Este documento propone ideas para organizar el contenido y la práctica de la expresión corporal como parte de la educación física obligatoria. Los autores sugieren enfocarse en tres dimensiones de la expresividad corporal: el "cuerpo vivencial", el "cuerpo texto" y el "cuerpo escénico". También recomiendan que los estudiantes aprendan sobre aspectos expresivo-comunicativos del cuerpo, objetos, espacio, tiempo y relaciones, y que tengan experiencias como actores, directores y espectadores. El documento ofrece ejemp
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Este documento propone ideas para organizar el contenido y la práctica de la expresión corporal como parte de la educación física obligatoria. Los autores sugieren enfocarse en tres dimensiones de la expresividad corporal: el "cuerpo vivencial", el "cuerpo texto" y el "cuerpo escénico". También recomiendan que los estudiantes aprendan sobre aspectos expresivo-comunicativos del cuerpo, objetos, espacio, tiempo y relaciones, y que tengan experiencias como actores, directores y espectadores. El documento ofrece ejemp
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La expresin corporal en la Educacin Fsica obligatoria:
ideas para organizar el contenido y la prctica
Alfonso Garca Monge Nicols Bores Calle
LA EXPRESIN CORPORAL EN LA EDUCACIN FSICA OBLIGATORIA: IDEAS PARA ORGANIZAR EL CONTENIDO Y LA PRCTICA Alfonso Garca Monge y Nicols Bores Calle 1 . Escuela Universitaria de Educacin de Palencia (Universidad de Valladolid) Miembros de AFyEC 2 0.- Resumen En este artculo presentamos un esbozo de lo que es para nosotros la Expresin Corporal como contenido de la Educacin Fsica Escolar. Es una versin que surge del trabajo compartido en el grupo Tratamiento Pedaggico de lo Corporal compuesto por profesorado de Educacin Infantil, Primaria, Secundaria y Universidad. Nuestra idea es que los escolares deben pasar por experiencias que incidan sobre las diferentes dimensiones de su expresividad (cuerpo texto, cuerpo vivencial y cuerpo escnico); que en ellas deben ir aprendiendo sobre los aspectos expresivo- comunicativos del cuerpo, los objetos, el espacio, el tiempo y las relaciones; y que debemos permitir que se sumerjan en unos procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin que les permitan tener experiencias como actores, directores y espectadores. Completaremos este documento con algunos ejemplos que ayuden a ver de forma ms clara nuestra perspectiva. 1.- Introduccin Antes de nada, quisiramos aplaudir esta iniciativa de recomponer el panorama de la Expresin Corporal como contenido de la Educacin Fsica y agradecer la invitacin que se nos ha brindado para colaborar en ella. En segundo lugar, nos permitimos hacer una advertencia: convendra que estos materiales slo fueran los primeros pasos de un proceso que se inicia con su publicacin. Gran nmero de los interesados en el tema hemos hecho explcita nuestra versin y visin del asunto, hecho que crea una situacin idnea para iniciar un trabajo de acercamiento y confluencia de posturas. Es un buen punto de partida para abrir un debate en torno a la Expresin Corporal como contenido de la Educacin Fsica Escolar 3 . Por nuestra parte, la contribucin que hacemos a este proceso de reconstruccin conjunta se resume en esbozar algunas ideas en torno a la organizacin y clarificacin del contenido de Expresin Corporal en nuestra rea y en apuntar algunas sugerencias y experiencias de cmo estructurar la prctica. Aunque en esta ocasin nos erijamos como autores, nuestra participacin es deudora de un determinado proceso de formacin inicial y permanente. En concreto, nuestras aportaciones son parte del conocimiento creado y adquirido en el seno del grupo de trabajo Tratamiento Pedaggico de lo Corporal, una asociacin que, en torno a la figura de Marcelino Vaca Escribano, ha reunido peridicamente durante los ltimos
1 Los correos de contacto de los autores son: agmonge@mpc.uva.es y nbores@mpc.uva.es 2 Asociacin Actividad Fsica y Expresin Corporal. Pgina Web: http://www.expresiva.org/AFYEC/home.htm 3 Esta es la razn por la que en nuestra exposicin hemos prescindido de la organizacin del contenido que se ha hecho en los diferentes currculos oficiales. Nuestro deseo es que estos materiales y el proceso que se derive de ellos sean la base de la elaboracin de los siguientes o de la modificacin de los actuales.
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15 aos a profesores de Educacin Infantil, Primaria, Secundaria y Universidad con el fin de ir clarificando las necesidades y posibilidades de desarrollo del cuerpo y la motricidad en los centros escolares. En cuanto a la formacin especfica de Expresin Corporal, resaltamos la influencia de la profesora Ana Pelegrn Sandoval. Ella tom las riendas de nuestra formacin bsica y habilit espacios y tiempos de formacin e intercambio con otros profesionales: el Seminario de Expresin Corporal del INEF de Madrid y la asociacin Actividad Fsica y Expresin Corporal (AFyEC). Queremos recalcar el hecho de que nuestro escrito no nace con la vocacin de convertirse en el espejo donde otros deben mirarse, sino que slo aspira a ser el reflejo de las ideas bsicas que orientan nuestro propio trabajo de Expresin Corporal. Para ello, hemos procurado una organizacin del documento que nos permita hacer explcito nuestro conocimiento de forma general, que abarque tanto las distintas etapas del sistema educativo obligatorio como los procesos de formacin inicial y permanente del profesorado del rea de Educacin Fsica. En consecuencia, el documento est estructurado en tres grandes bloques: - La organizacin del contenido 4 . Este captulo, en el que tratamos de la organizacin del contenido de la Expresin Corporal como bloque temtico del rea de Educacin Fsica, tiene varios apartados: el primero de ellos es un cuadro resumen que trata de ofrecer una imagen rpida de los aspectos que nosotros contemplamos a la hora de organizar la expresin corporal escolar (la dimensin donde se ponga el nfasis, los elementos bsicos, los papeles que el alumno adopte dentro de proceso de aprendizaje y la tcnica que nos sirva de soporte); el segundo de los subcaptulos explica la idea de las diferentes dimensiones del hecho expresivo en las que deberamos poner el nfasis como profesores de Educacin Fsica (cuerpo texto, cuerpo vivencial, cuerpo escnico); el tercero se organiza en un cuadro de doble entrada en el que concretamos algunos contenidos propios de la Expresin Corporal escolar en funcin de la dimensin en la que se ponga el nfasis y el elemento del que se trate (cuerpo, objetos, espacio, tiempo y relaciones); y el ltimo apartado de este captulo, dedicado a la organizacin del contenido, recoge unos criterios generales que nos ayudan a secuenciar el contenido en las distintas etapas del sistema educativo. - La organizacin de las lecciones. Se trata de un captulo en el que exponemos nuestra idea de cmo puede estructurarse un leccin de Expresin Corporal con objeto de posibilitar el desarrollo de procesos de enseanza-aprendizaje completos. - Ejemplos de actividades generadoras y de lecciones. Ponemos algunos ejemplos de actividades generadoras que ayuden a comprender al lector cmo convertimos nuestras intenciones en tareas concretas para iniciar trabajos de Expresin Corporal. En segundo lugar, exponemos un ejemplo de leccin que complemente las directrices generales de cmo organizar y estructural los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin de Expresin Corporal. 2. Ideas para clarificar, organizar y secuenciar la Expresin Corporal como contenido de la Educacin Fsica Escolar
4 Existen, en la literatura especfica de Expresin Corporal (incluso concretando para el rea de Educacin Fsica), muchos intentos de clasificacin y organizacin del contenido. Los conocemos y nos han aportado muchas ideas, pero obviamos su exposicin y anlisis debido a que, como ya hemos adelantado, nuestro propsito es exponer nuestra versin.
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En la primera parte de este captulo exponemos, a travs de un cuadro resumen, la lgica que estructura nuestra divisin de los contenidos de Expresin Corporal como bloque temtico del rea de Educacin Fsica. Se trata de un cuadro sencillo, pero muy personal. Para nosotros est cargado de lgica y significado, no en vano lo hemos ido construyendo en recorridos de la teora a la prctica y viceversa. En todo caso, entendemos que para el lector pueda resultar un tanto vaco de sentido. Esa es la razn por la que explicamos algunos trminos, razonamos algunas agrupaciones, justificamos ciertas ausencias o esbozamos algunas sugerencias de trabajo. As, el resto de las partes del captulo son lgicas consecuencias del cuadro. En concreto, en el apartado dos tratamos de explicar la idea de las diferentes posibles dimensiones que tiene el hecho expresivo y las posibilidades de enfatizar una u otra. El apartado tres est dedicado a desarrollar y concretar los elementos de Expresin Corporal que pueden ser objeto de enseanza y aprendizaje. Y, por ltimo, en el apartado cuatro damos algunas pautas muy generales de cmo secuenciar el contenido a lo largo de la enseanza obligatoria.
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2.1.- Cuadro - Resumen de cmo organizamos el contenido de Expresin Corporal
La lgica que estructura nuestra organizacin de la Expresin Corporal en la Enseanza Obligatoria se resume en las siguientes ideas:
1.- Tratamos de que el alumnado tenga experiencias que enfaticen en diferentes dimensiones de sus capacidades expresivo-comunicativas. De estas posibles dimensiones, nosotros destacamos 5 : - Cuerpo vivencial - Cuerpo texto - Cuerpo escnico 2.- Al pasar por ellas queremos que aprendan sobre los aspectos expresivo- comunicativos de 6 : - El cuerpo - Los objetos - El espacio - El tiempo - Las relaciones 3.- Y en los procesos de enseanza-aprendizaje queremos que pasen por situaciones en las que puedan experimentar y disfrutar como 7 : Actor Director Espectador - actuar - protagonizar - explorar - experimentar - sentir - saber - desinhibir - interesarse - ... - organizar - dirigir - crear - sistematizar - mejorar - acordar - elaborar - ser autor - ... - observar - evaluar - reconocer - respetar - ... 4.- Para lograrlo tendrn que utilizar unas tcnicas corporales que servirn de soporte a la accin: - Pantomima y mimo - J uegos dramticos - Mscaras - Sombras - Luz negra - Danza contempornea - ... Cuadro 1
5 El apartado dos explica con cierta profundidad esta idea de las dimensiones y de los nfasis. 6 El apartado tres desarrolla y concreta el contenido de Expresin Corporal que nosotros, en estos momentos, consideramos propio de cada epgrafe. 7 No nos detendremos en explicar esta parte del cuadro, pero trataremos de que quede clara durante la explicacin de la estructura de leccin y en los ejemplos de actividades.
