Jóvenes y Niños Trabajadores Sujetos Sociales. Protagonismo Estrategias y Metodología
Jóvenes y Niños Trabajadores Sujetos Sociales. Protagonismo Estrategias y Metodología
Jóvenes y Niños Trabajadores Sujetos Sociales. Protagonismo Estrategias y Metodología
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CONTENIDO
Presentación 7
Objetivos 9
Introducción 11
4
UNIDAD 3: ESTRATEGIAS PARA LA ORGANIZACION
DE ACTIVIDADES EDUCATIVAS 39
1. Del empirismo a la acción planificada. 39
2. El proceso de la planificación. 40
3. La planificación de las actividades educativas. 42
4. Una estrategia para planificar las actividades educativas. 46
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
LA SITUACIÓN EDUCACIONAL EN AMÉRICA LATINA
ESTRATEGIAS PRIORITARIAS (José Rivero) 73
5
PRESENTACION
6
La cuestión de la formación de educadores constituye un punto crítico en las
estrategias de trabajo con JAN. El primer Encuentro Regional, convocado por la
Fundación De Waal en diciembre de 1994, en Quito, y que trató del papel e
impacto en los centros de formación y capacitación en el trabajo con niños y
jóvenes en circunstancias especialmente difíciles, muestra bien la amplia agenda
de debate que debe ser atendida si apuntamos a asegurar la calidad de nuestro
trabajo.
Elvira Figueroa S.
Coordinadora
IFEJANT
7
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
OBJETIVOS ESPECIFICOS
8
JANTs, la erradicación de las raíces más profundas de la injusticia social
imperante en la Región y la construcción, sobre nuevas bases, de una sociedad
más justa, solidaria y democrática.
9
INTRODUCCIÓN
E ste III Módulo nos entrega elementos conceptuales y prácticos sobre uno de los
tópicos que más suele concitar la atención y expresar la preocupación de los
trabajadores sociales, de los educadores, de los colaboradores, en particular de
aquellos que por su propio recorrido profesional se consideran "no preparados". Se
trata de la cuestión pedagógica, de las metodologías de cómo hacer las cosas. En
general hemos adolecido de un cierto reduccionismo de lo educativo a sus aspectos
más bien de técnicas, de dinámicas, que si bien son un aspecto necesario, devienen
insuficientes para dar cuenta de la complejidad del rol del colaborador en su función
educativa con los sectores populares, las organizaciones de base, los grupos y
movimientos, en especial con los JANTS.
Pero lo que el III Módulo se propone es revisar y entregar reflexiones que permitan a
los participantes al curso, de encontrar en la promoción del protagonismo de los
actores, un eje que articule la comprensión teórica y práctica de las experiencias y de
las mismas elaboraciones que desde la base y el quehacer cotidiano, vienen haciendo
los que acompañan cotidianamente a los JANTs organizados y organizándose.
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sino una permanente como sincera renovación de las grandes pasiones que optar por
ser educador, colaborador de JANTs presuponen como un insoslayable componente
de la calidad profesional de nuestro servicio.
El IFEJANT se augura que el estudio de este III Módulo constituya una experiencia de
revisión y de renovación del entusiasmo, la alegría y la ternura con la que los
educadores estamos llamados a ponernos cada día con mayor imaginación al servicio
de los esfuerzos por conquistar dignidad que hacen los JANTs de nuestro pueblos.
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UNIDAD 1
SER COLABORADOR
DE JANTS:
EL ACOMPAÑAMIENTO
A) No es fácil encontrar una expresión que recoja todos los matices que requiere una
definición de la identidad y del rol de quien trabaja con JANTs. Tanto más difícil si
buscamos que la expresión refleje los acentos que nosotros consideramos esenciales
para así identificar a quien trabaja con JANTs. A quienes asumimos como sujetos con
autonomía y protagonismo, como sujetos económicos, sociales, como actores políticos,
culturales y éticos. Asumimos que la expresión colaborador con iniciativa pero sin
suplanta¡ sugiere además pertenencia orgánica sin distancia de función pero con
especificidad de tarea y sin insinuar un poder basado en el saber o en el hacer como
podría darse en aquello de "educador".
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Los llamamos “colaboradores” porque su acepción etimológica ilustra bien la relación
entre el adulto que cumple esta tarea y el JANT. En efecto, colaborador viene de
"colaborar”, es decir de laborar juntos, de sufrir juntos, de trabajar juntos, de estar
comprometidos juntos en una tarea común y hacerla conjuntamente. Y a la vez el
sentido semántico indica que el otro, los JANTS, son los actores principales en este
trabajo conjunto. Pensamos que se evita así la exterioridad que podría reconocerse en
la expresión "asesor", o la inevitable jerarquía asociada en el imaginario social a
expresiones como la de "educador”; incluso se sortea mejor el escollo de asignarle un
rol supletorio que podría subyacer al concepto de .promotor" o de "animador".
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limpieza y arborización podría insertarse en el proceso de constituir la organización de
pobladores de un determinado asentamiento humano. Una práctica correcta de
acompañamiento popular trata de apoyar procesos sociales a través de acciones
concretas y significativas que respondan a las necesidades, intereses y aspiraciones
de los sectores populares.
El campo del desarrollo y el cambio social es muy amplio e incluye diversos enfoques,
teorías, escuelas y estrategias. Metodológicamente interesa clarificar cuál es el rol que
le asignan esos diversos enfoques a los sectores populares en el proceso de
desarrollo. En ese sentido, se pueden distinguir tres enfoques:
El desarrollo impuesto.
El desarrollo democratizado.
El auto desarrollo y endodesarrollo.
a) El primer enfoque del desarrollo considera a los sectores populares como sujetos
pasivos del proceso. Este es concebido y regido por el aparato del Estado y los
sectores sociales hegemónicos. En este contexto se tiene por un lado a los pensadores
y directivos del desarrollo y por otro a los beneficiarios o destinatarios de dicha
propuesta; donde los segundos tendrían que sufrir ciertas transformaciones decididas
por los primeros. Esto consolida la situación de exclusión social, política, económica
que ya se vive puesto que, unos pocos que todo tienen, hasta pensar todo pueden;
mientras que, los más que poco tienen, ni pensar deberían, ni siquiera en su propio
destino.
14
Si bien este proceso tiene el calificativo de "impuesto”, no significa que efectivamente
logre imponerse no obstante la intención de quienes intentan conseguirlo. Para
efectivizarse exige frecuentemente una cierta cooperación por parte del supuesto
sujeto receptor. Esto, generalmente no ocurre y el rechazo por parte del pueblo, frente
a un programa que se pretende imponer, se traduce en resistencia (pasiva o activa).
Más bien, el pueblo sólo se sirve de estos programas mas no los hace suyos. Por eso
con frecuencia terminan en fracaso.
En tales condiciones, los sectores populares no pueden ser considerados como sujetos
de su propio desarrollo ni tampoco se les reduce a un simple sujeto pasivo, sino que
constituyen un sujeto activo de una intención de desarrollo, muchas veces externa,
sobre la cual puede o no influir.
Por ejemplo, un técnico nutricionista después de haber establecido con precisión todos
los elementos y acciones del programa, realiza conjuntamente con una organización
popular una asamblea para realizar la problemática alimentaría. En este caso, la
15
organización de base participa en una decisión que estaba tomada antes de solicitarle
su participación. Es decir, se ha puesto a la organización popular en el dilema de
aceptar o rechazar un programa preestablecido o mejor se selecciona cuidadosamente
la información que se proporciona, de tal forma que la organización llegue a una
conclusión predeterminada, con la convicción ingenua que se trata de su propia
decisión.
16
acompañan, responder a esta pregunta, sino a los legítimos representantes de los
sectores de base. Lo único que se puede afirmar es que se debería dejar opinar y
decidir al mismo pueblo sobre su propio destino y darle peso social y político a su
opinión. Por tanto, el colaborador ha de trabajar en el sentido de facilitar el surgimiento
y expresión de un proyecto que asuma el punto de vista de los sectores populares
sobre su porvenir.
No se postula que estas tareas sean las únicas posibles. Tampoco se pretende que el
colaborador sea el principal protagonista, sino más bien un apoyo para algo que
pertenece de pleno derecho a los sectores populares. Asimismo no habría que ver
estas tareas como categorías exclusivas y aisladas, sino como tres campos de trabajo
muy cercanos, no delimitados en forma precisa, y que se entrecruzan constantemente.
Por ejemplo, el autodiagnóstico puede incluir un análisis del estado en que se
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encuentran las prácticas productivas, económicas, culturales y organizativas; la
organización popular se perfecciona, entre otras cosas, en el desarrollo del
autodiagnóstico permanente y en el desarrollo de las prácticas productivas,
económicas y culturales y organizativas alternativas; y la experimentación de prácticas
productivas, económicas y culturales y organizativas alternativas necesita de un
autodiagnóstico y de una organización que las conduzca.
Su Concepción
Sus prácticas productivas, culturales y organizativas.
Sus representaciones sociales, conceptuales, simbólicas.
Su capacidad de presión, interlocución y de poder como parte de movimientos
sociales.
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Sea que se trate de un autodiagnóstico formal o informal, éste permitirá entender mejor
una situación determinada para así poder proyectar el qué hacer con conocimiento de
causa.
19
Organizaciones populares son aquellos sindicatos, brigadas, juntas, clubes, círculos,
núcleos, etc., resultantes de la agrupación directa de trabajadores asalariados,
campesinos, artesanos, pobladores, etc. y que asumen y desarrollan un proyecto que
recoja sus más nobles intereses.
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interior de las organizaciones hasta el nivel regional y nacional y alrededor de
problemas comunes y desafíos. Estas organizaciones a nivel más amplio servirán a su
vez de estímulo y apoyo para la aparición y consolidación de nuevas organizaciones.
Es en este movimiento dialéctico donde se crean organizaciones populares cada vez
más globales y capaces de canalizar de manera efectiva un proyecto propio de
desarrollo y de cambio social.
Se puede identificar dos tipos de unidad entre las organizaciones populares. Primero,
la unidad de acción, es decir la coincidencia temporal de varias organizaciones
sindicales para emprender ciertas acciones específicas. Por ejemplo la acción
coordinada de varias organizaciones sindicales para exigir mejores condiciones de
trabajo o para defender los derechos humanos. Segundo, la unidad orgánica, es decir
la unión permanente dentro de un mismo conjunto y con una misma línea general en
los aspectos programáticos, organizativos y metodológicos.
21
El sistema de cultivos en andenes, las formas de comercializaron basadas en el
trueque o intercambio directo de productos el consumo de plantas alimenticias
tradicionales o las expresiones de trabajo solidario como la minka, en el mundo andino,
son ejemplos de lo que pueden ser esas prácticas alternativas Todas tienen en común
representar potencialmente algo diferente frente al sistema de exclusión vigente en la
sociedad actual
22
señalando lo que no marcha bien mientras que en el segundo se está demostrando
que puede existir algo diferente y mejor. En ambos casos se tiende a canalizar y
plasmar las opiniones y aspiraciones de los sectores populares.
