Los tres paradigmas de la Investigacin en Educacin

Autora: Dra. Nacarid Rodrguez

Doctorado en Educacin - UCV

De acuerdo con Popkewitz (1988) en educacin se identifican por lo menos tres paradigmas de
investigacin, ios que tambin podran aplicarse al desarrollo del curriculum y a la evaluacin
escolar. Estos paradigmas son: A) el paradigma formal, racionalista, emprico-analtico o de
investigacin sobre la educacin; B) el paradigma interpretativo, simblico, fenomenolgico y C)
el paradigma crtico.

El trmino paradigma tiene en la actualidad variadas interpretaciones, comnmente se le utiliza

en sustitucin de modelo, de esquema y hasta de rautas para resolver problemas de la vida cotidiana. Si
bien no fue Khun el primero en utilizarlo en relacin con la produccin de conocimientos cientficos
(Garca, 1987), la popularizacin del trmino le debe mucho a su divulgado libro. El concepto de
paradigma est asociado a los conceptos . de discontinuidad en la historia de la ciencia, a la
interpretacin de la ciencia como producto de la actividad social y a la aceptacin de la inexistencia de
una concepcin comn sobre un campo de conocimiento.

Desde los aos 60 se reconoce la existencia de diversos paradigmas en el estudio de la enseanza

y de la educacin. Entre nosotros es ampliamente conocido el trabajo de Prez Gmez (1983) sobre
los paradigmas en la investigacin didctica. Aqu lo entenderemos como maneras de concebir la
realidad social y el conocimiento cientfico de donde se derivan modos de pensar, y actuar en
relacin a la ciencia y a la produccin de conocimientos. Segn Popkewitz, (1988) la idea de
paradigma hace ver la ciencia como un conjunto de compromisos, preguntas, mtodos y
procedimientos que subyacen y orientan el trabajo cientfico. La importancia de elementos
paradigmticos en la ciencia radica en que ellos no aparecen como tales, pero constituyen las reglas
del juego o los preceptos que guan las prcticas cotidianas.
A) PARADIGMA EMPRICO-ANALTICO, formal, racionalista, de comprobacin de hipotsis o de
investigacin sobre la educacin

1) Antecedentes:

Postura filosfica que se origina en Francis Bacon y los empiristas ingleses de los siglos
XVIII y XIX
- Surge con la intencin de liberarse del dogmatismo y del conocimiento basado en la fe, a lo
cual se opone el conocimiento basado en la experiencia.
Postula que el conocimiento debe fundamentarse en la realidad, tal como la aprehenden
nuestros sentidos.
Augusto Comte introdujo el trmino filosofa positiva, como oposicin a las pretensiones
metafsicas o teolgicas, las que a su criterio no permitan producir conocimientos vlidos
fsica social
Emile Durkheim: la primera regla del mtodo sociolgico es considerar los hechos sociales
como cosas.
En el siglo XX: corrientes neo-positivistas como el conductismo y el funcionalismo.

2) Consideracin de la realidad social:

La realidad social es igual a la realidad natural, es nica para todos los observadores Los
procesos sociales pueden separarse en elementos que los constituyen, pueden fragmentarse y
analizarse separadamente. El todo es igual a la suma de sus partes.
La realidad social es un sistema de variables, las que constituyen partes diferenciadas y
analticas de un sistema de interacciones.
Los procesos sociales estn regidos por regularidades independientes de la voluntad
humana y pueden expresarse en leyes que permiten su prediccin
Los procesos sociales pueden conocerse a travs de la medicin o cuantificacin de
manifestaciones externas o indicadores
Las variables pueden manipularse como objetos
Se pretende describir la realidad mediante modelos matemticos
 3) Mtodo:

El mtodo cientfico hipottico.deductivo es aplicable por igual a todas las ciencias, por lo tanto tambin es el
apropiado para las ciencias sociales 2
- La hiptesis debe permitir que sus consecuencias sean observables; para comprobar la hiptesis su prediccin debe
ocurrir en la realidad. La ocurrencia no demuestra su certeza sino su plausibilidad
- Es preciso distinguir entre juicios de hecho y juicios de valor. No se puede deducir un juicio valorativo de un juicio
fctico.
Se hace un corte en un tiempo y un espacio especficos, el investigador permanece brevemente en contacto con la
situacin.
En educacin se separan los fines de los medios y se desarrolla una marcada tendencia a anteponer los segundos a los
primeros. Se sustituye la Pedagoga por las Ciencias de la Educacin
Se eliminan las polmicas para solucionar los problemas, estos se convierten en asuntos tcnicos que pueden resolverse
objetivamente segn los datos de las observaciones y mediciones.

4) Relaciones teora-prctica

La teora se enuncia previamente y proporciona modelos de accin prctica

Hay un distanciamiento entre teora y prctica mediado por la metodologa de la
investigacin, con mucha frecuencia se antepone la metodologa a la teora.
Se tiende a investigar lo que ms se adapta a los procedimientos y criterios de objetividad, medicin y validez
l.a prctica de la investigacin lleva a simplificar la realidad Se separa la ciencia bsica de la
aplicada
Se establece una relacin entre teora e investigacin, pero se separa teora de realidad

5) Propsitos ile la investigacin

Identificar regularidades que puedan generalizarse a una poblacin Probar teoras a travs de la
verificacin de las hiptesis Establecer relaciones entre variables Producir un conocimiento
formalizado

6) Criterios de credibilidad:

Validez y confiabilidad de los instrumentos Represenlatividad de la muestra

Verificacin de la hiptesis Validez interna y externa de los resultados
- Objetividad en los instrumentos y el proceso, ausencia de subjetividad.
- Confirmacin de la teora

7) Tcnicas e instrumentos de investigacin

l odos los procedimientos e instrumentos se caracterizan por su aila estructuracin previa al encuentro con la realidad
sujeta a estudio ~ Encuestas por muestreo
Cuestionarios de respuestas cerradas
Observacin estructurada, acompaada de escalas de estimacin Diseos experimentales
Tests abstractos libres de contaminacin cultural

8) Diseo o |lan de investigacin

- Detallado, con indicaciones especficas sobre todas las actividades e instrumentos, hasta el anlisis de los datos debe
quedar establecido en el plan
Escasamente flexible una vez aprobado
Marco terico donde se explica, previamente el comportamiento a esperar en la realidad que se pretende conocer

9) Rol del docente en la investigacin

El investigador debe ser un especialista en investigacin, no involucrado directamente como actor de la realidad en
estudio, a fin de garantizar la objetividad
 - El docente, los alumnos y otros actores de la realidad de la enseanza son considerados como objetos de la
investigacin
Se separa la teora de la prctica, la investigacin de la prctica y los investigadores de los prcticos, en este caso de los
docentes. 3
La investigacin es un asunto de los investigadores o cientficos, la aplicacin a la realidad corresponde a los polticos o
a los prcticos

B) PARADIGMA SIMBLICO, interpretativo, fenomenolgico, o perspectiva del desarrollo terico.

1) Antecedentes:

Hermenutica, Siglo XVII, los telogos protestantes reclamaban la lectura de la Biblia sin interpretacin eclesistica
Fenomenologa, Husserl: estudio de los fenmenos tal como son experimentados
- Heidegger: la fenomenologa como disciplina de los fenmenos permitir ver lo que se muestra, tal como se muestra por
s mismo
Dilthey: Psicologa comprensiva, la vida psquica es un todo estructurado, una red de conexiones, no puede
atomizarse, ni estudiarse por partes; los individuos necesitan ser comprendidos en el contexto de sus conexiones con la
vida cultural y social
- Herbert Blumert en 1937 fue el primero en utilizar el trmino: interaccionismo simblico , propio de los seres
humanos. El significado de las cosas se va construyendo y es una consecuencia de la interaccin social con los otros. El
hombre acta en funcin de lo que las cosas significan para l, por ello ms que las estructuras de las organizaciones, lo
importante son los significados y explicaciones que las personas asignan a su funcionamiento.
En educacin: Young :Conocimiento y Control; Alfred Schutz: fenomenologa social. La caracterstica crucial de la
realidad social es la posesin de una estructura intrnsecamente significativa, constituida y sostenida por las actividades
rutinarias de sus miembros individuales. Se requiere develar la red de significados a partir de los cuales los miembros
constituyen y reconstruyen ese orden.

