencia aprender a aprender se caracteriza por la habilidad para iniciar, organizar y persistir
en el aprendizaje. Es una competencia fundamental para facilitar el aprendizaje a lo largo de la vida y
se articula en torno a:
A su vez, la organización y gestión del aprendizaje se desarrolla a través de dos aspectos clave de la
competencia para aprender a aprender:
a) La competencia social
La competencia social se relaciona con el bienestar personal y colectivo en relación a la salud, tanto
física como mental, y al estilo de vida saludable que la favorece. Esta competencia está estrechamente
ligada a los entornos sociales inmediatos del alumnado y se articula a través de:
Los conocimientos que permitan comprender y analizar de manera crítica los códigos de
conducta y los usos de distintas sociedades y entornos.
La comprensión de conceptos básicos relativos al individuo, al grupo, a la organización del
trabajo, la igualdad y la nodiscriminación.
El reconocimiento de las dimensiones intercultural y socioeconómica de las sociedades
europeas.
b) La competencia cívica
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La competencia cívica comporta, a su vez, el desarrollo de una serie de destrezas que se centran en:
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a través
El conocimiento de géneros, estilos, técnicas y lenguajes artísticos,
El desarrollo de la capacidad e interés por expresarse y comunicar ideas.
La potenciación de la iniciativa, la creatividad y la imaginación.
El interés por las obras artísticas y la participación en la vida cultural del entorno.
La capacidad de esfuerzo y la disciplina necesarias para la producción artística.
1. Comunicación lingüística
Indicadores Descriptores
1. Expresar y comprender Captar el sentido de las expresiones orales: órdenes, explicaciones,
textos orales. indicaciones, relatos…
Expresar oralmente de manera ordenada y clara cualquier tipo de
información.
Desarrollar la dicción, la expresividad y la capacidad para representar
textos literarios.
2. Leer y comprender textos. Disfrutar con la lectura.
Entender textos en una lectura comprensiva.
Utilizar estrategias para comprender.
Desarrollar la afición por la lectura.
Adquirir hábitos de lectura de forma autónoma.
3. Redactar textos breves. Escribir textos a partir del conocimiento de las tipologías textuales y
la aplicación de pautas.
Utilizar estrategias para redactar correctamente un texto.
Emplear las Tecnologías de la Información en la redacción y
presentación de textos.
4. Identificar y aplicar los Conocer los elementos de la comunicación.
aspectos básicos la lengua.
Asumir la importancia del conocimiento gramatical y su aplicación.
Familiarizarse con las estructuras sintácticas básicas de la lengua.
Asumir la importancia de conocer y emplear correctamente las
normas ortográficas.
5. Desarrollar la capacidad y Mantener conversaciones en otras lenguas sobre temas cotidianos en
el interés para expresarse en distintos contextos.
diversas lenguas
Valorar positivamente la realidad plurilingüe.
a) La competencia matemática
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Indicadores Descriptores
1. Conocer y emplear Aplicar las operaciones a realizar con números enteros.
elementos matemáticos
Establecer relaciones de proporcionalidad directa e inversa.
básicos.
Conocer y utilizar los elementos matemáticos básicos: operaciones,
magnitudes, porcentajes, proporciones, formas geométricas, criterios
de medición y codificación numérica, etc.
Expresarse con propiedad en el lenguaje matemático.
2. Desarrollar el Realizar argumentaciones en cualquier contexto con esquemas
razonamiento lógico- lógico-matemáticos.
matemático
Seguir pasos lógicos y de operatividad matemática en la resolución de
problemas.
3. Utilizar conceptos y Utilizar técnicas de registro y de representación gráfica y numérica.
procedimientos matemáticos
Emplear escalas y sistemas de representación.
para resolver problemas
cotidianos o de diferentes Aplicar estrategias de resolución de problemas a situaciones de la vida
áreas de conocimiento. cotidiana.
Organizar la información utilizando procedimientos matemáticos.
Aplicar técnicas de orientación en mapas y planos.
Indicadores Descriptores
1. Comprender y explicar el Reconocer los aspectos básicos de los ecosistemas y el medio natural.
mundo natural y tecnológico
Desarrollar la propia conciencia medioambiental y pautas de
consumo sostenible.
Reconocer la importancia de la ciencia en nuestra vida cotidiana.
2. Reconocer los rasgos claves Familiarizarse con los criterios que debe cumplir una disciplina para
de la ciencia y la tecnología ser considerada científica.
Asimilar los aspectos y elementos básicos de una ciencia y del
conocimiento científico.
3. Entender y emplear el Desarrollar la capacidad parar formular hipótesis y teorías de forma
pensamiento, la metodología razonada.
y los conocimientos
Manejar los conocimientos sobre el funcionamiento de los objetos y
científicos.
aparatos para solucionar problemas y comprender lo que ocurre a
nuestro alrededor.
Aplicar métodos científicos rigurosos para mejorar la comprensión de
la realidad circundante en diferentes áreas de conocimiento.
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3. Competencia digital
Indicadores Descriptores
1. Interpretar la información Interpretar y utilizar correctamente la información obtenida de
obtenida por diversos medios Internet.
y transformarla en
conocimiento Realizar pequeñas investigaciones o búsquedas de información.
4. Aprender a aprender
Indicadores Descriptores
1. Regular las propias Organizar los espacios y los tiempos dedicados al estudio y al trabajo
capacidades académicas y de de forma autónoma.
aprendizaje.
Desarrollar estrategias que favorezcan la comprensión rigurosa de los
contenidos.
Realizar una autoevaluación de los procesos de aprendizaje y de sus
resultados.
2. Identificar y estimular las Aplicar estrategias para la mejora del pensamiento creativo, crítico,
propias capacidades emocional, interdependiente,
intelectuales y personales.
Identificar las inclinaciones vocacionales y las propias motivaciones.
Desarrollar las distintas inteligencias múltiples.
a) La competencia social
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Indicadores Descriptores
1. Desarrollar las habilidades Realizar trabajos y actividades de forma colaborativa y cooperativa.
básicas de relación social.
Dialogar en grupo respetando las normas.
Desarrollar actitudes de respeto hacia las opiniones y formas de ser
ajenas.
2. Asumir capacidades y Adoptar una actitud flexible y dialogante en situaciones
sentimientos de empatía y problemáticas.
solidaridad.
Cumplir los acuerdos adoptados.
Mostar disposición de ayuda y solidaridad en relación a los problemas
de otras personas.
Analizar las consecuencias del incumplimiento de las normas.
Desarrollar actitudes y estrategias de comunicación asertiva.
Reconocer y potenciar las propias habilidades sociales y de empatía.
b) La competencia cívica
Indicadores Descriptores
1. Conocer e interpretar la Conocer las actividades humanas y adquirir una idea de la realidad
realidad social en diferentes histórica a partir de distintas fuentes.
escalas: local, nacional e
Identificar las implicaciones que tiene vivir en un Estado social y
internacional
democrático de derecho refrendado por una constitución
Valorar positivamente la democracia y conocer su funcionamiento e
instituciones básicas.
2. Desarrollar el ejercicio Aplicar derechos y deberes de la convivencia ciudadana en el contexto
activo de la ciudadanía. de la escuela.
Asumir los valores y normas de convivencia democráticos en
diferentes ámbitos.
Indicadores Descriptores
1. Desarrollar la propia Tomar conciencia de las propias capacidades y de las estrategias para
autonomía personal. potenciarlas.
Optimizar recursos personales apoyándose en las fortalezas propias.
Dirimir la necesidad de ayuda en función de la dificultad de la tarea.
Asumir las responsabilidades encomendadas y dar cuenta de ellas.
2. Entender y asumir en qué Optimizar el uso recursos materiales y personales para la consecución
consiste el emprendimiento de objetivos.
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Indicadores Descriptores
1. Conocer y apreciar Conocer y valorar los lenguajes artísticos.
diferentes manifestaciones
Describir el contenido o la intencionalidad de una obra artística.
artísticas.
Mostrar respeto hacia el patrimonio cultural mundial en sus distintas
vertientes y hacia las personas que han contribuido a su desarrollo.
Disfrutar de las manifestaciones artísticas.
2. Realizar diferentes Emplear correctamente diferentes lenguajes artísticos en la
expresiones culturales y elaboración de las propias producciones.
artísticas
Apreciar la belleza de las expresiones artísticas y las manifestaciones
de creatividad y gusto por la estética en el ámbito cotidiano.
Elaborar trabajos y presentaciones con sentido estético.
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– Comprender la función que las artes han tenido y tienen en la vida de los seres humanos.
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– Reconocer los diferentes estilos del arte contemporáneo y los cambios que los motivaron.
– Analizar obras de arte de manera técnica e identificar el contexto histórico que explica su
aparición.
– Desarrollar una actitud activa en relación con la conservación y la protección del patrimonio
histórico.
3. Comunicación lingüística
4. Competencia digital
6. Aprender a aprender
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A continuación aparecen los objetivos, contenidos, estándares, instrumentos y competencias que nos
hemos propuesto trabajar en cada Unidad Didáctica. Aparecen marcados de color los estándares que
se hayan considerado mínimos.
1. Justificación
Se entiende por Antiguo Régimen al sistema político y social y por el cual una minoría privilegiada (nobleza
y clero) detenta el poder político, si bien otra minoría dentro del Tercer Estado (la burguesía) soporta las
cargas fiscales y tiene el poder económico. Esta burguesía, en auge con el capitalismo del XVIII reclamará
una participación en el poder político, acabando a la larga con el poder absolutista del rey.
2. Punto de partida
Enfoque de la unidad. En esta unidad, los alumnos estudiarán la crisis del Antiguo Régimen y
cuáles fueron sus fundamentos. Analizarán la sociedad y la economía del Antiguo Régimen y
las distintas formas de gobierno. Conocerán la Ilustración y a sus pensadores y cómo, a partir
de estas nuevas ideas, se constituye el despotismo ilustrado. Se prestará especial atención al
desarrollo de esa etapa en España y a la guerra de Sucesión que supuso la llegada de los
Borbones. Analizarán el despotismo ilustrado en España y la vida y la cultura en la corte de los
Borbones. También interpretarán esquemas y líneas del tiempo y analizarán y compararán
textos históricos. Como tareas finales valorarán la prensa del siglo XVIII y realizarán un
recorrido por el Madrid de Carlos III.
Lo que los alumnos ya conocen. Los alumnos conocen que la etapa de la historia que precede
al Antiguo Régimen es la Edad Media. También saben que un cambio de etapa conlleva grandes
cambios, tanto políticos como socioeconómicos, culturales y religiosos.
Previsión de dificultades. Es posible que los alumnos encuentren alguna dificultad a la hora
de comprender el pensamiento político y social de la Ilustración. También es posible que sea
difícil para ellos situar cronológicamente algún suceso o recordar alguna fecha.
CONTENIDOS
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
ÁREA UNIDAD DIDÁCTICA
– El siglo XVIII. en Europa: Los fundamentos del Antiguo Régimen. B1.C1. Explicar las características
del feudalismo al Las ideas de la Ilustración y sus principales del “Antiguo Régimen” en sus
absolutismo y el representantes. sentidos político, social y
parlamentarismo de las El despotismo ilustrado. económico.
Las reformas borbónicas en España.
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Pág. 28.
Acts. 12 y 13.
Pág. 33. Act. 27.
B1.C3.2. Establece, a través del análisis de Ex CCL Pág. 18.
diferentes textos, la diferencia entre el Ob CSC El. Estado absoluto.
absolutismo y el parlamentarismo. Cu CAA Pág. 19. Act. 2.
Inf-Tr Pág. 20.
Proy La división de poderes.
Pág. 31. Act. 19.
4. Contenidos transversales
Comprensión lectora. El Estado absoluto (página 18); La división de poderes (página 20); La
Enciclopedia, medio de difusión de la Ilustración (páginas 22 y 23); Decretos de Nueva Planta (página
24); La vida en la corte de los Borbones (página 28); Comparar el pensamiento de los ilustrados
(página 32).
Expresión oral y escrita. Por qué el siglo de la Ilustración se conoce como el Siglo de las Luces (página
23); debatir sobre la función de la prensa hoy y en el siglo XVIII (página 33); explicar las causas y
consecuencias del motín de Esquilache (página 26); explicar por qué destacaron determinados
personajes del siglo XVIII (página 30); explicar qué descubrió James Cook en sus viajes de exploración
(página 34).
Comunicación audiovisual. Mapa de Europa en el siglo XVIII (páginas 14 y 15); la pirámide del Antiguo
Régimen (página 16); los símbolos de poder de Luis XV de Francia (página 18); La familia de Felipe V,
obra de Jean Ranc (página 24); territorios cedidos por España como consecuencia del Tratado de
Utrecht (página 25); los Borbones españoles en el siglo XVIII (página 25); La familia de Carlos IV, obra
de Francisco de Goya (página 27); la vida en la corte de los Borbones (páginas 28 y 29).
Emprendimiento. Interpretar la pirámide del Antiguo Régimen (página 16); obtener información
histórica de un poema popular (página 27); comparar el pensamiento de los ilustrados (página 32);
analizar la prensa del siglo XVIII (página 33); analizar la revolución científica de la Ilustración (página
34); elaborar un recorrido por el Madrid de Carlos III (página 35).
36
4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
1. Justificación
El liberalismo y el nacionalismo son las ideologías que vertebran las transformaciones sociales,
políticas, económicas y culturales a lo largo del siglo XIX, desde la caída del Antiguo Régimen y la
instauración de los regímenes parlamentarios en América del Norte y Europa Occidental, hasta el
triunfo de la industrialización y el capitalismo, así como la configuración de nuevos Estados.
2. Punto de partida
Enfoque de la unidad. En esta unidad los alumnos estudiarán las revoluciones burguesas del
siglo XVIII: la Revolución americana, origen de la independencia, el comienzo de la revolución
francesa, la radicalización posterior y su fin, La Europa napoleónica y la Restauración.
Continuarán estudiando las nuevas oleadas revolucionarias de principios del siglo XIX y los
movimientos que llevaron a la independencia de Grecia y a la unificación de Italia y Alemania.
Interpretarán mapas, y líneas del tiempo y analizarán y compararán textos históricos. Como
tareas finales valorarán la Declaración de Derechos del hombre y del ciudadano y el papel que
desempeñaron las mujeres en la revolución francesa. Por último, realizaran un itinerario por
el París de la Revolución.
Lo que los alumnos ya conocen. Los alumnos conocen la crisis del antiguo régimen y sus
fundamentos, la Ilustración y sus pensadores y cómo, a partir de estas nuevas ideas, se
constituye el despotismo ilustrado.
Previsión de dificultades. Es posible que los alumnos encuentren alguna dificultad a la hora
de comprender el proceso histórico francés por los múltiples cambios que tuvieron lugar en
solo un siglo, ya que es posible que sea difícil para ellos situar cronológicamente los distintos
sucesos y memorizar las numerosas fechas importantes.
CONTENIDOS
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
ÁREA UNIDAD DIDÁCTICA
– Las revoluciones La revolución americana. Los orígenes de B2.C1. Identificar los
burguesas en el siglo la independencia. principales hechos de las
XVIII. la revolución El comienzo de la Revolución francesa. revoluciones burguesas en
francesa. Los orígenes de la revolución. Estados Unidos, Francia y
La radicalización de la Revolución. El España e Iberoamérica.
– Las revoluciones
Directorio y el fin de la Revolución.
liberales y la
La Europa napoleónica. El Consulado. El
restauración en el siglo
Imperio napoleónico.
XIX en Europa y
américa: procesos
unificadores e
37
4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
38
4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
4. Contenidos transversales
Comprensión lectora. Nos hacemos preguntas. ¿Fue la máquina de vapor realmente revolucionaria?
(página 60); La declaración de independencia, (página 38); El tercer estado según Sieyès, (página 40);
decreto sobre sospechosos, (página 42); Los símbolos de la revolución, (página 43); La ideología de la
restauración, (página 46); Proclamación de la independencia griega, (página 48). Verdi y la unificación
italiana, (página 50). La nación alemana, (página 53). Declaración de derechos de Virginia, (página
54). Primavera árabe: esperanzas frustradas, (página 57). ¿Qué papel desempeñaron las mujeres en
la Revolución francesa?, (página 58).
Expresión oral y escrita. El tercer estado según Sieyès: cuestiones, (página 40); actividad 2, (página
41); decreto sobre sospechosos: cuestiones, (página 42); actividad 4 (página 43); actividad 5 (página
45); La ideología de la restauración: cuestiones y actividad 6, (página 46); actividad 7, (página 47);
Proclamación de la independencia griega: cuestiones, (página 48), actividad 9, (página 51); actividad
10, (página 52); La nación alemana: cuestiones, (página 53); Interpretar la declaración de derechos
del hombre y del ciudadano, (página 56).
Comunicación audiovisual. Mapa de las trece colonias en el año 1776, (página 38); actividad 1
interpreta el mapa y la línea del tiempo, (página 38); Declaración de Independencia, obra de John
Trumbull, (página 39); El juramento del Juego de la Pelota, obra de Jacques Louis David, (página 40);
actividad 2 interpreta el gráfico sobre la constitución francesa de 1791, (página 41); Línea del tiempo:
las fases de la Revolución Francesa, (páginas 42 y 43); Mapa del imperio napoleónico en 1812 y línea
del tiempo del consulado y el imperio de Napoleón, (páginas 44 y 45); interpretar una caricatura del
Congreso de Viena, (página 47); Mapa de las revoluciones de 1820, 1830 y 1848, (página 48); La
Libertad guiando al pueblo, obra de Delacroix, (página 49); Reunión entre Garibaldi y el rey Víctor
Manuel II, obra de Pietro Aldi y Caricatura de Giuseppe Verdi realizada en el siglo XIX, (página 50);
Interpretar los mapas de Italia antes y después de la unificación, (página 51); Interpretar el mapa de
la unificación de Alemania. (página 52); Proclamación del káiser Guillermo I en la Galería de los
Espejos del palacio de Versalles, (página 53); analizar la participación femenina en la Revolución
francesa en tres imágenes: A Versalles, a Versalles (A). Club patriótico femenino (B). Los parisinos
plantan el árbol de la libertad (C), (página 58).