¿De qué manera participa el colaborador en estas tareas? El rol del colaborador es
variable y depende en gran parte del nivel de autonomía de cada grupo popular. Se
podría decir que en algunos casos participa activamente, pero sin imponer su criterio,
dentro de las actividades llevadas a cabo por el grupo popular. En otros casos, la
organización le pide únicamente algunos apoyos puntuales. Lo más importante, es que
un colaborador tenga siempre presente la autonomía de los grupos populares.
23
autodesarrollo y cambio de la sociedad. Es decir, se hace necesario suscitar un
conjunto de aprendizajes para asegurar la marcha de la organización popular hacia el
logro de sus objetivos históricos. En esta tarea el colaborador está llamado a dar su
calificada contribución.
Este proceso educativo tiene como punto de partida las necesidades, intereses y
aspiraciones de los sectores populares.
24
25
UINIDAD 2
EDUCAR
TRANSFORMANDO Y
TRANSFORMANDOSE
En este sentido, las diferentes corrientes de educación popular emergían como una
inconfundible alternativa a la concepción de educación popular que desde el siglo
pasado los Estados oligárquicos ofrecían a los pobres.
Articular los aspectos teóricos de la educación popular a las prácticas cotidianas de las
organizaciones de base y a las tareas del colaborador de JANTs, constituye el
contenido de esta unidad.
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1. EL MOVIMIENTO POPULAR Y LA EDUCACIÓN POPULAR
Los enfrentamientos entre los campesinos y los terrateniente, forman parte de los
conflictos clásicos de nuestra historia en todos nuestros países. A partir de la década
de 1920 en la Región Andina por ejemplo; estos enfrentamientos se volvieron más
complejos. Al conflicto entre haciendas y comunidades campesinas se añadió en el
caso
peruano la sublevación general de los colonos en el sur andino, mientras que en el
norte, terratenientes secundados por campesinos se levantaban contra el Estado. sin
embargo, lo realmente nuevo en la historia social contemporánea lo constituye la
aparición del movimiento obrero que al formular nuevas reivindicaciones y al introducir
en la escena otras formas de organización como el sindicato, contribuiría
decisivamente a cuestionar la organización social vigente.
Para esta naciente clase obrera, tan importante como la jornada laboral de ocho horas
o el alza del costo de vida, fue su intento de desarrollar una cultura popular diferente.
Esa cultura autónoma era una exigencia en la medida en que la sociedad oligárquica al
monopolizar la vida intelectual marginaba a los trabajadores, condenándolos a persistir
en la ignorancia. Para las oligarquías la inteligencia sólo era posible con el dinero y el
apellido correspondiente. por ello, frente al periodismo de la clase dominante aparecen
hojas, boletines, revistas y periódicos redactados por artesanos y obreros. pero, al lado
de la actividad periodística, surgieron también conjuntos musicales, compositores,
obras de teatro, poesías y círculos culturales. A pesar de las duras jornadas de trabajo,
se utilizaban las pocas horas disponibles para emprender lecturas colectivas, discutir
nuevas ideas y tratar de comprender la naturaleza de sus problemas. un punto
culminante en este proceso, en el Perú lo constituyó la creación de las universidades
Populares que brindaban cursos para obreros dictados por estudiantes o jóvenes
profesores universitarios, con la finalidad de estudiar la “realidad profunda del país".
con antecedentes de este género en la región, las décadas de los 70 y 80 han sido
escenario de un desarrollo importante en el llamado campo de la Educación Popular,
como una propuesta de enseñanza y aprendizaje que coadyuvas a elevar el nivel de
conciencia y organización de los sectores populares. Es decir, como una respuesta
desde lo educativo a las raíces de la pobreza y exclusión del pueblo.
27
2. EL APRENDIZAJE DESDE LA PERSPECTIVA DE
LA EDUCACIÓN POPULAR
Por otra parte, el aprendizaje de técnicas de comunicación, por parte del mismo grupo
campesino, tendrá mayor probabilidad de ser efectivo, si toma sus raíces en la
instancias y en los procesos de comunicación propios de la comunidad.
Por tanto, cualquier conocimiento, destreza o actitud, para realmente ser comprendido
y retenido, debe ponerse en un plano de continuidad con la vida y la realidad subjetiva
del sujeto del aprendizaje.
Pero, también, este elemento de aprendizaje debe aportar algo nuevo, es decir
representar una ruptura con lo existente en la realidad subjetiva del sujeto.
En los dos ejemplos citados se ha propuesto que las nuevas técnicas agrícolas así
como las técnicas de comunicación están orgánicamente articuladas con la vida real y
la experiencia de aprendizaje de la comunidad. Pero, al mismo tiempo, estos
elementos de aprendizaje, en la medida que aportan algo nuevo, algo que no existía
antes, se encuentran en ruptura con esta vida y experiencia de aprendizaje, irrumpe
como novedad y aunque espontáneamente no se le perciba como en relación a algo
que ya está en el sujeto, sí es necesario que éste vislumbre su utilidad.
El aprendizaje para ser verdadero necesita los dos términos de la contradicción que le
da vida, es decir, la continuidad y la ruptura, la continuidad y la novedad.
Si es que hubiese continuidad sin ruptura no habría aprendizaje. Se trataría mas bien
de una fiel copia o reproducción de lo que ya se sabía. Es la ruptura lo que asegura el
aporte de algo nuevo.
28
Por otro lado, una ruptura sin continuidad, por excluir las referencias de la vida y
experiencias de aprendizajes previos o aquellos que se perciben como útiles y
necesarios aunque aún no tengan, imposibilitaría todo aprendizaje verdadero. Sería
como intentar poner un ladrillo en el aire, sin soporte alguno o lo que es similar querer
aprender una nueva técnica de mejoramiento genético, sin estar familiarizado con la
biología.
Esta concepción del aprendizaje tiene implicancias importantes en toda la práctica del
colaborador, desde la actividad más simple hasta el proceso más globalizante.
Significa que la facilitación, por parte del colaborador, de la marcha hacia el
autodesarrollo de los grupos populares, implica una continuidad con las condiciones
actuales de esos sectores sociales; pero, al mismo tiempo, implica una ruptura con
todo el modelo de desarrollo impuesto.
Significa, en fin, que cada acción concreta y proceso de desarrollo y cambio, debe
estar en continuidad con la situación real en la cual se encuentre la organización
popular, en determinado momento histórico; pero, al mismo tiempo, debe representar
para ella un adelanto significativo en el camino hacia su autodesarrollo y en la
afirmación de su proyecto propio de desarrollo y cambio.
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En ese sentido, la educación popular ha de contribuir a la realización del propósito del
acompañamiento: Pasar de un desarrollo democratizado hacia el autodesarrollo,
gracias a la afirmación de un proyecto de desarrollo y de cambio propio de los sectores
populares.
Para ello, concederá una particular importancia al hecho de dinamizar las tres grandes
tareas del acompañamiento; es decir, el autodiagnóstico permanente, el
perfeccionamiento de la organización popular y el desarrollo de prácticas productivas,
económicas y culturales y organizativas alternativas. Entonces, se pondrá especial
énfasis en facilitar el aprendizaje necesario para que esas tareas se lleven
efectivamente a cabo.
Sin embargo, dado que las necesidades son de distinto orden, es de esperarse que los
objetivos también difieran en sus alcances.
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Es instancia "reproductora” porque el proceso de educación popular necesita también
de conocimientos, destrezas y actitudes ya existentes en otros lados, para lo cual
recrea las condiciones necesarias para su redescubrimiento y aplicación innovadora.
31
conciente (P') y sobre todo, acordes con una mejor comprensión de las leyes
históricas, de modo que permita avanzar más adecuadamente dentro de una visión
estratégica.
c) El análisis del nivel de conciencia y del accionar sobre la realidad. Este triple
diagnóstico es el acercamiento adecuado al presupuesto dialéctico que se
formula como <punto de partida" o "partir de la realidad".
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apropiada para acceder dialécticamente a nuevos niveles de interpretación y por tanto,
a nuevas formulaciones conceptuales, que responden a niveles de síntesis más
complejos.
Este proceso puede y debe irse profundizando al ritmo del propio grupo popular y sus
acciones.
La profundización de hecho ampliará el panorama, provocando "ramificaciones" de
relaciones en los fenómenos estudiados, tanto de carácter estructural como histórico.
Por ello, es indispensable, para poder desarrollar este proceso, el manejar un modelo
científico de interpretación, que aunque al principio pueda ser imperfecto y quizá
elemental, contenga la visión de conjunto, de sistema, que permita la .acumulación"
profunda, cuantitativa y cualitativamente.
33
Por otro lado, no debe entenderse el “regreso” a la práctica, como un hecho o “final” del
proceso de educación; no cabe pensar que hasta que no se haya hecho todo un
Proceso teórico, llevado al máximo de profundidad posible, no se esté "capacitado"
para "volver" z la práctica. Tampoco “volver” significa que se abandonó la acción, o se
suspendió el trabajo de base y que volver a la práctica sea también un "abandonar" el
proceso de teorización.
En realidad de lo que se trata es de acortar los plazos para alcanzar los objetivos de
desarrollo y cambio de los sectores populares y con ellos, los de la sociedad en su
conjunto.
PROBLEMAS TEMAS
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La labor del educador popular consiste en contribuir a que los sujetos populares
elaboren su propio conocimiento a través del Inter. aprendizaje y el auto
reconocimiento y potenciamiento de sus propias destrezas y habilidades motrices e
intelectuales; que se decidan a actuar. Todo ello orientado hacia la construcción del
proyecto propio de los sectores mayoritarios, con valores humanos claramente
definidos.
Estos aprendizajes ocurren en una acción educativa concreta como un taller, una
conferencia, un conversatorio, una fiesta, una campaña de salud, etc.
35
Ambas posiciones olvidan la dialéctica al no combinar la dirección y la
espontaneidad; lo deductivo y lo inductivo; la experiencia previa de grupo con la
experiencia acumulada socialmente fuera del grupo.
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37
UINIDAD 3
ESTRATEGIAS PARA LA
ORGANIZACION DE
ACTIVIDADES EDUCATIVAS
T odas las experiencias , las más gratificantes como las menos dignificantes, son
susceptibles de ser releídas desde otros enfoques, desde otras dimensiones. Es decir,
más allá de lo vivido y aprendido en esas experiencias, podemos seguir aprendiendo
de ellas. pero este ejercicio, supone un ejercicio de relectura organizado, sistemático,
pluridimensional. Se trata de pasar los aprendizajes espontáneos, inmediatos, a las
vivencias y aprendizajes formalmente articulados. Este paso se logra a través de la
organización de las acciones educativas sostenidas por una estrategia social y
metodológica.
Esta unidad apunta a ofrecernos elementos que nos permitan un avance permanente
en base a la riqueza de lo vivido y aprendido en y de la vida cotidiana, en y de la
experiencia de colaboradores de JANTs.
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permita dar cuenta de sus posibilidades efectivas de continuidad y de los mecanismos
necesarios para garantizarla.
Pero, nada más elocuente sobre esa falta de una visión de proceso que la propia
dinámica interna que caracteriza a la organización que practica la Educación Popular.
Casi nunca reservamos tiempo suficiente para establecer la evaluación y la
sistematización como componentes permanentes del trabajo y como herramientas de
formación y autoformación colectiva.