2) La realidad social

Es diferente a la realidad natural

La realidad social es mltiple, dinmica y diversa
Cada situacin es nica, producto de las interrelaciones de un conjunto de factores en juego
Cambios en algn elemento de la realidad producen modificaciones en el todo Lo ms importante no son las conductas
aisladas de los implicados en la situacin sino las interacciones entre los actores, los motivos, los significados y los valores.
La realidad social esta dada por los significados que los actores atribuyen a las acciones e interacciones, es subjetiva

3) Mtodo

Perspectiva micro-social
- Observacin directa de comunidades con el investigador como testigo presencial de lo que se estudia
- El investigador busca comprender los significados desde el punto de vista del actor Etnografa, historias de vida, anlisis de
documentos, autoetnografa
- El propsito no es explicar, sino comprender, interpretar, profundizar en el
conocimiento de la forma cmo se experimenta la vida social, revelar el
significado de las formas particulares de la vida social (Carr, 105)
Se requiere sumergirse en las situaciones por un tiempo prolongado
Se produce una descripcin detallada de los acontecimientos, se requiere el registro
de las situaciones tal cual se desarrollaron.
Es importante la contextualizacin de los acontecimientos

4) Papel de la teora en la investigacin

- La teora no se establece previamente, nace de las informaciones

La teora se utiliza para iluminar, clarificar, es esencialmente contemplativa (Popkewitz)
- No se utiliza para prescribir, sino para enriquecer la interpretacin
- No constituye una explicacin previa de lo que se encontrar en la realidad, sino
una ayuda en la indagacin, susceptible de ser rebatida por la singularidad de los
procesos y sus significados para los involucrados. 4

Segn Carr y Kemmis (1988), la teora afecta a la prctica porque sirve para reducir los problemas de comunicacin entre los
actores, ofreciendo la oportunidad de autoreflexin y reconsideracin de las actitudes.
La teora intentar explicar los por qu y los para qu.

5) Propsitos de la investigacin

- Comprender los significados de los actores con respecto a procesos sociales particulares, la intencin de las acciones, los
fines que persigue
- Describir las situaciones, identificar aspectos relevantes Comprobar modos de hacer y de relacionarse en
diferentes grupos
- Establecer relaciones entre los significados y el contexto situacional en el cual se producen

6) Criterios de credibilidad

Relevancia de los registros y las observaciones

- Comprobacin de los datos con los actores o integrantes de la situacin Confirmar las interpretaciones con los registros, dar
ejemplos, incluir ancdotas, fotos, documentos, etc.
- Trabajo prolongado en un mismo lujjpr Varios investigadores u observadores
Triangulacin: valerse de varios observadores; recoger informacin de diversos actores; utilizar diferentes instrumentos o
tcnicas, en la misma situacin

7) Tcnicas e instrumentos

- Observacin, entrevista, autobiografa, diarios

- Instrumentos: grabadores de audio y video, fotografa

8) Diseo o plan de investigacin

Flexible, general
Emergente, se va ampliando con las nuevas informaciones
- No requiere hiptesis Poca teora previa
El investigador intenta abordar la realidad de manera neutral

9) Rol del docente:

- Es parte de la situacin que se investiga

- Se piden sus interpretaciones sobre la situacin y la explicacin de sus motivos para actuar de una u otra manera
- Debe conocer los resultados de la investigacin

10) Algunas limitaciones del paradigma

La realidad social no es solamente las interpretaciones de los individuos, sino que ella influye sobre las interpretaciones, es
decir produce significados. Por ello se requiere estudiar tambin los factores o situaciones que producen ciertos significados
Existen consecuencias no deliberadas de las acciones sociales, de all que los motivos no lo expliquen todo.
Los significados estn asociados a los estilos de vida, por ello son difciles de modificar
Es conservador, los conflictos sociales son vistos como interpretaciones diferentes de la realidad
- Est ms dirigida a la reconciliacin que al cambio
Su mayor valor est en el estudio de situaciones microestructurales, resultando a- histrico en contextos ms amplio.
No siempre toma en cuenta la influencia de los medios masivos de informacin en la construccin de los significados.
C) PARADIGMA CRITICO

1) Antecedentes y representantes del paradigma crtico y de la investigacin - accin

5
- Aristteles: Clasificacin de las disciplinas segn las finalidades en: a) Tericas: cuya finalidad es descubrir conocimientos a
travs de la contemplacin; b) Productivas (poietik): hacer alguna cosa, producir un artefacto siguiendo un modelo, mediante el
razonamiento instrumental, la tcnica o accin en curso; c) Prcticas (phronesis): se refieren a la vida tica y poltica, su finalidad
es la sabidura y la prudencia para la accin. Su forma de razonamiento es la praxis como accin informada y reflexiva.

- Marxismo: la praxis como fundamento del conocimiento, el hombre conoce la realidad en la medida que se comporta como ser
prctico y crea la realidad. El conocimiento no es contemplacin los filsofos se han limitado a interpretar el mundo de distintos
modos; de lo que se trata es de transformarlo (Tesis XI sobre Feuerbach)

- Escuela de Frankfur: se oponen a la influencia de la racionalidad instrumental del positivismo que haba invadido las
ciencias sociales. Se proponen desarrollar una teora que permita emancipar a la sociedad de la dominacin del pensamiento
positivista. Entre sus primeros representantes se encontraban Max Horkheimer, T. Adorno y H. Marcuse.

- Kurt Lewin: es el primero que utiliza el trmino investigacin-accin en 1944. El manejo racional de los problemas sociales (la
administracin social)...procede en forma de una espiral constituida por etapas cada una de las cuales se compone de un proceso
de planeacin y obtencin de informacin sobre el resultado de la accin.... Necesitamos saber
si nos estamos moviendo en la direccin correcta En el rea de lo social no basta que las
universidades produzcan nuevas percepciones cientficas. Es necesario que tambin establezcan procedimientos de obtencin de
informacin dentro de las mismas agencias de accin social.... Esta experiencia y otras similares me llevan a considerar la
accin, la investigacin y el entrenamiento como un tringulo que debe mantenerse unido en beneficio de cualquiera de sus
componentes (Lewin, 1946)

- Jrgen Habermas: el saber es un resultado de la actividad humana motivada por necesidades naturales e intereses. Identifica tres
intereses constitutivos de saberes, como presupuestos a cualquier acto cognoscitivo: tcnico, prctico y emaneipatorio. El saber
que cada inters genera da lugar a una ciencia diferente (Carr y Kemmis 1988):.

Inters Medio Prctico

(entendimiento)
Tcnico El trabajo Emancipatorio
(reflexin)
Prctico El lenguaje Ciencia
Emprico analticas o naturales
Emancipatorio El poder hermenuticas o interpretativas
Saber Ciencias criticas
Instrumental( explica cin causal)

Una ciencia social crtica es, para Habermas, un proceso social que combina la colaboracin en el proceso de la crtica con la
voluntad poltica de actuar para superar las
 contradicciones de la accin social y de las instituciones sociales en cuanto a su racionalidad y justicia. La
ciencia social crtica ser pues aquella que yendo ms all de la crtica aborde la praxis crtica; esto es, una
forma de prctica en la que la ilustracin de los agentes tenga su consecuencia directa en una accin
social transformadora. (Carr y Kemmis, 1988, 157)

- En el desarrollo de la investigacin accin en educacin se destacan los aportes de L. Stenhouse, S.