39
4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
Valores personales: Interpretar la Declaración de Derechos del Hombre y del Ciudadano (página 56).
1. Justificación
2. Punto de partida
Enfoque de la unidad. En esta primera unidad los alumnos estudiaran el origen de la revolución
industrial, la primera revolución industrial en Gran Bretaña y la posterior expansión a Estados
Unidos, Europa y Asia. Estudiarán también los efectos de la industrialización en la población,
la nueva división de clases de la sociedad y el nacimiento del movimiento obrero, harán
también en esta unidad un análisis de los cambios en los transportes y el impacto del
ferrocarril, las primeras ciudades industriales y las fábricas textiles y valorarán el legado de las
revoluciones industriales.
Lo que los alumnos ya conocen. Los alumnos ya conocen, las revoluciones burguesas del siglo
XVIII y las posteriores oleadas revolucionarias a principios del siglo XIX.
Previsión de dificultades. Es posible que los alumnos encuentren alguna dificultad a la hora de
comprender el diferente ritmo en la industrialización de los países europeos, por lo que puede
ser útil recordar los periodos de inestabilidad política que sucedieron en algunos países
europeos con las diferentes revoluciones. También es posible que sea difícil para ellos situar
cronológicamente algún suceso o recordar alguna fecha.
CONTENIDOS
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
ÁREA CONTENIDOS
– La revolución industrial. El origen de la Revolución industrial. B3.C1. Describir los hechos
Desde Gran Bretaña al resto La primera Revolución industrial. relevantes de la revolución
de Europa. La discusión en La revolución de los transportes. industrial y su
torno a las características de La segunda revolución industrial. encadenamiento causal.
la industrialización en La expansión de la Revolución
España: ¿éxito o fracaso? El industria.
rol de Andalucía en el Los efectos de la industrialización en B3.C2. Entender el concepto
modelo industrializador la población. de “progreso” y los sacrificios
español. La sociedad de clases: las clases y avances que conlleva.
altas; las clases medias y bajas.
El nacimiento del movimiento
B3.C3. Analizar las ventajas e
obrero.
inconvenientes de ser un país
Análisis del impacto del ferrocarril.
pionero en los cambios.
Análisis de las migraciones del siglo
XIX.
Comparación de las formas de vida
a través de la pintura.
Comparación de las ideologías
marxista y anarquista.
Los cambios en los transportes.
Las primeras ciudades industriales y
las fábricas textiles.
El legado de las revoluciones
industriales.
Proy
4. Contenidos transversales
Comprensión lectora. Nos hacemos preguntas. ¿Fue la máquina de vapor realmente revolucionaria?
(página 60); Funcionamiento de la máquina de vapor, (página 61); Una investigación sobre la
naturaleza y causa de la riqueza de las naciones, (página 65); Riesgos del ferrocarril, (página 69);
Cambios en los transportes, (página 70); El trabajo en cadena, (página 71); El nacimiento de un
imperio industrial, (página 72); Las ciudades industriales, (página 76). Matrimonios de conveniencia,
(página 78). Valores de la clase media, (página 80). El marxismo. El anarquismo, (página 83). El
legado de las revoluciones industriales, (página 85). Una ciudad industrial; El trabajo en las minas,
(página 86). La revolución industrial en la vida cotidiana, (página 87). Condiciones de trabajo y salud;
mujeres en las minas, (página 88).
Expresión oral y escrita. Actividad 1, (página 62); actividad 2, (página 64); Una investigación sobre
la naturaleza y causa de la riqueza de las naciones, cuestiones, (página 65); actividad 5, (página 68);
El trabajo en cadena: cuestiones, (página 71); El nacimiento de un imperio industrial: cuestiones,
actividad 7, (página 72); actividad 8, (página 73); actividad 9 (página 74); actividad 11, (página 76);
Matrimonios de conveniencia: actividades, (página 78);.actividad 12, (página 79); Valores de la clase
media, cuestiones, (página 80). actividad 16, (página 83).
Comunicación audiovisual. Dibujos esquemáticos de distintas máquinas de vapor, (páginas 60 y 61);
Gráfico del movimiento natural de la población inglesa y Caricatura sobre los posibles efectos de la
vacuna de la viruela, (página 62); infografía: Sembradora mecánica de Jethro Tull y esquema sobre
la rotación cuatrienal de cultivos, (página 63); Mapa de la industrialización británica en 1800 y
diagrama de barras sobre las exportaciones de tejidos británicas en 1820 y 1840, (página 64);
infografía: las primeras fábricas textiles, (páginas 66 y 67); El vapor Clermont en su primer viaje, en
1807 y mapa de las principales vías ferroviarias en Gran Bretaña en 1850, (página 68); esquemas
sobre la reducción de la duración de los viajes gracias al ferrocarril, (página 69); Caricatura de la
Standard Oil, (página 71); mapas de Europa con la red ferroviaria en 1880 y las distintas industrias a
finales del XIX, (página 73); cuadro que representa la evolución de la natalidad y la mortalidad en
Reino Unido y Alemania, (página 74); mapa de las migraciones mundiales entre 1820 y 1914, (página
75); Infografía sobre las ciudades industriales, (página 76 y 77); infografía de un barrio burgués del
siglo XIX, (página 79); línea del tiempo con los logros del movimiento obrero, (página 83).
El tratamiento de las tecnologías de la información y de la comunicación. Actividad 4 Usa las TIC
(página 66); actividad 15 Usa las TIC (página 83); actividad 35 Investiga y opina, (página 88); actividad
36 Usa las TIC (página 89).
Emprendimiento. Resuelve un caso práctico. La revolución industrial en la vida cotidiana, (página
87); Análisis científico. ¿En qué condiciones trabajaban las mujeres y los niños? (página 88).
Educación cívica y constitucional. Analizar la Revolución Industrial a través de novelas, (página 86);
Resuelve un caso práctico. La revolución industrial en la vida cotidiana, (página 87); Análisis
científico. ¿En qué condiciones trabajaban las mujeres y los niños? (página 88). Debate sobre la
finalidad de las Exposiciones Universales, (página 89).
Valores personales: ¿En qué condiciones trabajaban las mujeres y los niños? (página 88).
42
4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
1. Justificación
En el siglo XIX se producen una serie de hechos que marcan el desarrollo de la Traumatología y
Ortopedia. En primer lugar se produce la fusión de la medicina y cirugía, pasando ésta a ser considerada
como una ciencia, con todas sus implicaciones. En segundo lugar, el inicio y el desarrollo de la anestesia
permite realizar una cirugía enfocada a los resultados, más que a la rapidez. En tercer lugar, el
desarrollo de la asepsia y la antisepsia posibilita una cirugía más segura. Por último, el descubrimiento
de los rayos-X, al finalizar el siglo, posibilita un abordaje directo a la patología ósea. La anestesia y la
antisepsia permitieron el desarrollo de técnicas quirúrgicas más sofisticadas que las amputaciones, así
como el aumento espectacular de las tasas de supervivencia de los pacientes con fracturas graves. Tras
la introducción de la anestesia, la principal habilidad del cirujano dejó de ser la rapidez. Técnicas
quirúrgicas que habían sido sugeridas en años o incluso siglos anteriores pudieron ser puestas en
práctica al evitar el dolor del enfermo. Las limitaciones de tiempo desaparecieron, desarrollándose
rápidamente nuevas técnicas, intervenciones sobre órganos situados profundamente, etc. Sin
embargo, un nuevo problema empezó a aparecer con el aumento de la duración de las intervenciones.
La infección de la herida quirúrgica, y posteriormente, la septicemia y la muerte, eran más frecuentes
que la recuperación del enfermo. Hasta el descubrimiento del origen de las infecciones, y por tanto,
su prevención y tratamiento, el desarrollo de la cirugía no fue completo
2. Punto de partida
Lo que los alumnos ya conocen. Los alumnos conocen de los temas anteriores los procesos
revolucionarios del siglo XIX y la revolución industrial en Gran Bretaña y en otros países de
Europa y América.
Previsión de dificultades. Es posible que los alumnos tengan algunas dificultades para ordenar
los distintos sucesos en el tiempo y memorizar las numerosas fechas importantes.
– Las Revoluciones liberales La guerra de la Independencia (1808- B2.C3. Identificar los principales
y la Restauración en el 1814). hechos de las revoluciones liberales
siglo XIX en Europa y Las Cortes de Cádiz. en Europa y en América.
América: procesos El reinado de Fernando VII (1814-
unificadores e 1833).
43
4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
44
4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
4. Contenidos transversales
Comprensión lectora. Nos hacemos preguntas: ¿Fue Goya un cronista de su tiempo? (página 90); El
2 de mayo de 1808, (página 92); El Cádiz de las Cortes, (página 94); La Constitución de 1812, (página
95); El Manifiesto de los Persas, (página 96); Discurso de Simón Bolívar, (página 99); Constitución de
1845, (página 101); Constitución de 1869, (página 102). El fraude electoral, (página 104); La
desamortización de Mendizábal, (página 106); M. ANGELÓN, Isabel II. Historia de la reina de España,
1862; El legado del siglo XIX en España, (página 111). Analizar la historia de España a través de las
caricaturas; Se buscan pretendientes al trono de España, (página 112). La Revolución Industrial en
España, ¿éxito o fracaso?; La tesis de Nadal; La tesis de Artola, (página 114). La representación de
Mariana Pineda, (página 115).
Expresión oral y escrita. El 2 de mayo de 1808, cuestiones, (página 92); actividad 1, (página 93); La
Constitución de 1812, cuestiones, (página 95); El Manifiesto de los Persas, cuestiones, actividad 2,
(página 96); actividad 3, (página 97); Discurso de Simón Bolívar, actividades; actividad 4, (página 99);
actividad 5, (página 100); Constitución de 1845, cuestiones, (página 101); Constitución de 1869,
cuestiones, (página 102); actividad 6, (página 103); El fraude electoral, cuestiones, (página 104); La
desamortización de Mendizábal, cuestiones, (página 106); actividad 8, (página 107); actividad 28,
(página 115).
45
4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
Emprendimiento. Aplica una técnica. Analizar la historia de España a través de caricaturas, (página
112); Pensamiento crítico. La Revolución Industrial en España, ¿éxito o fracaso?, (página 114);
actividad 29, (página 115).
Educación cívica y constitucional. Actividad 9, (página 109); Aplica una técnica. Analizar la historia
de España a través de caricaturas, (página 112); La Revolución Industrial en España, ¿éxito o fracaso?,
(página 114); actividad 29, (página 115).
1. Justificación
En la historiografía de la contienda civil, los conceptos guerra y revolución aparecen presentados como
un dilema, como una polémica que afecta a la conducta política de los anarquistas y comunistas
durante el conflicto. Frecuentemente, la alternativa ha servido como arma arrojadiza para que unos y
otros se achaquen recíprocamente la responsabilidad de haber malogrado la guerra y la revolución.
2. Punto de partida
Enfoque de la unidad. En esta unidad los alumnos estudiarán la situación de las grandes
potencias en la segunda mitad del siglo XIX, los factores del imperialismo, los grandes imperios
coloniales, la administración colonial y sus efectos. Estudiarán también el origen de la Primera
Guerra Mundial, el desarrollo de la guerra y sus consecuencias, Los orígenes de la revolución
rusa, las revoluciones de 1917 y la guerra civil en Rusia. Así mismo analizarán la colonización
de África a través de mapas, analizarán como vivieron la guerra sus protagonistas y
reconocerán el legado del imperialismo, la Gran Guerra y la revolución rusa.
Lo que los alumnos ya conocen. Los alumnos ya conocen la revolución industrial en Europa,
los efectos de la industrialización en la población y el nacimiento del movimiento obrero
Previsión de dificultades. Es posible que existan dificultades para entender y localizar los
distintos imperios coloniales, para ordenar los distintos sucesos en el tiempo y memorizar las
numerosas fechas importantes.
CONTENIDOS
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
ÁREA UNIDAD
– El imperialismo en el siglo XIX: Las grandes potencias en la B4.C1. Identificar las potencias
causas y consecuencias. “La segunda mitad del siglo XIX.
imperialistas y el reparto de poder
Gran Guerra” (1914.1919), o Los factores del imperialismo.
económico y político en el mundo
Primera Guerra Mundial. La Los grandes imperios
en el último cuarto del siglo XIX y
Revolución Rusa. Las coloniales.
principios del XX.
46
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4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
4. Contenidos transversales
Comprensión lectora. Nos hacemos preguntas. ¿Cómo era la vida en las trincheras? (página 116);
Dos visiones de la misión colonizadora, (página 121); La visión de los colonizados, (página 125);
Ultimátum de Austria a Serbia, (página 127); Las nuevas armas, (página 128); La vida en la
retaguardia, (páginas 130 y 131); Los Catorce Puntos de Wilson y dos opiniones sobre el Tratado de
Versalles., (página 133). Cláusulas del Tratado de Versalles, (página 134). Demandas de los obreros
de San Petersburgo al zar en 1905, (página 137). Las Tesis de Abril, (página 138). El legado del
imperialismo, la Gran Guerra y la Revolución rusa, (página 141). La Conferencia de Berlín, 1884-1885,
(página 143); El atentado de Sarajevo y ¿Por qué hay guerra?, (página 144).
Expresión oral y escrita. Actividad 1, (página 118); actividad 2, (página 119); actividad 3; Dos visiones
de la misión colonizadora, cuestiones, (página 121); actividad 4, (página 122); actividad 6, (página
125); Ultimátum de Austria a Serbia (cuestiones) (página 127); actividad 7, (página 129); actividad 10,
(página 132); Los Catorce Puntos de Wilson, cuestiones, (página 133); actividad 12 (página 136);
Demandas de los obreros de San Petersburgo al zar en 1905, cuestiones, (página 137). Las Tesis de
Abril, cuestiones, (página 138).
Emprendimiento. Aplica una técnica. La colonización de África a través de los mapas, (páginas142 y
143); Un debate sobre el alcance de la Gran Guerra, (página 145).
Educación cívica y constitucional. Análisis ético y moral. ¿Cómo vivieron la Gran Guerra sus
protagonistas?, (página 144); Un debate sobre el alcance de la Gran Guerra, (página 145).
Valores personales: Análisis ético y moral. ¿Cómo vivieron la Gran Guerra sus protagonistas?, (página
144).
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1. Justificación
Los primeros años de la posguerra estuvieron marcados por la dificultosa aplicación de los tratados de
paz de 1919. Sin embargo, la segunda mitad de los años veinte abrió un período de concordia
internacional que ilusionó a los contemporáneos.
La depresión de 1929 y el ascenso de Hitler al poder demostraron el carácter efímero de este tiempo
de armonía. Los años treinta prepararon el camino a una segunda y aún más destructiva conflagración
mundial.
2. Punto de partida
Enfoque de la unidad. En esta unidad los alumnos estudiarán la frágil recuperación de los años
veinte, la Gran Depresión de los treinta, y el ascenso de los totalitarismos, la Italia fascista, los
orígenes del nazismo y el régimen totalitario de la Alemania nazi, verán también la formación
de la URSS y la dictadura de Stalin y descubrirán como fue la lucha por los derechos de la mujer
en estos tiempos y como influyó la represión y la propaganda en el ascenso de los
totalitarismos, así mismo aprenderán a obtener información histórica de una novela y a hacer
el análisis de una película.
Previsión de dificultades. Es posible que existan dificultades para entender y localizar los
distintos procesos estudiados, para ordenar los distintos sucesos en el tiempo y memorizar las
numerosas fechas importantes.
B6.C B6.C
B6.C B6.C
– La Revolución Rusa. La formación de la URSS (1922- B4.C4. Esquematizar el origen, el
1929). desarrollo y las consecuencias de la
La dictadura de Stalin (1929- Revolución Rusa.
1953).
Análisis de la formación de la
URSS.
– La difícil recuperación de La frágil recuperación de los B5.C1. Conocer y comprender los
Alemania. El fascismo italiano. años veinte. acontecimientos, hitos y procesos
El crash de 1929 y la gran La Gran Depresión de los años más importantes del Período de
depresión. El nazismo alemán. treinta. Entreguerras, o las décadas
La II República en España. La Descubrir La lucha por los 1919.1939, especialmente en
guerra civil española. La II derechos de la mujer. Europa.
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República y la Guerra Civil en El ascenso de los totalitarismos. B5.C3. Analizar lo que condujo al
Andalucía. La Italia fascista. auge de los fascismos en Europa.
Los orígenes del nazismo.
Obtención de información
histórica de una novela.
– Acontecimientos previos al La Alemania nazi, un régimen B6.C4. Entender el contexto en el
estallido de la guerra: totalitario. que se desarrolló el Holocausto en
expansión nazi y la guerra europea y sus
“apaciguamiento”. De guerra consecuencias.
europea a guerra mundial. El
Holocausto. La nueva
geopolítica mundial: “guerra
fría” y planes de reconstrucción
post-bélica. Los procesos de
descolonización en Asia y
África.
50
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4. Contenidos transversales
Comprensión lectora. Nos hacemos preguntas. ¿Por qué el 14 de julio es la fiesta nacional de Francia?
(página 146); El Pacto Briand-Kellog, (página 149); Declaración de Séneca Falls, (página 150); La lucha
por los derechos de la mujer, (páginas 150 y 151); El New Deal de Roosevelt, (página 153); La
radicalización y el miedo, (página 154); Ideología fascista, (página 156); Adolf Hitler, (página 158); La
raza aria según Hitler, (página 159). Represión y propaganda, (página 161); Stalin según Lenin, (página
164); La vida en un koljós, (página 165). Testimonio de Bart Stern, deportado al campo de
concentración de Auschwitz, (página 166); El legado del periodo de entreguerras, (página 167); ¿Son
fiables todas las fotografías?, (página 168); Auge electoral de los extremismos, (página 170); Discurso
final de El gran dictador, (página 171).