Ello tiende a favorecer tanto la repetición mecánica como el eterno "partir de cero". A
esto contribuye, la frecuente inestabilidad de los colaboradores, lo que hace que cada
cual se lleve consigo conocimientos y una experiencia no registradas como parte de
una memoria institucional orgánica y difícilmente recuperables.
2. EL PROCESO DE LA PLANIFICACIÓN
39
El punto de partida se le conoce como la situación inicial, definida por el actor social y
su acción en un momento y espacio dados.
Por tanto, es necesario conocer los intereses, principios y propósitos de todos los
actores; para determinar puntos coincidentes, interferencias, desacuerdos. etc.
También se debe evaluar cuál es la orientación que el actor quiere darle a sus
acciones, en el sentido de, si desea mantener, reformar o transformar radicalmente la
situación inicial. Esto es importante por cuanto el hecho de que el sentido que el actor
desee imprimirle a sus acciones, lo llevará a un enfrentamiento con otras fuerzas
sociales.
40
Por tanto, planificar es algo más que fijar objetivos, definir una norma y señalar los
recursos requeridos para lograrlos. Supone, la transformación progresiva de la
situación inicial para ir creando condiciones que favorezcan la ejecución de las
acciones capaces de conducir desde la situación inicial hasta la situación deseada.
Planificar actividades educativas implica tener una cierta comprensión del proceso
educativo. Esto significa saber cuáles son los elementos que intervienen y cómo se
interrelacionan. Entonces, será necesario tener un modelo que los reúna y permita
plantear ciertas hipótesis sobre su funcionamiento.
Se definen como la brecha que existe entre las capacidades actuales de los sujetos y
las capacidades deseables (entre lo que es y lo que debe ser o se requiere ser).
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Por ello, la primera acción del colaborador consiste en diagnosticar estas necesidades
educativas tanto del grupo que acompaña como del contexto social donde el grupo
interviene.
Se definen como los procesos y resultados que se espera que los sujetos alcancen a
dominar después de participar en una actividad educativa.
Se definen como los objetos cognoscibles; es decir son los diversos aspectos de la
realidad que tenemos que aprehender y que se expresan como una temática.
42
d. Las experiencias de aprendizaje
Pero esa participación tiene que ser con protagonismo. No se trata de que, ante una
conferencia de un experto, el grupo reaccione preguntando o aceptando o negando;
esto es sólo un simulacro de participación. Se trata de que el grupo, todos y cada uno
de los participantes en el proceso educativo, generen sus análisis, produzcan sus
conocimientos, cuestionen su propia concepción y práctica, teoricen sobre ella, aporten
con iniciativa propia etc. Esto es posible solamente, con una pedagogía de
participación
protagónica.
Se definen como cualquier objeto físico portador de mensajes, que se utiliza como
ayuda en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Consideramos como tales a los
elementos de la propia realidad física hasta los medios audiovisuales más sofisticados
como la última generación de cerebros electrónicos.
43
De forma genérica, los materiales educativos pueden ser:
f. La evaluación
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4. UNA ESTRATEGIA PARA PLANIFICAR ESTRATEGIAS
EDUCATIVAS
La planificación implica poner en práctica un cierto número de procesos. Estos son:
El colaborador tiene que potenciar sus capacidades de observación para detectar las
necesidades educativas del grupo, de raciocinio para procesar la información
disponible, de crítica para apreciar lo que está mal, de anticipación para prever los
cambios que debe suscitar, de creación para proponer alternativas novedosas, y de
toma de decisiones para emprender llevar a la práctica lo que ha previsto.
Es decir, el colaborador debe asumir actitud panificadora, la misma que tiene que
inducirla hacia los miembros del grupo que acompaña
Los recursos deben asignarse a los proyectos que tengan mayor prioridad y que se
espera que den resultados importantes.
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e. La programación de la actividad educativa
Evento : ................................................................
Objetivos : ................................................................
Destinatarios : ................................................................
Duración : ................................................................
Responsables : ................................................................
f. El diseño de la evaluación
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UNIDAD 4
TECNICAS EDUCATIVAS
PARA EL TRABAJO
CON JANTs
Estos aprendizajes ocurren en una actividad educativa concreta como un taller, una
conferencia, un conversatorio, etc.
48
elementos del aprendizaje, correlacionándolos con los aprendizajes previos y
elaborando nuevos aprendizajes que ayudan a sentir, comprender, y manejar
mejor el problema estudiado.
c) La generalización, que busca aplicar los aprendizajes adquiridos a situaciones
nuevas.
d) La evaluación, que permite apreciar los aprendizajes logrados y también la
eficacia de las tareas realizadas.
Al respecto, existen dos puntos de vista sobre la manera de acometer esta tarea: Hay
quienes insisten en la necesidad de controlar y dirigir los aprendizajes (es el caso de la
tecnología educativa sistémica) , mientras que otros insisten en una posición libertaria
de dejar que los participantes generen y desarrollen sus propios aprendizajes (es el
caso de la tecnología educativa no directiva). Los primeros recurren a los métodos
"dirigidos", mientras que los segundos siguen los métodos "por descubrimiento".
Las técnicas deben impulsar la participación activa para realmente generar un proceso
de aprendizaje como el que se plantea, porque permiten:
Las técnicas son herramientas que están en función de un proceso educativo. Una
técnica no es educativa ni tiene un carácter pedagógico en sí misma. Para que una
técnica sirva como herramienta educativa debe ser utilizada en función de un tema
específico, con un objetivo concreto y puesta en ejecución metodológicamente de
acuerdo a los participantes a los que se está acompañando. Lo que hace educativa
una técnica es su articulación a una acción y a un proceso educativo.
49
a) Como toda herramienta, hay que saber para qué sirve y cómo y cuándo debe
utilizarse.
b) Deben dirigirse siempre hacia el logro de un objetivo preciso.
c) Debe precisarse el procedimiento a seguir para su aplicación, de acuerdo al:
o número de participantes,
o tiempo disponible
d) Por lo general, una sola técnica no es suficiente para trabajar un tema. Siempre
debe estar acompañada de otras que permitan un proceso de profundización
ordenado y sistemático.
e) Es importante, saber ubicar las características particulares de cada técnica: sus
posibilidades y límites.
f) Deben ponerse al alcance de todos para que sean utilizados creativamente.
Técnicas vivénciales .
50
El tiempo juega un papel importante porque imprime el dinamismo necesario, en la
medida que es un elemento de presión. Se sugiere hacer uso flexible del tiempo, de
acuerdo a cómo se está realizando la actividad; sea para presionar o para posibilitar la
participación de todos los miembros del grupo.
Técnicas de actuación
Se caracterizan por el uso de mensajes que son percibidos a través del sentido de la
visión.
Nunca vemos todo lo que miramos. La percepción nos permite discriminar entre los
mensajes enviados a nuestros ojos. Nosotros aceptamos o preferimos aquellos
mensajes que consideramos importantes y dejamos de lado los que nos parecen
triviales. Por tanto, Ia percepción es la clave del interés y la atención.
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Técnicas gráficas.- Cuando se expresa a través de dibujos y símbolos.
Siempre que sea posible el material educativo debe ser elaborado con los. JANTs; y
en todo caso mejorado, corregido, validado con su participación.
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Durante la sesión o reunión, el material debe presentarse oportunamente poco a poco
y no todo de una vez, a fin de no desviar la atención de los JANTs
a. ¿Qué se va a evaluar?
En las actividades educativas con los JANTs, son objetos de evaluación los productos
y los procesos del aprendizaje.
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b. ¿Para qué se necesita evaluar?
- La situación inicial.
- Los objetivos educativos preestablecidos.
- La situación deseable o ideal.
- Otras actividades educativas similares.
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Las variables son aspectos de la realidad que adquieren diferentes valores. Es
importante su definición operacional y la determinación de su peso o significancia que
tiene con relación al todo que se va a evaluar.
Los indicadores son rasgos que informan sobre la presencia de la variable a evaluar.
Estos permiten asignar valores (numéricos o calificativos) a las variables, y por tanto,
medirlas. Para medir una variable determinada se pueden seleccionar uno o más
indicadores.
Ejemplo:
En este punto se tiene que optar por todos los sujetos involucrados:
los participantes y colaboradores.
- nivel de autoestima,
- identidad personal y social,
- concepción ideológica,
- nivel de conocimientos,
- destrezas cognitivas.
-
f. ¿Cómo se van a conseguir los datos?
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Es necesario también tener presente que la utilización de cada uno de los
instrumentos señalados tiene su propia técnica, con ventajas y desventajas.
Para ello se elabora un informe sustenta torio. Los datos e informaciones que
aparecerán en él, deben contrastarse desde la perspectiva de los diferentes grupos
implicados y las interpretaciones han de reflejar las opiniones y enfoques de los
JANTs, educadores/ colaboradores. Los recursos gráficos pueden contribuir a una
presentación didáctica e ingeniosa de los resultados.
- Información general
- Evaluación general referencial
- Fundamentos evaluativos
- Planteamiento de alternativas.
i. ¿Cuándo se va a realizar?
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5. EL METODO DE LA CRITICA Y LA UTOCRITICA
Para que el proceso de transformación de nuestra conciencia sea efectivo, es
necesario contar con un método que sea coherente a ese objetivo.
- El autodiagnóstico,
- La autocrítica. v
- La crítica.
a) El Autodiagnóstico:
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Este autoreconocimiento no es Una tarea fácil. A su realización se interponen una
serie de obstáculos, presentes en nosotros con jerarquía de principios (o más bien,
creencias, estigmas y paradigmas), que nos impiden llegar al fondo de nuestras
posibilidades.
b)La autocrítica:
No significa relatar con simpleza nuestras fallas, debilidades, defectos y errores; sino
que es un esfuerzo por desentrañar las raíces que motivan estos comportamientos.
c)La crítica:
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UNIDAD 5
EDUCAR
DESDE UNA PEDAGOGIA
DE LA TERNURA
60
están ligados a la tendencia a la posesión, a relaciones instrumentales; se emparenta
dichas pulsiones con la tendencia a conquistar y ser conquistado; lo erótico se ha visto
como lo libidinoso que puede expresar la satisfacción en el otro y que incluso puede
hacer de éste un objeto. Sin embargo es necesario recuperar el concepto de EROS
como una expresión de amor, como impulso antithanático, más allá del riesgo de
manipulación y dominación por violentación o seducción.
La ternura como privilegiada expresión sensible, graciosa, firme, profunda del agapé,
es experiencia de ALEGRIA. La ternura sintetiza el goce (como placer total) y la alegría
componentes sustantivos de esa pasión que llamamos agapé.
61
2. EI DISCURSO Y IÁ. PRACTICA DE IA TERNURA EN EL
CONTEXTO DE HOY
veamos algunos factores que son inhibidores de un discurso y una práctica directa y
abierta de la ternura
la tendencia marcante a asociar ternura con mujer o madre, tiende a teñirla de los
prejuicios que aún prevalecen sobre la mujer como débil como la poseedora de
sensibilidad y sensiblería. En sociedades reconocidamente machistas como las
nuestras, la feminización de la ternura atentan contra todo intento de ofrecerla como
característica de las relaciones con los demás.