Kemmis, J. Elliot, W. Carr.

- En Latinoamrica sobresale el trabajo de Orlando Fals Borda en el campo de la sociologa y el de Paulo

Freire en Educacin

2) La realidad social y el conocimiento

- La realidad social es histrica, es un producto humano, y eI hombre es un producto social

- La nocin de causalidad se refiere a la interseccin de la historia, la estructura social y la biografa. La
causalidad implica la determinacin histrica (regularidades de la accin social como resultado de procesos
histricos), las condiciones estructurales y las acciones de los individuos especficos que influyen y
modifican su situacin social. (Popkewitz, 1988)
- Los procesos sociales tienen una cualidad dialctica por ello hay que ver el mundo en un flujo continuo en
el cual hay negacin y contradiccin. Cada cambio sustantivo se manifiesta como un cambio en relacin al
todo y a si mismo, por lo tanto cambia la forma de la objetividad (Popkewitz, 1988)
- El mundo social como algo en movimiento, complejo, contradictorio y caracterizado por el papel activo del
ser humano (Popkewitz, 1988)
- El conocimiento se construye socialmente por la participacin colectiva y las acciones transformadoras
- El conocimiento-en-accin del profesional es de carcter tico ms que tcnico, es decir un conocimiento
de cmo realizar una forma tica en vez de cmo conseguir determinados estados finales preconcebidos
como resultado ltimo de una accin. (Elliot, 1990)
- La educacin es un proceso humano y social. Las acciones educativas slo pueden comprenderse en
funcin del significado (valores, aspiraciones, intenciones) que tienen para los que intervienen en el
proceso, dentro de un contexto socio-histrico.
- La objetividad se entiende como la conciencia de los sesgos axiolgicos propios, como la disposicin a
ponerlos de manifiesto y como una apertura hacia pruebas que no concuerdan con ellos (Elliot, 1990)

3) Papel de la teora en la investigacin y la accin

- La educacin no es una actividad terica, los problemas a los que dirige su atencin son prcticos, es decir
no quedan resueltos con un nuevo saber, sino con la adopcin de una lnea de accin (Carr y Kemmis 1988)
'- La teora emerge de la prctica, se basa en la prctica y la reflexin sobre la prctica. La prctica no existe
separada de la teora, toda prctica incorpora una teora.
- la teora debe informar y transformar la prctica para informar y transformar las maneras en que la prctica
se experimenta y entiende.... No hay transicin de la teora a la prctica como tal, sino ms bien de lo
irracional a lo racional, de la ignorancia y el hbito al conocimiento y la reflexin (Carr y Kemmis)
- El desarrollo terico es una empresa prctica y la enseanza no es ajena a la teora ambas son empresas
prcticas cuya teora conductora reside en la conciencia reflexiva de los respectivos practicantes (Carr y
Kemmis)
- Segn Carr y Kemmis cualquier enfoque de la teora educativa debe admitir 5 condiciones formales: 1)
rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad, es decir rechazar el papel
 instrumental del conocimiento en la resolucin de problemas educativos; 2) admitir la necesidad de utilizar
las categoras interpretativas de los docentes;
3) suministrar medios para distinguir las interpretaciones ideolgicamente distorsionadas de las que no lo
estn; 4) identificar aquellos aspectos del orden social existente que frustran la persecucin de fines
racionales; 5) la cualidad educativa de la teora quedar determinada por la manera en que se relacione con
la prctica

4) Propsitos de la investigacin segn el paradigma critico

- Investigar la dinmica del cambio social del pasado y el presente para desenmascarar los impedimentos y
contradicciones estructurales que existen en una sociedad determinada (Popkewitz, 1988).
- Transformacin de las prcticas educativas , de los entendimientos educativos y de los valores educativos
de las personas que intervienen en el proceso, as como de las estructuras sociales e institucionales que
definen el marco de actuacin de dichas personas (Carr y Kemmis)
- emancipar a los enseantes de la sumisin al hbito y a la tradicin, proporcionndoles destrezas y
recursos que les permitan reflexionar sobre las indadecuaciones de las diferentes concepciones de la
prctica educacional y examinarlas crticamente. (Carr y Kemmis)
- Desarrollar teoras arraigadas en los problemas y perspectivas de la prctica educativa (Carr y Kemmis)
- hace de la prctica una cosa ms terica en el sentido de enriquecerla mediante la reflexin crtica, sin
que, al mismo tiempo deje de ser prctica. (Carr y Kemmis)

5) Rol del docente

- Los docentes no deben ser meros usuarios de conocimientos producidos por otros sino generadores de
conocimientos mediante la reflexin sobre la prctica. (Elliot, 1990)
- La educacin necesita de la investigacin y la investigacin de la enseanza slo puede ser realizada por los
docentes que son los comprometidos en su prctica. El profesor es un investigador por el hecho de ser un
artista.. El artista es el investigador por exce!encia..Todo buen arte constituye una indagacin y un
experimento (Stenhouse,1987)
- Los docentes sern participantes activos en eI proceso de investigacin conjuntamente con los otros actores
de la comunidad escolar.
- El docente dejar de ser un tcnico para ser un profesional autnomo, que se responsabiliza por sus
acciones, reflexiona sobre su prctica conjuntamente con sus pares y est dispuesto a cambiar para
mejorarla.
- Docente-investigador ser aquel que somete a consideracin hiptesis de trabajo, reflexiona
sistemticamente sobre su praxis, comunica y delibera con sus colegas sobre lo realizado y lo logrado.

6) Mtodos Generales:
-Investigacin histrica
-Anlisis ideolgico, crtica ideolgica
-Espiral de reflexin y accin permanentes
- Autoanlisis
- Deliberacin: comunicacin simtrica, discusin pblica y democrtica
- Accin estratgica informada y transformadora
- Institucin escolar como comunidad , transformacin de las interacciones entre los actores hacia relaciones
de cooperacin
- Toma de decisiones por consenso
- Colaboracin

7) Diseo de la investigacin

Es flexible en cuanto est siempre abierto a modificaciones relevantes que se

produzcan en la realidad durante el desarrollo de la investigacin.
- Se modifica por la reflexin sobre los acontecimientos y cambios quese van
produciendo
Es corto, preciso y sencillo, conviene disear acciones poco complejas o una secuencia de acciones.
- El propsito central es producir cambios por eso, estos forman parte de la
investigacin

8) Tcnicas e instrumentos

a) Tcnicas
- observacin y descripcin actual
- intervencin
- anlisis de documentos
- preguntas a los actores: entrevista.

b) Instrumentos
- cuestionario
- pruebas
- notas de campo
- diario
- grabaciones de audio o video
- fotografa
9) Criterios de credibilidad en la I-A

- Resultados o efectos de las acciones interpretados a la luz de la situacin anterior y del contexto por la
comunidad reflexiva
- Triangulacin: no aceptar informacin de menos de dos fuentes sobre una misma situacin
- Trabajo prolongado en un mismo lugar
- Comprobacin con los participantes: corroborar las informaciones con las mismas personas en diferentes
momentos.
- Adecuacin referencial: apoyar las interpretaciones en situaciones, documentos, observaciones o
registros de diverso tipo.
- Ofrecer la informacin al escrutinio pblico
- Autenticidad y comunicabilidad

Daimon. Revista Internacional de Filosofa, n"62, 2014, 87-100 ISSN: 1130-0507

http://dx.doi.org/l0.6018/daimon/165551

- Relevancia de lo realizado y lo logrado para la Woods, Peter (1989)

I.a escuela por dentro. Paids, Barcelona; 2a de.