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2.2. Las dimensiones de la capacidad expresivo-comunicativa: Cuerpo vivencial, cuerpo texto y cuerpo escnico. Dnde ponemos el nfasis como profesores de Educacin Fsica Escolar?
Tomemos como ejemplo de accin comunicativa el contacto entre las manos de dos personas. Podemos imaginar mltiples situaciones:
- Una quiromante y la persona que le consulta - Un masajista y su paciente - Una madre y su beb - Dos ejecutivos que cierran un negocio con un apretn de manos - Dos nios que simulan que sus manos son marionetas que pelean entre s - Dos personas que realizan un pulso de manos - ...
El elemento comn de todos estos ejemplos es que existe un contacto entre dos manos, pero los significados de cada una de estas acciones es diferente y, evidentemente, los interlocutores viven los intercambios de forma original y particular:
- La mano como objeto de lectura del futuro en el primer caso - La mano del paciente como mquina de/a arreglar - La mano como vehculo de intercambio de afectos y sensaciones entre madre e hijo. - La mano social, restringida a unos patrones de interaccin. - La mano como elemento transformado a la que se atribuyen significados imaginarios. - La mano como simple instrumento mecnico que genera fuerza.
Se podra intentar etiquetar cada uno de estos procesos de interaccin atendiendo al significado comunicativo que domina sobre el significante cuerpo en cada caso. Se nos ocurren denominaciones como:
- cuerpo objeto, cuerpo mgico, cuerpo predictivo, o cuerpo instrumento al de la interaccin entre quiromante y consultor - cuerpo problematizado, cuerpo reparado o cuerpo dolido al del caso del masajista - cuerpo afectivo, cuerpo emocional, cuerpo sensitivo en el ejemplo de la madre y su hijo - cuerpo social o cuerpo protocolario al del intercambio entre ejecutivos - cuerpo transformado, cuerpo imaginario o cuerpo ldico al de las manos como marionetas - cuerpo agonista, cuerpo ldico, cuerpo mquina o cuerpo instrumento en la situacin del pulso de manos
Es decir, entendemos que la capacidad expresivo-comunicativa del cuerpo es multidimensional. Este hecho, que en principio deba de ser fuente de riqueza en los procesos que buscan su desarrollo, puede convertirse en un lastre debido a la dispersin
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y la falta de rigor. Es la razn por la que insistimos tanto en aclarar esta idea de dimensin mltiple. Es necesario aclarar que, as como no todas las dimensiones consiguen el mismo grado de intensidad comunicativa en las interacciones, tampoco todas tienen la misma justificacin para convertirse en mbitos de experiencia de la Expresin Corporal en la Educacin Fsica Escolar. Por ejemplo, el tercer, cuarto y quinto ejemplos definen, para nosotros, campos claros de comunicacin corporal, y consideramos interesante que todos los escolares puedan pasar por experiencias en torno a ellos. Hemos etiquetado esos campos con las denominaciones: cuerpo vivencial, cuerpo texto y cuerpo escnico. Veamos qu identificamos como propio de cada una de estas dimensiones del proceso comunicativo. Se trata de un breve acercamiento a los trminos, pues los contenidos que comprenden los concretamos en el siguiente apartado.
Cuerpo vivencial.- Tomamos la palabra vivencial prestada de la Educacin Vivenciada o Psicomotricidad Relacional planteada por A. Lapierre y B. Aucouturier (1974, 1977) dado el nfasis que estos autores plantean en algunas de sus propuestas sobre la globalidad del ser humano (integracin de lo motriz, cognitiva, emocional) y los significados ms profundos de su comunicacin. Queremos referirnos con esta denominacin a los intercambios ms profundos, aquellos cargados de sensaciones y sentimientos. Se recogeran bajo este ttulo aquellas situaciones en las que el sujeto toma ms conciencia de s mismo (cuerpo sentido), de sus sensaciones emanadas de la exploracin sobre su accin, el entorno o los otros (cuerpo relacional).
Cuerpo texto.- El trmino nos viene sugerido por los trabajos de J . Mascar (1988). Intentamos que recoja aquella parte de nuestra expresividad construida socialmente y que nos permite comprender y emitir mensajes ms claros en nuestras interacciones cotidianas: los significados que emanan de nuestros gestos, posturas, ropa, etc; los protocolos de interaccin; los registros de comunicacin; los acuerdos no verbales; etc. En definitiva, el contenido que reconocemos bajo este ttulo es muy similar al que en la literatura especfica se ha dado en llamar la comunicacin no verbal.
Cuerpo escnico.- Sera el nfasis transfigurativo de la expresin (F. Frabboni, cit. por M.A. Zabalza, 1996) que pondra el acento en la recreacin o invencin de situaciones, historias, sensaciones... para provocar un efecto en un receptor del mensaje convertido en espectador. Sin duda, el cuerpo escnico precisa de un desarrollo del cuerpo vivencial para poder transmitir mensajes ms rotundos, y se basa en muchos significados sociales (cuerpo texto) compartidos por actor y espectador.
Inevitablemente, surge la pregunta: en que dimensin debemos poner el nfasis los profesores de Educacin Fsica durante la escolaridad obligatoria? Hemos observado (en la prctica, en los cursos a los que hemos asistido, en la lectura de los manuales, en los recuerdos de los alumnos, ...) que hay una tendencia en el profesorado a trabajar los aspectos transfigurativos (cuerpo escnico) dejando de lado lo ms personal y cotidiano de nuestras posibilidades expresivas. Sabemos hacer de rboles, perros o superhroes, pero nuestro pulso se acelera, nuestra marcha se traba y no sabemos dnde dirigir la mirada o las manos cuando pasamos delante de la persona que nos gusta o cuando vamos a solicitar empleo. Para qu situaciones estamos educando los cuerpos: para los escenarios o para la vida real?.
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Estas y otras reflexiones similares nos llevaron a esta idea del inters de que los escolares desarrollasen diferentes dimensiones de su expresin corporal. Entendemos que recalcar esta idea de multidimensionalidad de la capacidad expresiva y comunicativa no debe de llevarnos necesariamente a la tesitura de tomar partido por una o por otra, sino que debe tener como principal misin la de velar para que las distintas dimensiones sean consideradas como aspectos importantes y complementarios en la formacin de los alumnos. Ms adelante, cuando tratemos la idea de secuenciacin, daremos algunas pautas ms concretas de cmo entendemos que deben evolucionar estas dimensiones. Pero, de modo general, consideramos que el cuerpo vivencial es la base para un correcto desarrollo del cuerpo texto y del cuerpo escnico. Las experiencias sobre el cuerpo vivencial ayudan a compensar el encorsetamiento comunicativo que sufren nuestros cuerpos condicionados por los usos sociales aprendidos (cuerpo texto). La intencin es dejar abierta la puerta de habilidades comunicativas que van adquiriendo rigidez con la socializacin y liberar, en la medida de lo posible, de ciertos miedos (al contacto, a la mirada, a la interaccin con otra persona...) que se traducen en ruidos y limitaciones de los intercambios comunicativos. Por otra parte, para que el cuerpo escnico exprese de forma ms rotunda, debe recurrir a estados de desinhibicin y sinceridad emocional que son trabajados desde los nfasis del cuerpo vivencial. Metodolgicamente hablando, tratar las diferentes dimensiones puede ser, en unas ocasiones, una cuestin de matiz de las propuestas, en otras, conlleva unidades didcticas diferentes y, algunas veces, podemos estar hablando de expresiones corporales diferentes. Veamos, con un ejemplo, cmo en funcin de dnde pongamos el nfasis cambia la dimensin sobre la que incidimos. Imaginemos una actividad consistente en lograr equilibrios entre dos personas:
- nfasis en el reto motriz: Si proponemos que busquen el mximo nmero de posturas de equilibrio estaremos incidiendo en el reto motriz, el ms difcil todava. La comunicacin no verbal pierde fuerza y el cuerpo del otro no transmite muchas sensaciones pues todo queda difuminado por el optimismo ldico.
- nfasis en el dilogo no verbal: Si lo que se pide es que intenten, sin hablar y despacio, enlazar tres posiciones de equilibrios estables, aparecer claramente la escucha corporal, la necesidad de atender y adaptarse al ritmo y posibilidades del otro para llegar a acuerdos no verbales.
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- nfasis en la responsabilidad sobre el otro: Imaginemos una nueva posibilidad de formulacin. Uno de los dos manejar al otro haciendo de sostn, preocupndose de que su pareja se llegue a relajar con los ojos cerrados, a no tener ninguna rigidez o seal de reequilibracin. Se aconsejarn movimientos suaves, de corto recorrido, con agarres que resulten segurizantes. En este caso aflorarn las sensaciones y los sentimientos de compromiso y responsabilidad sobre el cuerpo del otro.
- nfasis en la esttica del movimiento: Otra posibilidad sera pedir que la pareja narrase una situacin de la vida cotidiana (una pareja de enamorados o amigos, dos personas en un autobs es el caso de la foto-, dos personas en la cola de un cine...) en la que apareciesen tres equilibrios. En este caso la preocupacin se centra en el significado que un tercero pueda extraer del movimiento de ambos.
En los manuales y en los cursos de formacin se ven demasiadas prcticas donde el nfasis se queda en un reto motriz presentado de forma ldica donde la idea de pasar un buen rato supera con creces la de mejorar las posibilidades expresivas. Abundan las que ponen su punto de mira en la esttica del movimiento (casi todas las que utilizan alguna tcnica corporal) y son escasas las que recalcan el resto de las dimensiones. Para nosotros, esta diversidad de propuestas puede formar parte de un continuo dentro de una sesin o dentro de una unidad didctica. Es decir, arrancando de un reto motriz como los equilibrios en parejas, se pueden ir buscando diferentes matices comunicativos y expresivos. Tambin podran constituir actividades generadoras 8
independientes a partir de las cuales se provocaran procesos de enseanza aprendizaje centrados en los acuerdos no verbales, en la responsabilidad sobre el otro, o en la produccin escnica 9 .
