Nueva Concepción Epistemológica en El Siglo XXI
Nueva Concepción Epistemológica en El Siglo XXI
Nueva Concepción Epistemológica en El Siglo XXI
EPISTEMOLGICA EN
EL SIGLO XXI
Alexander Luis Ortiz-Ocaa
Universidad Cooperativa de Colombia
Sede Santa Marta
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El presente documento de trabajo ha sido incluido dentro de nuestro repositorio de literatura gris por solicitud del autor,
con fines informativos, educativos o acadmicos. Asimismo, los argumentos, datos y anlisis incluidos en el texto son
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ACERCA DEL AUTOR
Alexander Luis Ortiz-Ocaa es Doctor en Ciencias Pedaggicas, Magster en Pedagoga
Profesional, Licenciado en Educacin y Contador Pblico. Actualmente, es profesor
investigador del programa de Contadura Pblica de la Universidad Cooperativa de
Colombia, sede Santa Marta. Correo electrnico: alexander.ortizo@campusucc.edu.co
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la licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0
Internacional. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/
RESUMEN
En este ensayo se presenta una panormica sobre los aportes de Fritjof Capra a la nueva
concepcin cientfica, mediante la configuracin de lo que l denomina paradigma
ecolgico. Se analizan adems otras concepciones epistemolgicas desde la mirada de este
eminente filsofo, cientfico y epistemlogo moderno. Especial atencin tiene en el ensayo
el cambio paradigmtico en los siglos XX y XXI, a partir del planteamiento de una nueva
concepcin del ser humano (la cual propone una concepcin diferente de la cognicin, la
conciencia y la comprensin), as como de una nueva concepcin epistemolgica, en la que
subyacen las categoras de contexto y proceso, redes e interconexiones, patrones, caos y
fractal. Son aspectos estos muy importantes y significativos para la ciencia y la educacin
en este tercer milenio.
Prlogo 5
Introduccin 6
Eplogo 37
Referencias 38
PRLOGO
En este ensayo se plantea una nueva concepcin del ser humano, la cual deja de
comprenderlo como una mquina y esboza una comprensin ms holstica del mismo. Se
plantea una nueva concepcin epistemolgica en conformidad con el rol relevante del
investigador en la construccin del conocimiento cientfico, y se aborda el cambio
paradigmtico en el siglo XXI. Este cambio se aleja del paradigma cartesiano y
newtoniano, y se acerca con ritmos acelerados a las nuevas teoras de sistemas.
El contenido de este trabajo acadmico es til para iniciar las reflexiones
epistemolgicas con los estudiantes del programa de Contadura Pblica, aunque tambin
puede ser utilizado en otros programas acadmicos relacionados con las ciencias humanas y
sociales.
En el ensayo se abordan temas pertinentes para los estudiantes, tales como la
cognicin, la conciencia y la comprensin, contexto y proceso, redes e interconexiones,
patrones, caos, fractal y configuracin. Estas categoras resultan muy tiles para el uso del
mtodo de investigacin en este tercer milenio. Finalmente, se aborda el pensamiento del
paradigma cientfico del siglo XX y el nuevo paradigma ecolgico en el siglo XXI,
propuesto por el eminente filsofo, cientfico y epistemlogo moderno Fritjof Capra.
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INTRODUCCIN
En los albores del siglo XXI e, incluso, desde las ltimas dcadas del siglo anterior, se
asiste y se participa de notables cambios en la epistemologa, los cuales han acompaado y
se han nutrido del inminente cambio paradigmtico en las ciencias. Sin lugar a dudas el
investigador se encuentra ad portas de una inigualable revolucin cientfica, una profunda
metamorfosis de las concepciones epistemolgicas. Sin embargo, en realidad el problema
es ms profundo: se trata de una crisis del pensamiento. De ah que se avecina o emerge
con fuerza una transformacin en la filosofa de la ciencia, la cual ofrecer nuevas visiones
de la educacin, del ser humano y, por consiguiente, nuevas formas de ensear y educar.
De esta manera, nuevas categoras dan forma a la visin sobre la educacin, entre las que se
destaca la nocin de red, la cual ocupa hoy un lugar significativo en la configuracin de
sentido y significado, tanto en las ciencias fcticas o naturales (mal llamadas ciencias
duras), como en las ciencias sociales o humanas, o del espritu, como las denomina
Dilthey (1951, 1980a, 1980b). Entre estas ltimas se consideran las ciencias de la
educacin (psicologa, antropologa, sociologa, pedagoga y didctica).
Pensar en red en el campo de la formacin humana significa e implica la posibilidad
de tener en cuenta el alto grado de relacin, interconexin y configuracin de los
fenmenos, eventos y procesos socioeducativos, as como establecer mbitos de
conocimiento sustentados en las diversas formas del conocimiento y la experiencia humana,
en relacin con sus mltiples articulaciones, contrario a la propuesta positivista de Comte
(2008).
El ser humano es un artista que a su vez integra su propio arte, de manera que
configura el mundo y le da un sentido y significado. A su vez, en esta accin l mismo se
reconfigura en las mltiples interconexiones que establece con los dems seres humanos,
con l mismo y con los procesos, eventos, fenmenos, acontecimientos y situaciones
socioeducativas con las que interacta.