Sujeto y educacin en la filosofa de la educacin de Bogdan

Suchodolski

Subject and Education in the Educational Philosophy of Bogdan

Suchodolski

MARCOS SANTOS GMEZ'

Resumen: Este artculo es una exposicin y anlisis de la Abstract: This article is an exposition and critical analysis
pedagoga marxista de Bogdan Suchodolski. Se ha of Marxist pedagogy of Bogdan Suchodolski. Revision of
reali7ado revisando sus obras principales asequibles en Suchodolskis available works translated to Spanish and
castellano e ingls. Se ha recurrido tambin a fuentes English. Also, we have studied secondary sources of the
secundarias de los ltimos treinta aos. Se ha revisado last thirty years. It has been extensively reviewed the
extensamente la bibliografa. Se destacan algunos valores literature. We show the universal values of Suchodolski
universales de la pedagoga de Suchodolski. Se ha pedagogy Also, It has been shown throughout the article
mostrado tambin a lo largo del artculo la necesidad de the need to compare different educational theories in a
estudiar distintas pedagogas en un anlisis terico, para theoretical analysis to resolve issues that also affect
abordar cuestiones que tambin afectan a la prctica, como practice, as for example about human nature, the relation
son la antropologa filosfica, la relacin del educando y la between subject and history and goals in education. This
historia y los fines de la educacin. Este autor nos conduce author drives us to a way of understanding education and
a un modo de entender la educacin y la pedagoga como pedagogy as utopian activities.
actividades utpicas. Palabras clave: Filosofa de la Key words: Educational Philosophy, pedagogy, education,
educacin, pedagoga, educacin, marxismo. marxism.

1. Suchodolski: una pedagoga vinculada a la historia

El pedagogo marxista Bogdan Suchodolski (1903-1992), de la antigua Polonia comunista, nos conduce
al viejo asunto en el marxismo y el neomarxismo de la conciencia y de la superestructura. Suchodolski,
dentro de esta problemtica terica, pens desde su perspectiva marxista lo que puede lograrse mediante la
educacin. Concretamente, reconoci.
en la poca de apogeo del socialismo real, un desfase entre los logros polticos, por un lado, y la organizacin del
sistema educativo, por otro, lo que explicaba como herencia de la denominada por c'l pedagoga burguesa1. Su
visin de lo logrado en la Polonia comunista implicaba la opinin de que todava haba un futuro por hacer y de
que, en consecuencia con el socialismo,^! propio del hombre sera estar en transformacin constante. Una trans -
formacin que lo sna como agente activo de s mismo, y no como un mero producto de procesos histricos 2. >
La educacin To lo es slo para el presente sino que siempre ha de incoqrorar un elemento de futuro que l
denomina, como Ernst Bloch, esperanza 3. Contrapone esto a toda educacin resignada con lo dado 4. Es decir,
un elemento de no resignacin ante lo dado que ha sido recogido tambin, en la pedagoga, por un autor del
prestigio de Paulo Freirc. Tanto Bloch como Freir representan una versin clida del marxismo (utpica y, en el
caso de Freire, impregnada de elementos personalistas) que, adems de ejercer una impugnacin crtica de lo
existente, propugna una alternativa, incluso tras la cada del Muro 5. La consecuencia de esto para la idea de
educacin es expuesta con claridad por Suchodolski:

La educacin 110 debera tratarse como adaptacin, ni an en el caso de uh adaptacin para el futuro.
Debera tomar parte en todos los procesos de reconstruccin que hoy buscan una senda juiciosa que
conduzca al futuro. La Educacin no debera formar ni manipular a los jvenes segn unos modelos de
futuros autoritarios y esquemticos: debera despertar la fuerza que construyera el futuro 6.

Esto enlaza adems, en el caso de Suchodolski. con una crtica al consumismo 7 e incluso con la necesidad de
replantearnos nuestra nocin de progreso y desarrollo desde nuevos valores*.
Sin embargo, la comparacin con Walter Benjamn, para el cual la negatividad siempre presente en la historia
(incluida en la triunfante sociedad socialista) es recordada por la teologa (el enano jorobado de la primera tesis
sobre el concepto de historia)8 pone de manifiesto lo que separa su marxismo prximo al socialismo real, de otros
marxismos ms crticos y alternativos. Porque a pesar de todos los triunfos y revoluciones, siempre quedar la
cuenta pendiente con el pasado.

113. Suchodolski : Fundamentos de pedagoghi socialista, Barcelona,

Laia. 1976.
2 Ibid.. p. 10.
3 B. Suchodolski: Philosophy and Education, International Review of
Education, n 25, 1979 pp. 347-366. P. 354.
4 B. Suchodolski: Situacin de los jvenes en la crisis:
Dependencia e interdependencia. Cuadernos de Pedagoga. n " 121,1985.
pp. 76- I. P. 76.
5 R. Van Heerhrm Marcuse, Bloch and Freir: reinvigorating
a pedagogy of hope, Policy Futures in Education, vol. 4. n" 1, 2006, pp. 45-
51. P. 47.
6 I). Suchodolski: -Educacin para el tul uro. Cuadernos de Pedagoga,
n 8 I, 1981, pp. 37-44. P. 37.
7Ibid.. p. 38.
8 T. Lewis: Messianic Pedagogy, Educational Theory, vol. 60, n 2,
2010. pp. 231-248. Pp. 231-232.
 En ciertos elementos, se ha mostrado fructfero el pensamiento de Walter Benjamn para la pedagoga 9,
un pensamiento que busca la universalidad desde el margen 10 y que podemos relacionar con autores
profticos como Illich11 o mesinicos, como el propio Freire 11. ste y su carcter mesinico representa
una posibilidad de enriquecimiento para la pedagoga crtica de inspiracin marxista, como la de Giroux o
McLaren12. Adems, el papel del impugnador (y esperanzador al mismo tiempo) recuerdo de las vctimas en
la ? educacin, plantea algunos interrogantes que en nuestra era postmodema debera recoger / la teora
educativa13.
Por eso, siempre hay un plus, llmese esperanza o futuro, pero este plus no puede ser definido en un
sentido positivo, ya que incurriramos en nuevas alienaciones, por lo que tanto Adorno"' como
Horkheimer prefieren mantenerse con mayor radicalidad que Suchodolski, Bloch y Freire a la espera,
en una actitud que se relaciona con la teologa negativa 14. No obstante, se ha insistido en que esto puede
desembocar en un pesimismo de corte gnstico, que bien puede mantener un potencial revolucionario o de
impugnacin a la realidad15, o bien sumergirse en actitudes fatalistas de corte schopenhaueriano, como fue
el caso del ltimo Horklieimer16''.
/"'La concepcin antropolgica marxista de Suchodolski lo lleva a explicar como algo patolgico los
tpicos antagonismos burgueses, como por ejemplo el del individuo con / la sociedad. Segn el pedagogo
polaco, es el desfase entre los ideales y la realidad que acarre el desarrollo del mundo burgus lo que
condujo a visiones fatalistas, desesperanzadas, que pretendan superar la escisin entre lo privado y lo
pblico, lo individual y lo social, o la naturaleza y la cultura errneamente acentuando uno de los polos 17.
Esto produjo una concepcin conflictiva de la existencia humana que abarcaba desde autores antiguos como
Hobbes, Hume y Rousseau hasta el psicoanlisis y el existencialismo. Los ilustrados, a pesar del optimismo