62
d.- La cultura de la violencia:
63
el manto de la compasión, de la piedad (no sólo religiosa sino también l a filantrópica).
Bajo estos paradigmas, la ternura no pasaba de ser un sentimiento que se experimenta
ante quien se considera en desgracia. en infortunio. en condición de carencia. El niño
entonces como objeto de protección, de asistencia y también de afecto, de cariño, de
ternura. Pero la ternura no es algo que dadivosamente se da al débil, al que se estima
como necesitado hasta de afecto. No se da. La ternura emerge cuando las personas
nos encontramos, ahí eclosiona cuando la relación está signada por el afecto, la
delicadeza, la amabilidad, las sensibilidades, conciencia y el sentimiento de sentirse
iguales aunque diferentes. No hay entonces repartidores de ternura, sino constructores
de relaciones humanas de calidad, profundamente humanas como matriz para la
emergencia y desarrollo de la ternura como una fuerza social, espiritual, política; pero
esto supone un cambio de paradigma. El niño, no más como objeto sino como sujeto
de derechos, con opinión propia, con capacidad y vocación participativa. La
Convención de los Derechos del Niño de las NN.UU., ha consagrado el paradigma de
la protección integral y si bien se trata de un documento con fuerza vinculante para sus
signatarios y quienes además la han ratificado, consideramos que ha generado en el
mundo una movilización afectiva en favor de la infancia, de una fuerza y significación
social, cultural, política y ética de imponderable importancia. Podríamos decir que viene
suscitando una nueva conciencia y sentimiento de infancia del que la ternura no
debiera estar ajena. Una ternura entendida como la fuerza del amor que motiva a la
lucha implacable contra toda forma de explotación, de maltrato, de exclusión, de
marginación de la infancia.
64
Desde esta perspectiva, la ternura es expresión afectiva y amorosa de la solidaridad.
Y en países como los nuestros, encallecidos por las violencias, quienes luchan por
constituirse como actores sociales están llamados a hacer de la ternura una conquista
política, un estilo de vida cotidiano, un componente de las relaciones sociales, un
camino que no sólo contribuya a la reparación del tejido social y espíritu de nuestros
pueblos, sino a la concreción de nuestra utopía social, histórica.
Los JANTs están llamados a hacer del ejercicio de la ternura un espacio insoslayable
en la lucha por constituirse como sujetos sociales. El desarrollo del protagonismo de
los actores sociales es cuestión de construcción y de ejercicio de poder. Poder y
ternura son dos términos tradicionalmente antagónicos, excluyentes. Se trata de darle
al ejercicio del poder -en cualquiera de sus expresiones- su direccionalidad humana, su
fuerza humanizante, su sentido humanizador. Eso no se consigue si la ternura no es un
componente insoslayable de toda práctica social, política.
Toda relación educativa es una relación de poder. En relación a los JANTs esto es
tanto más importante recordarlo por cuanto se trata de sujetos económicos, de
personas que de una u otra manera son parte activa en la reproducción de la vida
social del país.
65
En síntesis, el movimiento de educación popular en la Región tiene como desafío
permanente e impostergable, la defensa y la promoción del protagonismo de los
sujetos sociales, sujetos que desarrollen a potencialidad de su subjetividad y que sean
portadores en la vida cotidiana, en la escena social y política del poder de la ternura
como virtud cívica, como rostro de una auténtica vida en democracia.
Toda práctica educativa productiva es una interrelación entre Personas, entre sujetos
sociales con protagonismo mediados por la fuerza de la ternura. Como colaboradores
de JANTs este es nuestro desafío, hoy con renovada exigencia en la Región
66
67
SÍNTESIS
Pero un aspecto no siempre puesto de relieve, es que el sujeto sólo deviene tal como
movimiento social, vale decir en cuanto reconoce y se reconoce como parte de un
tejido de sujetos, de un fenómeno social; en la medida que desde allí se reconoce
como individualidad, corno irrepetible igual s- distinto simultáneamente.
68
LA ACCION EDITCATIVA: NI IMPROVISACIÓN NI DIRIGISMO
69
Si bien cabe reconocer que la crisis de los proyectos sociales propios de los
movimientos populares en la Región los enfrentan hoy a una desigual lucha frente a las
propuestas aún hegemónicas desde el neoliberalismo, esto no significa que las
intuiciones y objetivos estratégicos de las diversas corrientes de educación popular
hayan perdido vigencia. Muy por el contrarío, han ganado pertinencia en la larga lucha
por levantar una alternativa al capitalismo salvaje, a la lógica economista de la vida, a
la ética del individualismo a la negación del sujeto como movimiento social y
humanamente transformador.
Afirmar que la práctica real constituye la matriz de la teorización no es otra cosa que
desafiar al colaborador a ese permanente ejercicio de producción, pues
espontáneamente, la práctica nos puede conducir más fácilmente al activismo que a
las exigencias propias de la elaboración conceptual y teórica. Ello presupone el manejo
de un modelo científico de interpretación, de elaboración, de conocimientos. Este
esfuerzo no puede ser suplantado por el manejo de técnicas o recursos didácticos que
podrían darnos la impresión de ser más eficaces.
70
a vida, en la pasión por la justicia, en la porfiada apuesta por relaciones sociales y
humanas signadas por cl respeto (te la dignidad de toda ser humano. Nuestro reto es
sacar a la ternura de lo privado y transformarla en una exigencia política, en un compo-
nente insoslayable de la propuesta popular.
Con razón podemos referirnos a la ternura como a una autopía es decir como algo
que es posible y deseable, algo que ya está fragmentariamente en lo concreto y que
sin embargo rebasa todas sus expresiones de concreción, Por ello es dinamizadora de
voluntades, de ilusiones, de aspiraciones, de motivaciones, sin las cuales no se da
transformación alguna ni en la historia personal de cada quien. No es concebible la
acción educativa sin cate: componente. La ternura deviene entonces una necesidad y
un valor político. también para el colaborador del JANTs. Y para ellos mismos.
71
LA SITUACIÓN
EDUCACIONAL EN
AMÉRICA LATINA:
ESTRATEGIAS
PRIORITARIAS
*
José Rivero
En la última década del siglo, América Latina presenta tres elementos claramente
distinguibles que, por sus contradicciones, tienden a dificultar los análisis globales.
*
Educador peruano, especialista regional de la OREALC /UNESCO.
Autoeducación Nº 45
72
siglo en 250 millones el número de personas pobres, en su mayoría niños y jóvenes
viviendo en núcleos urbanos. El goce de la modernización por unos se contrapone con
los efectos de la inequidad en las mayorías.
Por ello, en varios de los análisis de nuestra realidad se coincide en afirmar que los
principales desafíos latinoamericanos de hoy son: lograr una mejor redistribución
social, reducir la creciente pobreza rompiendo su círculo vicioso de reproducción así
como consolidar y perfeccionar los actuales procesos de democratización social y
política.
Una visión resumida del desarrollo educativo regional indica que junto con
sustantivos avances, se mantienen y agudizan viejos problemas.
Se reconoce como problema central la baja calidad educativa para la gran mayoría de
estudiantes. En el nivel primario, cerca de la mitad de niños que ingresan no alcanzan
73
a completar el ciclo y por consiguiente no adquieren una habilidad adecuada para leer,
escribir y realizar operaciones aritméticas simples. Las tasas de repetición en América
Latina están entre las más altas del mundo con un estudiante que permanece en
promedio siete años en la escuela aunque completando sólo cuatro grados. Una
educación calificada para una gran parte de la región es aún patrimonio de las clases
pudientes y medias altas, impartida a través de escuelas privadas y caras. Por otro
lado mucho de lo que se aprende en la escuela tiene aplicación muy limitada respecto
al desarrollo personal y a las posibles futuras ocupaciones laborales. Este desfase
entre la oferta y la demanda educacional desfavorece fundamentalmente a los sectores
populares y tiene escasas posibilidades de ser eficaz en un modelo basado en econo-
mías nacionales abiertas a la competencia internacional, la inversión extranjera y los
equilibrios macroeconómicos.
Son menores también los recursos que el Estado destina a la educación acentuándose
la pobreza educativa. Disminuyen los salarios de los maestros, se deteriora la
infraestructura educativa y las condiciones de enseñanza, asimismo desciende el perfil
académico de la profesión docente ya que muchos de los mejores maestros abando-
nan la profesión porque no les permite vivir con decoro.
Enfrentar las actuales demandas del desarrollo supone que los sistemas
educativos persigan simultáneamente objetivos ambiciosos y hasta contradictorios.
Deben formar estudiantes para ser ciudadanos responsables en democracias que
deben ser perfeccionadas y para trabajar en economías modernas abiertas a un
mundo competitivo. Deben incentivar la práctica de valores. Deben promover la
equidad y la movilidad social.
74
conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad» basada en cerca de
dos años de trabajo de educadores y economistas promovidos por CEPAL y la
UNESCO, que suministran un análisis serio y propone recomendaciones informadas
para intentar elaborar políticas de cambio educativo.
a. Desde el punto de vista político, una de las lecciones aprendidas a partir de las
experiencias de estos años es que el éxito de las estrategias educativas depende
de la continuidad en su aplicación. Para esta continuidad es fundamental introducir
la dimensión del largo plazo diseñando políticas educativas de estado, en vez de
políticas de gobierno; para ello se requiere el más amplio consenso posible entre
los diferentes actores sociales y un compromiso financiero estable para su
desarrollo.
c. Desde el punto de vista pedagógico, se demanda introducir como hueva lógica en los
diseños curriculares la de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje
pertinentes para elevar la condición humana y la identidad cultural de las personas
y para el desempeño en los diferentes ámbitos de la sociedad (la oferta educativa
entonces debiera tener vinculación con el ejercicio de puestos de trabajo, con el
ejercicio de la condición de ciudadanos y de consumidores y la correspondiente
protección del medio ambiente o con las responsabilidades como miembros de
una familia y de diferentes instituciones sociales y políticas así como con el
desempeño en el ámbito cultural, religioso y personal). El concepto de
necesidades básicas de aprendizaje, aceptado universalmente desde la
Conferencia de Jomtien, y dicha nueva lógica sugieren que la construcción de
mecanismos curriculares no sea una operación puramente pedagógica y
75
burocrática sino una actividad sociopolítica y que en la definición de sus propios
contenidos tendrían que participar los educadores junto a otros múltiples actores
sociales.
d. Desde el punto de vista institucional, se trata de romper el actual aislamiento de
los establecimientos educativos que permita la apertura de la educación a los
requerimientos de la sociedad, desarrollan do un esquema de administración y
gestión con mayores grados de descentralización y autonomía y con mayor
responsabilidad por los resultados. Recientes eventos educativos regionalmente
representativos, coinciden en señalar como demandas prioritarias en esta línea de
transformación institucional: una mayor profesionalización de los ministerios y
secretarías de educación, promover una mayor autonomía de los centros
educativos reforzando los roles de sus directores, lograr una nueva jerarquía de
prioridades en la asignación de recursos estables v la creación de mecanismos
eficaces de control social del uso de dichos recursos.