El siglo XXI avanza a pasos agigantados guiado por la complejidad y las nuevas
teoras de sistemas, tanto en la ciencia en general, como en la epistemologa, y en la
educacin en particular. La ciencia clsica se caracteriz por privilegiar el determinismo, la
linealidad, el reduccionismo, la prediccin, la causalidad y la conservacin mecanicista,
dogmtica y esquemtica. Sin embargo, los nuevos paradigmas han puesto su mirada en los
procesos complejos, sistmicos, dinmicos, no lineales y relacionales.
En los albores del siglo XXI, la modernidad propicia nuestra aversin hacia ella. Esto
en razn a sus inertes paradigmas que an dominan en el mundo cientfico y pedaggico de
occidente desde sus silenciosas tumbas, con pueriles discursos que demuestran su
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inoperancia. Estos paradigmas hoy son muertos insepultos. Es por ello que se buscan
opciones y enfoques ms pertinentes, viables y sostenibles. Se asiste a un momento de
configuracin de nuevos paradigmas cientficos y educativos ms tolerantes, incluyentes y
comprensivos.
Los trabajos de investigacin y divulgacin de Capra (1988, 1991, 2003, 2007,
2008a, 2008b, 2009, 2010), posteriores a la circulacin de su controvertido libro El Tao de
la fsica (2007), incluyen estudios sobre otros campos cientficos diferentes a la fsica, tales
como la ecologa, la biologa y la psicologa, los cuales sin lugar a dudas impactan tambin
las concepciones sobre la educacin. En El Tao de la fsica su primer libro Capra
plantea unos postulados interesantes y controversiales, en los cuales enfatiza la importancia
de analizar el universo desde una mirada holstica, y lograr as una comprensin ecolgica
del mismo al relacionarlo con la trama de la vida, a partir de su pertenencia a la infinita y
extensa danza de la creacin. Esto demuestra que su concepcin ontolgica se sustenta en
una visin de la naturaleza de la realidad como un proceso creativo e interconectado en el
que su comprensin implica un anlisis holstico y no aislado, coherentemente
interconectado.
Los propios esfuerzos de Capra han estado encaminados precisamente a cambiar la
ciencia actual, de tal modo que fuera posible incorporar dichas consideraciones en el marco
cientfico, epistemolgico y pedaggico del futuro. Para ello, hace hincapi en como el
primer paso debe consistir en cambiar el enfoque mecanicista y fragmentario de la ciencia
clsica por un paradigma holstico y ecolgico, en el que el nfasis principal se desplazara
de las sustancias o entidades independientes a las relaciones. Esto permitira introducir las
categoras de contexto y significado. Capra afirma que slo cuando se dispusiera de dicho
marco eco-holista, podran empezar a darse los pasos necesarios en procura de una
respuesta a las preocupaciones de una gran diversidad de cientficos y educadores. l, en
este sentido, logra hacerlo de manera excepcional, lo cual constituye un paso significativo
para repensar la ciencia, la epistemologa y la educacin.
En correspondencia con lo anterior, Capra (2009) considera que, nuestras
instituciones sociales son incapaces de resolver los principales problemas de nuestra poca,
por el hecho de aferrarse a una visin anticuada del mundo, la visin mecanicista de la
ciencia del siglo XVII (p. 254). El modelo clsico de la fsica newtoniana y el mtodo
cartesiano han servido de cimiento epistemolgico y metodolgico no slo para las ciencias
naturales, sino tambin para las ciencias humanas y sociales, incluyendo la pedagoga, la
didctica, la teora curricular, e incluso la evaluacin educativa. Sin embargo, las
limitaciones de esta visin del mundo son ahora evidentes en mltiples aspectos de la crisis
global. Si bien el modelo newtoniano es todava el paradigma dominante en nuestras
instituciones acadmicas y en la sociedad en general, los fsicos han ido mucho ms all.
Capra (2009) afirma que de la nueva fsica emerge una nueva cosmovisin, la cual
describe con sus nfasis en la interconexin, las relaciones, la trama, las pautas dinmicas,
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LA COGNICIN
Para Bateson (2010, 2011) la mente es una relacin, pero no slo una propiedad, atributo o
relacin humana, sino una cualidad de todos los sistemas vivos, incluyendo a las plantas.
Las plantas y las bacterias tienen mente aunque no tienen cerebro. Esto significa que
para que exista la mente no es necesario el cerebro. Los organismos ms simples son
capaces de cognicin a travs de la percepcin. Perciben los cambios en su entorno aunque
no ven, perciben las concentraciones ms altas o ms bajas de compuestos qumicos, fro y
calor, diferencias entre luz y oscuridad, etc. Este concepto de cognicin es ms abarcador
que el de pensamiento. Incluye todo el proceso de la vida: emocin, percepcin y accin.
Esto es muy importante para la educacin y para la configuracin de los modelos
pedaggicos institucionales, por cuanto la comunidad educativa durante el desarrollo del
proceso de modelacin pedaggica deber asumir teleolgicamente qu cualidades o
atributos psquicos se pretende estimular y potenciar en los estudiantes. De esta manera, en
relacin con la concepcin que se asuma acerca de la cognicin humana, as sern las
estrategias que se deben proponer en el modelo pedaggico de la institucin educativa.