9 Cfr. T. Lewis: op. Cit.; S. P. Vignale: Childhood and

experience in Walter Benjamin: playing at being other. Childhood
& philosophy, vol. 5, n 9. 2009. pp. 77-101. Pp. 95-100; S.
Dobson: The Pedagogue of the Auratic Medium: Extending the
Argument. Journal of Philosophy of Education, vol. 42, n 2, 2008, pp. 325-331;
N. Peim: Walter Benjamin in the Age of Digital
Reproduction: Aura in EducationA Rereading of The Work of
Art in the Age of Mechanical Reproduction, Journal of Philosophy of Education,
vol. 41, n 3. 2007, pp. 363-380.
10I I R. Mate: EI margen de la politica, Daimon. Revista de Filosofia, n
27, 2002, pp. 9-29.
11 T. Lewis: Op. Cit., pp. 234-236.
12 Ibid., pp. 243-245.
13 T. Lewis: Utopia and Education in Critical Theory, Policy
Futures in Education, vol. 4, n 1, 2006, pp. 6-17. P. 16.
14 Suchodolski se refiere a Adorno en un excelente articulo
dedicado a las relaciones entre filosofia y educacin: vid.
B. Suchodolski: Philosophy and Education..., p. 353.
15 Ibid.. pp. 363-365.
16 J. A. Estrada: La Teoria Critica de Max Horkheimer, Granada. Universidad de
Granada, 1990.
17 B. Suchodolski: Fundamentos... Op, Cit. p. 26.
propio de la Ilustracin, meditaron largamente esto, inmersos en la problemtica emanada de sus sociedades
burguesas que intentaban superar el rgimen feudal.
El punto central en la perspectiva antropolgica del pedagogo marxista es que toda concepcin de
naturaleza humana ya es un reflejo de un orden concreto. Suchodolski lo expresa con claridad: As que
no es la naturaleza del hombre, sino su existencia social, la que alumbra a la civilizacin y es el motor de
sus cambios18. La naturaleza humana es siempre histrica y por tanto mutable, no puede servir como
lundamento para consagrar un orden social, sino que ha de darse una reconstruccin de la sociedad,
superndose la sociedad burguesa del extraamiento del hombre respecto a su propio producto, su
sometimiento al mismo, para que cambien elementos de la naturaleza humana, como el egosmo indivi-
dualista, que supuestamente nos constituyen.

2. Educacin polivalente y superacin de la escisin entre trabajo terico y trabajo prctico

I
Suchodolski explica el estilo de la educacin socialista segn algunos textos de Marx como la
formacin de una nueva conciencia a partir no tanto de una educacin intelectual, sino sobre todo como el
resultado de las experiencias de la accin acometida por los sobreros 19. As, a comienzos de los aos 80
incida en la necesidad, en su pas, de reforzar, junto con la educacin permanente, una educacin en la que
estuvieran enlazados economa, sociedad y cultura en una poltica educativa encaminada al desarrollo de
una sociedad socialista20. No se trata en este modelo pedaggico de encamar ideales desde arriba, sino de_
ir creando esos ideales durante el desarrollo de la accin.
A partir de una situacin concreta surgen las condiciones para el establecimiento de fines. Pero esto no
quiere decir que se acte inmerso en la situacin actual, sino que ha de establecerse tambin una perspectiva
de futuro como motor del presente, nunca como vago ideal abstracto. Marx, como es sabido, se enfren t a los
socialistas utpicos que pecaban, segn l, de este idealismo utopista de tender a un futuro ajeno e inconexo
con la realidad actual, A_csto subyacc un interrogante planteado, en efecto, por todos los utpicos del XIX:
Hay que cambiar primero las condiciones sociales o primero a los hombre^? En realidad, cualquier respuesta
que priorice uno u otro elemento resulta errnea, segn Suchodolski, _ pues para Marx, la polmica entre
subjetivismo u objetivismo se resuelve con la sntesis dialctica de ambos, de manera que segn l las
circunstancias crean a los individuos igual que los individuos crean las circun.stancias.JLa transformacin se
entiende como un mismo movimiento revolucionario de individuos y condiciones que implica una forma de
humanismo no idealista que supera viejos planteamientos pedaggicos que revisa en sus obras 21.
Esto conlleva unas implicaciones pedaggicas concretas, como por ejemplo la vinculacin con las
circunstancias concretas_de lvida y la accin del individuo por parte de cualquier formacin intelectual o
moral. Explica Suchodolski que para Marx, El intelecto y la moral no son, ni mucho menos, unas
facultades aisladas del individuo, sino la forma de

18 Ibid., p. 32.
19 Ibid.. p. 46.
20 H. Suchodolski: Into the 1980s: Perspectives and
Prospects in Poland, Comparative Education, vol. 16, n 3, 1980, pp.
303-309.
21 B. Suchodolski: Education, Between Being and Having. Prospects, vol. 6, n 2, 1976, pp. 163-180.va
anticipando lo nuevo y transformando la realidad presente.
 su participacin en la vida social de su poca y en sus aspiraciones esenciales22. As, a toda
educacin debe corresponder el conocimiento de las leyes que explican la propia realidad
(naturaleza y sociedad). Se trata de una comprensin (cientfica) del mundo y el entorno,
adquiriendo instrumentos conceptuales para vincular la propia accin con el mundo.
La educacin marxista ha de formar individuos polifacticos, multifacticamente desa- rj^
rrollados, combinando estudio y trabajo23. Contra la rutinizacin y mecanizacin de las tareas propias de
las formas de produccin capitalistas que cosificaran y deshumanizaran al obrero (y al patrono), ahora se
(rata de devolver al trabajo su papel de creacin y realizacin humana, de accin creativa, de rico
intercambio con el medio. Marx destac (...) cmo eI capitalismo haba destruido eI valor humano del
trabajo, el cual radica en que el hombre, al V transformar el mundo material, contribuye a su propio
desarrollo^. El trabajo humanizado llegar entre otras cosas por el desarrollo tecnolgico qu el:vita las
tareas pesadas y satisfar las necesidades bsicas del hombre, por lo que se tendr ms tiempo y
posibilidades de / desarrollo personal (acceso universal a la alta cultura).
Hay una unidad dialctica entre hombre y ciudadano. Por el contrario, como se mani- ^ fiesta
en Rousseau, en la sociedad capitalista hay una divisin trgica entre el ideal del hombre y el ideal del
ciudadano. De ah la vaguedad e idealismo que Marx denunciara en la Declinacin ele los derechos del
hombre y del ciudadano, de corte burgus. Lo propio deJ mnnrlo burgus sera, segn Suchodolski, la
pretensin de realizar idealmente^ lo que ]/ de hecho no lo est en el mundo material. As, el utopismo
resultara encomiable por sus buenas intenciones, pero nada ms. Esto lo vio, afirma, el pedagogo suizo
Pestalozzi, que en la arena educativa aprendi que toda educacin presupone una sociedad concreta, y por
tanto, hay un lmite a las especulaciones de la pedagoga ms idealista.
Conviene acudir a la materialidad de lo humano que impregna tambin, por supuesto, a los
productos culturales. Pero esta materialidad, y aqu tambin debemos ponemos sobre aviso, no deber
inducirnos a formas reduccionistas de entender lo educativo: sociologicismo, psicologicismo,
biologicismo e historicismo. Todo ello responde a la pretensin de abordar lo educacional como dato
o hecho, es decir, se trata de formas de un positivismo cuya equivocacin estriba en su unilateralidad.
Frente a ello, el propio Suchodolski aboga por, una recuperacin del elemento humano en una suerte
de humanismo marxista que intenta contemplar al hombre como realidad compleja y como hacedor y
producto, al mismo
tiempo, de la historia. Hay una actividad del sujeto que opta por ciertas transformaciones
~en su medio, pero en una opcin consciente y consecuente, al mismo tiempo, con lo que de hecho
existe en el medio.
As, Suchodolski intenta eludir el mismo peligro reduccionista en el marxismo, aunque
evitando cuidadosamente incurrir en la sobrevaloracin del polo subjetivista. Su clave de bveda
es el hombre reconciliado por fin, tras los siglos de conflictos y divisiones propias de los modelos
de sociedades relacionadas con antropologas dualistas. Toda educacin es parte, en realidad, de
una sola experiencia ligada a la realidad presentg. y, al mismo tiempo,
Pero el hombre es por encima de todo un ser que aspira a rebasar las condiciones j de existencia
imperantes, a evadirse y superar la realidad presente. En la tcnica y el / arte, en su actividad social, el
hombre crea una realidad nueva, crea su propio mundo Vjnaterial, social e imaginario2".