2.3.- Aspectos expresivo-comunicativos del cuerpo, los objetos, el espacio, el tiempo y las relaciones
Al diseccionar los procesos de comunicacin corporal nos encontramos con unos elementos bsicos que los conforman y que son susceptibles de mejora. Conociendo
8 Es decir, actividades de inicio que provoquen el inters del alumnado por seguir experimentando y mejorando. Las hemos denominado generadoras pues suponen el comienzo de un proceso de enseanza-aprendizaje en el que se intentar ir dotando al alumnado de ms recursos para transformar sus respuestas iniciales en producciones elaboradas. J unto con los inductores o facilitadores (msicas, objetos, textos, imgenes, cmics...) suponen una llave que conecta los intereses y conocimientos del alumnado con los propsitos del docente, ayudando a que vean la lgica de lo que se les propone y se comprometan en procesos de perfeccionamiento.
9 No insistimos ms en esta cuestin porque, en sucesivos captulos, vamos a incidir en los aspectos metodolgicos de la enseanza de la Expresin Corporal.
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esos elementos no slo podramos interpretar mejor los mensajes que se producen sino que conseguiramos crear otros nuevos y, lo que es ms importante, lograramos compartir con otros las claves de esa gramtica corporal. Cul es el nombre genrico de estos elementos bsicos, cules son, cmo pueden agruparse, qu contienen, etc. es un tema pendiente de consenso, aunque ha sido especficamente y abundantemente tratado. 10 En esta ocasin, nosotros huimos de cualquier intento de generalizacin para ofrecer los que nosotros, en estos momentos, manejamos: cuerpo, objetos, espacio, tiempo y relaciones. Son a los que hemos ido dotando de unos significados claros a partir de nuestras experiencias personales y con escolares. Es decir, hemos llegado a ellos por un conocimiento experiencial y podran irse modificando en la medida que seamos capaces de comprender otros significados y atender a nuevos detalles, actividades o procesos de enseanza-aprendizaje. En este sentido, nos mostramos expectantes hacia experiencias ajenas y continuamos indagando en nuevos aspectos a partir de nuestra prctica. Por tanto, lo que a continuacin presentamos es el estado actual de nuestro conocimiento avalado por la experiencia prctica. Y lo hacemos mediante un cuadro de doble entrada en el que cruzamos los cinco elementos que manejamos (cuerpo, objetos, espacio, tiempo y relaciones) con las tres dimensiones de la capacidad expresivo comunicativa que consideramos necesarias de desarrollar como profesionales de la Educacin Fsica (cuerpo vivencial, cuerpo texto y cuerpo escnico). La confluencia de ambos aspectos nos deja una organizacin del contenido que facilita y orienta la direccin en el que debe ir su desarrollo en la prctica.
10 Por ejemplo, Ortz Camacho (2002) hace un esfuerzo por reunir la mayora de las clasificaciones y marcar las pautas para una convergencia.
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Cuerpo vivencial Cuerpo texto 11 Cuerpo escnico Cuerpo -Propiocepcin -Percepcin e integracin de las partes corporales -Sensaciones -Tono emocional: tensin y relajacin. Influencia del estados de nimo sobre el cuerpo y viceversa -Sensaciones sobre la propia voz, el rostro o la mirada -Msica y estado de nimo ... -Caractersticas fsicas y las posibilidades y limitaciones en la relacin con los dems. Variables tales como las formas corporales, el gnero, la raza, las caractersticas externas (pelo ,barba, dimensiones, belleza, etc), presentacin ante los dems (peinado, maquillaje, pendientes) que influyen en las posibilidades de relacin. - La kinesia o cintica Actitud corporal/posturas Gestualidad (extremidades y cara) Miradas Movimientos -Transmisin de estados de nimo -Registros de comunicacin (formales, informales...) -Gestos: ilustradores, signos y emblemas -Calidades de movimiento y significado del mensaje -Significados de las diferentes partes del cuerpo -La transformacin corporal -Cuerpos imaginarios, nuevos movimientos (mimo, sombras y luz negra) -Caracterizacin de personajes -Calidades de movimiento en los significados escnicos -Eliminacin de ruidos o movimientos superfluos del cuerpo en la representacin Objetos -Sensaciones que nos producen los objetos. -Descubrimiento sensorial de los objetos (tacto, olor...) -Sensaciones de la ropa: elecciones sin condicionantes sociales -El objeto como algo simblico. Lo que los objetos provocan en las personas -El objeto como mensaje -La apariencia fsica y la moda como criterio de seleccin de los objetos cotidianos -Significados de los objetos, cmo nos condicionan, qu dicen de nosotros Atribucin de valores sociales -El objeto como intermediario de comunicacin y de relacin. Objetos soporte y facilitadotes de la comunicacin. Valores sociales de la ropa y complementos. Pertenencia y originalidad
-Transformacin con los objetos. La mscara, telas y disfraces -Objetos para provocar nuevos movimientos (suspensiones, deslizamientos, impulsos) -Nuevos usos y significados imaginarios de los objetos. Las marionetas -Sonidos de los objetos Espacio -Kinesfera, sensaciones de organizacin, expansin, estabilidad, inestabilidad- torsin-... -Significados sociales de las distancias y las aproximaciones. Aprender a convivir con otras formas de -Composiciones: utilizacin de elementos para reforzar significados estticos (distribuciones
11 Insistimos en la idea ya comentada de que el contenido que nosotros consideramos dentro del cuerpo texto est en la lnea de el lenguaje no verbal o el lenguaje del cuerpo o la comunicacin no verbal o el lenguaje silencioso, dependiendo del autor que tomemos como referencia.
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-Ejes -Dimensiones -Descubrimiento sensorial del espacio. Sensaciones y sentimientos que provocan los sonidos, las dimensiones, las formas, los colores y las texturas (amplitud, fro-calor, liso-rugoso, blando-duro...) (miedo, soledad, tranquilidad...) -El espacio slo y acompaado (sentimientos de invasin, acoso, compaa, seguridad) -Efectos y sensaciones que producen la organizacin del entorno (arquitectura, decoracin, mobiliario, sonidos, iluminacin) vivir y ocupar los espacios. -Significados de las distribuciones espaciales (jerarquas, comunicacin, marginacin...) -Factores sociales que determinan formas diferentes de ocupar y vivir los espacios (sexo, cultura, tema, parentesco, etc.) - El entorno y la relacin con los dems. Entornos que invitan a la relacin y entornos que invitan al aislamiento (influencia de la arquitectura, de los ruidos, de la distribucin de los muebles, de la iluminacin).
simtricas, asimtricas, filas, corros, concentracin-dispersin, niveles, orden-desorden, trayectorias, orientacin de la accin foco-, profundidades, tamaos, formas y colores) -Creacin de espacios imaginarios (viscosos, pegajosos, resbaladizos, bulliciosos, tenebrosos, tristes, reducidos...) -Espacios para la escena: iluminacin, decorados, luz negra, sombras, otros lugares (medio acutico y medio natural), soportes para la accin area (cuerdas, prtigas...)... Tiempo -Ritmo personal y vivencia del tiempo -Ritmos corporales: respiracin y movimiento, latidos y movimiento, fusin con otros ritmos corporales...
-Significados sociales de las diferentes cadencias de las acciones -Silencio y turnos en el dilogo no verbal -Secuencias y ritmo de los protocolos de interaccin -Composiciones: utilizacin de elementos para reforzar significados estticos (secuencia, unsono, intensidad acentos, flojo-fuerte, crecer, disminuir, pulso-; duracin velocidad, acelerar, retardar, corto, largo; altura ascendente, descendente, grave, agudo- Relaciones -La mirada del otro -El contacto con el otro -Descubrimiento del otro por el tacto -La responsabilidad y compromiso -La confianza -La empata
-Calidades del movimiento y significado de los contactos -El significado social de los diferentes contactos: contactos lcitos en funcin de situacin, grado de relacin, gnero o clase social. -Dilogo y acuerdos no verbales. Dirigir, imitar, complementar, acompaar... La mirada y la comunicacin con los dems La mano como vehculo de comunicacin con los dems -Composiciones: utilizacin de elementos para reforzar significados estticos. Pasos a dos, a tres, etc. utilizando diferentes agarres, equilibrios, manipulaciones (manejos, reducciones, influencias, impulsos, accin- reaccin...), oposiciones, imitaciones... Cuadro 2 12
12 Obviamos referirnos a situaciones de bailes y danzas pues en nuestro grupo de trabajo abordamos stos como parte de la cultura motriz junto a los juegos o los deportes. Eso no quiere decir que en ocasiones no les utilicemos como actividad de soporte para trabajar diferentes aspectos comunicativos. Sin embargo, pensamos que el aprendizaje de unos pasos concretos se acerca ms al trabajo de la coordinacin dinmica general o al conocimiento de unas normas o disposiciones de la accin (cultura motriz) que a un trabajo que incida en las capacidades expresivo-comunicativas.
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2.4.- Apuntes para la secuenciacin
Estamos convencidos de que secuenciar es un acto muy contextual, de ah que lo que a continuacin presentamos slo sean unos apuntes muy generales acerca de la conveniencia de priorizar unos contenidos sobre otros en funcin del tpico de la homogeneidad de los alumnos segn su edad. Confiamos a la capacidad de cada docente utilizar estos consejos atendiendo a otros criterios (madurez, conocimientos adquiridos, vivencias previas, nivel del grupo, ambientes, posibilidades materiales, personales y espaciales, etc.) con objeto de que la secuenciacin se adecue ms a su propio contexto.
- El tema de las relaciones, poniendo el nfasis en el cuerpo vivencial, se ajusta muy bien al alumnado de Educacin Infantil y Primaria. Cuanto menos socializados estamos, menos problemas tenemos para contactar con otra persona 13 . A ello contribuye la falta de descentracin del escolar entre los 3 y los 7 aos que ve al otro como un objeto de exploracin por el que siente curiosidad. Con los aos esta curiosidad no se pierde, pero se ve profundamente afectada por miedos y prejuicios. Con ello no queremos decir que este trabajo se reduzca a las primeras edades, todo lo contrario, nos parece muy interesante que el alumnado de Educacin Primaria mantenga como normales contactos con otras personas (a travs de la mirada, las manos, el cuerpo, la voz...) y que los estudiantes de Secundaria venzan sus reparos a trabajar de forma corporal con otros para ser ms dueos de su cuerpo y expresividad. Este es nuestro ideal, pero entendemos que en la prctica es complicado y el docente debe ser muy sensible e ir muy despacio a la hora de hacer propuestas en esta direccin para no provocar efectos inversos a los esperados (rechazos, burlas, vergenza, malestar por las situaciones comprometedoras...).