En la actualidad, la concepcin cartesiana de la mente humana se deja de lado
paulatinamente. Esto en cuanto la mente no es considerada una sustancia, una cosa u objeto
tangible y medible, sino un proceso relacional con el cerebro humano, una estructura fsica
que posibilita la emergencia del proceso cognitivo o mental, la cual no es ms que el
proceso vital, la vida humana. Esta concepcin ha sido desarrollada por Maturana (2003) a
partir de los aportes de Bateson. Para estos autores la mente es un proceso, una relacin, y
el cerebro es la estructura fsica a travs de la cual se genera dicho proceso.
Sin embargo, la nica estructura a travs de la cual opera el proceso de cognicin no
es el cerebro. Segn Capra (2010), independientemente de que el organismo tenga o no un
sistema nervioso superior y un cerebro, toda la estructura disipativa del organismo participa
en el proceso mental.
La ciencia cognitiva identifica la cognicin con el proceso de la vida, es decir,
conocer es vivir, y todo proceso vital est relacionado con un proceso mental. De manera
que la cognicin es la actividad que organiza los sistemas vivos. Por lo tanto, toda
interaccin de un ser vivo (planta, animal o ser humano) con su entorno es una interaccin
cognitiva. Esto significa que vida y cognicin son una configuracin, son inseparables. No
hay vida sin cognicin, y no hay cognicin sin vida, ambas son caras de una misma
moneda. De ah la importancia de educar para la vida, lo cual implica educar para el
desarrollo de la cognicin humana.
Hoy es imprescindible configurar un proceso educativo que propenda hacia el
desarrollo y potenciacin del pensamiento crtico, reflexivo y creativo, un proceso
educativo que estimule la imaginacin y la reflexin del ser humano, la accin de
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comprender y juzgar, as como todos los procesos de su actividad mental. Esto es, el
pensamiento, la voluntad y el juicio, tal como lo propone Arendt (1995, 1997, 1998, 2002b,
2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2012b) en la mayora de sus obras, las cuales son una
invitacin a pensar de una manera diferente la condicin humana, es decir, el ser humano
que piensa, reflexiona, acta y se arroja al mundo mediante su voluntad para comprenderlo,
utilizando su imaginacin y su capacidad de juzgar. Para Arendt (2012a) el juicio es la
facultad humana que permite llegar hasta donde el pensamiento y la voluntad no pueden, y
de esta manera comprender el mundo humano que es el mundo del lenguaje, el mundo
configurado lingsticamente. De ah que las intenciones formativas de los modelos
pedaggicos del siglo XXI deben estar encaminadas a garantizar que los nios, nias,
adolescentes y jvenes cultiven su capacidad de juzgar, entendida esta como una de las
facultades ms prominentes de la mente humana.
En opinin de Capra (2009), el aporte ms significativo de Bateson a la ciencia
moderna fue su ontologa sobre la mente, con la cual supera el dualismo cartesiano que
tantos problemas ha causado en la cultura occidental.
La primera vez que Capra comprendi el concepto de mente propuesto por Bateson
(2010, 2011) fue cuando estudi la teora de los sistemas auto-organizadores, esbozada por
Prigogine (1979, 1994, 2008, 2009, 2012). Este considera que las pautas de organizacin de
los sistemas vivos se sintetizan en el principio de auto-organizacin, es decir, los sistemas
auto-organizadores manifiestan cierto grado de autonoma (Capra, 2009, p. 95). Es decir,
su orden no lo impone el entorno, sino que lo establece el propio organismo como sistema
auto-organizador, lo cual no significa que el organismo est aislado de su entorno, con el
que interacta constantemente, pero esta interaccin no determina su organizacin
influye pero no la determina, porque es un sistema auto-organizador.
Seg Capra (2009), Erich Jantsch fue quien seal la conexin entre el concepto de
Prigogine (Prigogine & Stengers 1979) de auto-organizacin, y el de Bateson (2010) de
mente. Cuando Capra compar los criterios de los sistemas auto-organizadores de
Prigogine con los procesos mentales de Bateson, descubri efectivamente que ambos eran
muy parecidos; a decir verdad, estaban tan cerca los unos de los otros que parecan
idnticos.
Capra comprendi inmediatamente que lo que esto significaba era que la mente y la
auto-organizacin son dos subprocesos del proceso vital. Sin lugar a dudas, este concepto
de auto-organizacin es muy parecido a la nocin de autopoiesis creada por Maturana
(2003). Es algo similar a lo que Ortiz (2013) denomina auto-configuracin, aunque no son
lo mismo.
Es preciso destacar que la mayora de las caractersticas de los procesos mentales que
describe Capra (2009), existen en forma rudimentaria en diversos animales, pero es en los
seres humanos que se expresan con plenitud, ya que los seres humanos son los nicos seres
vivos que somos conscientes de que tenemos conciencia.