Expresión oral y escrita. Actividad 1, (página 148); El Pacto Briand-Kellog, cuestiones, (página 149);
Declaración de Séneca Falls, cuestiones, actividad 2, (página 150); actividad 4, (página 152); El New
Deal de Roosevelt, cuestión, (página 153); La radicalización y el miedo, cuestiones, (página 154);
actividad 5, (página 155); Ideología fascista, cuestiones, (página 156); actividad 6, (página 157);
actividad 7; La raza aria según Hitler, (página 159); actividad 10, (página 162); Stalin según Lenin,
cuestiones, actividad 12, (página 164).
Educación cívica y constitucional. Actividad 3, (página 151); actividad 8, (página 160); actividad 9,
(página 161); actividad 21, (página 167); Actividad 33, (página 157).
Valores personales: Actividad 3, (página 151); El análisis de una película, el gran dictador, (página
171).
51
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1. Justificación
La Segunda Guerra Mundial fue un conflicto militar global que se desarrolló entre 1939 y 1945. En él
se vieron implicadas la mayor parte de las naciones del mundo, incluidas todas las grandes potencias,
agrupadas en dos alianzas militares enfrentadas: los Aliados y las Potencias del Eje.
2. Punto de partida
Enfoque de la unidad. En esta unidad los alumnos estudiarán las causas y el detonante de la
Segunda Guerra Mundial, la ofensiva del Eje, el Holocausto y la victoria aliada, las
consecuencias de la guerra y la organización de la paz. Analizarán los cambios geográficos
territoriales y conocerán los juicios de Núremberg y los lugares de memoria del Holocausto,
analizarán unas memorias de la Guerra en el diario de Ana Frank y realizarán un estudio de los
desplazamientos de población provocados por las guerras.
Lo que los alumnos ya conocen. Los alumnos ya conocen las crisis del periodo de entreguerras
y la mala situación en la que quedó Alemania tras el tratado de Versalles.
Previsión de dificultades. Es posible que existan dificultades para entender y localizar los
distintos procesos estudiados, para ordenar los distintos sucesos en el tiempo y memorizar las
numerosas fechas importantes.
CONTENIDOS
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
ÁREA UNIDAD
– Acontecimientos previos al Las causas y el detonante de la B6.C1. Conocer los principales
estallido de la guerra: guerra. hechos de la Segunda Guerra
expansión nazi y La ofensiva del Eje (1939-1941). Mundial.
“apaciguamiento”. De La victoria aliada (1942-1945). B6.C2. Entender el concepto
guerra europea a guerra El Holocausto. de “guerra total”.
mundial. El Holocausto. La La organización de la paz. B6.C3. Diferenciar las escalas
nueva geopolítica mundial: Las consecuencias de la guerra. geográficas en esta guerra:
“guerra fría” y planes de Análisis de los cambios territoriales Europea y Mundial.
reconstrucción post-bélica. después de la Segunda Guerra B6.C4. Entender el contexto
Los procesos de Mundial. en el que se desarrolló el
descolonización en Asia y Lugares de memoria del Holocausto. Holocausto en la guerra
África. Colaboracionismo y resistencia en la europea y sus consecuencias.
guerra.
Los juicios de Núremberg.
Análisis de unas memorias: El diario
de Ana Frank.
Estudio de los desplazamientos de
población provocados por las
guerras
52
4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
4. Contenidos transversales
Comprensión lectora. Nos hacemos preguntas. ¿Estuvo la ciencia al servicio de las armas? (página
172); Protocolo secreto del pacto germano-soviético, (página 175); Winston Churchill, (página 176);
Colaboracionismo y resistencia en la guerra, (páginas 177 y 178); Lugares de memoria del Holocausto,
(página 183); Conferencia de Yalta, (página 184); Los juicios de Núremberg, (páginas 188 y 189).
Discurso de Winston Churchill ante el Parlamento; el legado de la Segunda Guerra Mundial, (página
191); El diario de Ana Frank, (página 191); El desplazamiento por guerras y persecución alcanza el
nivel más alto jamás registrado, (página 193); Hiroshima y Nagasaki, la hecatombe nuclear, (página
194).
Expresión oral y escrita. Actividad 1, (página 174); Protocolo secreto del pacto germano-soviético,
cuestiones, (página 175); actividad 2, (página 177); actividad 4, (página 181); Conferencia de Yalta,
(página 184); actividad 8 (página 186); Sentencia de Hermann Goering, cuestiones Un interrogatorio,
cuestiones, (página 189).
Comunicación audiovisual. Infografías, (páginas de presentación 172 y 173); Línea del tiempo: el
camino hacia la Segunda Guerra Mundial, (página 174); Caricatura del pacto germano-soviético,
(página 175); Fotografía efectos de los bombardeos alemanes sobre Londres en 1941, (página 176);
53
4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
mapa y línea del tiempo: la ofensiva del eje, (página 177); Fotografías: Entrevista entre Pétain y Hitler,
en octubre de 1942; Grupo de resistencia. (página 178); Mapa de la guerra en el pacífico, (página 180);
Mapa de la guerra en el frente oriental; línea del tiempo de las ofensivas finales aliadas, (página 181);
Gueto de Varsovia (Polonia); tabla sobre la población judía exterminada, (página 182); Fotografías:
Campo de exterminio de Auschwitz-Birkenau (Polonia); Sala de los Nombres, en el complejo Yad
Vashem de Jerusalén, (página 183); Fotografías: Toma de Berlín en 1945; Churchill, Roosevelt y Stalin
en Yalta, (página 184); organigrama de la ONU, (página 185); tabla de las víctimas de la Segunda
Guerra mundial; fotografía Dresde (Alemania) en marzo de 1946, (página 186); Mapa de los cambios
territoriales tras la Segunda Guerra Mundial, (página 187); Fotografía del juicio de Núremberg,
(página 188); Mapa de la expansión de la Alemania nazi, , (página 190); Mapa de los desplazamientos
de población en la Segunda Guerra Mundial, (página 193); Fotografías: Hiroshima después de la
bomba; Parque de la Paz de Nagashaki, (página 194); Fotografía: cementerio estadounidense de
Omaha, en Colleville-sur-Mer (Francia).
Emprendimiento. Analizar unas memorias: El diario de Ana Frank, (página 192); Un debate sobre el
alcance de la Gran Guerra, (página 145); Un debate sobre la memoria histórica de la Segunda Guerra
Mundial, (página 195).
Educación cívica y constitucional. Actividad 5, (página 182); actividad 6, (página 185); actividad 20,
(página 191); Pensamiento ético. Hiroshima y Nagasaki, la hecatombe nuclear, (página 193).
Valores personales: Pensamiento ético. Hiroshima y Nagasaki, la hecatombe nuclear, (página 193).
1. Justificación
La crisis del 98 representa el comienzo de la propia crisis del sistema de la Restauración. Mientras
Europa vive un largo período de paz y de desarrollo económico, una España atrasada y aislada
internacionalmente no va a ser capaz de contener el irresistible empuje del imperialismo
norteamericano. A consecuencia de la pérdida de nuestras últimas colonias, España vivirá una de las
más graves crisis de conciencia de su historia: la crisis del 98.
2. Punto de partida
Enfoque de la unidad. En esta unidad los alumnos estudiarán el desastre del 98, la crisis de la
restauración, el triunfo de la República, el Bienio Reformista, el Bienio Conservador y el Frente
Popular y analizarán el papel de la mujer en la Segunda República; estudiarán también la
Guerra Civil Española, conociendo como era la vida cotidiana durante la guerra y las
consecuencias posteriores, conocerán también algunas técnicas como analizar la Guerra Civil
a través de mapas y un eje cronológico y a través de las canciones.
Lo que los alumnos ya conocen. Los alumnos conocen la tardía revolución industrial en
España, los orígenes del movimiento obrero el anarquismo y el socialismo en España.
54
4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
Previsión de dificultades. Es posible que existan dificultades para entender y localizar los
distintos procesos estudiados, para ordenar los distintos sucesos en el tiempo y memorizar las
numerosas fechas importantes.
CONTENIDOS
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
ÁREA UNIDAD
– La II República en España El desastre del 98. B5.C1. Conocer y comprender
– La Guerra Civil española. La crisis de la restauración (1902- los acontecimientos, hitos y
1931) procesos más importantes del
El triunfo de la República y el Bienio período de Entreguerras, o las
Reformista (1931-1933) décadas 1919.1939,
El Bienio Conservador y el Frente especialmente en Europa.
Popular (1933-1936).
La Guerra Civil española. B5.C2. Estudiar las cadenas
La vida cotidiana durante la guerra. causales que explican la
Las consecuencias de la Guerra Civil. jerarquía causal en las
Análisis del papel de la prensa en la explicaciones históricas sobre
crisis del 98. esta época, y su conexión con el
Análisis de la Guerra Civil a través de presente. CSC, CAA, SIEP.
mapas y un eje cronológico.
El papel de la mujer en tiempos de la
Segunda República.
Análisis de la Guerra Civil a través de
las canciones.
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4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
4. Contenidos transversales
Comprensión lectora. Nos hacemos preguntas. ¿Por qué el Guernica se ha convertido en un símbolo?
(página 196); Analizar el papel de la prensa en la crisis del 98, (página 198); destrucción del acorazado
Maine: La opinión de la prensa estadounidense, La opinión de la prensa española, (página 199); La
Semana Trágica, (página 200); Miguel Primo de Rivera: al país y al ejército, (página 201); La
Constitución de 1931, (página 202); El papel de la mujer en tiempos de la Segunda República, (páginas
204 y 205); Discurso falangista, (página 207); Carta de un brigadista internacional a su hija; Las
milicianas, (página 209). Testimonio de una niña de 1937, (página 212); Guerra y protección del
patrimonio, (página 213); Los niños de la guerra, (página 215). Manuel Azaña, discurso pronunciado
en Barcelona, 18 de julio de 1938; El legado del primer tercio del siglo XX español, (página 217);
Asombro y respeto; El maestro, (página 219); dos visiones periodísticas, (página 220).
Expresión oral y escrita. Miguel Primo de Rivera: al país y al ejército, cuestiones; actividad 2, (página
201); La Constitución de 1931, cuestiones, (página 202); actividad 4, (página 205); Discurso falangista,
cuestiones, (página 207); Carta de un brigadista internacional a su hija, (página 209); Testimonio de
una niña de 1937, cuestiones, (página 212); actividad 25, (página 221).
Comunicación audiovisual. Infografías (páginas de presentación 196 y 197); Caricatura sobre el papel
desempeñado por Pulitzer y Hearst en la guerra de Cuba, (página 198); Ilustración que recrea la
destrucción del Maine el 15 de febrero de 1898, (página 199); Barricadas en Barcelona durante la
Semana Trágica, (página 200); Primo de Rivera con Alfonso XIII, actividad 2 interpreta la línea del
tiempo, (página 201); gráfico sobre las elecciones a cortes constituyentes (28-6-1931), (página 202);
Fotografías: La multitud festejó la proclamación de la Segunda República; Manuel Azaña con un grupo
de militares, (página 203); mujeres trabajando en la clasificación de naranjas;. Mujeres paseando con
sus hijos en Barcelona, (página 204); Las españolas votan por primera vez en 1933, (página 205);
Gráfico sobre las elecciones generales de 1933; Mineros asturianos detenidos tras la revolución de
1934; eje cronológico de la Segunda República (página 206); gráfico de las elecciones de 1936; eje
cronológico 1934-37, (página 207); fotografías: Milicia anarquista en Barcelona; Primer Gobierno
presidido por Franco en el otoño de 1938 (página 208); Despedida de los brigadistas internacionales
en 1938. Fotografía de Robert Capa, (página 209); dos mapas de distintos momentos de la Guerra y
eje cronológico de la guerra civil, (páginas 210 y 211); Fotografías: Reparto de comida al comienzo de
la Guerra Civil; Refugiados en el metro de Madrid durante un bombardeo, (página 212); La fuente de
Cibeles en Madrid en la Guerra Civil, (página 213); Fotografías: Teruel en ruinas; refugiados
republicanos huyen a Francia, (página 214).
Emprendimiento. Aplica una técnica. Analizar la Guerra Civil a través de las canciones (página 218);
Resuelve un caso práctico, La revolución educativa de la Segunda República, (página 219).
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4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
Educación cívica y constitucional. Actividad 3, (página 205); actividad 8, (página 215); actividad15,
(página 217).
1. Justificación
Es un tema importante que trata de las consecuencias luego de terminada la segunda guerra mundial,
fue una guerra ideológica entre los capitalistas y los comunistas, con múltiples tensiones regionales,
muy focalizadas, pero muestra del nuevo terror atómico.
2. Punto de partida
Enfoque de la unidad. En esta unidad los alumnos estudiarán La división del mundo en bloques
al finalizar la Segunda Guerra Mundial y la génesis de la guerra fría, estudiarán las distintas
etapas: de los inicios a la coexistencia pacífica (1947-1953), de la coexistencia pacífica a la crisis
de los misiles (1953-1962), de la máxima tensión a la crisis (1963-1973) y el rebrote y el final
de la Guerra Fría (1973-1991), para terminar el tema investigarán sobre la carrera espacial que
fue propiciada por la Guerra Fría.
Lo que los alumnos ya conocen. Los alumnos conocen las causas y consecuencias de la
Segunda Guerra Mundial.
Previsión de dificultades. Es posible que existan dificultades para entender y localizar los
distintos procesos estudiados, para ordenar los distintos sucesos en el tiempo y memorizar las
numerosas fechas importantes.
CONTENIDOS
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
ÁREA UNIDAD
– La nueva geopolítica mundial: La génesis de la Guerra Fría. B6.C1. Conocer los principales
“guerra fría” y planes de Los bloques de la Guerra Fría. hechos de la Segunda Guerra
reconstrucción post-bélica. Análisis de la división del Mundial. .
mundo en bloques.
– Evolución de la URSS y sus De los inicios a la coexistencia B7.C1. Entender los avances
aliados. pacífica (1947-1953). económicos de los regímenes
– Evolución de Estados Unidos y De la coexistencia pacífica a la soviéticos y los peligros de su
sus aliados; el “Welfare State” crisis de los misiles (1953- aislamiento interno, y los avances
en Europa. 1962). económicos del “Welfare State” en
– La crisis del petróleo (1973). Europa. CSC, CCL, SIEP.
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4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
4. Contenidos transversales
Comprensión lectora. Nos hacemos preguntas. ¿Por qué la guerra de Vietnam estremeció al mundo?
(página 222); El «telón de acero, (página 224); La carrera de armamentos en la Guerra Fría, (página
226); La doctrina Truman, (página 228); Yo soy un berlinés, (página 234); Una guerra atroz, (página
237); El espíritu de Helsinki, (página 238); Momento estelar de la humanidad, (página 242).
Expresión oral y escrita. El «telón de acero, cuestiones, (página 224); actividad 2, (página 225); La
doctrina Truman, cuestiones, (página 228); actividad 6, (página 229); actividad 7, (página 230);
actividad 8, (página 232); actividad 9, (página 233); Yo soy un berlinés, cuestiones, (página 234);
actividad 10, (página 235); Una guerra atroz, cuestiones, (página 237); El espíritu de Helsinki,
cuestiones, (página 238); actividad 13, (página 239).
58
4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
estadounidense y soviética, (página 226); Dos gráficos: gasto militar y armamento nuclear, (página
227); fotografía: sesión de la OTAN a comienzos de la guerra fría, (página 228); mapa: los dos bloques
en Europa, (página 229); mapa del mundo durante la guerra fría, (páginas 230 y 231); mapas división
de Alemania y de Berlín, (página 232); mapa: la guerra de Corea; eje temporal: la guerra fría (1946-
1953), (página 233); Fotografía: puerta de Brandenburgo y muro de Berlín, (página 234); mapa: la
crisis de los misiles; eje temporal: la guerra fría (1953-1962), (página 235); fotografía: la primavera
de Praga, (página 235); eje temporal: la guerra fría (1962-1973), (página 237); dibujo esquemático:
iniciativa de defensa estratégica, (página 238); fotografía: George Bush y Mijaíl Gorbachov; eje
temporal: la guerra fría (1973-1991), (página 239).
Emprendimiento. Interpretar una caricatura sobre la Guerra Fría (página 225); Comprometidos, el
legado de la guerra fría, (página 241).
Educación cívica y constitucional. Actividad 3, (página 227); actividad 23, (página 241).
1. Justificación
El proceso de conquista y colonización que los europeos pusieron en marcha en el siglo XIX toca a su
fin de manera generalizada después de 1945. Aunque antes de la II Guerra Mundial ya se había
producido la independencia de algunos territorios británicos (los dominios) y de algunos territorios
más como Egipto o Irak, es a partir de ésta cuando se va a iniciar un proceso que de forma rápida y
generalizada va a llevar a la desaparición de los imperios coloniales y a la aparición de nuevos países
independientes. Este proceso de descolonización se va a producir en África y en Asia principalmente
en los veinte años que van de 1945 a 1965, aunque se concluya en algunos casos otros veinte años
después. En una primera parte analizaremos las causas o factores que influyen en este proceso, y en
una segunda la independencia de los distintos países. El segundo bloque de contenidos nos lleva a
hablar del Tercer Mundo y del subdesarrollo, tema relacionado –aunque no exclusivamente- con la
descolonización. Trataremos las causas del subdesarrollo y las posibles soluciones.
2. Punto de partida
Enfoque de la unidad. En esta unidad los alumnos estudiarán el proceso descolonizador que tuvo
lugar después de la Segunda Guerra Mundial, estudiarán la descolonización de Asia y Oceanía, el
Oriente próximo y el continente africano, estudiarán también el nacimiento del Tercer Mundo y
aplicarán lo estudiado para interpretar una caricatura sobre la descolonización, valorar la posición
de la mujer en el mundo menos desarrollado y elaborar un informe sobre la relación entre
colonialismo y subdesarrollo.
Lo que los alumnos ya conocen. Los alumnos conocen, de temas anteriores el imperialismo y la
59
4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
Previsión de dificultades. Es posible que existan dificultades para entender y localizar los distintos
procesos estudiados, para ordenar los distintos sucesos en el tiempo y memorizar las numerosas
fechas importantes.
CONTENIDOS
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
ÁREA UNIDAD
– Acontecimientos previos al La descolonización. B6.C1. Conocer los principales
estallido de la guerra: La descolonización de Asia y hechos de la Segunda Guerra
expansión nazi y Oceanía. Mundial.