- Los temas de cuerpo, espacio y tiempo orientados en su dimensin de cuerpo vivencial, que conllevan procesos de interiorizacin y apreciacin de sensaciones sobre el propio cuerpo y su movimiento, tendrn ms posibilidades de xito a medida que avancemos en edad (maduracin), pues se pueden alcanzar mayores cotas de conceptualizacin. Ello no es bice para que desde los primeros aos vayamos introduciendo y comprometiendo al alumnado con pequeos juegos en los que, con los ojos cerrados, tengan que centrar su atencin en las sensaciones que recogen por otras vas sensitivas. De igual manera, juegos como el escultor en los que una persona dirige o manipula a otra, suponen una fuente de informaciones tctilo-kinestsicas muy rica que ayuda a vivir el cuerpo de una manera especial en la que la percepcin no queda afectada por los ruidos provocados por mensajes externos o por la necesidad propia de provocar efectos sobre el entorno.
- El tema de la ropa y otros objetos de uso cotidiano pueden y deben ser objeto de trabajo desde la perspectiva del cuerpo vivencial, pero convendra tener en cuenta que se trata de una faceta que debera abordarse en una edad en la que se tenga la posibilidad de reflexionar con cierta profundidad. Adems, se
13 Pensamos, y esperamos que quede suficiente explicado, que esta afirmacin no se contradice con la idea de que la existencia de un cdigo colectivo comn (Picard, 1983) facilita y regula la interaccin de las personas en su relacin cotidiana.
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necesita que el alumnado haya construido una serie de condicionantes sociales que le sirvan de contraste o prejuicio. La idea es que se experimente y se debata sobre las sensaciones que provoca su contacto, su olor, su sonido, etc. y se pueda ir ms all de los valores que socialmente se le atribuyen al vestido. Es decir, poder experimentar y dialogar acerca de qu olores, texturas y colores hacen que uno se sienta bien o mal sin entrar a valorar en los que te dan seguridad o inseguridad por las atribuciones aadidas por la moda, el contexto, etc..
- Muchos de los contenidos del cuerpo texto son ms propios de Secundaria, dado que parten de cdigos sociales que a esas edades estn ms asumidos. Temas como los registros de comunicacin, la presentacin del cuerpo en pblico, los significados de diferentes partes del cuerpo, los valores sociales de los objetos, significados sociales de las distancias o las distribuciones espaciales, los protocolos de interaccin o los significados sociales de los diferentes contactos, nos hablan de una inmersin cultural y una capacidad de reflexin sobre la misma propia de la edad adolescente.
- Siguiendo a M. Mateu, C. Durn y M. Troguet (1992), el trabajo sobre cuerpo escnico en edades tempranas incide ms en la fluidez (divergencia y variedad de respuestas) que en la codificacin de las mismas. Eso no exime de buscar una elaboracin de las respuestas primarias. Pensamos que el escolar tambin debe sentir cmo crece la calidad de sus aportaciones.
3. Una estructura de leccin que posibilite procesos de enseanza- aprendizaje completos
Nuestra profesionalizacin como docentes del rea de Educacin Fsica se ve reflejada en muchos aspectos de nuestra prctica cotidiana. Un indicador claro es que sabemos de ms temas, podemos profundizar ms en muchos de ellos y tenemos una mayor capacidad para organizar y justificar lo que creemos importante que nuestros alumnos aprendan. De hecho, el captulo anterior es una muestra del estado en que nos hallamos en este punto. Otro indicador de nuestra evolucin profesional es la capacidad que hemos ido adquiriendo de organizar nuestra prctica docente de un modo ms coherente y razonado. De esto precisamente va a tratar el captulo que iniciamos. Superada la etapa profesional de supervivencia, en la que cada leccin era una sucesin de actividades, ms o menos divertidas y engarzadas entre s, y en la que cada leccin conformaba un todo aislado, hemos logrado una estructura de leccin armada sobre la lgica de un proceso de enseanza-aprendizaje en el que la realizacin de una actividad sirviera de punto de partida para la siguiente y en la que cada leccin es deudora de la anterior o base de la siguiente. Entre otras muchas cosas, nuestras lecciones se caracterizan porque intentan posibilitar que el alumnado vaya conociendo lo que hace, enriqueciendo en variedad y calidad sus posibilidades de accin y permitindole cierto grado de autonoma hasta el punto de intervenir en la organizacin y evaluacin de su propia accin y en la valoracin de la de los dems. Es decir, se trata de que con nuestra prctica consigamos las tareas que tenemos atribuidas como docentes: provocar modificaciones en la respuesta inicial del alumnado.
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Alfonso Garca Monge Nicols Bores Calle
Evolucin de la leccin
Respuesta inicial del alumnado
Ms calidad y variedad de la accin Ms conocimiento de lo que le permite hacer mejor Ms autonoma (organizacin, control y autoevaluacin del propio trabajo y valoracin del de otros)
Ayudar a que evolucione hacia Cuadro 3
Para que ese recorrido sea posible es necesario considerar algunos principios bsicos: - Partir de las posibilidades e intereses del alumnado para poder ajustar las propuestas de trabajo. - Captar y mantener durante todo el proceso su inters por avanzar en el contenido. De lo contrario, no sera fcil sacar adelante el proceso ni conseguir aprendizajes relevantes y duraderos. - Procurar tareas que permitan a cada escolar trabajar y aprender en funcin de su nivel de partida.
Con estos condicionantes como punto de partida fueron surgiendo diferentes esquemas o estructuras de funcionamiento con muchas generalidades compartidas y algunas particularidades que vienen determinadas por las necesidades propias de cada tema y de cada contexto. Mostramos una estructura que podramos considerar estndar para los contenidos de expresin corporal 14 :
14 Se basa este esquema en la estructura de funcionamiento de leccin utilizada por el grupo Tratamiento Pedaggico de lo Corporal. Ver al respecto M. Vaca (1996) y M. Vaca (2003).
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Estructura de la leccin Intencin El alumnado MOMENTO DE ENCUENTRO Compartir el proyecto
Situar al alumnado en el tema Escucha Pregunta Apunta Se entera del tema MOMENTO DE CONSTRUCCIN DEL APRENDIZAJ E
Actividad Generadora
Disponer, interesar e implicar Ajustar la propuesta al grupo
J uega Se interesa Se desinhibe Se implica Primeras exigencias
Centrar la exploracin Ver el nivel inicial
Experimenta Explora Acta Siente Soluciona
Identificar elementos
Conocer las claves de realizacin Sistematizar la exploracin Acceder a una cultura elaborada (vocabulario, acciones, tcnicas...)
Sabe Mejora Sistematiza Trabajo autnomo en grupos
Posibilitar tiempos para la organizacin personal de producciones o creaciones Aplicacin de lo aprendido
Elabora Crea Organiza Dirige Acuerda Protagoniza Es autor Comparte Exposicin de producciones o resultados
Evaluar la propia accin y de la de otros
Acta Observa Evala Reconoce Respeta Disfruta Valora MOMENTO DE DESPEDIDA Puesta en comn
Resumir y llegar a conclusiones Escucha Anota Concreta Opina
Cuadro 4
Veamos algo ms del significado de estas fases por las que queremos que circule el proceso de enseanza-aprendizaje-evaluacin:
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- Compartir el proyecto. Se trata de un tiempo inicial en el que tratamos de centrar al alumnado en el tema de la leccin que se va a llevar a cabo, pues lo consideramos bsico para que ste consiga aprendizajes significativos. Adems, con esta fase procuramos calmar la ansiedad del alumnado y orientar las expectativas que tiene sobre este tiempo que vamos a estar juntos. Se trata, tambin, de una buena oportunidad para establecer enlaces y hacer un breve repaso de lo ya visto en sesiones anteriores. Ms puntualmente, como explicaremos un poco ms adelante, solemos recoger y comentar la informacin que en algunos momentos de la unidad didctica les pedimos que obtengan fuera del horario oficial con objeto de facilitar el desarrollo de las lecciones y la comprensin del contenido (fotos, cmics, ropa, objetos, textos, fichas de observacin de interacciones,...).
- Actividad generadora. Para poder progresar con el alumnado en alguna direccin hay que lograr captar su inters en algn punto. Estas actividades generadoras tienen esa misin de introducirles en el tema de forma amena y divertida. Son juegos, retos, formas jugadas de poca exigencia para ellos, en las que todos puedan dar una respuesta (que nadie quede excluido por el nivel de dificultad o de desinhibicin requerido) y con normas y organizacin sencillas.
- Primeras exigencias. Si la actividad generadora ha logrado interesarles, podremos ir centrando al alumnado en problemas concretos sobre el tema de leccin. Se trata de ir orientando la energa del alumnado hacia los temas de expresin corporal previstos que les permitirn ir modificando sus respuestas iniciales. Para ello, iremos dando datos que desarrollen el tema. Por ejemplo, si el tema es los cambios de registro de comunicacin, e intentamos que vean los elementos que influyen en los diferentes registros (coloquial, formal...), les iramos comentando, sobre la accin, cosas referentes a la actitud postural, la amplitud de los movimientos, la ocupacin del espacio, los contactos o la velocidad del movimiento. Otra forma de irles centrando puede ser proponiendo retos o problemas acerca de la actividad de enganche. Imaginemos una posible propuesta de inicio: cada grupo debe reproducir un cuadro en el que aparecen diferentes personajes. Es una actividad, por experiencia, con el suficiente gancho como para interesar a los alumno, pero ahora queremos que los alumnos aprendan cosas sobre nociones temporales de secuencia u otras espaciales como las trayectorias. Una vez que estn interesados no solemos cambiarlos de actividad, sino que les proponemos retos o problemas nuevos a resolver acerca de esa tarea inicial: que narren los pasos previos por los que cada personaje llega a esa foto o los posteriores, o inventar un final para la historia de la escena reflejada en el cuadro, ...
- Identificar elementos. Despus de estas primeras tareas que hemos descrito, el docente tratar de ir identificando (nombrando, viendo en la accin...) elementos expresivos que les ayuden a ir comprendiendo las opciones que tienen para organizar y enriquecer su accin. Se busca una sistematizacin de los datos y para ello se harn puestas en comn o se van apuntando en la pizarra o en los cuadernos personales los conceptos que queremos que identifiquen y manejen sobre el tema. Hasta aqu los tiempos de accin se intercalan con otros para la
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identificacin de elementos (accin-reflexin). Estos momentos se sucederan para ayudar a los estudiantes a acceder a una cultura compartida que les permita perfeccionar sus respuestas. Aquello que puede ser nombrado es susceptible de ser reconocido y reutilizado con intencionalidad 15 . Estamos seguros que las mismas acciones al ser nombradas aparecen ante los ojos del alumnado con un nuevo significado 16 .