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LA CONCIENCIA
En una ocasin Capra (2009) le dijo a Bateson mientras tomaban un caf: Mira
Gregory, tu concepto de la mente parece idntico al concepto de la vida. Tienes razn
respondi sin titubeo alguno, mirando a Capra fijamente a los ojos. La mente es la
esencia de la vida (p. 97).
Sin embargo, Bateson (2010) distingua con toda claridad la mente de la conciencia y
puntualizaba que la conciencia no estaba, por lo menos todava, incluida en su concepto de
mente. A menudo Capra intent persuadirle para que definiera de algn modo la naturaleza
de la conciencia, pero siempre se neg a hacerlo, alegando que esa era la enorme incgnita
por resolver, el prximo gran reto.
Por otro lado, Capra (2009) se ha percatado de que la dimensin subjetiva del
cientfico siempre est presente en su actividad investigativa, pero casi nunca se tiene en
cuenta como el eje principal de la atencin. Sin embargo, cuando la conciencia se convierte
en objeto de estudio, las experiencias y vivencias internas y subjetivas se convierten en
datos que deben ser analizados, lo cual exige una evaluacin rigurosa de la vivencia
subjetiva y la experiencia interna en primera persona. La ciencia de la conciencia existir
cuando el estudio de la conciencia incluya esta exploracin subjetiva. Esto no significa que
las investigaciones no van a tener rigor cientfico. Cuando en la actividad cientfica se hace
referencia a la objetividad, no se trata slo de una simple actividad rigurosa individual, sino
a la configuracin de un sistema coherente y armnico de conocimientos intersubjetivos.
Incluso, cuando la investigacin se refiera a un autoanlisis de la conciencia, es importante
la validacin intersubjetiva, la cual da cuenta de lo que Ortiz (2014) denomina
subjetividad objetiva.
Jung (1951, 1965), el apstata freudiano, implic a la psicologa tradicional en este
tipo de estudio al desarrollar nociones coherentes con los avances de las nuevas teoras de
sistemas, abandonando as el paradigma psicoanaltico newtoniano.
Aqu es significativo retomar a Bateson (2010, 2011), dada la importancia de
entender al ser humano como proceso y relacin, y no como estructura. El ser humano es
una configuracin compleja de configuraciones complejas, y su aprendizaje es
configuracional, por cuanto implica a otros procesos inmanentes que se convierten en redes
de relaciones que influyen y determinan el proceso de autorregulacin.
En una conversacin que Capra (2009) sostuvo con Laing, le dijo como en la noche le
iba a presentar del modo ms completo y sistemtico posible, la visin de la mente y
de la conciencia que emerge del marco conceptual que estaba desarrollando en ese
momento, la cual presentara en su prximo libro. No es un marco en el que la crtica de
Laing quedaba plenamente respondida, pero Capra consideraba que era un primer paso
necesario para dicho fin. Desde la perspectiva del nuevo marco de Capra, en realidad l
consideraba que se podra empezar a ver la forma de incorporar la experiencia, los valores y
la conciencia en las investigaciones cientficas.
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Como ya se ha explicado, tanto para Dilthey (1951, 1980a, 1980b), como para Weber
(1964, 2009), la comprensin de la conducta humana y social implica captar la conciencia
subjetiva de esa conducta. Gadamer (1984, 2010) por el contrario, postula el carcter
objetivo de ese fenmeno, que consiste no en entender al otro, sino en entenderse con otro
respecto de algo, respecto de un texto. En este sentido, un texto puede ser una obra escrita,
pero tambin una obra de arte, un acontecimiento histrico, una cancin, un
acontecimiento, una situacin determinada, etc. El texto es la vida misma. Esto nos remite a
la famosa frase de Derrida (2001, 2012a, 2012b): nada existe fuera del texto.
Para Gadamer (1984), la comprensin de un texto debe ser histrica, pues siempre
est mediada por la historia. Adems, es prcticamente imposible comprender sin prejuicios
o sin conocimientos precedentes. Si lograra hacerse, se anulara toda posibilidad de
comprensin. Por eso este autor afirma que toda comprensin se realiza en un crculo
hermenutico. Sin embargo, ya Schleiermacher (1768-1834), as como Droysen (1808-
1884), haban profundizado en la esencia del proceso de comprensin al sealar que la
comprensin de un texto siempre implica un anlisis circular que se mueve de la parte hacia
el todo y viceversa:
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momentos de un fenmeno (p. 44). Esto tiene que ver con un tema que es casi de sentido
comn, siguiendo con Zemelman (1992, 2009), pues tiene que ver con la naturaleza
compleja del objeto, con la naturaleza transdisciplinaria del mismo: por qu se est
diciendo lo que se est diciendo, de la manera como se est diciendo?
Sin pretender hacer un diagnstico, la cuestin que subyace es que se exprese en los
enunciados la complejidad sistmica del objeto de estudio:
Cuando decimos que ya los objetos no son slo sociolgicos, no son slo
econmicos, no son slo antropolgicos, sino que son socio-antropolgicos,
polticos, culturales, en otro lenguaje ms epistmico, es lo mismo que estoy
diciendo aqu () El problema es que ese otro lenguaje, ya no es
simplemente una constatacin de una situacin producida en el mbito del
conocimiento concreto, sino que apunta a la forma de razonamiento, que es lo
que interesa discutir. (Zemelman, 2009, pp. 46-47).