“apaciguamiento”. Oriente próximo. B6.C2. Entender el concepto de
– De guerra europea a guerra La descolonización de África. “guerra total”.
mundial. El nacimiento del Tercer Mundo.
B6.C5. Organizar los hechos más
– El Holocausto. Interpretación de caricaturas
importantes de la descolonización
– La nueva geopolítica sobre la descolonización.
de postguerra en el siglo XX.
mundial: “guerra fría” y Valoración de la mujer en el
planes de reconstrucción mundo menos desarrollado. B6.C6. Comprender los límites de la
post-bélica. Elaboración de un informe sobre descolonización y de la
– Los procesos de la relación entre colonialismo y independencia en un mundo
descolonización en Asia y subdesarrollo. desigual.
África.
4. Contenidos transversales
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4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
Comprensión lectora. Nos hacemos preguntas. ¿Quién defendió la resistencia pacífica?, (página
244); ONU y descolonización, (página 246); El conflicto de Cachemira, (página 248); Nacimiento del
Estado de Israel, (página 250); Protagonistas de la descolonización africana, (página 253); Sudáfrica:
del apartheid a la democracia, (páginas 254 y 255); La Conferencia de Bandung, (página 257); Deseos
de una niña de Benin, (página 258).
Expresión oral y escrita. ONU y descolonización, cuestiones, (página 246); actividad 1, (página 247);
Nacimiento del Estado de Israel, cuestiones, (página 250); actividad 2, (página 251); actividad 3,
(página 252); actividad 4, (página 253); actividad 5, (página 256); La Conferencia de Bandung,
cuestiones, (página 257); actividad 10, (página 258); actividad 14, (página 259); actividad 20, (página
261).
Comunicación audiovisual. Infografías (páginas de presentación 244 y 245); Caricatura sobre la
descolonización africana; eje temporal: hitos de la descolonización de Asia y África, (página 247);
mapa de la independencia y partición de la India británica, (página 248); mapa de la descolonización
de Asia, (página 248); fotografía: Ben Gurion proclama la creación del Estado de Israel, (página 250);
tres mapas del conflicto árabe israelí, (página 251); mapa de la descolonización de África, (página
252); fotos de tres protagonistas de la descolonización africana, (página 253); fotografías: banco
solo para blancos en una ciudad sudafricana en 1974; Nelson Mandela, ya anciano, contempla
retratos de sí mismo. (página 254); gráficos de población, (página 256); mapa de los países no
alineados, (página 257); Una vida de éxito, obra del pintor Chèri Samba, (página 259); Tres tablas
informativas sobre la población africana, (página 260).
El tratamiento de las tecnologías de la información y de la comunicación. Actividad 19 Usa las TIC
(página 261).
Emprendimiento. Comprometidos, el legado de la descolonización, (página 259).
Educación cívica y constitucional. Actividad 5, (página 255); Análisis ético y moral: la mujer en el
mundo menos desarrollado, (página 260); actividad 21, (página 261).
Valores personales: Análisis ético y moral: la mujer en el mundo menos desarrollado, (página 260).
1. Justificación
Hoy en día, prácticamente nadie pone en duda que el final de la Segunda Guerra Mundial señala el
comienzo de una nueva época histórica -la época actual-, que cubre la parte central del siglo XX hasta
nuestros días. Época en que la situación mundial experimenta cambios de tal envergadura en todos
los órdenes que se hace necesaria una reflexión histórica rigurosa para poder explicar el sentido de la
misma.
2. Punto de partida
61
4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
Lo que los alumnos ya conocen. Los alumnos conocen de temas anteriores el final de la Guerra
fría, los procesos de descolonización y el nacimiento del Tercer Mundo.
Previsión de dificultades. Es posible que existan dificultades para entender y localizar los
distintos procesos estudiados, para ordenar los distintos sucesos en el tiempo y memorizar las
numerosas fechas importantes.
CONTENIDOS
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
ÁREA UNIDAD
– Evolución de la URSS y sus Europa occidental: democracia, B7.C1. Entender los avances
aliados. bienestar y cambio social. económicos de los regímenes
soviéticos y los peligros de su
– Evolución de Estados Unidos y Estados Unidos, una gran
aislamiento interno, y los avances
sus aliados; el “Welfare State” potencia.
económicos del “Welfare State” en
en Europa.
Europa del este: la URSS y las Europa.
democracias populares.
La desaparición del bloque
comunista.
Comparación del mapa de
Europa en 1988 con el de la
Europa actual.
La revolución de la mujer.
– Las distintas formas La Unión Europea, una B8.C1. Interpretar procesos a medio
económicas y sociales del iniciativa original. plazo de cambios económicos,
capitalismo en el mundo. sociales y políticos a nivel mundial.
El desarrollo de Asia oriental.
– El derrumbe de los regímenes
Tensiones y conflictos en
soviéticos y sus consecuencias. B8.C2. Conocer las causas y
América Latina.
consecuencias inmediatas del
– El camino hacia la Unión La Cuba castrista. derrumbe de la URSS y otros
Europea: desde la unión Tensiones y conflictos en Asia y regímenes soviéticos.
económica a una futura unión África.
política supranacional. B8.C4. Entender la evolución de la
Las potencias emergentes. construcción de la Unión Europea.
El mundo islámico, un espacio
en tensión.
Análisis de un gráfico sobre la
procedencia de los refugiados
62
4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
– La relación entre el pasado, el Retos y problemas del siglo XXI. B10.C1. Reconocer que el pasado
presente y el futuro a través de “no está muerto y enterrado”, sino
la Historia y la Geografía. que determina o influye en el
presente y en los diferentes
posibles futuros y en los distintos
espacios.
4. Contenidos transversales
Comprensión lectora. Nos hacemos preguntas ¿Podemos vivir sin las nuevas tecnologías en un
mundo globalizado? (página 262); El milagro económico alemán, (página 264); Los símbolos de la UE;
Los Tratados de Roma, (página 266); La EFTA, (página 267); Discurso de Barack Obama, (página 267);
La revolución de la mujer, (páginas 272 y 273); Los «enemigos del pueblo», (página 274); La
63
4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
Expresión oral y escrita. Actividad 2, (página 265); Los Tratados de Roma, cuestiones, (página 266);
actividad 6, (página 268); Discurso de Barack Obama, cuestiones, (página 267); actividad 9, (página
273); Los «enemigos del pueblo», cuestiones, (página 274); actividad 10, (página 275); La perestroika,
cuestiones, (página 276); actividad 12, (página 277); actividad 13, (página 278); actividad 14, (página
280); La Revolución Cultural, cuestiones, (página 281); BRIC y Águilas, cuestiones, (página 286); La
globalización tiene historia, cuestiones, (página 290); actividad 20, (página 292); Cambio climático y
vida cotidiana, cuestiones, (página 293); actividad 25, (página 294); actividades 30 y 32, (página 296).
Educación cívica y constitucional. Actividad 9, (página 273); análisis científico: ¿Cómo se ha producido
la crisis económica de 2007? (página 295); actividad 34, (página 297).
64
4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
1. Justificación
El derrumbamiento de las dictaduras en los países antes mencionados ciertamente no erradicó todos
los problemas de esas sociedades—pobreza, criminalidad, ineficiencia burocrática, destrucción del
medio ambiente—que han sido frecuentemente la herencia de aquellos regímenes brutales. No
obstante, la caída de esas dictaduras ha reducido, aunque poquísimo, mucho del sufrimiento de las
víctimas de la opresión, y ha abierto el camino para la reconstrucción de esas sociedades con una
mayor democracia política, más libertades personales y justicia social.
2. Punto de partida
Lo que los alumnos ya conocen. Los alumnos conocen de temas anteriores el periodo anterior
desde la crisis del 1898 hasta la guerra civil española.
Previsión de dificultades. Es posible que los alumnos encuentren alguna dificultad a la hora
de comprender el pensamiento político y social de la España del franquismo. También es
posible que sea difícil para ellos situar cronológicamente algún suceso o recordar alguna fecha.
CONTENIDOS
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
ÁREA UNIDAD
– La dictadura de Franco en Los primeros años del franquismo B7.C3. Explicar las causas de que
España. (1939-1949) se estableciera una dictadura en
Afianzamiento del régimen y España, tras la guerra civil, y
desarrollismo (1950-1973) cómo fue evolucionando esa
El final de la dictadura (1973-1975) dictadura desde 1939 a 1975.
La vida cotidiana en el franquismo.
La resistencia de los maquis.
Una transición sin ruptura. B8.C3. Conocer los principales
– La transición política en
La Constitución y el Estado de las hechos que condujeron al cambio
España: de la dictadura a la
Autonomías. político y social en España
democracia (1975.1982).
Los gobiernos del PSOE (1982- 1996) después de 1975, y sopesar
La alternancia PP-PSOE (1996-12015) distintas interpretaciones sobre
Cambios económicos y sociales en la ese proceso, incidiendo en cómo
España democrática. se reflejaron las principales
Análisis de la constitución de 1978 fuerzas de cambio social y político
Un reportaje sobre la España actual. en Andalucía.
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4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
4. Contenidos transversales
Comprensión lectora. Nos hacemos preguntas. ¿Qué fue el desarrollismo?, (página 298); La represión
de la masonería y el comunismo, (página 300); La resistencia de los maquis, (página 300); Los pactos
con Estados Unidos, (página 302); La vida cotidiana en el franquismo, (páginas 303 y 304); El Congreso
de Múnich, (página 306); actividad 5, (página 306); Mensaje del rey Juan Carlos I en su coronación,
(página 308); Discurso de investidura de Felipe González, (página 312); El 11-M, (página 314); Un
mayor nivel educativo, (página 317); El legado del franquismo y la transición, (página 319).
Expresión oral y escrita. La represión de la masonería y el comunismo, cuestiones, (página 300); Los
pactos con Estados Unidos, cuestiones, actividad 1, (página 302); actividades 3 y 4, (página 305); El
Congreso de Múnich, cuestiones, (página 306); Mensaje del rey Juan Carlos I en su coronación,
cuestiones, (página 308); actividad 7, (página 310); actividad 8, (página 311); Discurso de investidura
de Felipe González, cuestiones, (página 312); El 11-M, cuestiones, (página 314); actividad 12, (página
316).
66
4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
Educación cívica y constitucional. Actividad 4, (página 305); actividad 5, (página 306); actividad 7,
(página 310); actividad 22, (página 319); actividad 30, (página 321).
67
4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
7. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
En esta etapa educativa, el desarrollo de los contenidos de la materia de Geografía e Historia persigue
muy distintos objetivos, desde los propiamente científicos (el análisis de la organización política y el
espacio geográfico de los grandes ámbitos del mundo, de la Unión Europea, de España y de la
comunidad, así como las transformaciones y problemas de un mundo interdependiente y globalizado)
hasta aquellos otros de carácter transversal que permitan a los alumnos comprender la dinámica
social, económica y cultural de su comunidad autónoma, de su país, de Europa y del mundo, y
participar en ella, siempre partiendo de su contexto sociocultural. Dicho de otro modo, el alumno debe
conocer y comprender hechos y fenómenos sociales y debe saber interpretar la realidad actual como
una construcción humana a lo largo del tiempo (la misma formulación de los objetivos y de los criterios
de evaluación hace más hincapié en la comprensión de los fenómenos geográficos que en su mero y
único conocimiento). En consecuencia, la socialización propia de la acción educativa y de la institución
escolar debe dotar a los alumnos de cuantos recursos necesiten para la comprensión de esa realidad,
compleja y cambiante por momentos, en que se encuentran y para incidir en ella. Pero este contexto
no se limita exclusivamente al específico de esta comunidad, sino al del Estado español (y de su
organización político-administrativa en comunidades autónomas) y al de la Unión Europea y mundial,
insertos en una cada vez más variada realidad social y cultural, a la que no es ajena no solo su historia
sino la movilidad de la población (migraciones).
La labor de la institución escolar no se puede limitar solo a hacerle llegar al alumno una serie de
conocimientos científicos, sino a proveerle de unos recursos personales e intelectuales y de unos
valores que le faciliten la integración en su contexto social, es decir, su socialización. Si hay alguna
materia que se caracterice por este doble objetivo, esta es la de Ciencias Sociales, Geografía e Historia,
lo que también hace, paradójicamente, más difícil su función educativa. Inmersos los alumnos en una
realidad sociocultural que cuestionan instintivamente, y con unos medios de comunicación y unas
tecnologías de la información y de la comunicación que compiten con la función educativa del profesor
y que les ofrecen gran cantidad de información carente de significado en la mayor parte de las
ocasiones (información desordenada no es sinónimo de formación estructurada), la actividad escolar
debe esforzarse no solo en la tradicional transmisión de conocimientos sino también en que el alumno
asuma los valores propios de la sociedad democrática en que vive, es decir, convertirle en ciudadano
con los derechos y las obligaciones que conlleva. Frente a unos conocimientos memorísticos y
repetitivos, carentes de significado muchas veces para el alumno, se presentan otros cercanos a sus
intereses vitales que pretenden el conocimiento de una compleja realidad social y su acercamiento a
todos los aspectos que la definen (la interdisciplinariedad en las distintas materias curriculares es
fundamental para este objetivo, como lo es una formación que integra diferentes tipos de contenidos,
es decir, de aprendizajes metodológicamente diferenciados). De esta forma, la motivación y los
aprendizajes útiles y significativos se convierten en principios metodológicos básicos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, basado este en la construcción progresiva de los conocimientos.
Es por ello que los contenidos de esta materia deben pretender la formación de personas reflexivas y
críticas e inmersas en su realidad más cercana, la de esta comunidad, pero en el plural contexto
español, europeo y mundial, como ya hemos indicado. Esa dificultad en la labor educativa a que hemos
hecho referencia parte de la constatación de que el alumno suele tener una posición predeterminada
sobre la mayor parte de los hechos y fenómenos sociales, lo que dificulta sobremanera la asunción de
los procedimientos de análisis y conocimiento científico, aunque ello no debe impedir que se parta
precisamente de ese conocimiento previo como principio de actuación educativa en el aula. En suma,
conocimientos y actitudes en el aprendizaje son dos elementos de un mismo fenómeno, el que ha de
conducir al alumno a la comprensión de la realidad geográfica, histórica y artística, una realidad que
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4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
Todas estas consideraciones no hacen más que condicionar la metodología del proceso de enseñanza-
aprendizaje (activa y participativa, con capacidad para que el alumno aprenda por sí mismo y pueda
trabajar en equipo) y la forma en que se organizan los contenidos curriculares (los contenidos de los
núcleos temáticos del currículo andaluz abren, en este contexto, nuevas perspectivas metodológicas),
y de esto se deriva la elección de los materiales curriculares anteriormente reseñados. La construcción
del conocimiento social solo se puede hacer desde la confrontación de pareceres e hipótesis, de modo
que el alumno deberá conocer una determinada realidad social (pretérita o actual) y disponer de la
posibilidad de confrontarla con las ideas previas que pueda tener sobre ella. Para eso no basta el
conocimiento de esos hechos o fenómenos sociales, sino que debe haber sido formado en las técnicas
de trabajo e investigación social básicas. De este modo, los contenidos procedimentales (observación,
reconocimiento, comparación, uso de fuentes geográficas...), manifestados en el desarrollo de los
contenidos de cada unidad y en distintas secciones fijas de cada una de ellas, se convierten en
instrumentos básicos para que el alumno logre algunos de los objetivos de esta etapa educativa y de
esta materia (y sea formado en las competencias básicas correspondientes). Pero, además, son
garantía de que también podrá manifestar esa capacidad crítica a que hacíamos referencia
anteriormente.
De este modo, la Geografía tiene una propia forma de trabajo, acorde con los objetivos que se
persiguen: el conocimiento de los diversos fenómenos geográficos requiere, entre otros, del uso
continuado de mapas, imágenes y gráficos, de forma que pueda describirlos y localizarlos
espacialmente en relación no solo a ellos mismos sino a otros espacios geográficos. Las principales
diferencias que tiene la forma de trabajar los contenidos geográficos en este curso respecto a los dos
anteriores son que en este se hace mayor hincapié en la interrelación de los distintos factores
geográficos así como en la organización de los espacios resultantes.
como un eficaz recurso para facilitar el aprendizaje y para, en consecuencia, mejorar los resultados
académicos, aspecto al que no es ajeno el que una de las competencias básicas que el alumno debe
lograr durante su escolarización sea, precisamente, la digital, ejemplo de un nuevo modelo de
alfabetización.
Y por esta razón, muchas de las actividades que el alumno debe realizar durante su proceso de
aprendizaje exigen la utilización de esas tecnologías, lo que le obliga a poner en práctica toda una serie
de habilidades intelectuales como la búsqueda de información, el análisis, la reflexión, el contraste de
fuentes, etc., y el uso de diferentes fuentes (páginas web, buscadores, portales...), habilidades que
serán puestas en práctica también en el estudio de otras materias curriculares. Y para ello el alumno
contará con materiales curriculares en soporte CD-ROM o DVD, en páginas web... Además, su uso
permite un trabajo más eficaz para atender a la diversidad, para la enseñanza individualizada, tanto
por el acceso a diversas actividades como por facilitar el trabajo grupal.
De forma resumida, todas estas consideraciones metodológicas están presentes en los materiales
educativos a utilizar y, en consecuencia, en la propia actividad educativa a desarrollar diariamente en
el aula:
Exposición clara, sencilla y razonada de los contenidos conceptuales, con un lenguaje adaptado
al del alumno y que, simultáneamente, contribuya a mejorar su expresión oral y escrita (en
relación, sobre todo, con la competencia en comunicación lingüística).
Tratamiento de los contenidos de forma que conduzcan a un aprendizaje comprensivo y
significativo.
Análisis de los textos geográficos desde la doble perspectiva de consolidar los conocimientos
de la materia y de fomentar la competencia lectora.
Estrategias de aprendizaje que propicien un análisis multicausal de los hechos sociales, en
general, y geográficos, en particular.
Fomento de unas actitudes que propicien en el alumno la asunción de los valores propios de
un sistema democrático (por ejemplo, en relación con la competencia social y ciudadana).