22 B. Suchodolski: Fundamentos... Op. Cit.. p. 47.

23 B. Suchodolski: The Future of Higher Education, Higher
Education, n 3,1974, pp. 331-340. Pp. 338-339.
 Dentro de una concepcin procesual de la existencia humana el hombre es ms que la animalidad a secas,
aunque la incluya sin escisiones, ya que lo animal carece de historia en el sentido en que lo humano dispone de
ella.^ animal humano se realiza actuando en su medio, que es natural y social) jfealizacin que a lo largo del
tiempo compone una historia. Asala educacin tiene como principal instrumento el medio social, con el cual va
interac- tuand el educanda)EsJo recuerda enormemente a Dewey, del que se distancia Suchodolski por la idea
especficamente marxista de la historia. Pero la educacin como producto de un medio ambiente (natural y
social), del dilogo con el mismo, de la multiplicacin y profundizaron de las experiencias que producen el
conocimiento es la clave de la pedagoga de ambos. Se da una comprensin de la historia que en Dewey resulta
ms lineal y en Suchodolski es evidentemente dialctica en el sentido marxista. Es esta dialctica de la historia la
que el hombre ha de ir captando, lo que resulta la mayor aspiracin de la pedagoga. Para l el dinamismo
humano es dialctico, la relacin que el educando manifiesta con su medio social.

3. La unidad dialctica de individuo y sociedad

Segn Suchodolski, la pedagoga socialista debe eludir la tendencia de la pedagoga burguesa a la

privatizacin de los fines de la educacin. Esto ltimo reposa en el prejuicio liberal de que buscando fines
individuales se garantizan los objetivos generales de la sociedad. As, el sistema educativo debe ofrecer, segn los
sistemas burgueses, las opciones al individuo para la bsqueda de sus propios fines que consisten en un
aprovechamiento y adaptacin a la economa liberal y sus intereses. Por la educacin liberal se buscara un
destino a los hijos que equivaldra a la aspiracin particular de los padres, que tiende a la exitosa adaptacin a la
sociedad imperante. No hay una pretensin, por tanto, de incidencia real en la transformacin de la sociedad,
aunque el lenguaje pedaggico utilice conceptos como perfeccionamiento, progreso, productividad o
riqueza. En cualquier caso, se aceptara la inmutabilidad de las condiciones sociales imperantes.
Relacionado con la perspectiva liberal y burguesa se dara un voluntarismo de la historia, que pasara a ser la
historia de los hechos, las hazaas y las grandes figuras, por un lado, o la otra forma de historia que la considera
frreamente determinada por instancias sobrehumanas o condicionamientos inmutables (historicismo). Todas
estas concepciones de la historia adolecen de la escisin entre lo subjetivo y lo objetivo, posicionndose slo
desde uno de los polos. El materialismo dialctico, sin embargo, entiende el mundo como una sntesis o
interrelacin de lo subjetivo y lo objetivo24. De manera ms precisa, Suchodolski dice que El materialismo
histrico marxista rechaza tanto la tesis de la identidad del sujeto y del

24 B. Suchodolski: Tratado de pedagoga, Barcelona, Pennsula, 1979. P.

35
 objeto como la tesis consistente en su diferencia fundamental y su oposicin absoluta 3'1. As, descarta
tanto el concepto idealista que reduce todo a un estado de conciencia, como materialismo grosero que suprime
la libertad del hombre (Comte, Spencer, Durhkeim). El polo subjetivista ha adoptado, segn Suchodolski, una
perspectiva psicolgica, como de hecho ocurre en el psicoanlisis. Desde este polo, la sociedad y sus
instituciones habran de ser el reflejo de las facultades psquicas de los individuos, sobre todo de sus impulsos
sociales25. As, la transformacin social debera acudir a los entresijos de la psique y orientar una educacin
que sobre todo en la lactancia y la niez remota produjera la constitucin psicolgica proclive a una forma de
sociedad sana. Aqu se peca segn el polaco de eludir la realidad objetiva exterior a! sujeto y no se da la
interrelacin entre u subjetividad y objetividad que s ofrece el marxismo. Creo que la clave de este
marxismo
1
es un concepto de accin en el que precisamente se integren ambos polos. Hay reglas
objetivas al tiempo que actividad de los individuos. Esto es ilustrado por ejemplo por la tcnica, que es un

V producto humano que a su vez transforma a los hombres. Del mismo modo, la ciencia crea a los
sabios y los sabios crcan la ciencia; de esta manera, el arte crea a los artistas y los artistas crean el
arte3-.
Pero a la hora de pensar al sujeto educando, su construccin, al self creo que la opcin freudomarxista
incide en un elemento que el polaco parece no apreciar en su justa medida: la psique. El elemento de
encarnacin, la corporalidad, no me han parecido suficientemente expuestos y explicados en sus trabajos.
Aunque es de notar que Suchodolski se refiere expresamente a las ricas aportaciones, a su juicio, de
autores prximos al psicoanlisis y a la sociologa, e incluso se refiere en alguna ocasin con halagos a la
escuela Summerhlln. Muchos tericos de la educacin han defendido que el psicoanlisis, en su versin
lacaniana, aporta las bases para una nocin de subjetividad diferente de la subjetividad cartesiana que el
marxismo, y la pedagoga en general, deberan superar 26. De hecho, ha habido elementos que conectan, en
cierta medida, con el psicoanlisis en autores especficamente marxistas, como Lukcs 27.
Lo bueno del freudomarxismo es que supera el fatalismo psicologicista de Freud pero proporciona
unas claves para entender asuntos que el polaco a veces pasa demasiado por alto. La psicologa como
ciencia no tiene por qu implicar la necesaria adaptacin a la sociedad, sino que en estos enfoques (Reich,
Fromm, Marcuse) desarrolla un potencial de transformacin social con excelentes aplicaciones a la

25B. Suchodolski: Fundamentos... Op. Cit., p. 66.

26 D. Cho: Wo es war: Psicoanlisis, Marxism, and
Subjectivity, Educational Philosophy and Theory, vol. 39, n 7, 2007, pp.
703-719.
27 Ibid.. p. 711.
 educacin, como es el caso de Erich Fromm 28. Su concepcin de enajenacin que combina lo psquico y lo
social, as como su nocin de

28 As lo han sealado expresamente: E. Weiner: Paths from

Erich Fromm: Thinking Authority Pedagogically, Journal of Educational
Thought, vol. 37, n 1. 2003, pp. 59-76; S. Brookfield:
Overcoming Alienation as the Practice of Adult Education:
The Contribution of Erich Fromm to a Critical Theory of
Adult Learning and Education. Adult Education Quaterly. vol. 52. n
2,2002, pp. 96-111: G. E. Bemen: Moral Education and the
Burden of Self-Centeredness, Independent School, vol. 43, n" 1, 1983,
pp. 48-53.
Sujeto y educacin en a filosofa de la educacin de Bogdan Sucliodolski 19

carcter social sirven para entender cmo lo histrico (lo configurado histricamente se halla presente en
elementos de la personalidad y cmo la personalidad, a su vez. puede incidir en lo histrico 17. Puede afirmarse
que

Fromm es muy consciente de los problemas contemporneos y toma posicin en contra de la mercantil
i zacin a ultranza de la existencia y de la bsqueda de seguridad fuera de uno mismo, en vez de
centrarse en la fuerza interior para alcanzar la libertad18.