- Trabajo autnomo en pequeos grupos. Nos encontramos en un momento de la leccin en la que pretendemos que los alumnos aprendan a aprender. El grupo ha probado distintas formas de hacer con la ayuda del profesor, ha recibido informacin contextualizada, ha compartido sus dudas y sus avances, etc. Ahora se trata de que el alumnado busque una accin de ms calidad y de ms autonoma. Intentamos incidir en las capacidades de organizacin y autogestin de los estudiantes y para ello es necesario que asuman el protagonismo de su propia accin. Buscamos tareas en las que el alumnado tenga que aplicar lo que ha ido aprendiendo. Normalmente son producciones finales en la que deben aparecer los aspectos identificados y nombrados a lo largo de la leccin. La actividad en gran grupo no permite que todos puedan opinar, reflexionar y hacer, de manera que si queremos que todos tengan oportunidad de desarrollar sus capacidades de reflexin y organizacin tendremos que habilitar situaciones en las que puedan trabajar con mayor grado de protagonismo. Para que todos puedan opinar en esta fase es necesario que lleguen a ella con conceptos claros aprendidos en las fases anteriores de la sesin. Para facilitar los procesos de reflexin, organizacin, ensayo y accin que el alumnado realizar en esta fase, solemos ayudarnos de fichas en las que quedan reflejados los elementos expresivos de los que pueden disponer para enriquecer su produccin. Esas fichas sern las que luego utilicen los espectadores para valorar la representacin. As pues, les sirven de guin de trabajo y de instrumento de autoevaluacin y evaluacin de los compaeros.
- Exposicin de producciones o resultados. Consideramos primordial que estas producciones finales ms elaboradas se compartan con el resto de los grupos. Vemos en ello un doble inters: para los que exponen la oportunidad de ver reconocido su trabajo; para los observadores la posibilidad de enriquecerse con nuevas ideas y el remate al aprendizaje que supone el poder reconocer en la accin de otros los elementos expresivos que utilizan. Cada profesor en su contexto debe valorar lo que ocurre y cmo gestiona el tiempo del que dispone para desarrollar la leccin, pero nosotros creemos que ste nunca debe ser el impedimento para que esta fase de exposicin se lleve a cabo o se quede a medias. Las fichas de observacin ayudan a los espectadores a tener un papel activo como evaluadores de la accin de sus compaeros. Debemos evitar a toda
15 Pensamos con imgenes, pero tambin con palabras y signos (A.R Damasio, 2001). Las palabras hacen que las imgenes cobren un mayor significado. De entre los millones de imgenes a las que podemos recurrir en nuestro pensamiento, la palabra hace que aparezca una con mayor claridad. Por otra parte, la palabra es la que nos permite acordar, recordar y comunicar con otras personas. 16 Al mirar a un bosque no ve lo mismo un botnico que otra persona, el primero reconoce y puede disfrutar por su conocimiento. De igual manera, cuando vamos a un espectculo de danza o de teatro, los expertos manejan ms ingredientes para apreciar lo que estn viendo. Esa cultura elaborada les permitir acceder a espectculos o informaciones ms complejas.
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costa que durante la exposicin de unos, otros estn preparando la suya, hablando o riendo. Muchos de los contenidos actitudinales que pretendemos en este tipo de unidades didcticas quedan reflejados en los comportamientos de estas producciones finales. Para nosotros, el comportamiento profesional como actores y como espectadores que muestra el alumnado en esta fase suele ser un indicador claro del grado de comprensin que los alumnos tienen de lo que intentamos transmitirles. - Puesta en comn final. Nuestras lecciones acaban con un resumen de lo abordado. En l se destacan los aspectos ms importantes que irn formando el bagaje de cultura compartida por el grupo. Este puede ser un buen momento para hablar sobre la siguiente leccin y solicitarles que traigan algo para la misma.
En resumen, tratamos de: - situar al alumnado en el tema y compartir con ellos el proyecto - implicarles en el proceso de aprendizaje - que identifiquen elementos expresivos a travs de la accin-reflexin, siendo capaces de nombrar y reconocer - que puedan ser organizadores y creadores - que sean actores y observadores con criterio
Antes de pasar a exponer algunos ejemplos que concreten estas ideas, nos gustara comentar algo sobre lo que hacemos antes de las lecciones. Entendemos que para dar normalidad y fuerza a la expresin corporal en los centros hay que compartir con el alumnado nuestro propsito y la justificacin de ste. De ah que las unidades didcticas comiencen das antes de su desarrollo recordando al alumnado lo que trabajarn, e intentando centrar su atencin pidindoles que busquen cosas relacionadas con el tema de trabajo: fotografas en las que busquen diferentes registros de comunicacin, o emblemas; fichas para que se fijen en gestos, usos corporales, o en protocolos de comunicacin cotidiana; encuestas para concienciarles de su cultura corporal; cuadros, vietas de cmics, textos con descripciones de sucesos o personajes, etc. para usarlos como inductores o facilitadores del trabajo que harn con nosotros; bsqueda de disfraces, mscaras o complementos para las producciones a desarrollar; etc. La idea es que los estudiantes lleguen a la primera sesin centrados en el tema y concienciados de que van a tener que trabajar en ello. Es interesante que el docente recoja y clasifique este material antes de la primera sesin de la unidad didctica. Esta podra ser la primera fase de una leccin.
4. Ejemplos de actividades generadoras y lecciones
A lo largo de nuestra exposicin hemos ido advirtiendo del carcter de nuestro trabajo. Decamos que no se trataba tanto de enunciar lo que debe ser la expresin corporal escolar, sino de narrar lo que nosotros somos capaces de interpretar en estos momentos. Hay muchas razones por las que no es posible hacer una explicitacin exhaustiva de lo que hacemos en nuestras clases de Expresin Corporal: espacio, tiempo, concretar nivel educativo, determinar contexto, etc. En todo caso, y con objeto de que nuestro trabajo ofrezca una imagen ms concreta de lo expuesto hasta aqu, hacemos un esfuerzo por presentar algunas actividades generadoras con las que iniciamos nuestros trabajos de Expresin Corporal y un ejemplo de leccin que
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utilizamos en 1 de ESO, pero que, con algunos cambios, podra ser desarrollada tambin en la etapa de Primaria.
4.1.- Ejemplo de actividades generadoras
Tomando como referencia el segundo cuadro que presentamos en este trabajo, vamos a ir enumerando posibles actividades generadoras con las que desarrollar algunos de los contenidos que hemos recogido en el mismo. Recordamos brevemente que en el cuadro nmero dos ofrecamos los contenidos que nosotros consideramos propios de la Expresin Corporal Escolar en estos momentos (por lo tanto susceptibles de aumentar o disminuir) organizados en torno a dos indicadores: el elemento bsico de la expresin corporal que se trabaja (cuerpo, espacio, objeto, tiempo, relaciones) y la dimensin de la comunicacin en la que se pusiera el nfasis (cuerpo vivencial, cuerpo texto, cuerpo escnico). Veamos, pues, algunos ejemplos de actividades generadoras a partir de las cuales trabajamos los contenidos de Expresin Corporal:
Cuerpo - Cuerpo vivencial
-Propiocepcin e integracin de partes corporales. Buscamos situaciones que provoquen el contraste de estados o que acenten la informacin que recibimos de alguna parte de nuestro cuerpo. Algunos posibles ejemplos seran: - Realizar un juego de desplazamientos de cierta intensidad: ir en parejas, uno se mueve por el espacio libremente y el otro intenta mantener la misma distancia siempre con l. El primero puede frenar, arrancar, cambiar de direccin sbitamente para cambiar la distancia. En un momento determinado el profesor puede pedir que paren y cierren los ojos para sentir el estado de alteracin, las partes del cuerpo que ms sienten, las zonas en las que notan ms calor, etc. y pasar esas sensaciones a un dibujo en el que las zonas de las que reciben ms informacin se resalten con el color o con el tamao. Se pueden comentar los dibujos haciendo hincapi en las sensaciones y la imagen de uno mismo. Tambin se pueden dejar boca abajo en el suelo, escoger el de alguien e intentar buscar los movimientos que realizara el personaje del dibujo. Podra ser el inicio de un proceso de creacin. - Colocar una cuerda enrollada a uno de los pies, o meter unas bolitas de papel entre los pies y el calcetn. Realizar desplazamientos por la sala. Podemos haber colocado algn circuito con bancos, colchonetas, espalderas... por el que circulen. Tras unos minutos detener la accin, retirar el objeto de los pies y notar las sensaciones que emanan. Esto se puede hacer tambin con otras partes del cuerpo o limitando la movilidad de alguna zona. Podemos pedir que pasen las sensaciones a un dibujo o, con los ojos cerrados, buscar movimientos libres, sin pensar y que surjan del miembro del que emanan las sensaciones. A partir de ah se pueden establecer intercambios con otras personas o se pueden buscar secuencias de movimientos que deriven en una creacin. - Colocar cascabeles en diferentes partes del cuerpo y moverse intentando que no suenen.
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-Tono emocional: Por parejas, uno con los ojos cerrados intenta, palpando, saber el estado de nimo que refleja el otro guindose por la tensin o relajacin de sus msculos. Si as es muy difcil se pueden permitir pequeos movimientos. Se puede facilitar tambin adoptando diferentes actitudes posturales. Si esto resulta muy difcil para el alumnado, nos podemos conformar con pedirles que tocando la zona de los hombros y espalda de diferentes compaeros vayan sensibilizndose y apreciando los diferentes tonos y actitudes.
-Influencia del estado de nimo en el cuerpo y viceversa: De pie, con los ojos cerrados, o ante un espejo (si lo hubiere), imaginar emociones y el efecto corporal que producen, zonas que se contraen o relajan. Cuando esto est entrenado se puede probar lo contrario: poner una actitud corporal triste, alegre, intranquila, asustada, etc. y ver el efecto interior que produce, incluso intentar, sin cambiar la apariencia externa, lograr el estado de nimo inverso. Se comprobar la profunda interrelacin entre accin y emocin y lo difcil que es que un cuerpo alegre se sienta triste, por ejemplo.