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4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
8. MATERIALES DIDÁCTICOS
Los recursos y materiales para el desarrollo y aplicación del currículo son todos aquellos instrumentos
y medios disponibles en el Centro y el aula que, sirviendo para provocar experiencias de aprendizaje y
transmitir información al alumno, ayudan al profesor en el diseño y en la práctica educativa. Pueden
cumplir dos funciones:
Para el alumno: como herramienta que le ayude a alcanzar las metas propuestas en el
currículo.
Con el uso de materiales se pretende concretar e ilustrar lo que se estudia, motivar a los alumnos,
desarrollar sus capacidades de creación y expresión, facilitar la percepción de los conceptos y hechos,
potenciar la adquisición de una serie de hábitos, destrezas y actitudes dirigidas a economizar esfuerzos
y tiempos en las tareas de aprendizaje, favorecer la autonomía del alumno...
Que sean los más adecuados para conseguir los objetivos propuestos en cada unidad didáctica
o programación.
Que favorezcan el desarrollo de todas las capacidades del alumno.
Que no sean discriminatorios para los alumnos en función de los recursos económicos, de la
capacidad intelectual, del sexo, etc.
Que se adecuen a la edad y ritmos de aprendizaje.
Que sean variados, atractivos y complementarios entre sí.
Que permitan utilizar diferentes tipos de razonamiento.
Que faciliten el tratamiento global e integrado de los aprendizajes.
Que su uso motive la adquisición de hábitos y actitudes positivas hacia los valores sociales,
culturales, naturales, de convivencia...
Hay que diferenciar los materiales que sirven para transmitir información y los que sirven como
soporte para resolver las actividades. Del primer grupo, el libro de texto es el que tiene una mayor
presencia en el aula por el apoyo que presta al profesor y al alumno, aunque es preciso evitar que se
convierta en el recurso exclusivo empleado en el diseño y en la práctica del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Dada su importancia, es interesante destacar de él:
En conclusión, aunque vaya a ser el material más utilizado por los alumnos y la herramienta de trabajo
fundamental para el profesor, debe completarse con la información procedente de otros recursos.
La sustitución del libro de texto por la toma de apuntes es una cuestión compleja y polémica ya que
los apuntes pueden poseer las mismas limitaciones e inconvenientes que los libros de texto y carecer
de sus ventajas. Lo razonable sería que el profesor completase, explicase o aclarase las informaciones
contenidas en la diversidad de materiales ya editados o elaborados.
Para solventar las limitaciones expuestas parece aconsejable el diseño de los materiales más
adecuados para cada tipo de aprendizaje. Así, para los contenidos conceptuales, el libro de texto puede
ser un buen recurso pero no ocurre lo mismo con los contenidos relativos a procedimientos y actitudes.
En estos casos los recursos audiovisuales y otros materiales escritos nos ofrecen mejores posibilidades.
En conclusión, el uso de abundante material impreso, además de servir de soporte didáctico a los
aprendizajes tiene de por sí un extraordinario valor educativo en tanto que crea en el alumno
habilidades y estrategias de búsqueda de investigación, de obtención de datos, de contraste de
aprendizaje... potencia, en definitiva la adquisición de métodos de trabajo personal.
Son los instrumentos tecnológicos de uso común que clarifican las exposiciones del profesor y ayudan
a que los contenidos objeto de aprendizaje sean mejor comprendidos por el alumno. El impacto de los
medios audiovisuales en la formación de los alumnos es innegable. No cabe duda de que estos medios
son muy atractivos y de uso corriente, de ahí lo oportuno de incorporarlos a la enseñanza, fomentando
así un uso racional y crítico de los mismos. Igualmente fundamental es el uso de los recursos que nos
proporcionan las TIC o NTIC (nuevas tecnologías de la información y la comunicación) que ofrecen una
gran versatilidad y enormes posibilidades educativas, tales como internet, las pizarras interactivas, los
ordenadores, los proyectores conectados a los mismos, etc. En este sentido los limitados recursos del
centro impiden de momento el uso pleno de estos recursos.
Así pues, podemos utilizar estas nuevas tecnologías como recursos didácticos para un aprendizaje más
completo de la materia.
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Todo esto debe contribuir a que el alumno/a, al final de su escolarización obligatoria, esté capacitado
para el uso de sistemas informáticos, de Internet y de programas básicos.
Para incorporar las TIC en el aula se ha propuesto una serie de recursos integrados con los contenidos
y actividades de Ciencias Sociales para segundo curso, que complementan y amplían:
Cazas del tesoro. Proponen una búsqueda de información a través de la web. Plantean una
serie de preguntas y una gran pregunta (actividad más elaborada). Para responderlas, el
alumno deberá buscar información por Internet en las páginas webs indicadas o en otras.
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9. EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN
Los instrumentos de evaluación serán variados, pero pueden sintetizarse en los siguientes:
Tareas o actividades (Ta). En cuanto a las tareas a realizar, desde el punto de vista de los
contenidos, se requiere buena realización, bien hechos desde el punto de vista académico y
que se encuentren todos realizados. Desde el punto de vista formal, buena presentación
(ausencia de tachones, no utilización de correctores, letra cuidada). La mayoría de las mismas
estarán recogidas en el libro de texto, así como las creadas por el profesorado responsable de
la materia.
Trabajos (Tra-In). Incluimos aquí las producciones encargadas por el profesorado, con una
temática libre, referidos tanto a investigaciones bibliográficas como webgráficas. Se extremará
la vigilancia en la corrección de estos trabajos que el alumno realice en casa, intentando que
nadie ajeno al alumno, con más conocimientos que éste, le ayude a realizarlos, fuera de la
normal resolución puntual de alguna duda por sus padres, hermanos o amigos. Si se detecta
que un trabajo ha sido trascrito en todo o en su mayor parte de textos que se encuentran en
libros, revistas, CD-ROM, Internet, etc., la calificación del trabajo será de cero puntos. En los
trabajos escritos, se podrán presentar a mano o a ordenador según se estime oportuno. Los
trabajos deberán tener todos los componentes formales que les permitan ir aprendiendo la
realización de trabajos para cualquier asignatura en los diferentes cursos (portada, índice,
cuerpo del trabajo, bibliografía y contraportada)
o Las pruebas escritas. Versarán sobre los contenidos explicitados para cada uno de los
temas, pudiendo realizarse a través de preguntas directas, establecimiento de
relaciones, completar textos, identificación de partes de dibujos dados, situación de
puntos en un mapa, comentario de textos… los profesores del Departamento velarán
al máximo para que ningún alumno utilice en los controles medios ilegítimos para
responder correctamente a las cuestiones que se pidan. En este sentido, utilizarán los
procedimientos que crean necesarios para garantizar la igualdad de oportunidades de
todos los alumnos. Si se demuestra que un alumno ha copiado en un control, la
calificación de la prueba será de cero puntos.
o Las pruebas orales. Versarán sobre contenidos vistos en clase o trabajados por parte
de los alumnos. Se podrán realizar a través de preguntas directas en el aula, resolución
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4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
Observación directa (Ob). El profesorado tratará de tener presente el trabajo en el aula. Los
resultados, que se deben anotar en fichas personales, pueden centrarse en los siguientes
aspectos: hábitos de trabajo, habilidades, destrezas y competencias alcanzadas, actitudes de
iniciativa e interés en el trabajo, avances en la asimilación de contenidos conceptuales,
participación en actividades dentro y fuera del aula, la expresión oral a través de las
intervenciones en clase, en la puesta en común de trabajos de equipo, en coloquios, debates,
las muestras de interés o la ayuda que brinde a sus compañeros en las clases prácticas, o los
enfoques críticos razonados que realice han de ser también considerados como elemento de
evaluación.
Los instrumentos son los medios y recursos concretos que empleamos para obtener información sobre
los aprendizajes adquiridos por el alumnado. Sin instrumentos no podríamos valorar ni calificar al
alumnado, pero éstos no son los que se califican en sí mismos, sino que a través de ellos calificamos
aprendizajes en el desarrollo de las unidades didácticas. El criterio de evaluación y sus
correspondientes estándares, por tanto, se evalúa a partir de la valoración dada a la información
recogida en cada instrumento. Uno o varios instrumentos pueden utilizar para evaluar la adquisición
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4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
Consideraremos que se ha obtenido la valoración positiva de cada bloque cuando alcance, al menos el
50% de la ponderación del mismo; igualmente, se requerirá esta misma ponderación en el conjunto
de los bloques de contenidos que conforman cada trimestre. Nunca se podrá obtener la calificación
integral positiva, cuando dos de los trimestre no sean superados, debiéndose presentar a la prueba
final de recuperación de la evaluación ordinaria de mayo. En estos casos, se tendrá como referencia la
relación de criterios de evaluación mínimos establecidos en el apartado 9.1.5.
A continuación se presentan tablas de porcentajes que permiten el cálculo de la nota del alumno
ponderando los criterios de evaluación que se trabajan en cada evaluación. La nota correspondiente a
cada criterio de evaluación se calculará haciendo la media de las notas de los estándares asociados a
cada uno de ellos.
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Criterio B8.C4. Explicar las características del Antiguo Régimen en sus sentidos político, social y
económico.
B1.C1.1. Distingue conceptos históricos como Antiguo Régimen e Ilustración. CSC, CAA
Criterio B8.C4. Conocer los avances de la Revolución Científica desde los siglos XVII y XVIII.
B1.C2.1. Aprecia los avances científicos y su aplicación a la vida diaria, y CMCT, CSC, CAA
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Criterio B8.C4. Conocer el alcance de la Ilustración como nuevo movimiento cultural y social en Europa
y en América.
B1.C3.1. Describe las características de la cultura de la Ilustración y qué CCL, CSC, CEC,
implicaciones tiene en algunas monarquías. CAA
B1.C3.2. Establece, a través del análisis de diferentes textos, la diferencia entre el CCL, CSC, CAA
absolutismo y el parlamentarismo.
Criterio B8.C4. Identificar los principales hechos de las revoluciones burguesas en Estados Unidos,
Francia y España e Iberoamérica.
B2.C1.1. Redacta una narrativa sintética con los principales hechos de alguna de CCL, CSC, CAA
las revoluciones burguesas del siglo XVIII, acudiendo a explicaciones causales,
sopesando los pros y los contras.
Criterio B8.C4. Comprender el alcance y las limitaciones de los procesos revolucionarios del siglo XVIII.
B2.C2.1. Discute las implicaciones de la violencia con diversos tipos de fuentes. CCL, CSC, CAA
Criterio B8.C4. Identificar los principales hechos de las revoluciones liberales en Europa y en América.
B2.C3.1. Redacta una narrativa sintética con los principales hechos de alguna de CCL, CSC, CAA
las revoluciones burguesas de la primera mitad del siglo XIX acudiendo a
explicaciones causales, sopesando los pros y los contras.
Criterio B8.C4. Comprobar el alcance y las limitaciones de los procesos revolucionarios de la primera
mitad del siglo XIX, identificando la aportación de Andalucía al establecimiento de un Estado liberal en
España y al cambio de modelo social, especificando los principales avances y problemáticas de la
organización política y social del reinado de Isabel II, el Sexenio Revolucionario y de la Restauración,
B2.C4.1. Sopesa las razones de los revolucionarios para actuar como lo hicieron. CCL, CSC, CAA
B2.C4.2. Reconoce, mediante el análisis de fuentes de diversa época, el valor de CCL, CSC, CD, CAA
las mismas no sólo como información, sino también como evidencia para los
historiadores.
Criterio B8.C4. Describir los hechos relevantes de la revolución industrial y su encadenamiento causal.
B3.C1.1. Analiza y compara la industrialización de diferentes países de Europa, CSC, CAA
América y Asia, en sus distintas escalas temporales y geográficas.
Criterio B8.C4. Entender el concepto de “progreso” y los sacrificios y avances que conlleva.
B3.C2.1. Analiza los pros y los contras de la primera revolución industrial en CSC, CAA
Inglaterra.
B3.C2.2. Explica la situación laboral femenina e infantil en las ciudades industriales. CSC, CAA
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Criterio B8.C4. Analizar las ventajas e inconvenientes de ser un país pionero en los cambios.
B3.C3.1. Compara el proceso de industrialización en Inglaterra y en los países CSC, CAA
nórdicos.
Criterio B8.C4. Analizar la evolución de los cambios económicos en España, a raíz de la industrialización
parcial del país, valorando el papel de Andalucía en las primeras fases de la industrialización española
e identificando los orígenes del atraso económico y de las principales manifestaciones de desigualdad
social.
B3.C4.1. Especifica algunas repercusiones políticas como consecuencia de los CCL, CSC, CAA,
cambios económicos en España. SIEP
Criterio B8.C4. Identificar las potencias imperialistas y el reparto de poder económico y político en el
mundo en el último cuarto del siglo XIX y principios del XX
B4.C1.1. Explica razonadamente que el concepto “imperialismo” refleja una CCL, CSC, CAA
realidad que influirá en la geopolítica mundial y en las relaciones económicas
transnacionales.
Criterio B8.C4. Establecer jerarquías causales (aspecto, escala temporal) de la evolución del
imperialismo.
B4.C2.1. Sabe reconocer cadenas e interconexiones causales entre colonialismo, CSC, CAA
imperialismo y la Gran Guerra de 1914
Criterio B8.C4. Conocer los principales acontecimientos de la Gran Guerra, sus interconexiones con la
Revolución Rusa y las consecuencias de los Tratados de Versalles
B4.C3.1. Diferencia los acontecimientos de los procesos en una explicación CCL, CSC
histórica, de la Primera Guerra Mundial.
B4.C3.2. Analiza el nuevo mapa político de Europa. CCL, CSC
B4.C3.3. Describe la derrota de Alemania desde su propia perspectiva y desde la CCL, CSC, CAA
de los aliados.
Criterio B8.C4. Conocer y comprender los acontecimientos, hitos y procesos más importantes del
Período de Entreguerras, o las décadas 1919-1939, especialmente en Europa.
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4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
B5.C1.1. Analiza interpretaciones diversas de fuentes históricas e historiográficas CCL, CSC, CD, CAA
de distinta procedencia.
B5.C1.2. Relaciona algunas cuestiones concretas del pasado con el presente y las CSC, CAA
posibilidades del futuro, como el alcance de las crisis financieras de 1929 y de
2008
B5.C1.3. Discute las causas de la lucha por el sufragio de la mujer. CSC, CAA, SIEP
Criterio B8.C4. Estudiar las cadenas causales que explican la jerarquía causal en las explicaciones
históricas sobre esta época, y su conexión con el presente.
B5.C2.1. Explica las principales reformas y reacciones a las mismas durante la II CSC, CAA
República española.
B5.C2.2. Explica las causas de la guerra civil española en el contexto europeo e CSC, CAA
internacional
Criterio B8.C4. Diferenciar las escalas geográficas en esta guerra: Europea y Mundial.
B6.C3.1. Da una interpretación de por qué acabó antes la guerra “europea” que CSC, CAA
la “mundial”.
B6.C3.2. Sitúa en un mapa las fases del conflicto. CSC, CEC, CAA
Criterio B8.C4. Entender el contexto en el que se desarrolló el Holocausto en la guerra europea y sus
consecuencias.
B6.C4.1. Reconoce la significación del Holocausto en la historia mundial. CSC
B6.C1.1. Elabora una narrativa explicativa de las causas y consecuencias de la CCL, CSC
Segunda Guerra Mundial, a distintos niveles temporales y geográficos.
Criterio B8.C4. Entender los avances económicos de los regímenes soviéticos y los peligros de su
aislamiento interno, y los avances económicos del “Welfare State” en Europa.
B7.C1.1. Utilizando fuentes históricas e historiográficas, explica algunos de los CCL, CSC, CD, CAA
conflictos enmarcados en la época de la guerra fría.
B7.C1.2. Explica los avances del “Welfare State” en Europa. CSC, CAA
B7.C1.3. Reconoce los cambios sociales derivados de la incorporación de la mujer CSC, CAA
al trabajo asalariado.
Criterio B8.C4. Comprender el concepto de “guerra fría” en el contexto de después de 1945, y las
relaciones entre los dos bloques
B7.C2.1. Describe las consecuencias de la guerra del Vietnam CSC, CAA
Criterio B8.C4. Explicar las causas de que se estableciera una dictadura en España, tras la guerra civil,
y cómo fue evolucionando esa dictadura desde 1939 a 1975.
B7.C3.1. Conoce la situación de la postguerra y la represión en España y las CSC, CAA
distintas fases de la dictadura de Franco.
Criterio B8.C4. Interpretar procesos a medio plazo de cambios económicos, sociales y políticos a nivel
mundial.
B8.C1.1. Interpreta el renacimiento y el declive de las naciones en el nuevo mapa CSC, CAA
político europeo de esa época.
Criterio B8.C4. Conocer las causas y consecuencias inmediatas del derrumbe de la URSS y otros
regímenes soviéticos
B8.C2.1. Analiza diversos aspectos (políticos, económicos, culturales) de los CSC, CAA
cambios producidos tras el derrumbe de la URSS.
concreto.
B7.C4.1. Compara la crisis energética de 1973 con la financiera de 2008. CSC, CAA
Criterio B8.C4. Reconocer que el pasado “no está muerto y enterrado”, sino que determina o influye
en el presente y en los diferentes posibles futuros y en los distintos espacios.
B10.C1.1. Plantea posibles beneficios y desventajas para las sociedades humanas y CCL, CSC, CAA,
para el medio natural de algunas consecuencias del calentamiento global, como el SIEP
deshielo del Báltico.
Criterio B8.C4. Organizar los hechos más importantes de la descolonización de postguerra en el siglo
XX
B6.C5.1. Describe los hechos relevantes del proceso descolonizador. CCL, CSC, CAA
Criterio B8.C4. Conocer los principales hechos que condujeron al cambio político y social en España
después de 1975, y sopesar distintas interpretaciones sobre ese proceso, incidiendo en cómo se
reflejaron las principales fuerzas de cambio social y político en Andalucía.
B8.C3.1. Compara interpretaciones diversas sobre la Transición española en los CSC, CAA
años setenta y en la actualidad.
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4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
los contras.