El propio Suchodolski valora la diferenciacin entre ser y tener por parte de Erch Froinm w. Y afirma algo
que suscribira sin duda el alemn:

El simple tener propiedad, poder, trabajo no es malo. Tener, simplemente por tener, tener la vida
humana se convierte en un medio de ampliar las pertenencias privadas, puesto que debera ser un
medio de ampliar la personalidad humana29.

Ms adelante:

La dignidad y la felicidad no estn concebidas en trminos de riqueza, esplendor, moda y

desnaturalizacin, ni en la atmsfera de la lucha competitiva por el dinero, el poder, el trabajo, la
explotacin y el control de los dems30.

En el caso de Marcuse, al que Suchodolski tambin se refiere en alguna ocasin 31, tambin se ha valorado
su crtica al capitalismo y el consumismo 4,> De hecho, las conocidas teoras de Marcuse han tenido frecuente
eco y aplicaciones en la pedagoga hasta hoy da, como ejemplifican algunos trabajos cercanos en el tiempo 32.

29 Ibid.. p. 41.
30 Ibid., p. 42.
31 B. Suchodolski: Philosophy and Education... Op. cit.,
p. 354.
32 Vg. T. Shel: On Marcuse and Caring in Education, Policy
Futures in Education, vol. 4, n 1,2006, pp. 52-60; S. Brookfield:
Reassessing Subjectivity. Criticality, and Inclusivity:
Marcuse's Challenge to Adult Education, Adult Education Quaterly, vol.
52. n 4, 2002, pp. 265-280; Id.: A Critical Theory
Perspective on Accelerated Learning. New Directions for Adult and Continuing
Education, vol. 97, 2003, pp. 73-82; Id.: Diversifying
Curriculum as the Practice of Repressive Tolerance. Teaching in
Higher Education, vol. 12, n 5-6, 2007, pp. 557-568: C. Pierce:
Groundwork for the concept of Technique in Education:
Herbert Marcuse and Technological Society, Policy Futures in Education,
vol. 4, n I, 2006, pp. 61-72; D. Caldern: One-
Dimensionality and Whiteness. Policy Futures in Education, vol. 4, n 1,
2006, pp. 73-82; S. Tomlinson: Gifted, talented and high
ability: selection for education in a one-dimensional
world, Oxford Review of Education, vol. 34, n 1, 2008, pp. 59-74, pp.

Daitnon. Revista Internacional de Filosofa, n 62, 2014

 20Marcos Santos Gmez

El pedagogo polaco considera que la pedagoga socialista debera contribuir a desarrollar la capacidad de
accin formando la conciencia como captacin de las condiciones sociales.
/Esto recuerda enormemente a la perspectiva de Paulo Freire, que insiste tambin muy a i menudo en que los
excesos subjetivista u objetivista deben superarse en la pedagoga del I oprimido, huyendo de todo fatalismo
o alienante impotencia en el sujeto33. Para Freire, la | educacin debe propiciar la comprensin y el control
del medio, unificando sujeto y objeto \en la misma forma que parece explicar Suchodolski,) Esta alienacin
puede cobrar la forma (burguesa) de ir hacia un futuro que se concibe como desarrollo de los planes
existenciales del individuo, ajeno a la accin de tipo social. De nuevo, uno de los principales rasgos del
universo burgus es el individualismo que se escinde del conjunto social, desde el prejuicio fomentado por la
economa liberal de que en la bsqueda de lo privado la sociedad obtiene su mejor configuracin y va
perfeccionndose.
As, en el punto de mira de la pedagoga burguesa estara solamente lo psicolgico y lo
metodolgico-didctico, soslayando lo social y lo histrico. Se da potestad a la ciencia para dictar los fines de
la educacin (falacia naturalista y positivismo), de manera que lo que realmente procede de una configuracin
social concreta, es elevado a una categora , supuestamente neutral. Esto acab conduciendo a una pedagoga
que sobrevalorando lo descriptivo se separa de la reflexin de tipo tico y filosfico acerca de las finalidades.
Es decir, se dota a la ciencia de autoridad para dictar los fines a la pedagoga que acaba en ciencia descriptiva y,
por tanto, en una disciplina que consagra lo dado. Esto es, y seguimos la exposicin de Suchodolski, el proceso
por el que la pedagoga se ha acabado convirtiendo jj" en ciencias de la educacin./
En realidad, la pedagoga que busca describir (y ya nada ms) adopt tres perspectivas, para ser ms
exactos34: histrica (historia de la educacin), sociolgica y psicolgica, tendencias que en efecto, parecen
hoy da ser lo propio y lo predominante en la pedagoga. El problema es que entonces la pedagoga deja de
ser pedagoga, en opinin de Suchodolski, y se torna algo parecido a la medicina, que desde la descripcin
cientfica intenta alcanzar lo normativo. La pedagoga se despolitiza y en lugar de reflexionar sobre los
fines, los proporciona de un modo tcnico, prescriptivo. Pero como bien sealaba el pedagogo polaco, en
educacin las cosas no pueden ser como en medicina, y lo normativo se halla presente incluso en el propio
mtodo didctico, con lo que tras la didctica habra una apuesta, aun inconsciente, por finalidades
concretas. En realidad, como nos recuerda la Escuela de Frn- cfort, lo descriptivo no puede separarse de lo
normativo.

4. El futuro y los fines de la educacin

Segn Suchodolski, la manera en que el Estado y la ciencia pueden hallar los fines para la educacin es
mediante la activacin del futuro, analizando las tendencias sociales e histricas y engarzndolo en el
presente como algo vivo que forme parte importante del mismo. Adems, La educacin al servicio del
futuro debiera, ante todo, centrar sus esfuerzos en la formacin de una conciencia crtica 35. Esto promueve
el desarrollo, aun cuando se considere peligroso por las tendencias contrarias al cambio, siendo distinto
del utopismo burgus

63-64.
33 P. Freire: Pedagoga del oprimido, Madrid. Siglo XXI. 1992.
34 B. Suchodolski: Fundamentos... Op. C-it.
35 B. Suchodolski: Educacin para el futuro... Op. cit.,
p. 39

Daiiuon. Revista Internacional de Filosofa, n 62, 2014

 Sujeto y educacin en a filosofa de la educacin de Bogdan Sucliodolski 21

que peca de irreast. y que por tanto o bien sirve como manera de eludir el presente o, aun peor, lo fuerza
imponindole fines ajenos. Suchodolski valora la utopa en la medida en que consista en anticipar con realismo
y sin escapismo4*.
Como seala Jaumc Trilla:

/No le interesa tanto disear la educacin del porvenir cuanto desentraar la que ahora correspondera
para contribuir a crear aquel futuro. Educar para el futuro tampoco es, segn Suchodolski, educar
segn unos modelos de hombre y sociedad lijos y definitivamente establecidos como los que
perpetraban las utopas renacentistas o decimonnicas. Educar para el futuro es, en cambio, educar
hombres que puedan participar activa y comprometidamente en la gnesis de un porvenir realmente
deseable4.

Hay, por tanto, que ir realizando el nuevo concepto de trabajo y tarea no rutinaria del ciudadano
multifactico y capaz de acceder a las bondades de la tecnologa y de la cultura y el conocimiento. Esto es eI
verdadero humanismo, segn el polaco, de un sistema para el hombre y no contra el hombre.