76
La Educación Básica instaurado con el advenimiento de la democracia en Chile. Se
registra, asimismo, mayor disposición de recursos externos hacia la educación, cuyo
buen uso sería particularmente importante dada la conocida precariedad fiscal en la
mayoría de países.
77
La calidad en una oferta educativa moderna estará también asociada a que los
estudiantes eleven su conciencia sobre la necesidad de conocer ecología y proteger
el medio ambiente y a que domine los códigos de trasmisión, circulación y
procesamiento de la información, códigos que van desde la lectoescritura, el cálculo,
la computación y los correspondientes a ciertos medios masivos de comunicación.
Sin embargo, la calidad no debiera ser confundida con destrezas intelectuales
aplicadas.
La equidad se asocia muchas veces sólo al logro de una mayor cobertura. Ello es
importante más no suficiente. Se trata de lograr que los niños pobres también
tengan acceso a una oferta de calidad y acceso a «conocimientos socialmente
significativos» y a los denominados «códigos universales de la modernidad».
79
experiencias educativas en el mundo -escuelas de Nueva Zelandia en programas de
lectura, de Italia en programas dirigidos a la primera infancia, de Holanda en
matemática e idiomas, de Japón en ciencias, de Estados Unidos en arte y cursos de
postgrado, de Alemania en educación secundaria y programas, de Suecia en
educación de adultos- y en la mayor parte de los casos seleccionados la intervención e inversión
estatales han sido y son factores decisivos Para el impacto y la duración de dichas experiencias.
Además, en sociedades fragmentadas como las latinoamericanas, el acceso gratuito
de las mayorías empobrecidas a la educación sólo puede darse de modo masivo a
través de una acción gestada o coordinada por los aparatos públicos. La especificidad
de la educación como «servicio público» y el carácter particular de la tarea de
enseñar, hacen al Estado necesario. Cuba, el país que nos acoge sigue siendo
referencia obligada con su extraordinario esfuerzo colectivo venciendo el
analfabetismo y generando un equitativo acceso de sus niños y jóvenes a todos los
niveles del sistema educativo.
Hoy los aspectos en discusión en torno a la intervención estatal giran más alrededor
de la modalidad de su ejercicio y de su mayor o menor eficiencia en términos de una
mayor calidad y equidad educativas. La tendencia a corregir el peso excesivo y
unilateral de la iniciativa del Estado muestra algún consenso por el que las políticas
estratégicas a su cargo se den asumiendo las siguientes principales tareas:
Asegurar que exista una educación preescolar y básica obligatoria de buena calidad
semejante para todos los niños y jóvenes del país.
81
posible conocer qué fue lo más significativo en un año escolar a nivel nacional y a nivel
de cada centro educativo, y será posible formular políticas que den mayor atención a
poblaciones carentes a partir de focalizar tanto planteles de excelencia como los más
deficitarios.
Las actuales estrategias descentralizadoras tienen como pre requisito que en los
países existan sólidos niveles de democratización.
f) La situación docente
Los elementos anteriores forman parte del discurso educativo latinoamericano y han
sido múltiples las reuniones en las que se ha reiterado la necesidad de su capacitación
y formación, de afinar medidas para atraer a la docencia a los más capaces, de
estimular la profesionalización y el protagonismo magisterial. Sin embargo, más allá de
las convicciones y de las buenas intenciones de quienes sustentan o promueven este
discurso, la realidad latinoamericana constata un grave deterioro en las condiciones de
vida y de trabajo de los docentes y en la calidad de su desempeño profesional.
82
Hay pocos estudios sobre la condición docente. De allí la importancia de recurrir a
seis recientes estudios nacionales desarrollados en Argentina, Bolivia, Brasil, Chile,
México y Perú, sobre el docente de educación básica. Varios de los elementos de
estas investigaciones nos confirman los principales rasgos de la situación docente y
nos dan pistas que permitan identificar estrategias para su mejor profesionalización y
para elevar la calidad de la enseñanza-aprendizaje.
Respecto a la vocación, los estudios indican que sólo cerca de la mitad de los
maestros encuestados ingresaron a la docencia por su interés en la enseñanza, los
demás lo hicieron por otras motivaciones, de éstos un importante porcentaje por no
conseguir admisión a otras carreras. Los estudiantes de pedagogía son
mayoritariamente mujeres.
En cuanto a formación del docente, a pesar del alto porcentaje de maestros que
declara haber completado su formación docente y estar satisfecho con su nivel de
formación, muchos señalan que su objetivo profesional es «enseñar a los niños» y son
pocos quienes consideran que la principal cualidad de un buen maestro es «lograr que
los alumnos aprendan» en una relación de respeto con los estudiantes. Estas
respuestas reafirmando un enfoque tradicional de maestra protagonista y alumno
pasivo, sugieren que se necesita un cambio considerable tanto en el tipo de formación
profesional que se ofrece a los maestros de estos países como en el
perfeccionamiento en servicio. Sin embargo, la formación inicial de los docentes no
constituye prioridad en las políticas educativas y sus contenidos no corresponden a los
aprendizaje que se espera promover en los educandos. Es sabido que los programas
siguen centrados en la transmisión de información, conservándose los métodos
expositivos y memoristas, formándose al futuro profesional para que sepa disciplinar
antes que facilitar el autoaprendizaje. Estos programas tampoco incentivan la
investigación docente, o el mejor desempeño en la gestión de centros educativos o en
la generación de proyectos. En síntesis, se forma al futuro docente para que se
transforme en «instructor» a través de procesos de enseñanza-aprendizaje altamente
escolarizados y tradicionales. (Es posible afirmar que los mayores esfuerzos de innova-
ción en la formación se han dado en la región para profesores en servicio o para
docentes no profesionales en programas de profesionalización).
Los estudios señalan, asimismo, que a causa de esta deficiente formación, de los
bajos salarios y del escaso tiempo disponible, los maestros leen poco en relación a su
profesión; fueron escasos los que pudieron identificar con nombre de autor y título al
menos dos libros leídos en los últimos tres años.
83
Los salarios reales, sobre todo en el área rural, disminuyeron considerablemente
en la región que representan un cambio sustantivo en las dimensiones cualitativas
del oficio de enseñar. El salario es ambiguo en relación al trabajo extra-aula y
estimula el doble empleo, con lo que se limita tanto la calidad del aprendizaje como
la posibilidad de que los mejores estudiantes opten por la profesión docente; este
círculo vicioso baja el prestigio social de duración y los salarios se reducen con el
tiempo. La mitad de los maestros declara que su salario no es el determinante del
presupuesto familiar, casi la totalidad de quienes tienen otro empleo dicen que su
salario docente es menor del 60% de su ingreso total, es decir, ganan más en su
segundo empleo. Se indica en la síntesis conclusiva de los estudios la necesidad de
medidas audaces respecto a política salarial que podrían significar verdaderos
estímulos profesionales; por ejemplo, fijar para una pequeña proporción de los
mejores docentes -elegido mediante mecanismos colegiados- salarios equivalentes
a los de los altos funcionarios administrativos.
El nivel de satisfacción profesional es bajo, lo que es explicado tanto por los resultados
académicos de los alumnos como por los niveles de salarios. Cerca del 40% admite
que «de volver a empezar» optarían por otra profesión. El componente afectivo y las
actividades cotidianas de enseñanza son identificadas como las causas principales
de satisfacción («El trabajo realizado con los niños da satisfacciones personales que
otra profesión no brinda»... «Es una enorme satisfacción ver que los chicos
alcanzaron y fijaron los conocimientos enseñados y sentirse reconocido a través de
su cariño»).
84
para mejorar su práctica profesional, cuando requieren apoyo técnico prefieren recurrir
a sus colegas. Gran parte de los docentes afirma que tuvo éxito en las innovaciones
que intentó poner en práctica «al menos parcialmente» y alrededor de un tercio
manifiesta haberlo logrado totalmente, lo que indicaría que hay una cierta autonomía
del maestro en el aula.
Permítaseme destacar que frente a los actuales desafíos educativos será necesario
considerar en la actual lucha por la dignificación y profesionalización docente, , junto a
lo gremial reivindicativo, la participación magisterial en pro de la mejor calidad (le la
educación y en el logro de iguales oportunidades educativas. Al respecto, varias
experiencias nacionales presentan avances alentadores expresados en acuerdos
nacionales por la profesionalización docente y en nuevos enfoques de la participación
de los gremios docentes, que pudieran servir de estímulo en la región:
85
Se observa en varios países de la región un nuevo y claro énfasis de los
sindicatos y federaciones docentes por incluir como parte central de sus demandas
la participación gremial en la definición de elementos vinculados a la mejor calidad y
equidad de la educación. Son particularmente relevantes los aportes de la
Federación Colombiana de Educadores organizando el último Congreso Pedagógico
Nacional; la participación del gremio docente de República Dominicana en el actual
proceso de modernización educativa; o la iniciativa del Sindicato Nacional de
Trabajadores de Educación de México para organizar en 1994 el ler. Congreso
Nacional de Educación denominado «Educación pública de calidad y trabajo
docente profesional: el compromiso sindical».
A MODO DE SÍNTESIS
La cortedad del espacio y del tiempo impiden explayarse más sobre los aspectos
tratados. Nos impide, asimismo, abordar tópicos tan importantes como la
investigación aplicada y los aportes de la educación al desarrollo científico y
tecnológico. O ahondar en dos pilares indispensables de todo cambio educativo: la
formación técnico profesional y la educación superior, los que deben redefinir sus
funciones y modalidades de gestión. Otro aspecto particularmente importante por
desarrollar es el de la desigual competencia entre la escuela y los medios no
formales, particularmente la televisión, el video y programas de informática.
Permítaseme, sin embargo, tratar de enfatizar los principales mensajes que nos da
la realidad regional y educativa analizada:
86
considerar seriamente los desafíos de la democratización, la modernización y la
información. Hay que detenerse en el término «modernización» hoy tan utilizado y tan
poco explicitado; su uso banal puede llevar a confundirla con la mera incorporación de
nuevos equipos de informática o audiovisuales caros y difíciles de aplicar y dejar de
lado aspectos como la formación humanística no enciclopédica que desarrolla as-
pectos éticos fundamentales para la inserción del educando en la sociedad y para
contribuir a una civilización de paz y solidaridad en la que se superen intolerancias y
prejuicios. En suma no podemos limitarnos a vincular la educación con el trabajo
eficiente y competitivo prescindiendo de valores y del anhelo de trascendencia del
hombre.
87
Finalmente, el enfrentamiento adecuado de la situación docente debe constituir
política nacional prioritaria en nuestros países. Más aun, no será posible intentar
ningún cambio educativo sólido sin el aporte de los docentes y de sus instituciones
gremiales. Si somos coherentes con la afirmación “no hay tarea más importante que Ia
de educar a niños, jóvenes y adultos", las sociedades, los gobiernos de los países, y la
comunidad internacional debieran asumir como tarea esencial para este fin de siglo y
como prerrequisito a Ia viabilidad de todo intento de reforma o transformación
educativa, devolver la dignidad y la autoestima a la profesión docente.