B2.C4.1. Sopesa las razones de los revolucionarios para actuar como lo hicieron.
B2.C4.2. Reconoce, mediante el análisis de fuentes de diversa época, el valor de las mismas no sólo
como información, sino también como evidencia para los historiadores.
B3.C1.1. Analiza y compara la industrialización de diferentes países de Europa, América y Asia, en sus
distintas escalas temporales y geográficas.
B3.C2.1. Analiza los pros y los contras de la primera revolución industrial en Inglaterra.
B3.C3.1. Compara el proceso de industrialización en Inglaterra y en los países nórdicos.
B4.C1.1. Explica razonadamente que el concepto “imperialismo” refleja una realidad que influirá en
la geopolítica mundial y en las relaciones económicas transnacionales.
B4.C2.1. Sabe reconocer cadenas e interconexiones causales entre colonialismo, imperialismo y la
Gran Guerra de 1914
B4.C3.1. Diferencia los acontecimientos de los procesos en una explicación histórica, de la Primera
Guerra Mundial.
B4.C3.2. Analiza el nuevo mapa político de Europa.
B4.C3.3. Describe la derrota de Alemania desde su propia perspectiva y desde la de los aliados.
B4.C4.1. Contrasta algunas interpretaciones del alcance de la Revolución Rusa en su época y en la
actualidad.
B5.C1.1. Analiza interpretaciones diversas de fuentes históricas e historiográficas de distinta
procedencia.
B5.C1.2. Relaciona algunas cuestiones concretas del pasado con el presente y las posibilidades del
futuro, como el alcance de las crisis financieras de 1929 y de 2008
B5.C2.1. Explica las principales reformas y reacciones a las mismas durante la II República española.
B5.C2.2. Explica las causas de la guerra civil española en el contexto europeo e internacional
B5.C3.1. Explica diversos factores que hicieron posible el auge del fascismo en Europa.
B6.C1.1. Elabora una narrativa explicativa de las causas y consecuencias de la Segunda Guerra
Mundial, a distintos niveles temporales y geográficos.
B6.C2.1. Elabora una narrativa explicativa de las causas y consecuencias de la Segunda Guerra
Mundial, a distintos niveles temporales y geográficos.
B6.C3.1. Da una interpretación de por qué acabó antes la guerra “europea” que la “mundial”.
B6.C3.2. Sitúa en un mapa las fases del conflicto.
B7.C1.1. Utilizando fuentes históricas e historiográficas, explica algunos de los conflictos enmarcados
en la época de la guerra fría.
B7.C1.2. Explica los avances del “Welfare State” en Europa.
B7.C3.1. Conoce la situación de la postguerra y la represión en España y las distintas fases de la
dictadura de Franco.
B8.C1.1. Interpreta el renacimiento y el declive de las naciones en el nuevo mapa político europeo de
esa época.
B8.C2.1. Analiza diversos aspectos (políticos, económicos, culturales) de los cambios producidos tras
el derrumbe de la URSS.
B7.C4.1. Compara la crisis energética de 1973 con la financiera de 2008.
B3.C4.1. Especifica algunas repercusiones políticas como consecuencia de los cambios económicos
en España.
B6.C5.1. Describe los hechos relevantes del proceso descolonizador.
B6.C6.1. Distingue entre contextos diferentes del mismo proceso, p.ej., África Sub-Sahariana
(1950s.60s) y La India
B8.C3.1. Compara interpretaciones diversas sobre la Transición española en los años setenta y en la
actualidad.
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4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
Al terminar cada uno de las evaluaciones, se podrá establecer una prueba de recuperación, aunque no
obstante, consideramos primordial infundir en el alumnado la necesidad del esfuerzo continuo y
evaluación formativa; estas pruebas versarán sobre las unidades didácticas no superadas, cuyo
resultado se integrará en el proceso de enseñanza continuado propuesto aquí.
Además, al finalizar los contenidos de la materia, se realizará una prueba global en el mes de junio para
aquellos alumnos y alumnas que no hayan superado la ponderación media establecida; el diseño se
ajustará también al modelos de pruebas escritas ya desarrolladas durante el curso, y tratará de
comprobar si ha superado los criterios de evaluación y los estándares evaluables, establecidos aquí
como básicos.
El alumnado tiene derecho a una convocatoria extraordinaria de septiembre, puntuable de 0 a 10, con
los contenidos no superados durante el curso y con la misma estructura a la prueba global de junio.
Esta prueba escrita puede verse complementada con una serie de actividades, de obligatoria
realización, que serán entregadas el mismo día de la prueba extraordinaria. La nota final será la
resultante del examen y de estas actividades obligatorias, siendo imprescindible presentarse a esta
convocatoria extraordinaria para poder superar la valoración positiva de dicha evaluación.
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4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
Los docentes evalúan tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia
práctica docente, a través de los Estándares de Aprendizaje incorporados en la programación docente.
Los Estándares de Aprendizaje, considerados como concreciones de los Criterios de Evaluación del
Currículo de cada área o materia, nos permiten definir los resultados de aprendizaje y concretar lo que
el alumnado alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura. A su vez, estos
Estándares se valorar a partir de los indicadores del logro, que nos permiten evaluar en cuatro niveles
los aprendizajes que el alumnado ha consolidados respecto a los objetivos marcados en cada Estándar.
Este hecho permite al docente, a su vez, evaluar los resultados de las estrategias y medidas educativas
que ha adoptado a lo largo de su práctica educativa para facilitar que el alumnado alcance los objetivos
establecidos en cada Estándar de aprendizaje.
La evaluación tanto de los procesos de aprendizaje del alumnado como de la propia práctica docente
será continua. La evaluación docente tendrá, a su vez, como objetivo adaptar las estrategias educativas
adoptadas a lo largo del curso a las necesidades específicas de alumnado. Los Estándares de
aprendizaje y, en su caso, los indicadores de logro permiten, en este sentido, identificar los
conocimientos, capacidades, competencias... que en relación a un alumno individual o al conjunto del
grupo-clase deben ser consolidados, permitiendo adaptar la práctica educativa a las necesidades
específicas de los alumnos para que puedan alcanzar las enseñanzas establecidas en los
correspondientes estándares de aprendizaje.
Dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, el equipo docente de cada grupo de alumnos celebrará
sesiones de evaluación para valorar tanto los aprendizajes del alumnado, como los procesos de
enseñanza y su propia práctica docente.
El equipo docente deberá adoptar las medidas ordinarias o extraordinarias más adecuadas. Estas
medidas se fijarán en planes de mejora de resultados colectivos o individuales que permitan solventar
las dificultades, en colaboración con las familias y mediante recursos de apoyo educativo.
Como herramienta auxiliar para reflexionar y valorar la actividad docente ofrecemos a continuación
una Rúbrica de la Práctica docente en la que se valoran los siguientes aspectos:
Exposición de la información. Claridad en las explicaciones docentes, con una recepción y una
interacción adecuada con el alumnado para comprobar la asimilación de las informaciones
transmitidas.
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4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
Eficacia de las actividades y recursos. Elección y uso adecuados de las actividades y recursos
empleados para consecución de los objetivos didácticos y los criterios de Evaluación
planteados.
Diversidad de recursos. Uso de gran diversidad de recursos y materiales, incluyendo TIC y uso
educativo de los medios de comunicación, para fomentar un aprendizaje amplio y una buena
motivación del alumnado.
Interacción con el alumnado. Relación fluida del docente con el alumnado favoreciendo con
ello el desarrollo de las actividades de aprendizaje.
Para valorar el ajuste entre la Programación Didáctica y los resultados obtenidos, el Departamento
ha diseñado este instrumento. Deben valorarse, señalando con una X, de 1 a 4 –donde 1 es la
calificación más baja y el 4 la más alta- los siguientes aspectos. Además se realizará una valoración
de cada indicador y una propuesta de mejora, cuando sea conveniente.
INDICADORES
Adecuación de los materiales y
recursos didácticos, y la
1 2 3 4 VALORACIÓN PROPUESTAS DE MEJORA
distribución de espacios y tiempos
a las decisiones metodológicas
1. Has respetado la distribución
temporal de los contenidos por
evaluaciones
2. La secuencia y organización de los
contenidos ha resultado adecuada
en la práctica
3. Has aplicado la metodología
didáctica programada.
4. La metodología ha sido variada y
adaptada a las necesidades del
alumno.
5. Las estrategias metodológicas han
facilitado que los alumnos
88
4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
participen.
6. Se ha partido de los intereses del
alumnado y se han realizado
actividades encaminadas a su
motivación.
7. Se han explorado los
conocimientos previos del alumnado
y a partir de ellos se han propuesto
las actividades.
8. Las actividades en grupo y trabajos
colaborativos han beneficiado los
aprendizajes.
9. Se ha sabido motivar y despertar
la curiosidad del alumno.
10. Se han desarrollado estrategias
educativas diversas de acuerdo con
los intereses y capacidades de los
alumnos.
11. Has aplicado medidas de
atención a la diversidad a los
alumnos que las han requerido.
12. Has llevado a efecto medidas de
refuerzo educativo dirigidas a los
alumnos que presentaban
dificultades de aprendizaje.
13. Has utilizado los materiales y
recursos didácticos programados (en
su caso, libros de texto de
referencia).
14. Has puesto en práctica medidas
para estimular el interés y el hábito
de la lectura y la capacidad de
expresarse correctamente.
15. Has realizado las actividades
complementarias y extraescolares
programadas.
16. Valoración de las actividades
complementarias y extraescolares.
INDICADORES
Resultados de evaluación 1 2 3 4 VALORACIÓN PROPUESTAS DE MEJORA
17. La evaluación se ha realizado a
través de diferentes técnicas
18. Los procedimientos de
evaluación han permitido tener un
conocimiento suficiente del
aprendizaje del alumno
19. Los criterios, procedimientos de
evaluación y estándares de
89
4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
90
4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
Deberán diferenciarse los alumnos que requieren necesidades específicas de apoyo educativo en
función de sus particularidades, que pueden agruparse en estos tres ámbitos:
– En segundo lugar, se tendrán en cuenta aquellos casos que representan una incorporación tardía
al Sistema Educativo.
– En tercer lugar, deberá prestarse una atención especial a aquellos alumnos que dispongan de
unas altas capacidades intelectuales.
– Por último, se prestará igualmente una atención especial a aquellos alumnos y alumnas con
Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH).
Debe señalarse que la atención a estos cuatro grupos de alumnos con necesidades específicas de
apoyo educativo no debe desvirtuar lo que debe ser la intención fundamental del centro educativo en
general y de cada curso en particular, que persigue la educación integral de todos los alumnos y que
se materializa en la necesaria integración de todo el alumnado.
La orientación es una actividad educativa con diferentes ámbitos o dimensiones. Por un lado, se dirige
a la mejora de los procesos de enseñanza y, en particular a la adaptación de la respuesta escolar a la
diversidad de necesidades del alumnado; por otro, se dirige a garantizar el desarrollo de las
capacidades que facilitan la madurez de los alumnos y las alumnas, y que les permitan adquirir una
progresiva autonomía cognitiva, personal y social a lo largo de la Educación Secundaria Obligatoria.
Las respuestas organizativas, que tienen que ver con la organización de los recursos humanos y
materiales del centro para atender a este alumnado y con la planificación de las medidas
educativas más adecuadas.
La Orientación Educativa se organiza en tres niveles que van desde la acción tutorial, desarrollada en
el aula, y las tareas orientadoras que realizan los Departamentos de Orientación, hasta las actuaciones
complementarias de los equipos de apoyo externo. Aunque cada uno de estos niveles tiene funciones
específicas, se complementan entre sí, dado que comparten la misma finalidad y objetivos generales
comunes: la personalización de la educación y la contribución al desarrollo de los objetivos
establecidos en esta etapa educativa.
La intervención educativa debe contemplar como principio la diversidad del alumnado, entendiendo
que de este modo se garantiza el desarrollo de todos ellos a la vez que una atención personalizada en
función de las necesidades de cada uno.
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4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
Para que el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo al que se refiere el artículo 71 de
la Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo y las modificaciones que incorpora la LOMCE (Ley
Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa) con respecto a dicho
artículo en sus apartados 1 y 2, pueda alcanzar el máximo desarrollo de sus capacidades personales y
los objetivos de la etapa, se establecerán las medidas curriculares y organizativas oportunas que
aseguren su adecuado progreso.
Cuando los alumnos presenten graves carencias en la lengua de escolarización del centro, recibirán
una atención específica que será, en todo caso, simultánea a su escolarización en los grupos ordinarios,
con los que compartirán el mayor tiempo posible del horario semanal.
La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales, identificado como tal por el
personal con la debida cualificación y en los términos que determinen las administraciones educativas,
se flexibilizará de forma que pueda anticiparse un curso el inicio de la escolarización en la etapa o
reducirse la duración de la misma, cuando se prevea que son éstas las medidas más adecuadas para el
desarrollo de su equilibrio personal y su socialización.
La acción tutorial está ligada a una visión integral de la educación, cuyo fin es la formación de personas
que, además de disponer de conocimientos, desarrollen el conjunto de sus potencialidades y sepan
desenvolverse en el mundo actual.
El Plan de Acción Tutorial tenderá a favorecer el seguimiento personalizado del proceso de aprendizaje
del alumnado y establecerá medidas que permitan mantener una comunicación fluida con las familias,
tanto con el fin de intercambiar informaciones sobre aquellos aspectos que puedan resultar relevantes
para mejorar el proceso de aprendizaje de los alumnos, como para orientarles y promover su
cooperación.
Igualmente, los docentes tendrán en cuenta las medidas generales de atención a la diversidad,
establecidas en el artículo 20 del Decreto 111/2016 de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte
de la Junta de Andalucía:
b. Agrupamientos flexibles del alumnado. Esta medida tendrá un carácter temporal y abierto y,
en cualquier caso, deberá facilitar la integración del alumnado en su grupo ordinario y no
suponer discriminación para el alumnado más necesitado de apoyo.
c. Apoyo al alumnado en grupos ordinarios. Esta medida, que se aplicará mediante un segundo
profesor o profesora dentro del aula, se adoptará, preferentemente, para reforzar los
92
4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
aprendizajes instrumentales básicos en los casos del alumnado que presente un importante
desfase en su nivel de aprendizaje en las áreas o materias de Lengua Castellana y Literatura y
de Matemáticas.
e. Oferta de las materias específicas. Esta medida se adoptará por los centros con la finalidad de
ajustar su oferta educativa a los intereses y necesidades del alumnado teniendo en cuenta el
carácter de estas enseñanzas y su relación con la continuidad de estudios posteriores de
Bachillerato o ciclos formativos.
d. Proporcionar a los alumnos una orientación educativa adecuada, conforme a las aptitudes,
necesidades e intereses de los mismos, a través de una actuación tutorial individualizada y
planificada.
e. Efectuar un seguimiento global del aprendizaje de los alumnos para detectar dificultades y
necesidades especiales y recurrir a los apoyos o actividades adecuadas.
93
4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
Para lograr todos estos fines tomamos como marco de referencia el Artículo 6 del Decreto 111/2016
de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte de la Junta de Andalucía que establece el tratamiento
de los siguientes elementos transversales:
d) Los valores y las actuaciones necesarias para el impulso de la igualdad real y efectiva entre
mujeres y hombres, el reconocimiento de la contribución de ambos sexos al desarrollo de
nuestra sociedad y al conocimiento acumulado por la humanidad, el análisis de las causas,
situaciones y posibles soluciones a las desigualdades por razón de sexo, el respeto a la
orientación y a la identidad sexual, el rechazo de comportamientos, contenidos y actitudes
sexistas y de los estereotipos de género, la prevención de la violencia de género y el rechazo a
la explotación y abuso sexual.
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4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
l) La toma de conciencia sobre temas y problemas que afectan a todas las personas en un mundo
globalizado, entre los que se considerarán la salud, la pobreza en el mundo, la emigración y la
desigualdad entre las personas, pueblos y naciones, así como los principios básicos que rigen
el funcionamiento del medio físico y natural y las repercusiones que sobre el mismo tienen las
actividades humanas, el agotamiento de los recursos naturales, la superpoblación, la
contaminación o el calentamiento de la Tierra, todo ello, con objeto de fomentar la
contribución activa en la defensa, conservación y mejora de nuestro entorno como elemento
determinante de la calidad de vida.
La Programación Didáctica Geografía e Historia para el Tercer Curso articula el desarrollo de los
elementos transversales desde dos ámbitos de actuación:
Los elementos transversales que se desarrollan en todas las materias y ámbitos de manera
integrada.
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4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
b) Los elementos transversales que se desarrollan en todas las materias y ámbitos de manera
integrada, como su nombre indica, son aquellos elementos transversales que tienen un
tratamiento más general, que se abordan desde todas las materias y ámbitos de conocimiento
de una manera combinada e integral.
Potenciar el gusto por la lectura y las habilidades de lectoescritura desde la certeza que son el
pilar de cualquier aprendizaje significativo.
Sumar y coordinar los esfuerzos de las distintas áreas curriculares y de las familias para hacer
posible el citado propósito.
Diseñar estrategias de intervención que se traduzcan en propuestas lúdicas y participativas,
cuya puesta en marcha comprometa a toda la comunidad escolar.
Armonizar el plan de lectura con el nivel de cada curso o grupo e integrarlo en la dinámica
cotidiana del centro.
Crear ambientes que favorezcan el deseo de leer y ayuden a concebir la lectura como una
actividad placentera.
Presentar la lectura y la escritura como fuentes de conocimiento y de enriquecimiento
lingüístico y personal indispensables en la “sociedad de la información”.
Animar la afición por la lectura mediante una selección de obras que considere el nivel
formativo, las preferencias y los intereses de los estudiantes.
Desarrollar el gusto por leer de forma expresiva y dramatizada.
Estimular la elaboración propia de textos a través de la lectura comprensiva de modelos, así
como el interés por compartir y comentar estas creaciones individuales.
Promover la sensibilidad, la imaginación, la creatividad y las habilidades críticas e
interpretativas desde enfoques individuales que partan de un diálogo abierto con las obras y
con los otros lectores.
Incentivar reflexiones argumentadas y coherentes sobre la forma y el tema de las lecturas que
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4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
sirvan para definir miradas personales que respeten una base textual.