La perspectiva socialista estriba precisamente en la conjugacin, la reconciliacin de los intereses

colectivos y los intereses individuales en un nivel en el que la vida del individuo ya deja de guiarse por
los egosmos.primitivos, aun cuando sigue basndose en las aspiraciones individuales a realizar todas
sus posibilidades y satisfacer sus crecientes necesidades36.

De este modo, en eI sistema socialista se ofrecera la mayor gama de posibilidades de realizacin para eI
individuo, que dejara de sufrir el peso de una ideologa individualista burguesa que obliga a los hombres a ser
seres egostas. Ahora s el desarrollo individual contribuira al desarrollo colectivo, una vez que la finalidad
egosta es sustituida por la finalidad que podamos llamar de realizacin personal.

5. Conclusin final: la tarea de la educacin

En la parte final de un excelente artculo sobre Th. W. Adorno, Jos Antonio Zamora 37 advierte de que la
constante exigencia de cumplir con los requisitos del mercado laboral y de una preparacin tcnica frentica
para no sufrir la exclusin laboral tiene un efecto devastador:

supone el triunfo de la ideologa economicista neoliberal en el plano de la automer- cantilizacin de los

individuos, que han de estar dispuestos a relativizar sus rasgos personales o incluso a no formar
ninguna personalidad en el sentido clsico para adaptarse flexiblemente a las condiciones rpidamente
cambiantes del mercado38.

Frente a esto, seala

36 B. Suchodolski: Fundamentos... Op. cit.. p. 107.

37 J. A. Zamora: Th. W. Adorno: Aportaciones para una
Teora Crtica de la educacin. Teora de la Educacin, vol. 21, n
1,2009, pp. 19-48.
38 Ibd., p. 43.

Daitnon. Revista Internacional de Filosofa, n 62, 2014

 22Marcos Santos Gmez

Educacin sera la tarea de ayudar a cuestionar esa funcin, la coaccin social y la dominacin, a negar
la reduccin de los individuos a categoras econmicas, a desenterrar y formular por medio de un trabajo
crtico negativo los propios intereses y necesidades, en los que poder reconocerse como fines en s,
evitando la falsa apariencia de una supuesta autonoma que todava est por realizar. Educar as sera luchar
Yj-ontra la ilusin de una vida lograda en medio de la sociedad falsa39.

As. la pedagoga debera, desde un enfoque crtico, cumplir una funcin de resistencia a estas dinmicas
procedentes del mundo de la economa de mercado que estn dictando sus leyes a lo educativo sin ser apenas
cuestionadas. Es en este contexto que creemos que la pedagoga sera ms til si no se centrara tanto en ofrecer
mtodos o respuestas o competencias para un mundo dado, sino en interrogar(se), en sospechar de sus propias
explicaciones y en introducir incluso elementos discrepantes y marginales en su discurso. As cabra entender
una pedagoga y por ende una escuela y universidad verdaderamente comprometidas con la sociedad, que
ejercieran en ella de instancias crticas, tarea hoy ms necesaria que nunca.
De la filosofa de la educacin de Suchodolski se desprende, esperamos que de nuestro trabajo sea esto lo
que haya quedado claro, una crtica a la idea de una educacin que hoy nos llega en la forma de ensear
competencias, como hemos sealado que indica el profesor Zamora, para un mundo bien definido y no
cuestionado, un mundo individualista y mercan- tilista que se asume como bueno sin demasiadas objeciones.
Suchodolski nos sita en la dinamicidad y en la impugnacin como actividades propias de la pedagoga, del
saber humano. Ms exactamente, en un trmino medio, ya que no puede aceptar ni la armona perfecta ni la
conflictividad eterna. Frente a todo ello, la antropologa marxista

/ no separa al individuo ni en tanto que ser corporal, ni como psique, ni como ser / social del mundo
que l mismo crea, sino que analiza el hombre y su mundo' ( conjuntamente, es decir, al hombre como
artfice del mundo y a la vez como un ser V formado por su propia obra40.

/ Segn esto, la problemtica histrica se convierte en la problemtica central de la antropologa y en el

principal elemento de la estructura de la personalidad 41. Pero Suchodolski realiza la importante aclaracin de
que esto no implica un determinismo por el que el hombre sera un simple producto de las relaciones sociales.
El hombre responde en efecto a la realidad creada, pero al mismo tiempo es creador de ella. Desde el
presupuesto de la constante transformacin del medio donde se nutre el hombre, no hay lugar para un frreo
detcrminismo. lo que coloca a Suchodolski en una posicin en la que el propio Marx fue ambiguo pero que
como educador se ve obligado a adoptar. No puede consistir la educacin en Ia donacin de un mundo hecho,
sino en la donacin de un mundo hecho y por hacer, al mismo tiempo. Ah es donde se sita el joven y ah es
donde el factor futuro entra en accin para transformar el presente.
El medio no es un simple complejo de condiciones ante las que reacciona el individuo autnomo. No es,
propiamente, medio ambiente. Dice Suchodolski: El hombre no es un ser acabado que pueda reaccionar de
diferentes maneras segn los cambios de las condiciones histricas, sino un ser que se transforma en medio de
esas condiciones42. Es materia constituyente de aquello que podemos denominar sujeto educando. Las
mutaciones histricas no significaran, entonces, nuevos entornos ante los que reacciona el sujeto neutro e
intemporal, sino que es este mismo sujeto el que cambia con las transformaciones en esas condiciones

39 Ibd.. p, 45.
40 B. Suchodolski: Fundamentos... Op. cit., p. 182.
41 Ibd.. p. 184.
42 Ibd., p. 185

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Sujeto y educacin en a filosofa de la educacin de Bogdan Sucliodolski 23

histricas. Por lo tanto, como afirmaba Marx, la naturaleza que se crea a travs de la historia humana es la
verdadera naturaleza del hombre y, pese a su forma alienada, es la verdadera naturaleza antropolgica 43.
No hay individuo separado de su medio, sin que esto signifique la renuncia a la libertad. No hay un destino
al que someterse, sino que la historia es creacin de los hombres reales. La especificidad marxista, frente a
planteamientos como el de Proudhon, es que no son las ideas sino los hombres vivientes implicados en las
contradicciones concretas de su existencia histrica los artfices 44*. La naturaleza humana es, pues, histrica
no slo porque crea la historia, sino tambin porque se expresa y transforma en el curso de su creacin de la
historia45. Esto se encuentra en las antpodas de la concepcin de la personalidad que la entiende como algo
que se crea al margen del proceso histrico y a la que mueven leyes especficas de los impulsos, la adaptacin,
la sublimacin o la frustracin. Tambin se opone a la concepcin de una personalidad que se realiza mediante
la realizacin de los valores objetivos, como pretende el idealismo y la teora idealista de la cultura y la
formacin.
Lo encomiable de Suchodolski es. frente a estas concepciones, la idea de que no hay desarrollo del
individuo al margen del desarrollo de su mundo. El hombre se crea creando eI mundo en el que vive, lo que
conduce a un proceso de incremento del conocimiento y de la complejidad del mundo.

As, pues, la tarea fundamental de la educacin debe consistir en preparar a los individuos para que
sepan escoger racionalmente el camino de la vida que les permita salvar tanto los escollos del
oportunismo como los del conformismo que contemplan los estados de hecho transitorios como la
ltima y justa sentencia de la historia, as como el quijotismo que lleva a luchar estrilmente contra
determinados aspectos del desarrollo histrico46.
Es decir, la (buena) educacin consistira en situar a los hombres en condiciones de
elegir adecuadamente su modo de vida. Esto implica una personalidad integrada que asuma
la problemtica especfica de su propio tiempo.

43 dem.
44 B. Suchodolski: p. 87.
Tratado (le pedagoghi...
45 B. Suchodolski: Fundamentos... p, 186.
46 Ibd.. p. 190.

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