-Sensaciones sobre la propia voz: Sentados cmodamente, con los ojos cerrados intentar decir algo para escucharlo uno mismo y ver las sensaciones que provoca el or la propia voz. Como indicadores de no estar en la tarea o de buscar la evasin del compromiso de la misma tenemos: la risa, el decir cosas graciosas para que las oigan otros, el susurrar o el emitir sonidos rpidamente que impidan la autoescucha.
Cuerpo - Cuerpo texto
-Actitud corporal y registros de comunicacin: A partir de fotos o textos con la descripcin de alguna persona que el alumnado haya trado, cada estudiante elegir uno sin que los dems sepan cul es. Debern dar vida a esa imagen o texto buscando qu actitud corporal tendra (estirado, encorvado...), cmo se movera (rpido, lento, zancadas amplias, cortas, rgido, suave, relajado...), cmo mirara, etc. Tras un rato pueden intentar adivinar qu imagen o descripcin representa cada uno. Este es un punto de partida para comenzar a identificar las variables que afectan a los registros de comunicacin o a variables en funcin de clase social, cultura o gnero.
-Signos y emblemas: Tras pedir al alumnado que recopile el mximo nmero de gestos con significado (v de la victoria, ndice hacia arriba indicando nmero uno, pulgar hacia arriba indicando todo va bien, guiar un ojo...). Se les puede pedir que entablen una conversacin sin palabras utilizando estos emblemas. Podemos poner limitaciones como la de no permitir que utilicen gestos descriptivos de acciones, objetos o gestos ilustradores de un dilogo normal.
-Calidades de movimiento y significado del mensaje: A partir de un gesto determinado, hacerlo pasar por modificaciones de los diferentes parmetros del movimiento (flojo- fuerte, sbito-sostenido o continuo, directo-indirecto) para ver cmo cambian los significados de la accin. Por ejemplo, un gesto con la mano como el dedo ndice extendido y el resto recogidos: apuntando a alguien flojo, sostenido y directamente o fuerte, sbito y tras una trayectoria curva. O con el mismo gesto con el ndice apuntando
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al techo movindolo de un lado a otro flojo, sostenido y directo (resulta una accin como de hipnotizar a alguien) o fuerte, sbito e indirecto (negacin tajante).
-Significados de las diferentes partes del cuerpo: A partir de la recopilacin de metforas corporales (frases hechas en las que se haga referencia a alguna parte del cuerpo como: ser su mano derecha, tener mano izquierda, hacer de tripas corazn, meter la pata...) se puede jugar a adivinar por gestos de qu frase se trata, para analizar posteriormente los valores atribuidos a cada parte del cuerpo, llegando a hacer un dibujo de la anatoma metafrica del cuerpo que sirva de base para una creacin escnica, por ejemplo.
Cuerpo - Cuerpo escnico
-Cuerpos imaginarios: A partir de las caractersticas de algn animal conocido no habitual (insecto, anfibio, ave...), incluso un vegetal, analizar algunos parmetros de su accin como la forma de desplazamiento, los matices en su calidad de movimiento (rpido-lento, sbito-sostenido, directo- indirecto) y sus trayectorias de desplazamiento. Tras ello explorar sobre la transformacin corporal para llegar a los nuevos movimientos. Se pueden mezclar caractersticas de varios animales para lograr uno nuevo. Para definir ms el personaje se pueden proponer reacciones ante situaciones imaginarias de acoso, depredacin, huda...
-Caracterizacin de personajes: A partir de la descripcin literaria de un personaje, darle vida atendiendo a su actitud corporal (erguido, corvado, hombros adelantados, hombros cados, pecho fuera, brazos separados, brazos laxos, brazos agarrotados, caderas adelantadas, atrasadas, piernas abiertas...), la expresin de su cara (relajada, tensa, triste...), su forma de desplazarse, las calidad dominante en sus movimientos (flotante, punzante, brusca...) o su forma de contactar con otras personas (distancia, seguridad, inseguridad...).
Objetos - Cuerpo vivencial
-Sensaciones de la ropa: Cada alumno traer de casa dos prendas de vestir limpias. Dejamos todas las prendas dentro de un espacio. El alumnado, con los ojos cerrados, se
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acercar a la ropa e ir explorando lo que les agrada y desagrada (texturas, formas, olores, abrigo...). Tras un rato debern escoger aquella que ms les guste.
Objetos - Cuerpo texto
-Significados de los objetos, cmo nos condicionan: Solicitar al alumnado que traiga algn objeto para cubrir la cabeza (sombrero, boina, casco, pauelo, gorro, etc.). Colocar los objetos sobre una mesa o banco para que cada uno se pruebe el que quiera. Podemos colocar una cmara de vdeo para analizar posteriormente las reacciones del alumnado. Tambin podemos pedirles que caminen delante del resto para que los dems vean qu cambia (voluntariamente o en cuanto a imagen) de la persona que hace de modelo. Es fcil en estas propuestas irse hacia el cuerpo escnico (la transformacin corporal con el objeto: el disfraz), por ello, puede ser interesante que el objeto no sea de vestir: una escoba, un paraguas, una silla...
Objetos - Cuerpo escnico
-Transformacin con los objetos: En un tiempo limitado buscar el mximo nmero de usos o atribuciones imaginarias que se le pueden dar a un objeto. Por ejemplo, con un pauelo buscar el mximo nmero de disfraces que se pueden hacer en dos minutos: pirata, baturro, agricultor, atracador, camarero...
-Objetos de apoyo, deslizamiento, impulso o suspensin para provocar nuevos movimientos: Hacer un arns de cadera con cuerdas y unirlo, por la espalda, con otra cuerda a un peldao de las espalderas a una altura que permita que los pies toquen el suelo en posicin normal. Buscar con una msica los posibles movimientos que permite el descargar parte del peso sobre la cuerda de sostn.
-Significados imaginarios de los objetos: A partir de un objeto (tela, peridico, pica, cuerda, silla, escoba...), intentar darle vida haciendo que baile al son de alguna msica.
-Sonidos de los objetos: Con algn material deportivo (balones, palas y pelotas) intentar seguir el ritmo de diferentes msicas explorando sus posibilidades sonoras (botes, golpeos, roces, choques contra la pared, contra bancos, contra otros balones...). Se puede jugar apagando la msica e intentando seguir el ritmo para, luego, llegar a nuevos ritmos.
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Espacio - Cuerpo vivencial
-Kinesfera, eje y dimensiones: Con ojos cerrados buscar una posicin estable (se podra hacer con sombras, proyectando una luz, de un proyector de diapositivas por ejemplo, sobre una pared), sentir hasta dnde podemos desequilibrarnos en las diferentes direcciones, intentar sentir el eje de estabilidad y simetra. Buscar, despacio, movimientos simtricos de nuestros brazos, apreciando el mximo recorrido en todas las direcciones y el mnimo. Realizar cambios de peso primero y mover los apoyos de pies, luego, para que, sin desequilibrarnos podamos llegar ms lejos. Imaginar la mxima esfera que describen nuestros movimientos y tambin la mnima. La bsqueda de la kinesfera se puede hacer con el movimiento de los hombros, el tronco, la pelvis (hasta dnde llegan sin desequilibrarnos?).
-Descubrimiento sensorial del espacio: Cada alumno entrega al educador un objeto. Con los ojos cerrados, avanzando en cuadrupedia, deben encontrar dnde lo ha dejado el docente. Se puede poner como consigna que, despus de encontrar el objeto deben dibujar el recorrido que han realizado, o deben apuntar los lugares fros, clidos, rugosos, etc.
-El espacio con otros: Tras pedir a los estudiantes que exploren con los ojos cerrados la sala intentando descubrir algn rincn interesante, sin hablar pueden juntarse con alguien e intentar llevarle a ese lugar especial (al estar con los ojos cerrados tendrn que llegar a acuerdos para ver dnde van y tendrn que responsabilizarse de no perder al otro por el camino). Tras un rato de exploracin en comn, se les pedir que paren y se sienten cmodamente pegados el uno al otro para intentar escuchar el mximo nmero de sonidos posible. Despus se despedirn sin rebelar su identidad y al poco pararn para escuchar de nuevo e intentar contrastar la sensacin actual (si escuchan ms o menos que cuando estaban con la otra persona, si se sienten mejor solos o echan en falta al otro...). Este ciclo se puede repetir ms de una vez.
Espacio - Cuerpo texto
-Significados sociales de las distancias y las aproximaciones: Explorar por parejas las distancias permitidas y las no permitidas en diferentes situaciones y contextos (en un ascensor, en un espectculo deportivo, en un autobs abarrotado, en la prctica de diferentes deportes, en un lugar pblico, entre amigos, entre familiares...). Se puede jugar a intentar invadir el espacio del otro. Se elige una situacin (un ascensor o una conversacin entre dos personas, por ejemplo), se parte de la distancia convencional para ese caso y uno romper, discretamente, el espacio personal del otro. ste, a su vez, intentar recolocarse para recuperar la distancia inicial.
-Significados sociales de las distribuciones espaciales: A partir de una distribucin del grupo en corro (o en fila), explorar los significados de colocaciones diferentes: todos sentados y uno de pie, todos de pie y uno sentado, uno en el centro rodeado por los
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otros, todos en un corro cerrado y uno fuera apartado, unos en corro y otros en segunda fila... A partir de ah se pueden buscar y representar situaciones sugeridas por estas distribuciones. Se pueden analizar los valores transmitidos por algunos juegos y danzas populares en las que aparecen estas distribuciones. La actividad puede ser a la inversa. El docente apunta una serie de situaciones en la pizarra (acoso, rechazo, poder, pertenencia, adoracin, comunicacin...) y dibuja diferentes distribuciones. El grupo experimenta con las distribuciones hasta lograr asociar cada una a un significado.
Espacio - Cuerpo escnico
-Composiciones: A partir de un cuadro buscar nuevos cuadros y significados jugando con la distribucin de los personajes (simtrica, mismo nivel-diferentes niveles, orden- desorden, concentrados-dispersos, mismo plano-diferentes profundidades, provocando diferentes volmenes y formas...).
-Espacios imaginarios: Desplazarse caminando por la sala atentos a las consignas del docente. El educador les pedir imaginar el desplazamiento por suelos viscosos, pegajosos, resbaladizos, tenebrosos, reducidos, ventosos ...