Por otro lado, segn Bateson (2011), es menester explayarse algo ms sobre la
relacin entre forma como un anlogo de lo que se ha denominado tautologa, y la de
proceso como un anlogo de la suma de fenmenos que se quieren explicar: La tautologa
es con respecto a la descripcin lo que la forma es con respecto al proceso (p. 206).
Esta dicotoma, la cual prima en los espritus cientficos cuando se mira hacia el
mundo de los fenmenos, es tambin propia de las relaciones entre los mismos fenmenos
que se intentan analizar:
La dicotoma existe a ambos lados de la valla que nos separa de los sujetos de
nuestro discurso. Las cosas-en-s (las dingeansich), inaccesibles a nuestra
indagacin directa, mantienen entre s relaciones comparables a las que
existen entre ellas y nosotros. Ellas (aun las que estn vivas) tienen
experiencia directa una de otra cuestin esta que tiene gran significacin, y
primer postulado necesario para toda comprensin del mundo viviente. Lo
decisivo es el presupuesto de que las ideas (en un sentido muy lato de la
palabra) tienen consistencia y realidad. Ellas son las que podemos conocer, y
no podemos conocer nada ms. Las realidades verdaderas son las
regularidades o leyes que las ligan entre s. Y esa es la mayor proximidad a
que podemos llegar con respecto a la verdad ltima. (Bateson, 2011, p. 207).
Bateson (2011) sostiene que las relaciones implcitas o inmanentes en los sucesos de
la historia personal, la secuencia del zigzag de pasos que llevan de la forma al proceso, y de
nuevo a la forma, suministran un paradigma muy eficiente para el cartografiado de muchos
fenmenos (p. 209); algunos de los cuales ya han sido mencionados.
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De igual modo,
Bateson (2011) afirma adems como la misma naturaleza de la percepcin sigue este
paradigma. El aprendizaje debe modelarse sobre un paradigma en zigzag de esta misma
ndole, as como en el mundo social la relacin entre el amor y el matrimonio, o entre la
educacin y la posicin social, necesariamente se atienen a un paradigma semejante: En la
evolucin, la relacin entre el cambio somtico y el filogentico, y entre lo aleatorio y lo
seleccionado, tiene esta forma en zig-zag (p. 211). Este autor sugiere que relaciones
similares priman, en un nivel ms abstracto, entre la formacin de nuevas especies y la
variacin, entre la continuidad y la discontinuidad, y entre el nmero y la cantidad:
Lo que hasta aqu se ha dicho servir como definicin suficiente de lo que en este
ensayo se entiende por forma y patrn. Se ha discutido ms sobre la relacin que sobre las
personas o hechos relacionados, ms sobre el contexto que sobre lo que ocurre en el
contexto dado, ms sobre la forma que sobre el contenido. Para Bateson (2010) lo que
evoluciona es el contexto, de manera que el significado de los eventos y acontecimientos
hay que buscarlo y estudiarlo en algn contexto. Esta visin de Bateson es una
particularidad de las interacciones entre seres humanos, es un atributo de las relaciones
humanas que se denomina trasferencia. Esto en cuanto cada aprendizaje es una
configuracin de un aprendizaje anterior, ya que la forma de actuar hoy depende de lo
sucedido ayer, se configura en las nuevas actuaciones humanas y, si se cultiva, se consolida
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y se conserva, pasa a formar parte de nuestra biopraxis cotidiana. Bateson (2011) afirma lo
siguiente:
Existe un aprendizaje del contexto, aprendizaje diferente del que ven los
experimentadores, y que nace de una especie de descripcin doble que va de
la mano con la relacin y la interaccin. Adems, como todos los temas del
aprendizaje contextual, esos temas relacionales se auto-convalidan. El orgullo
se nutre de la admiracin, pero siendo esta condicional y el hombre
orgulloso teme el desprecio del otro, de ello se desprende que nada puede
hacer el otro para disminuir el orgullo. Si muestra desprecio, igualmente
refuerza el orgullo. (p. 149).
REDES E INTERCONEXIONES
Gregory Bateson fue un eminente pensador que ha logrado una influencia extraordinaria en
el pensamiento moderno occidental, y as lo reconocern los historiadores del futuro. Lo
singular de su pensamiento se debe a su generalidad y amplio alcance. Bateson (2010,
2011) desafi los supuestos bsicos y los mtodos de diversas ciencias, buscando pautas
ms all de las pautas y procesos subyacentes en las estructuras, en una poca marcada por
la excesiva especializacin y la fragmentacin. Declar que toda definicin se sustenta en
una relacin y que todo estudio debera tener la intencin de develar los principios de
organizacin de los eventos, situaciones o acontecimientos observados, es decir, la pauta
que los conecta.
El concepto de una pauta de relaciones, especula Capra (2009), parece de algn modo
ms prximo a la idea de la calidad. Y l tiene la sensacin de que una ciencia cuyo inters
primordial lo constituyan las redes de pautas dinmicas interdependientes, estar ms cerca
de lo que se ha denominado ciencia de la comprensin.