88
89
LA
CONSTITUCIÓN
DE SUJETOS
SOCIALES
Diego palma R. *
A lo largo de los últimos veinte años las ciencias sociales en América Latina han
transitado desde un enfoque que se concentraba exclusivamente sobre las
estructura hacia otro: análisis que privilegia a los sujetos hasta un grado tal que, en
algunas propuestas, esto parecen operar en un espacio libre de toda
condicionamiento
Más acá de esta moda pendular, para nosotros el problema de las constitución de
los sujetos resulta central: la democratización, entendida como proceso y enfrentada
como tarea, nos empuja a ocuparnos de los sujetos llamados a construir e impulsar
la democracia.
*
Sociólogo chileno, investigador. Texto tomado del Cap. II. “la Construcción de Prometeo”, Geaal
Tarea
90
La tensión se ha agudizado en las sociedades complejas; el sociólogo Peter
Berger, en un articulo titulado “El malestar de modernidad” “ La cultura moderna
incluye una contradicción que opera como fuente permanente de crisis para todos
quienes tratamos de desenvolvernos en tal situación: en el mundo moderno todas
las instituciones y todas las opiniones se proponen como problemáticas, es decir
que dependen de la aceptación
y de la decisión de Ios individuos a los cuales se dirigen; pero, por otra parte,
precisamente la propia dinámica modernizadora lleva a una complejización
creciente de ese mundo en el cual ese individuo moderno está, menos que nunca ,
en capacidad de asumir el papel de ser fuente de decisión".
Desde el siglo pasado los partidos políticos se han querido presentar corno los
sujetos que dan salida a esa tensión en tanto representan en la escena dc la
discusión y la decisión a corrientes gruesas de opinión plública en referencia a las
cuestiones centrales que desafían a la sociedad.
Es muy posible que haya sido la centralidad de la cuestión lo que llevó, en los
últimos años a mirar con tanta ilusión la emergencia de los denominados “nuevos
movimientos sociales", que parecían volver a levantar el tema de los sujetos
sociales ¡ al mismo tiempo, le daba una respuesta de hecho a esa interrogante.
"En. varios sentidos el signo más esperanzador de una América latina que muchos
consideran un continente "sin futuro"... es la, renovada, actividad de la sociedad civil que conocemos como
“movimiento social” (Fridman y Salguero, 1987:1)
“Los nuevos patrones de sociabilidad cotidiana que germinan al interior de los nuevos movimientos
sociales... son los embriones de un contraproyecto popular que se levanta frente a las propuestas que
provienen desde arriba, La. Disolución de las estructuras socioeconómicas y de las orientaciones
socioculturales tradicionales vigentes, articuladas a una desintegración, social devastadora, han producida
91
como efecto la Liberación del potencia constructivo que permanecía latente en el pueblo y que, ahora. Se
proyecta hacia la búsqueda de orientaciones nuevas autodeterminadas. (Evers, 1985,63) 1
Si antes los partidos habían politizado la sociedad civil (y éso había fracasado),
ahora estaríamos frente a un proceso de «civilización» de lo político. Los
movimientos serían los sujetos portadores de este nuevo proyecto; parte de la
Educación Popular y las ONG, como con junto, parecen haber participado de esta
corriente en la medida en que se propusieron «el fortalecimiento de los nuevos
actores colectivos», como objetivo que identificaba tanto a la práctica como a las
organizaciones.2
Pero esa ilusión de una sociedad civil consolidada y pujante, con organizaciones
activas y solidarias proponiendo hacia un nuevo orden, no se ha cumplido en la
forma esperada una vez que los autoritarismos cedieron paso a regímenes
formalmente democráticos.
Entonces, con la misma pasión con que se creyó en la capacidad societal de los
sujetos sociales nuevos y de la Educación que los empujaba, ahora se concluyó en
1
Por otro lado, desde muy temprano surgieron otras compresiones, serias e inteligentes también, que
subrayaron y atendieron a las limitaciones con que se propagaba esta promesa; Jordi Borja calificó a
estos movimientos nuevos de «apariencia revolucionaria» (Borja, 1981:1341). Este entrelazamiento
entre «sujetos sociales» y «nuevos movimientos», así como la valoración tan dispar de éstos entre
intelectuales comprometidos y respetables, indica hacia una compresión más rica y compleja de estas
organizaciones que la voy a emprender en el capítulo IV.
2
«Esta acción (la Educación Popular) frecuentemente se asoció a lo que se dio en llamar «renovación
política». Se suponía que la formación y práctica democrática y participativa de las bases y de los
dirigentes contribuirían a desarrollar organizaciones de nuevo tipo, que superan los «vicios y
manipulaciones de la política» Boletín Hechos Urbanos, N° 53, Sur Santiago, 1983.«La educación
popular será tal en la medida que sea -efectiva y prácticamente- un arma que permita a las clases
populares asumir organizadamente, con lucidez y pasión su rol de sujetos activos en la construcción de
la historia» (Jara, 1985; p. 51.)».
92
un juicio totalmente adverso, tanto de la capacidad de las organizaciones populares
para constituirse en sujetos sociales, como de la Educación Popular que debía
acompañar un proceso 3
Esa desilución forma parte de la nebulosa en que nos encontramos hoy día
cuando las acciones educativas en la base parecen carecer de una brújula segura
que indique a un horizonte de significaciones.
Pero ¿no será que se puede reaccionar contra el excesivo optimismo que despertó
el momento movimientista, sin llegar a rechazar absolutamente todos los rasgos
positivos que pueden estar presentes en la iniciativa popular, en los que pudo
afirmar ese optimismo de los 80 hasta hacerse creíble?
Es en ese espíritu que aquí propongo algunas notas centrales sobre los procesos
de construcción de sujetos sociales.
3
La educación popular, como propuesta y concepto, tuvo enorme fuerza en (:hile hasta hace unos altos
atrás, en que la actividad política estaba interdicta; lo mismo ocurrió en otros países latino Americanos.
Para algunos analistas, la educación popular no ha sido otra cosa que la actividad organizativa
prepolítica en períodos de crisis o, dicho más crudamente, la actividad político-partidaria-carcelaria.
Efectivamente, mucho de los educadores populares han percibido la crisis de este sistema a partir de
1983 en que, en el caso chileno, se generalizaron las protestas masivas y la adscripción a estrategias
políticas (que en general reproducían las opciones del pasado predictatorial). En los países que han
transitado a la democracia ha ocurrido otro tanto. En Centroamérica, los educadores también se han
visto enfrentados a la crisis (le su acción, cono consecuencia de los procesos allí ocurridos. En el curso
de la investigación que hemos realizado, se han desarrollado seminarios con educadores populares en
que esta «sensación de crisis» ha sido expresada con gran claridad. Para muchos, la educación popular
aparece como una «moda» ya sobrepasada. (Bengoa 1987; l8).
93
LOS SUJETOS SOCIALES Y LA PRACTICA
Fue así que varios leyeron el mensaje del primer Paulo Freire: estos lectores,
impregnados por, una concepción súper estructuralista de la ideología, concluyeron
que la concientización podría cambiar una racionalización (introyectada por los
dominadores) por otra distinta (propia (le los dominados) -pasar de una lógica
dependiente a otra libertaria- sin necesidad de tocar para nada las prácticas del
pueblo. Pero son esas prácticas las experiencias que comunican solidez y fuerza de
evidencia a un cierto discurso explicativo convirtiéndolo en «sentido común», en la
medida en que no se transforman las prácticas populares, el nuevo discurso, por
muy racional que sea, no tiene ese peso evidente propio del otro que se busca
desplazar.
94
Así es que, a través de la práctica, los sujetos se van construyendo en la historia 4
Los conceptos de «objeto» y «sujeto», tal cual los he presentado hasta aquí y
referidos a grupos sociales relacionados con contextos, tienen bastante de
tipológico; son abstracciones externas y opuestas que pueden resultar útiles para
intentar el análisis de situaciones concretas, pero que carecen de realidad y de
sentido más allá de esa función instrumental.
Creo que sigue válida la vieja afirmación que los hombres (y las mujeres) hacen
la historia, pero que la deben hacer en las condiciones que les son dadas.
Es que la realidad ofrece más tensiones que los casilleros, limpios y puros, en los
que la quiere ordenar la razón dualista; pero esto no anula a los conceptos
indicados: «sujeto-objeto», en cuanto instrumentos válidos para emprender el
análisis de la realidad compleja.
La tesis no deben entenderse como una magnificación del «horno faber», quien,
por una sucesión de ensayos y errores, iría acumulando un recetario de habilidades
probadas que le permiten producir los efectos deseados. Esta sería una percepción
4
La idea de sujetos que se construyen en la práctica se opone también a lo que se presentó como la
tradición del marxismo clásico: allí los sujetos sociales poseen una existencia «a priori», que asume forma
de «clase» y se define objetivamente en relación a la estructura de la producción. Ese sujeto, así
prefigurado, irá adquiriendo identidad subjetiva mediante un proceso de toma de conciencia (de clase en si
a clase para sí) de su realidad y, así, gradualmente se aproxima a su condición objetiva.
95
muy parcial e insuficiente ya que, lo que he intentado afirmar es que, al mismo
tiempo que produce efectos en las cosas, la práctica humana genera un co-
nocimiento, un saber, que es propiamente lo que educa a la persona ; y la
transforma haciéndola avanzar 5 en cuanto sujeto que domina discreción el uso del
repertorio de aquellas habilidades al servicio de un proyecto.
Repito, el sujeto no solo maneja destrezas sino que las selecciona y las aplica en
función de una intención; el ser capaz de construir esa intención es lo que lo
construye como sujeto.
Antonio Gramsci anota que todos los hombres (y las mujeres) son intelectuales,
aunque inmediatamente agrega «pero no todos los hombres (tampoco las mujeres D.P.)
tienen en la sociedad la función de intelectuales» (Gramsci, 1975:14).
Lo que el autor desea resaltar es que todas las personas se proponen problemas
prácticos, desde los cuales intentan resolver eficazmente las tareas de la producción
y el mejoramiento de sus condiciones de vida, en consecuencia, todos
reflexionamos sobre los resultados que hemos obtenido y esos logros prácticos nos
iluminan a concluir, ya en la confirmación de la lógica que guió sus acciones, ya a
reformularla si es que los supuestos que han guiado esa acción resultan derrotados
en la práctica.
Eso es lo que hacen todas las personas y eso es lo que lleva a que todos
sean intelectuales'' 6
5
Carlos Calvo, de la Universidad de la Serena ha querido distinguir este proceso de aprendizaje de la
educación formal y de la educación no formal y prefiere identificarla como «educación informal» (Calvo,
C., 1990).
Este aprendizaje «informal», desde la relación con las cosas y con las personas, es lógicamente previo a
los otros (la formal y no formal) que se procesa entre personas que actúan más como educadores y otros
como educandos.
6
No hay actividad humana de la que se pueda excluir toda intervención intelectual, no se puede separar al
homo faber del homo sapiens. (Gramsci, 1975; 15).