-Espacios para la escena: Pedir que cada escolar lleve una o dos linternas. En un aula que se pueda oscurecer explorar por parejas sobre formas de autoenfocarse con las linternas para que no se reconozca el movimiento del cuerpo. Nos podemos ayudar de cinta adhesiva o cuerdas para fijar las luces a diferentes partes del cuerpo. Se puede sugerir que uno se mueva y el otro le ilumine desde fuera o que entre los dos busquen una unin de la que surja un nico cuerpo imaginario.
Tiempo - Cuerpo vivencial
-Ritmo personal: Cada alumno realiza una accin sencilla como caminar intentando buscar el ritmo que le apetezca en ese momento. A ello le puede aadir un pequeo movimiento de manos o brazos. Otros pueden imitarlo durante un tiempo, pero, al rato, volver al suyo. Cuando todos tengan cogido su ritmo individual se pueden colocar en parejas, en las que uno realizar el movimiento y el otro intentar ponerle sonido (palmas, pitos, sonidos vocales, pandero...). Se podra hacer que, cuando todos hayan visto a los dems, la mitad del grupo cierra los ojos y emparejndose con alguien, cogidos a su espalda, intenten adivinar de quin se trata por el ritmo que lleva. Otra opcin sera intentar reconocer el ritmo personal en el movimiento de otro que nos imite.
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-Ritmos corporales, respiracin: Con ojos cerrados, centrar la atencin en la respiracin. Imaginar el recorrido de una partcula que entrase por nuestra nariz. Apreciar los lugares en los que circula con fluidez, en los que se atasca, en los que revolotea, la velocidad con la que se mueve, etc. Intentar representar con las manos ese recorrido de la partcula. Cuando se tenga cogido, abrir los ojos y, sin perder el movimiento, observar otras respiraciones. A partir de aqu se pueden entablar dilogos, simbiosis, imitaciones, se pueden incorporar elementos de otros, etc. Ello puede continuar en un proceso de creacin de dilogos no verbales o en uno de creacin de representaciones a partir de una msica.
Tiempo - Cuerpo texto
-Silencio y turnos en el dilogo no verbal: Por parejas uno frente a otro deben llegar a acuerdos de desplazamiento sin palabras. Por ejemplo, intentar mantener siempre la misma distancia entre ellos haciendo diferentes desplazamientos (caminar hacia delante, hacia atrs, a los lados, en diagonal, en el suelo...). No se puede llegar a pactos sobre quin dirige y quin imita, ambos deben escuchar corporalmente, ceder y decir con su accin.
-Secuencia y ritmo de los protocolos de interaccin: Pediremos al alumnado que antes de la leccin tomen nota de diferentes protocolos de interaccin como saludos, despedidas y abordajes (acercamientos a alguien para solicitarle algo como pedir la hora, venderle algo, conocerle...). A partir de las situaciones que hayan trado les proponemos que por tros escojan alguna de ellas e investiguen cmo cambia el significado en funcin de la velocidad con la que se desarrolle el protocolo. Dos de ellos realizarn la accin y el tercero les comentar qu significado se deduce. Se puede jugar con el contraste entre el movimiento rpido de uno de los interlocutores y el lento del otro. Por ejemplo, si dos personas se dan un abrazo para saludarse y ste se produce de una forma rpida, nos puede dar idea de que hace mucho tiempo que no se ven; si lo hacen de forma lenta puede reflejar una condolencia.
Tiempo - Cuerpo escnico
-Composiciones: En grupos de cuatro uno dirige al resto. Determinan algunos movimientos sencillos de piernas y brazos. Pactarn algn cdigo que permita al director regular si las intervenciones van a ser simultneas, consecutivas o alternativas. Pueden fijar otras seales para reglamentar la velocidad, los acentos, la fuerza, etc.
Relaciones - Cuerpo vivencial
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-El descubrimiento del otro a travs del tacto: Palpar la cara del otro con los ojos cerrados e irla dibujando en un folio. Dibujar slo aquello que se toca, e intentar hacerlo por la sensacin que nos produce el tacto y no por la imagen que se tenga en la cabeza sobre la zona palpada.
-La mirada del otro: J ugar con acercamientos y distanciamientos manteniendo la mirada con otra persona. Despus, uno puede permanecer quieto y el otro intenta adivinar, a travs de la mirada, si quiere que se acerque o se aleje.
-El contacto con el otro: La mitad del grupo cierra los ojos y se sienta ofreciendo una mano para que alguno de los que est con los ojos abiertos la tome con una de las suyas. Estarn un rato manteniendo este contacto antes de despedirse, sin palabras, e ir a otra mano. El alumnado con los ojos cerrados tratar de ver las sensaciones que les transmiten las diferentes manos (temperatura, textura, tranquilidad, nerviosismo...).
-La responsabilidad y compromiso: Por parejas, uno de los dos se mueve libremente con los ojos cerrados por la sala. El otro va de su mano y solamente interrumpir el movimiento del que no ve cuando ste corra peligro de choque. Si la responsabilidad es la suficiente puede intentarse sin ir cogidos de la mano.
-Ayuda y atencin a los otros: Divididos en grupos, se desplazan caminando por un espacio limitado. Uno de sus miembros dice en voz alta el nombre de uno de los componentes, ste parar y comenzar a relajarse hasta caer al suelo. El resto de compaeros acudir rpido para evitar que se caiga.
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Alfonso Garca Monge
enido y la prctica Nicols Bores Calle -La confianza y la empata: En parejas. Uno de la pareja cierra los ojos, relaja sus brazos y junta sus pies. Su espalda queda rodeada por una toalla o tela fuerte. El compaero, colocado frente a l, agarra los extremos de la toalla de manera que el peso del otro quede sostenido por l a travs de la toalla. Desde esta situacin, el que hace de sostn comenzar a realizar pequeos balanceos notando que el otro se va sintiendo a gusto y no transmite tensin (despegar las puntas de los pies, tensar los brazos, abrir los ojos...). En la medida que vea que va obteniendo la confianza de la pareja podr hacer ms grandes los balanceos, intentando que el reto motor no le haga perder la tranquilidad del otro.
Relaciones - Cuerpo texto
-Calidades del movimiento y significado de los contactos: Por parejas, elegir un gesto de contacto e ir modificando los diferentes parmetros del movimiento (flojo-fuerte, sbito-sostenido o continuo, directo-indirecto) para ver cmo cambian los significados de la interaccin. Por ejemplo una palmada en la espalda: fuerte, sostenida y directa (hacia dentro, sin deslizar por la espalda) frente a una fuerte, sbita e indirecta (como un latigazo)
-Significado social de los diferentes contactos: Explorar por parejas los contactos permitidos y los no permitidos en diferentes situaciones y contextos (en un autobs abarrotado, en la prctica de diferentes deportes, en un lugar pblico, entre amigos, entre familiares...). Hacer una lista de las zonas corporales prohibidas, las ms promiscuas y las olvidadas.
-Dilogo y acuerdos no verbales: Por parejas, uno frente a otro. Cada uno sujeta un bolgrafo, una pica o una cuerda. Los objetos estn paralelos. Se trata de ir cambiando la posicin de los objetos sin que dejen de estar paralelos. No hay un director y un dirigido prefijados, se trata de un dilogo abierto en el que cada uno lleva la voz cantante cuando quiere y, a su vez, escucha las acciones del otro. Se puede jugar con diferentes desplazamientos y parmetros espaciales (distancias y niveles).
Relaciones - Cuerpo escnico
-Composiciones: Por parejas, uno dirige con sus manos a otro que va con los ojos cerrados. Explorarn las formas de manipular al otro comenzando con empujes por la espalda, un hombro, brazos, cabeza, cadera. Los movimientos, en principio, debern ser lentos, suaves y claros (mantenidos y firmes). Adems de buscar diferentes manipulaciones, pueden investigar sobre las zonas en las que se transmite mejor la informacin y la manipulacin es ms eficaz.
4.2.- Ejemplo de leccin
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Concluimos este artculo con un ejemplo de leccin en la que intentamos acercar algo ms al lector a nuestra prctica. Este ejemplo est tomado de una unidad didctica planificada para primer curso de Enseanza Secundaria que girara en torno a las posibilidades expresivas que nos ofrecen los objetos como medio de creacin de producciones escnicas. En concreto los objetos elegidos seran las sillas y los sombreros. sta sera la primera leccin de la unidad didctica y en ella buscamos creaciones a partir de usos habituales del objeto. La segunda leccin trata sobre las posibilidades de nuevos movimientos a partir del objeto. En la tercera buscamos nuevas posibilidades de manejar el objeto, sera como darle vida. La cuarta leccin indaga sobre las posibilidades sonoras del objeto. Con las creaciones a las que se ha ido llegando al final de cada leccin componemos en la quinta un montaje escnico. Presentamos la leccin en una tabla con varias columnas: - La columna de la izquierda va mostrando las diferentes fases de la leccin e indica brevemente la tarea genrica a realizar. - En el resto de columnas se proponen posibles actividades para cada una de las fases as como algunos consejos a tener en cuenta por el docente.
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Leccin: El objeto nos transforma: Creaciones a partir de usos habituales del objeto
MOMENTO DE ENCUENTRO Compartir el plan - Situar al alumnado en el tema. - Brevemente explicar de qu va a ir la cosa. - Enlazar con lo que les pueda interesar o lo que conozcan. - Se puede buscar alguna tarea en la que, sin moverse del corro, tengan que hacer algo sobre el tema o vean algn ejemplo. - Es el momento de presentar el material, si lo hay, y de aclarar la normativa de funcionamiento para la leccin.