A continuacin se reproduce un dilogo que Capra (2009) reconstruye de memoria,
una de las conversaciones que sostuvo con Bateson. Un da estaban sentados en la terraza
junto al pabelln de Esalen, y Bateson hablaba de lgica, afirmaba que la lgica es un
instrumento muy elegante, al cual se le saca un buen rendimiento desde hace unos dos mil
aos. Sin embargo, Bateson consideraba que cuando se aplica a los cangrejos, a las
mariposas y sus costumbres, a todo eso que es tan bello, la lgica no es satisfactoria, porque
esa gran estructura de seres vivos no ha sido compaginada con la lgica. Bateson detalla
que cuando se observan pautas circulares de causalidad, como siempre ocurre en el mundo
vivo, el uso de la lgica propicia la aparicin de paradojas. Esto lo ejemplifica con el
termostato, un simple rgano sensorial: si est encendido, se apaga; si est apagado, se
enciende. Si es s, es no; si es no, es s. Su ltima frase le recordaba las paradojas clsicas
de la lgica aristotlica que era, evidentemente, lo que se propona. Por consiguiente, Capra
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se arriesg a dar un salto, preguntndose: mienten los termostatos? Bateson respondi con
un destello en la mirada: S, no, s, no. Y afirm que el equivalente ciberntico de la lgica
es la oscilacin.
Hizo una nueva pausa y, en aquel momento, de pronto Capra tuvo una visin
relacionada con algo que le interesaba desde haca tiempo. Se emocion y, con una
provocativa sonrisa, exclam: Herclito ya lo saba! A lo que Bateson repiti:
Herclito ya lo saba, devolvindole a Capra la sonrisa.
Capra afirm que tambin lo saba Lao Tzu, y Bateson le dijo que tambin lo saben
los rboles, a quienes la lgica no les sirve de nada y en su lugar utilizan la metfora, a
travs de la cual esa gran estructura de interconexiones mentales se mantiene unida. La
metfora est en la propia raz de la vida.
Poco despus de Capra conocer a Bateson, este le cont un chiste que le encantaba, el
cual repiti en muchas de sus conferencias y puede ayudar a comprender su forma de
pensar y de presentar ideas. As es como se lo cont a Capra (2009):
Haba un hombre que tena un ordenador muy potente y quera saber si los
ordenadores podran llegar a pensar. De modo que decidi preguntrselo a la
mquina en su mejor Fortran: Ser algn da capaz de pensar como un ser
humano?, el ordenador hizo unos clics, zumbidos y parpadeos, hasta que por
fin imprimi su respuesta en una hoja de papel, como suelen hacerlo esos
aparatos. El individuo se apresur a coger la copia de la impresora y,
meticulosamente impresas sobre la misma, haba las siguientes palabras: Eso
me recuerda una historia. (p. 87).
Para Bateson (2010, 2011), las metforas, parbolas e historias eran manifestaciones
bsicas de la mente y el pensamiento humano. A pesar de que era un pensador muy
abstracto, nunca trataba ninguna idea en trminos puramente abstractos, sino que siempre la
presentaba de un modo concreto, a travs de una historia, la cual tiene tanta importancia
como las relaciones, que era de lo que siempre hablaba Bateson, y es por ello que
constituye la categora esencial de su epistemologa.
Segn Bateson (2011), toda definicin conceptual debera hacerse a partir de
considerar la relacin como esencia invariante. Esto en cuanto los sistemas biolgicos,
psquicos y sociales constituyen configuraciones de relaciones y, por tanto, no estn
integrados por partes, elementos o componentes sino por procesos relacionales. De esta
manera funciona tambin la mente humana, la cual es una articulacin compleja de
configuraciones cognitivas, afectivas e instrumentales. La forma de pensar del hombre es
configuracional, de ah que la esencia del nuevo paradigma emergente es el cambio de
estudiar objetos a estudiar relaciones.
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A menudo Bateson (2011) haca hincapi en como para describir con precisin la
naturaleza tendra que intentarse hablar su lenguaje. En una ocasin ilustr este punto con
mucho dramatismo, formulando la siguiente pregunta:
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afirmacin de, por ejemplo, un griego que dice: los griegos siempre mienten, y
preguntarle si el griego est diciendo la verdad, el computador convierte la paradoja en una
oscilacin.
Segn Bateson (2011), esta es la razn por la que la metfora es el lenguaje de la
naturaleza. La metfora era de inters primordial en el trabajo de Bateson porque expresa
similitudes de configuracin. Bateson siempre intentaba develar las metforas de la
naturaleza, la pauta que conecta, fuera cual fuese el campo en el que trabajara: La
metfora, por consiguiente, es la lgica bsica de la totalidad del mundo vivo (Capra,
2009, p. 92).