Suscitar el análisis y la vivencia estética de las manifestaciones literarias.
Fomentar el uso de la biblioteca y del aula de informática utilizándolas como espacios
privilegiados de aprendizaje y disfrute.
Activar bibliotecas de aula gestionadas por los alumnos con la intención de fortalecer vínculos
de complicidad y diálogo a partir de sus experiencias lectoras.
Impulsar un uso productivo de las TIC que permita localizar y seleccionar datos e informaciones
de manera ágil y eficiente, empleando las nuevas tecnologías como instrumentos de
motivación, de comunicación y de acceso a la lectura.
Un buen plan lector debe asentarse sobre unos postulados que vertebren su diseño y puesta en
marcha: cómo orientamos el fomento de la lectura en la ESO, qué peculiaridades y actitudes de los
mediadores cabe potenciar en estos cursos, qué tipo de inconvenientes podemos encontrarnos, qué
lecturas seleccionamos para encauzar nuestros objetivos, qué líneas maestras definen un programa
de actuación viable y qué otras iniciativas pueden entorpecerlo.
Partimos de la base que a lo largo de la Educación Primaria se ha ido transmitiendo el gusto por leer y
que los alumnos empiezan la nueva etapa dominando competencias funcionales asociadas a
operaciones cognitivas y automatismos elementales o ineludibles a la hora de descodificar sin grandes
problemas textos que respondan a su nivel formativo. Naturalmente, es una presunción que engloba
a la generalidad de los alumnos y que no implica desatender a aquellos cuyas habilidades lectoras
estén por debajo de la media a través de acciones específicas encaminadas a superar carencias. Como
es lógico, un gran esfuerzo contraría la curiosidad por abrir cualquier libro, por fascinante que nos
parezca, y disfrutar de sus páginas. En este sentido, podemos valernos de lecturas tuteladas que
permitan comentar y afrontar las dificultades más apremiantes.
A grandes rasgos, nos mueve el propósito de estimular o consolidar la motivación por leer en
estudiantes de la ESO mediante procedimientos creativos y lúdicos que les inviten a una participación
activa para que entiendan la lectura como una vivencia, como un acicate para compartir sus gustos e
inclinaciones, sus experiencias con los libros; y se acerquen a otras realidades distintas a la suya
reflexionando conjuntamente sobre los interrogantes y las inquietudes que les susciten. La intención
última es colaborar en la formación de lectores autónomos y prevenir que dicha tarea se acoja como
una obligación escolar, como un antojo de profesores bienintencionados que a la vez niegan y
reconocen los puntos de vista y las preferencias de sus alumnos. Por ello nos decantamos por
estrategias abiertas y variadas que se adaptan a distintas aptitudes lectoras y consideran la diversidad
de los grupos.
Asimismo, el trabajar con muchachos que ya dominan la mecánica lectora nos obliga a incidir en la
vertiente comprensiva, en la capacidad de analizar y extraer informaciones, de jerarquizarlas y
relacionarlas según el aspecto que se quiera resaltar, de argumentar opiniones, de saber matizarlas
considerando las visones ajenas y manteniendo una actitud dialogante con los escritos que no
contradiga su base textual... De ahí el valor que otorgamos a hablar de las lecturas en debates o foros
de discusión e, incluso, a recrearlas creativamente para que la comprensión se derive y se refuerce con
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4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
el juego interactivo. Así, esperamos fusionar la lectura comprensiva y la placentera en una dinámica
en la que ambas se retroalimenten. Tampoco olvidamos la importancia que tiene en todo este proceso
impulsar y guiar búsquedas complementarias, es decir, la práctica orientada a localizar y seleccionar
en bibliotecas (del centro o de la localidad) y en Internet informaciones que sirvan para amenizar las
lecturas y profundizar en ellas. La atracción por las TIC y la predisposición al juego son nuestros aliados
en el momento de presentar estas actividades como una aventura o una exploración detectivesca.
Un desarrollo óptimo del proyecto lector exige que los docentes de la ESO actúen de mediadores. Hay
numerosas características individuales que pueden facilitar esta labor. Por ejemplo:
Si responde a este perfil, el mediador puede emprender acciones que redunden en la concepción de
la lectura como vivencia. Aludimos a sencillas acciones como éstas:
Leer en voz alta fragmentos unitarios que combinen la aventura, el misterio y el suspense para
que la historia atrape a los alumnos; y no ser remisos cuando se trate de admitir sus “modos
de leer” abriendo un coloquio sobre el argumento.
Participar en la evocación de lecturas juveniles según al clásico esquema planteamiento, nudo
y desenlace, que se cierre con comentarios que den un sentido especial a la historia contada.
Relacionar las citadas lecturas con espacios y momentos vitales. Por ejemplo, leí tal o cual libro
un verano junto al mar, cuando empecé a salir con mi pandilla, escuchando música en mi
habitación...
Comentar que para muchos lectores revisar su biblioteca es emprender una especie de viaje
por su pasado porque cada libro les trae recuerdos diferentes.
Hablar de aquellos momentos en que un amigo o un familiar nos presta un libro y creemos
98
4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
adivinar sus gustos o forma de ser a medida que avanzamos, sin dejar de pensar “en las razones
que le han llevado a colocarnos ese libro en las manos, (en) las señales de una fraternidad”
(Daniel Pennac).
Rememorar emociones que hemos tenido con ciertas lecturas. Por ejemplo, la contradicción
entre el ansia de conocer el final de una obra que nos está gustando mucho y la “tristeza” de
ver cómo se acaba esa historia apasionante.
Describir el encanto de la anticipación que experimentamos cuando nos regalan un libro y
aplazamos su lectura imaginando qué historia vamos a leer, o la agradable sensación de hojear
sus páginas y oler a tinta fresca.
Aunque el plan de lectura sea, en mayor o menor medida, responsabilidad de todo el equipo docente
de la ESO, es oportuno designar a un coordinador que aglutine esfuerzos y sea una persona capaz de
articular las diversas acciones que se emprendan. Lo idóneo es que sea alguien especialmente
interesado en el fomento y desarrollo de hábitos lectores en la ESO que, además, posea un bagaje de
conocimientos suficiente en torno a la animación lectora, biblioteconomía y documentación. Su papel
es esencial al responsabilizarse de las siguientes funciones:
Conocer las necesidades de formación del profesorado y sondear recursos accesibles para
darles una respuesta diligente.
Elaborar un listado, a partir de las sugerencias que recoja, de los materiales didácticos que
debe ofrecer una biblioteca bien equipada.
Coordinar iniciativas de los responsables de la biblioteca, el aula de informática y el resto de
profesores que activen y dinamicen el uso de dichos espacios.
Organizar un equipo integrado por miembros de las distintas áreas curriculares para
programar un plan de lectura que convenga tanto a las lagunas y potencialidades detectadas,
como a las competencias de sus destinatarios.
Distribuir y recopilar todos aquellos instrumentos de análisis o cuestionarios que sirvan para
incentivar y evaluar el proyecto lector con vistas a determinar, junto al equipo docente,
medidas correctoras.
Convocar reuniones de programación y seguimiento del plan, donde se concreten desde los
horarios, medios y espacios que exige cada propuesta, hasta la selección de lecturas
apropiadas a las características de cada curso.
Convertirse en una figura de referencia para el conjunto de la comunidad educativa implicada
en el plan (tutores, profesores, bibliotecarios, alumnos, padres...)
En las primeras reuniones sobre el proyecto, el coordinador y los profesores pueden esbozar un plan
estructurado en dos momentos para que progrese en función de las aptitudes y hábitos lectores que
van interiorizando o consolidando los alumnos. Resumimos un posible resultado:
encanta sentir que se les trata como a “mayores”. Comentarles con cierto deje de complicidad
que nos esperan, por ejemplo, historias de terror, crímenes extraños de resolución compleja,
aventuras de todo tipo que tienen lugar en países lejanos... puede ser un buen comienzo.
Después, orientaremos la elección de las obras según sus preferencias, necesidades formativas
y capacidades. Así estableceremos varios niveles para atender a diversos ritmos de aprendizaje
y no descuidar a quienes se muestren reacios a abrir un libro o tengan más dificultades
lectoras. Evidentemente, tendremos en cuenta que los alumnos de estas edades se sienten
atraídos por la aventura, el misterio; y pueden divertirse con historias que mezclen el humor
y la fantasía o acercarse a “clásicos adaptados”, siempre que sus argumentos y personajes
contengan alguno de los ingredientes citados. Las ficciones se decantarán por la acción
dinámica, ofrecerán datos, aunque los desenlaces sorprendentes sean moneda común, y los
protagonistas se definirán por rasgos muy marcados que los individualicen entre el elenco de
personajes.
Si en el Primer Ciclo de la ESO era imprescindible que los chicos se sintieran motivados por leer
a partir del estímulo de habilidades comprensivas básicas desde las cuales pudieran llevar a
término lecturas más fluidas y personales, durante el Segundo Ciclo se impone trabajar más la
autonomía y el pensamiento crítico. Nuestro afán será que los chicos acaben el Ciclo siendo
capaces de profundizar las obras desde una comprensión global que no se sustente sólo en el
argumento, y que dominen las técnicas elementales que les permitan la detección y el
procesamiento de informaciones concretas de los textos, distinguiendo las relevantes de las
secundarias, y también las otras fuentes accesibles, como la biblioteca del centro o Internet.
Todo ello nos obliga a trabajar la elaboración de interpretaciones personales en cuyo origen
se aprecie un diálogo abierto tanto con los escritos, como con otros lectores. La capacidad de
reflexionar lógica y ordenadamente sobre la forma y el tema de las lecturas para cimentar
opiniones que superen la simple dicotomía “me gusta/ no me gusta”, y redunde en un buen
conocimiento de géneros y recursos literarios, debe ser un objetivo central.
En las reuniones iniciales también pueden explicitarse actitudes o estrategias que frustren la verdadera
finalidad del plan de lectura para tratar de prevenirlas. Por ejemplo, trataremos de no soslayar los
errores que siguen:
Presentar al alumnado el proyecto lector como una obligación ineludible o como una
asignatura más.
Que las prácticas o actividades que se planifiquen para el fomento de la lectura impliquen
sanciones o premios.
Seleccionar libros sin contar con los gustos, los intereses y las capacidades de los destinatarios.
Desatender a los alumnos remolones o con competencias lectoras menos afianzadas y
centrarnos exclusivamente en los más predispuestos o receptivos.
Esperar que el plan de lectura tenga resultados inmediatos y espectaculares.
Olvidar que las propuestas lectoras que se realicen en el aula deben fomentar la cooperación
de todo el grupo.
Que las actividades lúdicas y participativas perturben la dinámica del centro.
100
4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
La configuración de ambientes que favorezcan la lectura es esencial para que el plan de lectura se
desarrolle convenientemente, en tanto centra su atención en los espacios, los tiempos, las acciones y
las vivencias de quienes intervienen en las prácticas o iniciativas que se organicen. Aun siendo una
cuestión compleja, destacamos algunos aspectos de importancia:
Hay que reconocer que a menudo la distribución de las aulas de secundaria no facilita las tareas
en grupo, la comunicación y el diálogo entre los estudiantes, la formación de grupos
cohesionados que trabajen codo a codo, que colaboren en la consecución de ilusiones y metas,
y cuyos miembros desarrollen su autonomía personal en el seno de una interacción
cooperativa. A lo sumo, los pupitres alineados en filas de dos favorecen el trabajo en parejas.
Por ello, y siempre que sea posible, modificaremos la típica disposición espacial ideada para
clases magistrales en las que el docente actúa de emisor y los muchachos de receptores más
o menos pasivos. En las actividades que realicemos en el aula podemos romper esta dinámica
tradicional por medio de diferentes iniciativas. Por ejemplo:
– Juntando las mesas para que los alumnos puedan trabajar en grupos de cuatro personas.
habitación según sus propios intereses o gustos con dibujos, fotografías, posters u objetos
decorativos, etc., les invitaremos a opinar y decidir sobre los entornos de lectura del centro.
Podemos hacerlo organizando debates en los que cada cual exponga sus propuestas y elijan
entre todos aquellas que resulten más viables o sugestivas. De este modo, potenciaremos su
imaginación y su capacidad de negociar, de escuchar al otro y saber alcanzar acuerdos. Por
ejemplo, pueden decidir cómo decorar la biblioteca o el aula para una actividad específica,
cómo serán los carteles o los eslóganes publicitarios que acuerden realizar sobre las obras que
ya conocen o sobre la afición lectora, si quieren completar un panel con reflexiones y motivos
en torno a la experiencia de leer u otro con retratos o dibujos de sus personajes de ficción
preferidos para colgarlo en un lugar visible de la escuela: el comedor, el vestíbulo, la entrada
de la biblioteca, algún pasillo central...
– Es posible que tengamos que empezar de cero. Entonces, debemos aprovechar un espacio
que esté destinado a otro uso, como un armario o un estante, para acondicionarlo al
servicio que queremos darle. En caso contrario, hay que dedicar un tiempo al “bricolaje”,
supervisado por algún docente o familiar “mañoso”, para montar algunas estanterías con
la intervención de algunos alumnos que se ofrezcan voluntarios.
– Para que la biblioteca de aula sea dinámica y despierte el interés de los alumnos, requiere
de una renovación periódica que impulsaremos de diversos modos: intercambiando obras
con el resto de bibliotecas de aula del mismo ciclo, incluyendo libros en préstamo de la
biblioteca municipal, mediante documentos o escritos que elaboren los mismos usuarios
a lo largo del curso...
– Una vez configurada la biblioteca, guiaremos a los chicos para asegurar un uso ordenado
y un control de los libros y documentos que contenga. Primero, los deberán registrar en
una lista. Lo más cómodo es recurrir al programa Excel, con el soporte de algún docente
que lo conozca, y elaborar un registro que se actualice regularmente.
Finalmente, los espacios lectores no deben circunscribirse a los límites del aula y ampliarse a
lugares colindantes a las mismas. Por ejemplo, cabe reservar y acondicionar algunos pasillos o
zonas del patio bien iluminadas como “rincones de lectura” con sillones, bancos cómodos o
árboles rodeados de césped. Para estos espacios, los alumnos pueden confeccionar motivos,
carteles o dibujos acordes con la utilidad descrita, además de organizar en ellos debates en
grupos reducidos sobre las lecturas que estén efectuando y preparar actividades conjuntas:
breves dramatizaciones, ensayos de exposiciones orales, etc.
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4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
En lo que respecta a la biblioteca del centro, suponemos que los chicos durante la Educación Primaria
se han familiarizado con sus diferentes usos y normas elementales: consulta de obras de referencia
(enciclopedias y diccionarios), servicio de préstamo, participación en actividades lúdicas o informativas
que allí se organizan... Por tanto, es un buen momento para que la sientan más cercana y profundicen
en su conocimiento. Estas iniciativas pueden resultar eficaces:
Involucrarse en su gestión llevando a cabo todas aquellas tareas que la persona responsable
delegue en ellos. Antes, obviamente, impulsaremos una bolsa de voluntarios de la biblioteca
del centro.
Decorar algunas estanterías con ilustraciones que acompañen a los rótulos de las distintas
materias y permitan a los más pequeños orientarse mejor.
Asesorar a nuevos compañeros o a usuarios de Primaria sobre normas básicas de utilización.
Ejercer de mediadores con niños más pequeños, o de su misma edad, para recomendar
lecturas que les hayan gustado especialmente.
Planificar y guiar determinadas propuestas de animación, como organizar dentro de la
biblioteca áreas temáticas relacionadas con las lecturas. En ellas cabe evocar un género, una
cultura o un país concreto con fotografías, noticias de prensa u objetos que lo recuerden.
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son también un recurso privilegiado a la hora
de despertar la afición por los libros y reforzar competencias de lectoescritura. La importancia
creciente que los ordenadores e Internet han adquirido en nuestra época traza una nueva frontera de
alfabetización, en la que el dominio de la lengua escrita es la llave para asimilar conocimientos
informáticos cada vez más ineludibles. Es decir, debemos aprovechar los ordenadores conectados a la
Red y provistos de impresoras, escáneres, etc., que casi todos los centros educativos poseen, así como
aquellos recursos educativos virtuales o en soporte digital que nos resulten útiles.
El plan de lectura debe llegar a todos los hogares a través de reuniones periódicas o folletos
informativos, bien sea para sensibilizar sobre la pertinencia de fomentar la lectura entre los chicos,
bien para buscar apoyos activos u orientar a los que se muestren poco optimistas respecto a su espíritu
e intenciones.
Podemos empezar enfatizando dos ideas básicas. En primer lugar, aclararemos por qué la lectura es
un eje educativo de suma importancia y, después, que la ESO es un marco idóneo para estimular la
afición por los libros porque los chavales aún están definiendo su personalidad y sus gustos. Luego
podemos adaptar, y ampliar pensando en Secundaria, varias de las sugerencias que se recogen en el
proyecto lector de Primaria. Veamos cómo:
Padres y madres son modelos de conducta para sus hijos e hijas. En consecuencia, si carecen
de toda inclinación por la lectura es improbable que transmitan la afición por los libros. Aún
así, pueden comprar habitualmente el periódico y comentar en casa noticias que les llamen la
atención o tener una obra encima de la mesita de noche y manifestar así una curiosidad
incipiente.
Con todo, cabe matizar que no hablamos de un determinismo sociocultural, ya que los padres
que despiertan el interés lector por medio del ejemplo son casos excepcionales. De hecho, de
ambientes bibliófilos surgen personas sin ninguna devoción por la lectura, mientras que
familias menos “letradas” consiguen estimular una pasión que no secundan valorando que sus
103
4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
hijos lean. Quizá la solución esté en connotar la lectura positivamente sin sacralizarla.
Naturalmente, si padres, abuelos o hermanos tienen el hábito de leer es bueno que comenten
sus lecturas con los chicos o les hablen de ellas. Pueden explicarles “de qué va”, quién les ha
recomendado el libro, por qué les interesa su tema o argumento, cómo son sus personajes,
que episodio prefieren... Además, si todavía conservan el gusto por la aventura, la sorpresa, el
misterio, etc., tendrán ocasión de disfrutar con los muchachos de sus lecturas juveniles.