7
C. Rodríguez Brandao, 1985 y Martinic, 1986, entre otros.
96
La sabiduría popular es la cultura que se cristaliza desde la experiencia práctica
permanente de relación entre los grupos subordinados y en su entorno vital. Son
saberes fraccionados referidos a situaciones múltiples, datos que se conocen y
transmiten sobre qué, cómo, cuándo cultivar una determinada tierra, sobre el trato de
las enfermedades, sobre la crianza de los niños, o sobre situaciones más sofisticadas
y modernas: cómo tratar con la burocracia o en que forma vender en la calle... todos
saberes que orientan la práctica efectiva de los grupos y familias populares en
referencia a situaciones vitales y varias. Se trata de una multitud de destrezas que les
permite desenvolverse -y bien- en ocasiones puntuales y heterogéneas.
Así también resulta que aquellos quienes han sido educados en la capacidad de
determinar esas fechas, tan plenas de sentido y tan cruciales para la vida, detentan
un poder en el contexto de esas culturas y son venerados por lo que hacen; pero
esos privilegios responden a motivos eminentemente prácticos más que a una actitud
estrechamente tradicional.
Es así que los ritos, las fiestas, los mitos, las tradiciones, los dichos... son expresión
sabia (intelectual, a decir de Gramsci) de la reflexión que surge desde las prácticas
que buscan orientar con eficacia las decisiones que asumen las personas en la vida.
En conjunto heterogéneo, que no se llega a organizar de acuerdo a un único hilo
lógico; es el saber popular que se ha ido acumulando desde la práctica de esos
sectores sabios de nuestras sociedades 8
8
Además de los casos más tradicionales, recuperados por la antropología clásica, conviene recordar esa
cultura nueva que conservando a veces formas anteriores, se ha desarrollado en el tiempo de dos o tres
generaciones entre los migrantes reubicados en zonas marginales en torno a las diversas grandes
ciudades de la América Latina; allí las nuevas condiciones han generado nuevos desafíos y prácticas que
han ido decantando una cultura popular propia y adecuada. Hay estudios hermosos sobre esos procesos,
sólo manera de ejemplo recuerdo aquí a de Liomitz, y a Degregori.
97
La cultura popular representa el producto de una primera educación generada desde
la práctica de los grupos así socializados. Estos sectores, en consecuencia no son
«ignorantes», cuando esos grupos se incorporan en un proceso de educación más
intencionado -sea este formal, no formal- no lo hacen como una «hoja en blanco»
sino que ya traen ese cúmulo de conocimientos fundamentales.
Sin embargo, en América Latina los procesos educativos no proceden así, muy
especialmente en el sistema formal.
Esta mirada optimista -que quiere destacar el aporte, original y positivo, de los sujetos
populares a la construcción de la sociedad debe limitarse y corregirse desde la raíz
misma de la cual se levanta, vale decir, desde las características que modelan la
práctica popular, ya que esta iniciativa del pueblo se muestra recortada apenas la ubi-
camos en el contexto, real y concreto, de las relaciones sociales.
9
El adulto, más allá de cumplir con límites arbitrario de edad, se debe caracterizar como quien ha dejado
de depender sustantivamente de otros en aquellas decisiones que orientan su vida personal y, en
consecuencia, debe asumir opciones por sí mismo.
10
por ahí nos aproximamos a una cierta definición de lo que entendemos por «sectores populares», que
no quiero abordar aquí ya que sería una digresión que me saca de pista. Baste insinuar que se trataría del
variado conjunto de quienes, de distintas maneras y bajo formas diversas, son expropiados y/o limitados
en sus posibilidades de satisfacción de necesidades y de desarrollo como personas, porque así aportan -
directa o indirectamente- al normal desarrollo del sistema vigente. Este conjunto es mucho más amplio y
heterogéneo que «el proletariado», ya que recubre una serie de relaciones asimétricas que no asumen la
forma de compraventa de fuerza de trabajo.
98
Salvo su abanico de iniciativas que se despliegan en los espacios domésticos y
barriales (y que son bienvenidas en los diseños dominantes porque favorecen las
economías en el gasto oficial) 11a actividad popular debe incorporarse en procesos
que ellos no controlan sino que, por el contrario, se les imponen con la misma
fatalidad con que cae la lluvia o sobreviene la sequía.
Por eso, la reflexión y el aprendizaje que surge desde esa práctica recortada es
también, consecuentemente, estrecha y limitada, inclinada al fatalismo y a la
resignación 12
Si este grado de realización humana, resulta una tarea difícil para cualquier persona,
especialmente en la sociedad moderna tan plural y compartimentada, ese logro se
hace hoy tanto más difícil de alcanzar para los sectores populares en tanto, por
definición, están obligados a reproducirse en la subordinación.
Quiero destacar aquí algo que puede parecer obvio para algunos: los sujetos
populares son colectivo.
Este carácter surge desde una experiencia muy inmediata, cual es la de los límites
que imponen la dominación sobre las prácticas individuales que emprenden los
miembros de los sectores populares.
Así brota, como experiencia generalizada y muy inmediata, aquello de «la unión
hace la fuerza». Desde las urgencias de la subsistencias surgen prácticas de mutuo
apoyo que, si bien pueden mantenerse y rutinizarse como de mutua conveniencia,
están prefigurando lo que puede llegar a ser la solidaridad en la construcción de la
vida.
11
C. De Soto, 1987
12
Ese el limite con que s trompezó la “concientización”, entendida como acción estrechamente cultural,
tal como he aludido el principio de este capitulo
99
a la ideología del sujeto, la que apunta a destacar la debilidad de una propuesta
dirigida al individuo que programa intenciones y controla todas las variables según un
«plan» que ese individuo impone sobre la realidad y sobre los demás.
Los sujetos populares, desde su prefiguración, son colectivos. Sin haber conocido
jamás a Habermas, los sujetos populares apuntan hacia la posibilidad de una «lógica
comunicativa» que, en el ir acordando desde los diversos, hace avanzar al colectivo
según un camino que se va desplegando desde adentro.
La autora denomina «labor» a toda esa actividad que se despliega sometida a las
necesidades vitales y a la preocupación por la reproducción básica; los productos que
genera el «labor» son transitorios, ' ya que se consumen en la subsistencia, por lo
que éstos exigen ser renovados día a día.
En oposición, «Work» se refiere a esa otra actividad que fabrica artefactos que no se
destinan al consumo sino que son para el uso, que están destinados a durar y a
construir un entorno privado adecuado y estable, construido por los hombres, como
un espacio satisfactorio para sí.
Si bien estas líneas, muy apretadas, traducen mal la riqueza del pensamiento que
organiza buena parte del libro de Hanna Arendt, nos sirven para resaltar y reforzar la
calidad que esa categoría (la práctica) constituye una gama con fuerzas diversas para
construir una realidad y conformar a los sujetos.
13
En su texto, la Arendt desarrolla el concepto de vita activa en términos muy cercanos de los que ahí
he usado para caracterizar la práctica. En los párrafos que siguen voy a mantener los términos ingleses
originales de la autoría, ya que cualquier traducción lleva a perder los matices, muy precisos, que ella
quiere indicar.
100
En todo caso, lo que ahora me interesa subrayar, es que las clases subordinadas
quedan social y políticamente confinadas a realizar las formas más pobres de
práctica ya que, buena parte de su ingenio y de su esfuerzo, se aplica en asegurar
un mínimo nivel de reproducción. Buena parte de la acción de los grupos populares
es sólo «labor».
Como esa reflexión desde la vida del pueblo tiene límites que provienen del carácter
subordinado de su práctica, requiere de aportes externos, que incorporen insumos
técnicos y teóricos que no están contenidos en la práctica permitida a los grupos
populares, pero que son indispensables para proyectar la iniciativa de estos sectores
con eficacia y con sentido.
Los aportes, los contenidos y las formas que incorpora la educación intencionada
(formal y no formal) deben complementar, pero no reemplazar ni ignorar, el
101
aprendizaje informal propio de la experiencia popular. Los procesos educativos que
aspiran a constituir su jetos constructores de democracia deben escuchar y atender a
los aportes, positivos que traen los grupos educandos desde su practica y luego
seleccionar contenidos y formas que refuercen y completen esos aportes iniciales.
Lo que intento insistir es que el proceso educativo que buscamos, más que entregar
contenidos «cosificados», busca promover el aprendizaje en cuanto incorpora
elementos que desarrollan la capacidad de práctica de los grupos educandos y, así
ayudan a que esa práctica enriquecida les enseñe mejor"14
14
sobre estos puntos debemos volver con mayor detenimiento en las partes segundas de este trabajo.
(Cap. V y VI) que refiere explícitamente a la educación
102
103
¿ CUÁL
EDUCACIÓN
1
POPULAR?
Marco Raúl Mejia*
DIFERENCIA Y SENTIDO
1
Retomo acá la mayoría de las ideas expuestas en un artículo mío, publicado en la Revista
Educación y Cultura, Nº 12, junio de 1957, pág. 71.
* Investigador colombiano del CINEP. Texto tomado de Hacia otra escuela desde la Educación
Popular, Tarea.
104
En una perspectiva liberadora, la Educación Popular debe tender a contener los
siguientes elementos:
La Educación Popular surge históricamente en esta etapa. Hablo de una nueva época
que comienza en la década del 50 y se extiende hasta nuestros días, ya que en mis
estudios voy encontrando otras épocas en las que habla del tema de Educación
Popular con connotaciones diferentes que muy someramente podría caracterizar así:
105
d. La cooptación estatal ligada a los modelos de la educación en el estado liberal
(democratizador, capital humano, superador de la marginalidad, técnico-
científico).
106
Por ello en la Educación Popular se encuentran infinidad de ticas con los más variados
proyectos metodológicos que parten de diferentes lugares, utilizan diversas estrategias
pedagógicas y plantean la lucha anticapitalista. Hablar de un método sería una
pretensión que desdice del carácter múltiple, variado y participativo de la Educación
Popular, negando el hecho de estar en proceso de constitución. También es necesario
señalar los procesos de cooptación que comienzan a sufrir estas experiencias desde
diferentes instituciones estatales.
La Educación Popular como proyecto histórico de las clases oprimidas tiene que
entenderse más como un proceso de constitución de un campo donde, delimitado el
espacio con las fuerzas de la dominación, surge el espacio de lo popular. Es también
allí donde las contradicciones siempre en desarrollo entregan una Educación Popular,
constituyéndose como resultado del entrecruce de fuerzas diferentes y en lucha
permanente.
Sin embargo, existen una serie de puntos comunes que se han ido ganando
permanentemente en ese debate. Algunos de ellos con
107
mayor consenso que otros, pero todos han permitido ir constituyendo una primera
identidad, todavía incipiente, de esa Educación Popular que camina hacia un
nuevo orden jalonado por los sectores populares.
EN SU PUNTO DE PARTIDA
Esa diferencia no se queda sólo en los aspectos del saber y del entender, sino que
se profundiza en lo económico, político, social, ideológico, adquiriendo características
precisas y definidas.
2 Paulo Freire: Pedagogía de la Pregunta. En: Revista Educación y Cultura, N' 11, 1987, pág.
58.
108
partir de esa realidad como una totalidad y que era importante hacer énfasis en el
hecho de que para efectos del acto educativo -por proceso didáctico y analítico-, el
punto de partida nos debe acercar a una comprensión totalizadora del medio. De
esta forma se evitan las miradas micro, que no reconceptualizan la realidad en la
cual se inscriben.