Por ejemplo, segn Bateson (2010, 2011), la situacin de doble vnculo es la
cualidad bsica de las pautas lingsticas de las familias de pacientes diagnosticados como
esquizofrnicos. La conducta calificada de esquizofrnica, segn Laing (1978), representa
la estrategia de cierta persona para vivir en lo que ha llegado a experimentar como situacin
insoportable,
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Explic que la dulzura que se degusta en el azcar, no es una propiedad del azcar ni
de quien la consume. Este ltimo produce la experiencia de la dulzura en el proceso de
interaccin con el azcar. Es esta exactamente el tipo de observacin que hacia Heisenberg
acerca de los fenmenos atmicos, a los que en la fsica clsica se supona dotados de
propiedades objetivas e independientes. Heisenberg demostr, por ejemplo, que un electrn
puede mostrarse como partcula o como onda, segn como se observe. Si se plantea la
pregunta a partir de la partcula, la respuesta corresponder a la partcula, pero si se plantea
a partir de la onda, la respuesta corresponder a la onda. Es evidente que las ciencias
naturales estn relacionadas con los seres humanos y no slo con la naturaleza. Estas no
slo explican y describen la naturaleza sino que adems se configuran con la experiencia
humana.
Laing afirmaba que si todo el universo es como lo dulce, entonces no pertenece ni al
observador ni a lo observado, sino a la relacin entre ambos. Cmo se puede hablar del
universo como si fuera un objeto observado? Parece que se hablara como si existiera un
universo que evoluciona de algn modo. Capra considera que es muy difcil hablar de la
evolucin del universo en su conjunto, porque el concepto de evolucin implica una
sensacin de tiempo y cuando se habla del conjunto del universo, hay que ir ms all del
concepto convencional de tiempo lineal. Por la misma razn, no tiene mucho sentido decir
primero hubo materia y a continuacin conciencia o primero conciencia y despus materia,
porque estas afirmaciones, a su vez implican un concepto lineal del tiempo que no es
apropiado al nivel csmico (Capra, 2009, p. 167).
En efecto, no existe una linealidad o continuidad a nivel objetual: los objetos no
existen en el tiempo, simplemente existen en la relacin con el sujeto. Ni la materia ni la
conciencia pueden existir por s solas, cada una determinando a la otra. La materia y la
conciencia slo existen en la relacin. Y en la relacin del ser humano consigo mismo se
genera la autopoiesis. Ahora bien, con el fin de entender el fenmeno de la auto-
organizacin, es necesario comprender primero la importancia del patrn y su relacin con
los fractales y el caos.
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Aquello que posee valor de supervivencia para el ser humano en particular puede ser letal
para la poblacin en su conjunto o para la sociedad; lo que es bueno por un breve lapso de
tiempo (la cura de los sntomas por ejemplo) puede ser adictivo o letal a largo plazo.
Fue Alfred Russell Wallace quien seal, en 1866, como el principio de la seleccin
natural se asemeja al de la mquina de vapor regulable. Se supondr por ahora que es as, y
que tanto el proceso de aprendizaje individual como el de los cambios de poblacin bajo la
seleccin natural pueden mostrar las patologas de todos los circuitos cibernticos:
oscilacin excesiva y desenfreno. De igual manera se supondr, con Bateson (2011), que el
cambio evolutivo y el cambio somtico son similares en lo fundamental, incluidos el
aprendizaje y el pensamiento; que ambos son de naturaleza estocstica, aunque sin duda las
ideas, preceptos y proposiciones descriptivas sobre las cuales opera cada proceso son de
una tipificacin lgica muy diferente a la de las ideas del otro proceso: Este embrollo de
tipificaciones lgicas es lo que ha originado tanta confusin, tanta controversia e incluso
tantas estupideces acerca de asuntos tales como herencia de los caracteres adquiridos y la
legitimidad de invocar el espritu como un principio explicativo (Bateson, 2011, p. 162).
Toda esta cuestin ha tenido una historia curiosa. En cierta poca era intolerable para
muchos la sugerencia de que la evolucin poda tener un componente aleatorio. Ello
contradeca supuestamente todo lo conocido acerca de la adaptacin y el designio, as como
cualquier creencia en un creador con caractersticas mentales. La crtica de Samuel Butler
al origen de las especies consisti, en esencia, en acusar a Darwin de excluir la mente de los
principios explicativos relevantes. Butler quera imaginar que una mente no aleatoria
operaba en algn lugar del sistema, y por tanto Butler prefera las teoras de Lamarck a las
de Darwin.
En criterio de Khler (1972), la ciencia ha sido capaz de formular ciertas leyes que
siguen siempre los procesos aislados, pero cuando son mltiples los factores que operan al
mismo tiempo, pueden afectar el orden, inclinando hacia el caos (p. 94).
La sociedad tambin entra en un estado de caos algunas veces. Este estado catico no
significa anarqua sino bifurcacin (Laszlo, 1997, 2008, 2009). La sociedad en general, y
los seres humanos en particular, tambin son sensibles a las pequeas fluctuaciones y a la
complejidad (Morn, 1984, 1998, 2001).
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EL MTODO DE INVESTIGACIN
Lo que se debe entender por objeto de estudio no significa una cosa sino un evento, un
acontecimiento, un proceso o una relacin. De ah que se deba comprender el conocimiento
como una configuracin. O sea, la intencionalidad ontolgica, epistemolgica y terica de
la ciencia del tercer milenio es precisamente la configuracin de configuraciones
conceptuales comprensivas (Ortiz, 2013). Un investigador puede configurar un objeto de
estudio sin configurar el problema cientfico, pero es imposible configurar un problema
cientfico sin configurar un objeto de estudio, porque el problema es inmanente al objeto,
pero el objeto no es inmanente al problema, por cuanto el problema es una distincin que
hace el investigador cuando observa el objeto.