En estas situaciones, hay que recordar que los gustos lectores son personales y no tienen por
qué coincidir entre hermanos o entre padres e hijos. Es fácil que un preadolescente motivado
por leer abra indistintamente obras de cierta calidad y best sellers para el gran público, al
tiempo que no arrincona de un día para otro sus lecturas infantiles. Por tanto, adoctrinarle
sobre excelencias literarias es un error, ya que su deseo se alimenta siempre que encuentra
un libro que responde a sus capacidades e intereses, al margen de lo lejanos que nos resulten.
Es beneficioso que padres e hijos salgan juntos de compras a una librería cercana para adquirir
algún ejemplar que apetezca leer a los adultos, respetando si el menor opta por no escoger
ningún título para su disfrute o interesándose por aquel que, por un motivo u otro, le atraiga.
Es un modo de promover la creación o la ampliación de una biblioteca personal.
Igualmente, son muy provechosas las lecturas conjuntas y “espontáneas” de cuentos, relatos
breves, fragmentos, entrevistas, reportajes, etc., cuyo tema o asunto interese a toda la familia
e incite los comentarios informales.
Otra opción es animar a los muchachos a escribir aquellas experiencias que consideren
significativas, en forma de diario o de cuentos breves, comentándoles que así podrá
recordarlas mejor cuando crezcan.
Por último, podemos sugerir a las madres, los padres o los abuelos/as más predispuestos que,
en horarios convenidos y fundamentalmente en los primeros cursos de la ESO, narren cuentos,
reciten poemas o expliquen historias que recuerden de su infancia o de su juventud a grupos
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de alumnos. O a que expongan y compartan sus biografías lectoras: qué libros preferían
cuando eran adolescentes, porqué les gustaban las obras de tal o cual autor o personaje,
cuándo y dónde solían leer...
Además, en la primera sesión informativa o en las siguientes, podemos animar a quienes se vean
incapaces de motivar hábitos lectores entre sus hijos. Reflexiones como éstas quizá limen
escepticismos:
Adquirir la afición de leer requiere tiempo, no es un hábito que surja de la noche a la mañana.
Lo importante es no perseverar en actitudes que apenas han influido en los chicos y pensar
otras capaces de animarlos. Por ejemplo, premiar la lectura con un aumento de la paga,
prohibirle jugar a la consola o castigarles sin salir si se muestran reacios, son medidas
contraproducentes que, en el mejor de los casos, consiguen que la lectura se vea como
moneda de cambio.
No hay que dejar solos a los muchachos ante ciertas lecturas si sabemos que tienen
dificultades de comprensión. Es preferible ayudarles a leer y plantear un avance progresivo
para impedir que cunda el rechazo y la frustración.
Nunca debemos reprochar a nuestros hijos su torpeza a la hora de leer, ni negarles el derecho
a saltarse páginas o a abandonar un libro que les aburre.
En cambio, una estrategia inteligente es transmitir cómo el acto de leer entraña cierta rebeldía,
el deseo de conocer otros mundos y de pensar de manera distinta. Es decir, aprovechar el afán
de singularizarse frente a los convencionalismos sociales de los adultos que uno siente al
aproximarse a la adolescencia.
A continuación, nos disponemos a enumerar unos objetivos generales, a definir unas condiciones
marco, desde el que impulsar nuestro plan de lectura, que más adelante se matizarán con otros
centrados en la progresiva estimulación de prácticas y competencias lectoras a lo largo de la ESO. Sin
embargo, antes queremos recordar que la adquisición de hábitos lectores es un proceso que se
remonta al mismo instante en que se aprende a leer, que se consolida en la Educación Primaria y que
experimenta una inflexión significativa con el paso a Secundaria. Como ya advertimos, en la nueva
etapa el desarrollo de la autonomía individual y de las aptitudes cognitivas de los alumnos adquieren
un protagonismo que puede determinar su futuro como lectores estables y su rendimiento académico.
Conscientes de ello, partimos de un escenario donde la motivación es un elemento clave. Así se pone
de manifiesto en esta síntesis global de intenciones:
PODER LEER → Generar ambientes propicios a la lectura que permitan interiorizar los dos
puntos anteriores
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4º Enseñanza Secundaria Obligatoria I.E.S. El Tablero (Córdoba)
Si comparamos el esquema con el previsto para la Educación Primaria en la parte inicial de La aventura
de leer, vemos que el orden de los bloques se ha modificado en favor del “querer leer”. La causa de
dicho cambio es obvia: la mayoría de los alumnos empiezan la ESO con unas competencias de
lectoescritura que les permiten disfrutar textos apropiados a su nivel, pero en una edad problemática
donde la atracción por la lectura disminuye si no encuentra alicientes que la compaginen con la
“seducción” de los productos audiovisuales y otras inquietudes de carácter afectivo y social, como salir
con el grupo de amigas y amigos o los nacientes “flirteos” amorosos.
Barajando las premisas expuestas, listamos los objetivos que vertebran nuestro proyecto lector para
la Educación Secundaria Obligatoria:
Potenciar el gusto por la lectura y las habilidades de lectoescritura desde la certeza que son el
pilar de cualquier aprendizaje significativo.
Sumar y coordinar los esfuerzos de las distintas áreas curriculares y de las familias para hacer
posible el citado propósito.
Diseñar estrategias de intervención que se traduzcan en propuestas lúdicas y participativas,
cuya puesta en marcha comprometa a toda la comunidad escolar.
Armonizar el plan de lectura con el nivel de cada curso o grupo e integrarlo en la dinámica
cotidiana del centro.
Crear ambientes que favorezcan el deseo de leer y ayuden a concebir la lectura como una
actividad placentera.
Presentar la lectura y la escritura como fuentes de conocimiento y de enriquecimiento
lingüístico y personal indispensables en la “sociedad de la información”.
Animar la afición por la lectura mediante una selección de obras que considere el nivel
formativo, las preferencias y los intereses de los estudiantes.
Desarrollar el gusto por leer de forma expresiva y dramatizada.
Estimular la elaboración propia de textos a través de la lectura comprensiva de modelos, así
como el interés por compartir y comentar estas creaciones individuales.
Promover la sensibilidad, la imaginación, la creatividad y las habilidades críticas e
interpretativas desde enfoques individuales que partan de un diálogo abierto con las obras y
con los otros lectores.
Incentivar reflexiones argumentadas y coherentes sobre la forma y el tema de las lecturas que
sirvan para definir miradas personales que respeten una base textual.
Suscitar el análisis y la vivencia estética de las manifestaciones literarias.
Fomentar el uso de la biblioteca y del aula de informática utilizándolas como espacios
privilegiados de aprendizaje y disfrute.
Activar bibliotecas de aula gestionadas por los alumnos con la intención de fortalecer vínculos
de complicidad y diálogo a partir de sus experiencias lectoras.
Impulsar un uso productivo de las TIC que permita localizar y seleccionar datos e informaciones
de manera ágil y eficiente, empleando las nuevas tecnologías como instrumentos de
motivación, de comunicación y de acceso a la lectura.
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A lo largo de las diferentes etapas y en las distintas materias el alumnado aprenderá a elaborar
diferentes tipos de texto oral o escrito con el fin de poder aplicar los conocimientos que adquiere y
poder transmitirlos de forma correcta.
El desarrollo de las capacidades de expresión oral y escriba debe también aportarle las herramientas y
los conocimientos necesarios para desenvolverse satisfactoriamente en cualquier situación
comunicativa de la vida familiar, social y profesional. Esos conocimientos son los que articulan los
procesos de comprensión y expresión oral, por un lado, y de comprensión y expresión escrita, por otro.
La estructuración del pensamiento del ser humano se realiza a través del lenguaje, de ahí que esa
capacidad de comprender y de expresarse sea el mejor y el más eficaz instrumento de aprendizaje.
El desarrollo de la Expresión Oral y Escrita, en cuanto eje transversal educativo, tiene como finalidad
el desarrollo de las destrezas básicas en el uso de la lengua: escuchar, hablar, leer y escribir, de forma
integrada. La adquisición de estas destrezas comunicativas solo puede conseguirse a través de la
lectura y audición de distintas clases de textos, de su comprensión y de la reflexión sobre ellos,
teniendo presente que esta no debe organizarse en torno a saberes disciplinares estancos y
descontextualizados que prolongan la separación entre la reflexión lingüística y el uso de la lengua.
El desarrollo de la Expresión Oral no puede, en este sentido, circunscribirse a las áreas o materias
lingüísticas. Debe estar estrechamente vinculadas a las distintas áreas o materias del Currículo
Educativo. De esta forma se potencia el desarrollo competencial del alumnado, implicando al
alumnado en la utilización, aplicación y transmisión de los conocimientos y habilidades que va
adquiriendo a lo largo de su enseñanza.
El trabajo de los distintos contenidos y competencias trabajados en las distintas áreas o materias
incorporará en este sentido la enseñanza de pautas, indicaciones y estrategias para aprender a escribir,
explicar oralmente, aplicar en la elaboración de diferentes tipos de trabajos escritos o de exposiciones
orales...
Así mismo, los estándares de evaluación y los indicadores de logro que evalúan el aprendizaje del
alumnado evaluarán o valorarán también elementos de la expresión oral y escrita del alumnado como
parte integrante del aprendizaje del alumnado.
Por último, es fundamental enseñar al alumnado a realizar uso social de la lengua oral y escrita
adecuado en diferentes ámbitos: privados y públicos, familiares y escolares. La forma de hablar y de
escuchar de una persona determina la percepción que los demás tienen de cada persona. Es por lo
tanto imprescindible dotar al alumnado de estrategias que favorezcan un correcto aprendizaje de esta
dimensión oral de la competencia comunicativa y que le asegure un manejo efectivo de las situaciones
de comunicación en los ámbitos personal, social, académico y profesional a lo largo de su vida.
El término TIC engloba, además, una gran diversidad de realidades sociales y educativas a las que el
profesorado deberá hacer frente desde el aula. Para estructurar adecuadamente el trabajo educativo
de las TIC en la ESO afrontaremos este nuevo reto educativo a partir de estos tres objetivos:
b) Potenciar la familiarización del alumnado con los entornos comunicativos y sociales que
suponen las TIC en su más amplia acepción.
c) Desarrollar la propia tarea educativa a través del uso de los nuevos medios y herramientas que
aportan las TIC.
En el segundo objetivo, la familiarización con los nuevos entornos comunicativos y sociales que
suponen las TIC, se desarrollará la capacidad del alumnado para identificar y comprender algunas de
las realidades tecnológicas y de comunicación que están presentes en su entorno inmediato. Para
ello, sería conveniente integrar de forma transversal en las diferentes áreas de conocimiento el análisis
de mensajes o contenidos ofrecidos a través de los llamados mass-media, principalmente la televisión
e Internet.
Para empezar esta tarea, en los cursos iniciales de la ESO deberá introducirse al alumnado en el
conocimiento y uso del ordenador mediante su utilización como recurso didáctico complementario
para reforzar o ampliar los aprendizajes que se llevan a cabo en el aula. Los diferentes contenidos y
competencias básicas se trabajarán tanto desde el uso de las herramientas tradicionales como en la
realización de actividades interactivas, comentario de imágenes o videos extraídos de Internet o con
el apoyo de otros contenidos y aplicaciones procedentes de la web o de los mass-media.
Por último, por el atractivo que los formatos digitales tienen sobre el alumnado cabría incidir en el uso
de las TIC en los procesos de desarrollo y potenciación de las Competencias Clave relacionadas con la
lecto-escritura.
12.4 Emprendimiento
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Las bases teóricas del proyecto de la Enseñanza para la Compresión, compilado por Martha STONE,
descansan sobre décadas de trabajo dirigido por David PERKINS, Howard GARDNER y Vito PERRONE.
Desde 1988 hasta 1995 un grupo de investigadores de la Escuela de Graduados de Educación de
Harvard colaboraron con unos 50 docentes de 10 escuelas de EE.UU.
Tal y como expresa Marta STONE “los alumnos que están en la escuela deben desarrollar la
comprensión, no sólo memorizar hechos y cifras. Los líderes empresarios adoptan estas metas porque
la mayoría de los trabajadores deben saber cómo aprender y pensar para tener éxito en esta época de
constante cambio y desarrollo tecnológico… En las últimas décadas, los teóricos del aprendizaje han
demostrado que los alumnos no recuerdan ni comprenden gran parte de lo que se les enseña” (STONE,
M., 2003 - pg. 23). La comprensión consiste en un tipo de conocimiento flexible en el que el alumno/a
relaciona lo que sabe con experiencias, valores y actitudes, produce algo nuevo a partir de lo que sabe,
es decir, utiliza la información de forma novedosa, y esta flexibilidad mental es una condición que está
muy relacionada con la competencia emprendedora.
No hay que confundir la comprensión tal y como la entienden estos autores, con la comprensión
lectora u otro tipo de comprensión como lo venimos utilizando los educadores de modo habitual. El
concepto de comprensión que manejaremos se refiere a procesos más amplios que la simple
memorización y entendimiento. Además no se refiere sólo a conceptos y teorías, sino también a
marcos conceptuales, actitudes y valores. Es difícil llevar a la práctica y adquirir un valor si no se
comprende bien su significado en un campo amplio de situaciones y experiencias.
4. Dimensión ético-humanista. Los buenos negocios los hacen las buenas personas. Un negocio
malo, desde el punto de vista ético, acaba siendo un mal negocio. Por desgracia vemos todos
los días noticias y ejemplos de malos negocios. El emprendedor/a necesita una ética como
principio personal y también como estrategia a largo plazo de la sostenibilidad de su negocio,
construyendo relaciones de confianza con sus clientes.
En la educación actual es cada vez más necesario disponer de un currículo en el que valores, saberes,
prácticas y comportamientos tengan como finalidad común conseguir que en el futuro las alumnas y
los alumnos participen plenamente en una sociedad tolerante, solidaria, responsable y dialogante. La
Educación cívica y constitucional contribuye a desarrollar este nuevo reto educativo propiciando la
adquisición de habilidades y virtudes cívicas para ejercer la ciudadanía democrática, desarrollando el
conocimiento de nuestras instituciones y de nuestro ordenamiento jurídico básico y favoreciendo la
convivencia en sociedad.
Así, este elemento educativo transversal pretende el desarrollo de las alumnas y los alumnos como
personas dignas e íntegras, lo que exige reforzar la autonomía, la autoestima y el afán de superación,
y favorecer el espíritu crítico para ayudar a la construcción de proyectos personales de vida. También
se contribuye a mejorar las relaciones interpersonales en la medida que la educación cívica y
constitucional favorece la utilización sistemática del diálogo. Para ello, e proponen actividades que
favorecen la convivencia, la participación, al conocimiento de la diversidad y de las situaciones de
discriminación e injusticia, que deben permitir consolidar las virtudes cívicas necesarias para una
sociedad democrática.
La educación cívica y constitucional propone, además, el estímulo de las virtudes y habilidades sociales,
el impulso del trabajo en equipo, la participación y el uso sistemático de la argumentación, que
requiere el desarrollo de un pensamiento propio. La síntesis de las ideas propias y ajenas, la
presentación razonada del propio criterio y la confrontación ordenada y crítica de conocimiento,
información y opinión favorecen también los aprendizajes posteriores.
Desde la Educación cívica y constitucional se desarrollan, así mismo, iniciativas de planificación, toma
de decisiones, participación, organización y asunción de responsabilidades. La Educación cívica y
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Se favorece, así mismo, el conocimiento y del uso de términos y conceptos relacionados con la
sociedad y la vida democrática. Además, el uso sistemático del debate contribuye específicamente a
esta competencia, porque exige ejercitarse en la escucha, la exposición y la argumentación.
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Podemos definir las actividades complementarias y extraescolares como aquellas que contribuyen de
manera importante al desarrollo integral de la personalidad del alumno y constituyen un campo
específico para la iniciativa y la capacidad de organización del Centro.
Compensar las desigualdades sociales, culturales o por razón de sexo, sin incurrir en el
favoritismo, pero teniendo en cuenta las diversas capacidades de los alumnos.
Completan la formación mínima que han de recibir todos los ciudadanos y ciudadanas.
Son actividades que no pueden formar parte del horario lectivo, es decir, del horario que
comprende la jornada escolar, incluidos los períodos de descanso que se establecen entre dos
clases consecutivas.
Tienen carácter voluntario, por lo que ningún alumno puede ser obligado a asistir a dichas
actividades.
No forman parte del proceso de evaluación individual por el que pasa el alumnado para la
superación de las distintas enseñanzas que integran los planes de estudios, aunque el proyecto
debe ser evaluado como parte del plan anual de actuación del centro educativo.
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Deben incluirse en la programación general anual, una vez aprobadas por el Consejo Escolar
del centro.
Dentro de esta programación también debes recoger las actividades complementarias y extraescolares
que tienes previsto realizar durante el curso escolar.
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Los profesores del departamento informarán en el aula a los alumnos de la Programación Didáctica
durante la primera semana de curso. Se mantendrá una programación completa del Departamento en
la Dirección del Centro que podrá ser utilizada y conocida por el alumnado y sus familias.
Los alumnos y las alumnas recibirán por parte del docente que le va a impartir la materia una
información verbal en la que se debe de indicar como mínimo:
Número de evaluaciones.
Temporalización de los contenidos.
Procedimiento de evaluación en cada una de ellas: pruebas escritas, evaluación continua, etc.
Criterios de calificación y estándares de evaluación evaluables, así como su ponderación por
bloques.
Recuperación de cada evaluación y fechas aproximadas.
Materiales necesarios para el curso
Procedimientos para recuperación de materias pendientes del curso anterior.
Contenidos mínimos exigibles en cada evaluación
Recuperaciones en Junio y Septiembre.
Comunicación de que toda esta información estará a su disposición y las de sus familias tanto
en el Departamento la materia como en la Jefatura de Estudios del Centro.
Además, también pretendemos hacer pública toda esta información publicándola en la página web del
propio Departamento de Geografía e Historia (argeohisto.net), al que puede accederse igualmente
desde la Página oficial del Instituto.
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