También se vio que lo afirmado como inmodificable se tenía que cambiar al tener
en cuenta las condiciones específicas de cada grupo con el que se trabajaba: no es
lo mismo un seminario para obreros en prehuelga que para un grupo de obreros que
comienza a organizarse.
«Es por esta razón que nadie llega allá partiendo de allá. Esto es algo de lo que los políticos-educadores y
los educadores políticos nos olvidamos, esto es respetar la comprensión del mundo, de la sociedad, la sabiduría
Popular, el sentido común. En nombre de la exactitud de juicio que los educadores a veces buscan poseer,
declaran que las masas populares necesitan de esa sabiduría, olvidando que desconocemos la Percepción de
los grupos populares y de su cotidianeidad, de la visión que tienen de la sociedad. Entonces pretendemos partir
de nuestro aquí .. » 4
3
Podríamos señalar como exponentes de estos trabajos a Paulo Freire, Carlos Rodrigues
Brandao, Juan E. García Huidobro, Sergio Martinic, Oscar jara, Rosa María Torres, Carlos
Núñez, Rosa María Alfaro, Mario Kaplún, Jesús Martín Barbero, Orlando Fals Borda, Néstor
García Canclini, Mauricio Archila, Alfredo Molano y muchos otros, que nos sería muy extenso
enumerar.
4
Paulo Freire: En: Revista Educación y Cultura, ver cita 2.
109
La existencia de diferentes sectores populares en diversidad de lugares, nos ha
llevado al encuentro de una diversidad cultural, difícil de agrupar en un genérico tan
amplio como cultura popular. Por esta razón, hay una tendencia cada vez mayor a
entender y trabajar con «culturas populares», que aparecen vinculadas no sólo a
diferentes formas de desarrollo del capitalismo sino también a procesos más amplios
de tipo étnico, de poblamiento, etc. Este fenómeno ha dado pie para que en Colombia
se hable de que somos un país de regiones.
Esa diferencia cultural, aún entre los mismos sectores populares, ha llevado a la
educación popular a cambiar el discurso sobre esos sectores como espacios ocupados
y en conflicto. A nivel de conciencia -por la sola dominación- nos hemos encontrado
con unos grupos que han ido levantando en supervivencia formas de resistencia las
cuales, en última instancia, les han permitido mantenerse en pie frente a los procesos
dominadores.
Si recuperamos el punto anterior nos damos cuenta de que desde el fondo del
proyecto de Educación Popular emerge un pueblo vivo y
actuante en la historia. Pueblo que no puede ser reducido únicamente a la alienación y
a la explotación -aunque las sufra- como se había hecho desde algunas teorías
críticas.
Se puede afirmar que la aceptación de la existencia del saber popular es una actitud
común ganada en la discusión. Este hecho abre las puertas a múltiples maneras de
entender este saber popular: desde quienes lo consideran como constituido y con toda
110
una cosmovisión. propia del mundo, hasta los que lo ven como saberes prácticos deri-
vados de respuestas inmediatas a exigencias de la realidad, pasando por quienes
creen que allí existe una racionalidad diferente, fruto de una lógica que busca resolver
problemas distintos. También nos encontramos con aquellos que afirman el carácter
esquemático de ese saber, que todavía no ha llegado a una formalización del pensa-
miento. Como éstas, hay múltiples visiones que sería dispendioso enunciar.
Pero esa investigación adquiere otro cariz: ya no se realiza desde el deseo puro de
conocer sino que recompone la práctica investigada y le da sentido al interior de la
historia particular del grupo humano y de la historia global. La sitúa, entonces, en el
proyecto histórico de transformación social y de constitución del nuevo sujeto histórico
popular, evitando caer en la arqueología del saber y la cultura popular.
EN LO PEDAGÓGICO
111
Pareciera que el problema de la educación, y en ocasiones de lo pedagógico,
no tuviera nada que ver con la Educación Popular.
Reflexiones posteriores han mostrado cómo, en un primer momento, está claro que el
proyecto histórico, cultural, social, educativo y sus prácticas desbordan lo escolar ya
que su campo de operaciones es más amplio (socialización). Pero también muestran
que no se puede negar la existencia de la escuela y que es posible el desarrollo de un
trabajo de Educación Popular en su interior, reorientando la actividad escolar y
colocándola en una dimensión de clase. En Colombia un buen ejemplo de esto es el
surgimiento del Movimiento Pedagógico, como alternativa propuesta por el sindicato
del magisterio (ver figura N°-7).
112
EN LOS VALORES
En este sentido, la Educación Popular promueve desde sus formas, contenidos y sus
múltiples acciones, la necesidad de forjar valores que realmente sirvan como soporte
anticipatorio de la sociedad que buscamos construir, manteniendo la posibilidad -al
interior de la opción popular- de autonomía, capacidad de crítica y libre opción.
113
EN SUS PRÁCTICAS
Si cambia la manera de comprender la Educación Popular se transforman
necesariamente sus prácticas. Estas comienzan a tener una configuración específica a
medida que el debate interno se desarrolla. A continuación se tratarán algunas formas
de abordar el problema de la Educación Popular en las que, a pesar de sus diferentes
aproximaciones, existen acuerdos significativos.
Así como sus prácticas son múltiples, sus contenidos también lo son. Esto no se
pueden reducir a un listado de materias o a un simple trabajo de «pénsum». Se podría
afirmar que, en alguna medida, la Educación Popular tiene como objetivo principal
efectuar una relectura de la realidad, del saber popular y de los contenidos de la cultura
universal, haciendo posible una aproximación crítica a ellos. El redescubrimiento de
estos espacios hace que se amplíen los horizontes sobre los que actúa (no negándose
ninguno) y que se lleven sus planteamientos a todos los lugares susceptibles de ser
transformados.
Nunca deja aisladas esas prácticas. Por el contrario, las pone en función de la
constitución real y consciente del campo popular, en su diferenciación con aquellas
formas generadas por el capitalismo.
114
EN LA CONCEPCIÓN POLÍTICA
En primer lugar, el hecho de considerar la educación popular como una práctica más
entre infinidad de prácticas transformadoras. Por sí misma, la Educación Popular no
resuelve los problemas del poder y de la hegemonía -cuestiones centrales en la
búsqueda de una sociedad nueva-. Se establece así una ruptura con las posiciones
que agencian un utopismo pedagógico al plantear que la sola Educación Popular
conduce a la transformación social.
Si bien la Educación Popular lucha por no dejarse integran al sistema social actual, no
niega las posibilidades de trabajo dentro de algunos espacios del Estado. Lo que
decididamente su actividad se niega a integran son los procesos que genera esa forma
de dominación.
El poder que se intenta construir mira hacia la creación de una nueva hegemonía (la
cual debe representar cambios en todos los niveles: económico, político, cultural,
ideológico, social) y hacia la construcción de una nueva sociedad.
115
Los procesos de Educación Popular teniendo como horizonte el movimiento popular
empujan hacía la movilización y organización del pueblo por la conquista de lo suyo.
Este movimiento popular debe ser ampliado cada vez más desde la perspectiva del
reconocimiento de la existencia del sujeto popular como otro diferente que en su
proceso construye las nuevas formas de hacer política.
El educador popular de ese continente es un viajero sin fronteras, con equipaje liviano
ya que son pocas las verdades que carga. El ya ha visto los vericuetos del camino y
recuerda con el poeta que «se hace camino al andar». Saca energía de sus acciones y
esperanzas de sus yerros, y cada día comprende que entre más hace, más dudas y
problemas le asaltan. Pero en el camino ha de encontrar que siempre, aún en el futuro,
la obra estará incompleta porque en el corazón de la Educación Popular está el ser
proyecto inconcluso, nunca acabado.
116
« una habitación cualquiera, que no sea entre gente del pro, que con la baja yo me
entiendo»:
5
Simón Rodríguez: Inventamos o Erramos. Monte Ávila Editores, Caracas, 1982.
6
Para una mejor ampliación remito a: Educación Popular: Temas y Problemas. Tarea,
junio de 1988.
7
Para una mayor comprensión del hecho remito a los siguientes textos que dan una idea
de la cuestión:
XII Congreso de FECODE: Conclusiones de la Comisión II, pág. 63 y ss. Memorias del
Congreso Pedagógico Nacional.
Abel Rodríguez: Obstáculos, hitos y compromisos de los maestros colombianos, pág. 12
y ss.
Alberto Martínez: El Movimiento Pedagógico: un Movimiento por el Saber y la Cultura,
pág. 73 y ss. Movimiento Pedagógico: Comisión III, pág. 136 y ss.
117
UNA PEDAGOGÍA
DE LA
REVOLUCIÓN
*
Joha Francisco de Souza
*
Educar brasileño. Tomado de educación de Autoeducación Nº 42
118
restrinjo como lo hace Durkheim y otros autores- a un proceso dirigido a niños y jóvenes
en una determinada sociedad; ni mucho menos a lo que se da en la institución escolar,
como se conoce actualmente.
119
Las pedagogías que se forjan en el momento de crisis orgánica tienen el mismo
destino de su desenlace. Aquella que surja con el respaldo de la clase que sale
hegemónica y/o dominante para fundamentar el proceso educativo que ayudará a
consolidar el nuevo orden social. Aquí, se mantendrá la pedagogía gestada en el
desarrollo de la crisis orgánica, pero surge la necesidad de darle mayor profundidad
y sistematización. Esto debido a que -durante el conflicto orgánico- no se pudo
atender a este requerimiento y -además- porque la victoria de una de las clases crea
nuevas exigencias a la educación.
EXIGENCIAS DE REFLEXIÓN
120
c) Debe ser teleológica. En coherencia al anterior requisito, la reflexión
pedagógica implica previsión y predicción; es decir, debe proponer
acciones y valores que puedan contribuir para
el desenlace de la crisis orgánica y para la construcción de un orden
social nuevo o simplemente reformado. Esta orientación educacional
hacía el futuro supone elaborar finalidades, objetivos, contenidos e
indicar formas de concretizarlos. Por lo tanto, es teleológica, en
cuanto busca prever el futuro, determinar las acciones que la
construyen y la didáctica de esas acciones.
La reflexión pedagógica -en los términos señalados- dará origen a una teoría
diagnóstica, judicativa y teleológica. El carácter de esta teoría será determinado por
los criterios de clase, a partir de los cuales se hace el enjuiciamiento. De esta
manera, la crisis orgánica genera una Pedagogía Reformulada o una Pedagogía de
la Revolución; es decir una Pedagogía en la perspectiva de la clase explotadora o
una Pedagogía en la perspectiva de la clase trabajadora.
PEDAGOGÍA DE LA REVOLUCIÓN
121
hoy- se plantea en función del mañana; por cuanto actúa en la formación de la subjeti-
vidad, la cual actualiza las exigencias objetivas de la revolución y consolida el nuevo
orden social. Es decir, actuar en el hoy, construyendo el mañana y anticipándolo.
OBJETIVO CENTRAL
* tracto del capítulo VII del libro "Pedagogía da Resolucao”(Cortez Editora, Sao Paulo, Brasil 1987).
122