La teora bootstrap de Chew es la primera teora cientfica en la que dicha filosofa
de entrelazamiento se ha formulado explcitamente y Chew confirm, en una conversacin
sostenida con Capra (2009), que el hecho de abandonar la necesidad de fundamentos firmes
puede suponer el mayor cambio y la transformacin ms profunda en las ciencias naturales:
Segn Capra (2009), cuando los cientficos comenzaron a explorar los fenmenos
atmicos a principios de este siglo, descubrieron que, lamentablemente, existe una inmensa
limitacin en las nociones, conceptos y teoras que se configuran a fin de explicar y
comprender el mundo circundante. Segn Chew, cuando se descubre que cierta teora
funciona, siempre es esencial preguntarse, por qu? Cules son sus lmites? De qu
modo preciso es una aproximacin? Para Chew estas preguntas constituyen un primer paso
hacia un mayor progreso y la idea de progresar mediante sucesivos pasos aproximativos es,
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para l, el elemento clave del mtodo cientfico. Para Capra (2009), la mejor ilustracin de
la actitud de Chew fue cuando le preguntaron cul sera para l el mayor descubrimiento de
la ciencia durante la prxima dcada. Este no mencion ninguna gran teora unificadora ni
descubrimientos emocionantes, sino que respondi simplemente: la aceptacin del hecho
de que todos nuestros conceptos son aproximaciones (p. 77). Este es un hecho
probablemente aceptado en teora por la mayora de los cientficos en la actualidad, pero
ignorado por muchos de ellos en su trabajo y todava ms desconocido fuera del campo de
la ciencia.
Segn Capra (2007), el mtodo de abstraccin es muy eficaz y vigoroso, sin embargo,
el sistema conceptual configurado mediante este mtodo est separado de la realidad:
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1. Relacin existente entre las partes y el todo. En este nuevo paradigma cientfico la
simetra es una caracterstica esencial de la relacin existente entre las partes y el todo. La
relacin entre el todo y las partes es ms horizontal y deja de ser vertical. Si bien es cierto
que el todo puede ser comprendido a partir del anlisis de las propiedades de las partes,
tambin es cierto que los atributos de las partes slo pueden comprenderse mediante el
anlisis del todo. La dinmica del holos es lo que permite comprender las partes. Se puede
conocer el bosque a partir del conocimiento de los rboles, pero es ms pertinente y factible
conocer los rboles a travs del conocimiento del bosque. Lo primario y primordial es la
totalidad, el holos. Y al comprender la dinmica del todo podemos inferir las propiedades y
pautas que conectan las partes. La comprensin de los patrones de interacciones entre las
partes emerge de la comprensin de la dinmica de la totalidad.
2. Pensar en funcin del proceso en lugar de la estructura. En el nuevo paradigma
holstico-ecolgico se considera cualquier configuracin estructural que se observa como
una manifestacin de un proceso inmanente que subyace en la misma. El proceso es lo
principal, lo primario, y la configuracin estructural que emerge de este es lo secundario.
Lo bsico es el proceso, no la configuracin estructural.
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configuracin holstica del conocimiento cientfico que privilegia las nociones de vida y
red. Desde esta mirada configuracional, los objetos y el hombre dejan de ser el centro de
inters y este se traslada a la vida como cualidad inmanente del planeta. Es importante
destacar que Capra promueve una nueva modalidad de investigacin, coherente con su
concepcin de los procesos socio-humanos como una red de redes configuradas: la
conversacin, como modalidad original de establecer la cooperacin dialgica. De esta
manera, Capra (2010) establece a lo largo de ms de ms de treinta aos las
particularidades del nuevo paradigma ecolgico, considerando los aportes de las nuevas
teoras sistmicas, holsticas y de la complejidad.
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En esta actitud de aprecio y respeto por la naturaleza subyace una posicin filosfica
que no concibe los seres humanos separados del resto del mundo vivo, sino ms bien
como fundamentalmente insertos en la comunidad total de vida de la biosfera y en
dependencia de ella (Capra, 2008b, p. 336).
Capra (2008b) tambin recuerda lo siguiente:
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EPLOGO
En este ensayo se caracteriz una nueva concepcin del ser humano, desde una mirada ms
holstica que se aleja del enfoque mecanicista heredado de la filosofa cartesiana y
newtoniana. Se esboza una nueva concepcin epistemolgica configurativa y ecolgica, la
cual tiene en cuenta la trama de la vida definida por el eminente filsofo, cientfico y
epistemlogo moderno Fritjof Capra. Se analiza adems el cambio paradigmtico en el
siglo XXI. En el ensayo se abordaron desde una nueva concepcin configurativa diversas
categoras: cognicin, conciencia, comprensin, contexto, proceso, redes, interconexiones,
patrones, caos, fractal, configuracin y mtodo de investigacin. Tambin se abord el
pensamiento del paradigma cientfico del siglo XX y se describi el nuevo paradigma
ecolgico en el siglo XXI.
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