Se puede haber mostrado en algn vdeo, posibilidades de utilizacin de los objetos. Pueden ser ilustrativos algunos pasajes de Slastic o de historia de una silla del grupo Tricicle, o de las compaas Mayuman o El Circo del Sol (pueden haber buscado en Internet vdeos sobre los mismos). Se podra comenzar la leccin hablando sobre cuestiones de los mismos: cmo se llega a un trabajo de creacin a partir de los objetos?, qu lenguajes de narracin hay? (pantomima, danza, ritmo a partir de los objetos...), qu registro o clave se utiliza? (humor, descripcin, abstraccin, ficcin...) Se puede comentar en estos momentos en torno a cosas que se les haya mandado observar sobre el tema: maneras habituales de usar una silla (formas de sentarse, como medio de alcanzar algo que est en alto, como lugar en el que dejar cosas...), situaciones en las que hay una silla o un lugar en el que sentarse (clases, salas de espera, medios de transporte, espectculos...), personajes que pasan por una silla (desde la trona infantil a la silla elctrica), o actitudes ante una silla (admiracin a la silla del museo, disputa por la silla del bus, cortesa por la misma, respeto ante una silla con pedigr un trono, etc.-, alivio [en el otro trono-] al sentarse despus de una espera de pe, tensin al esperar algo malo, distensin tras un largo da ...). Podramos solicitarles algn ejemplo en el que nos describan gestualmente situaciones en las que se han fijado. Segn como sean los grupos, la informacin que traigan, su implicacin, o la presin que se establezca, podramos ser nosotros mismos los que les ilustrramos con algn ejemplo claro sobre lo que queremos trabajar (situaciones, personajes, actitudes ante un lugar en el que sentarse). Es conveniente marcar algunas normas de funcionamiento en torno al material y a las relaciones del tipo: Utilizar con cuidado las sillas sin meter ruido Respetar las producciones de otros Intentar utilizar el lenguaje verbal lo menos posible
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MOMENTO DE CONSTRUCCIN DEL APRENDIZAJE Entrada en la tarea - Propuestas entendibles por todos en las que todos puedan dar una respuesta. Que tengan sentido para ellos y supongan un reto claro para cuya solucin tengan recursos suficientes. - Deberan provocar cierta satisfaccin y diversin. Se trata de buscar un enganche afectivo con el tema. Para ello nos debemos valer de propuestas jugadas, retos, exploraciones libres en torno al material a partir de una consigna ms abierta. Retos como: - Dar un tiempo breve (3-4 minutos) para que por parejas exploren el mayor nmero de situaciones en las que puede haber un asiento (butaca de cine, asiento de una montaa rusa, silla de un pescador, silla de montar, asiento de un coche de choque,....). Deben conseguirlo sin hablar. Pueden ir apuntndolos. Se les puede dar algn ejemplo para que entiendan la tarea. Esta tarea tiene sentido si el da anterior les hemos pedido que traigan recogidas situaciones en las que hay un asiento. Formas jugadas como: - Por parejas, adivinar por los gestos dnde est el asiento del compaero (cine, ftbol, tenis, aula, dentista...). Es importante que partan de una informacin que ellos hayan podido traer para que todos puedan hacer y no haya mucho tiempo de inactividad dedicado a pensar en las situaciones. Es interesante que el docente disponga de las informaciones que ellos hayan recogido extraescolarmente antes de la sesin. De esa manera puede ayudar a aquellos que tengan una informacin ms pobre.
Primeras exigencias - Se trata de ir centrando en el tema, solicitando mayor calidad en la ejecucin. En esta fase ya no vale cualquier respuesta, el docente va matizando sus acciones. Para ello se vale de identificar, mostrar y exigir ciertos elementos que en este caso pueden tener que ver con la actitud corporal (posicin de espalda, brazos, piernas, tono de tensin o relajacin, actitud abierta, cerrada...), el gesto de la cara, la calidad del movimiento (sbito o sostenido, fuerte o Si hemos partido del reto de ver cuntas situaciones eran capaces de descubrir en tres minutos, podemos hacer una puesta en comn en la que de forma rpida cada pareja nos cuente gestualmente las suyas. A partir de esta exposicin el educador puede tomar algunos ejemplos para darles datos sobre ciertos elementos que clarifiquen el mensaje (actitud, gesto de cara, calidad del movimiento o implicacin)
Se podra ver cmo a partir de Si han estado trabajando en adivinar por parejas la situacin en la que estaba el compaero, se puede hacer, igualmente, una puesta en comn en la que cada pareja exponga la situacin que consideren ms original. Igualmente la exposicin es un punto de partida para que el docente les pueda pulir los mensajes hacindoles ver la importancia de elementos como la actitud, el gesto de cara, etc.
Un reto a partir de aqu puede ser que intenten desarrollar ms A partir de alguna de las otras tareas, si el bagaje de situaciones que todos tienen es rico, se les puede solicitar que intenten resolver el reto de responder al compaero con la silla opuesta o la actitud opuesta. Por ejemplo uno refleja una silla en la que est esperando a alguien, el otro debe responder con una silla en la que est relajado; uno muestra una silla en la que se est con los amigos, el otro responde con una situacin de una silla en un contexto formal (una reunin, por ejemplo); uno refleja que
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flojo, directo o indirecto) y la implicacin y energa (limpieza en los movimientos, no hay movimientos superfluos, cada gesto dice lo que quiere decir,...). - stos elementos son el contenido bsico de la leccin. Es lo que el docente perseguir para transformar el gesto espontneo en un gesto elaborado de mayor calidad. - Las tareas que sirven de base son las de la fase anterior de entrada en la tarea. Sobre ellas se podra solicitar una pequea exposicin sobre la que matizar la ejecucin, un nuevo reto que profundice en la consigna de inicio, una seleccin de las actuaciones sobre las que trabajar desde una nueva perspectiva...
una situacin, cambiando ciertos parmetros, se pueden dar ideas diferentes. Por ejemplo, imaginemos que alguno ha contado una situacin que es ver un partido de ftbol cmo cambiara la actitud corporal para reflejar que se est viendo en un bar, en el sof de casa o en el estadio? (espalda ms o menos recta, piernas ms o menos encogidas, mayor o menor espacio para los brazos, actitud abierta o cerrada...). Lo mismo puede verse en otras situaciones como una silla en una comida y cmo vara sta segn se trate de una comida familiar, comida slo, comida de negocios, con amigos, etc. A partir de ponerles un ejemplo como ste se les puede solicitar que investiguen para mostrar luego, al menos, tres actitudes que se puedan dar en un asiento en el que el personaje est realizando la misma labor, pero en contextos diferentes. algunas de las situaciones que han salido. Por ejemplo, si nuestro compaero est viendo una pelcula saber si es de miedo, de humor, de amor, etc. Si est viendo algn encuentro deportivo, adivinar si su equipo va perdiendo, ganando, empatando?. Si est comiendo, saber si la bebida que toma es dulce, agria o amarga, si est caliente o fra, etc.. Tambin pueden mostrar diferentes actitudes ante una misma situacin: espectador nervioso, tranquilo, triste, alegre... En estas propuestas el docente debe estar atento para irles centrando en la influencia de los diferentes parmetros y reiterando cules son stos. Se trata de ir especificando el contenido para crear un lenguaje y un conocimiento compartido. est en una silla orando, el otro puede mostrar una situacin de diversin...
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Identificar elementos/ generar cultura compartida - De forma paralela con la anterior fase el docente va insistiendo en clarificar aquellos parmetros que enriquecen y dan calidad a la accin. Recordemos que son: la actitud corporal (posicin de espalda, brazos, piernas, tono de tensin o relajacin, actitud abierta, cerrada...), el gesto de la cara, la calidad del movimiento (sbito o sostenido, fuerte o flojo, directo o indirecto) y la implicacin y energa (limpieza en los movimientos, no hay movimientos superfluos, cada gesto dice lo que quiere decir,...). - Para ratificarlos y que vayan pasando a ser una cultura compartida, el docente, adems de identificarlos en su accin, les va poniendo nombres y va insistiendo en su utilizacin. Otra forma de hacerlos explcitos es ordenndolos y clarificndolos mediante su reflejo en la pizarra, en fichas o en el cuaderno del alumno.
Trabajo autnomo/ preparacin de producciones
- Llega el momento de dar un tono escnico al trabajo desarrollado. Ello va a permitir que el alumnado trabaje con ms compromiso pasando por papeles de organizador, actor y espectador (evaluador) lo cual hace ganar en matices el proceso de enseanza-aprendizaje. - A esta fase el alumnado debe llegar con suficiente informacin como para poder resolverla con facilidad. En ella deben usar recursos de los que se han ido trabajando. Habra que responder a: con lo que les hemos dado pueden crear producciones? - Para la preparacin de la produccin es conveniente darles premisas que faciliten la escenografa y la narracin. - De igual manera, les deberamos dar un guin de los aspectos a tener en cuenta para dar calidad a la representacin y Se les puede solicitar una produccin en la que por parejas o tros, tengan que enlazar tres situaciones de asientos diferentes. Les podemos dar nosotros las situaciones prefijadas (una silla de una montaa rusa, una de autobs, y otra de un partido de tenis, por ejemplo) o dejar que las elijan ellos de entre las que han estado trabajando u observando. En cualquier caso el docente les puede aconsejar aquellas que tienen ms posibilidades por su plasticidad, su tono de humor, su originalidad...
Para facilitar la construccin de la escena se les pueden poner como premisas: que deben realizar las acciones al unsono (como si de una coreografa se tratara), o de forma secuencial (uno hace y el otro le imita con un retardo). Se les puede pedir que jueguen conladistribucindel espaciode La situacin de partida de la produccin puede ser la de una silla o sillas que transforman a las personas que se sientan en ellas: alegrndoles, entristecindoles, ponindoles nerviosos, relajndoles... En este tiempo de trabajo autnomo el docente debe multiplicar su trabajo para centrar, aportar ideas y criterios que ayuden a que todos los grupos logren preparar una produccin digna. Si las producciones no tienen cierta calidad, es preferible que no haya una exposicin posterior. El alumnado debe tener una sensacin de autor, de que ha creado algo que le ha costado un esfuerzo y es interesante que otros lo vean.
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sobre los que posteriormente los espectadores les evaluarn. Por ejemplo: - Estn implicados durante la representacin? (no se distraen, no hay movimientos aadidos que despistan o no dicen nada...) - El tiempo de accin es claro: el principio y el final estn claros; no hay prdidas de tiempo, la accin fluye bien, los enlaces entre acciones estn bien y no se quedan sin saber qu hacer. - Utilizan la actitud corporal (espalda, brazos, piernas, tono...), los gestos de la cara y las calidades del movimiento de forma adecuada (dicen lo que quieren decir) - Hay variedad y contrastes en estos parmetros (tensin- distensin, sbito-sostenido, rpido-lento...) que ayudan a dar vida a la narracin
con la distribucin del espacio de accin: concentrados, dispersos, en diferentes profundidades, con diferentes orientaciones (unos miran al pblico, otros de perfil, incluso se puede jugar con la colocacin de la silla apoyando el respaldo en el suelo de manera que el actor mire hacia el techo y muestre otra perspectiva indita al pblico). De igual forma, se puede solicitar que decidan dnde quieren colocar al pblico: de frente, sentados, de pie, mezclados entre ellos... Habr que recalcarles que no hagan algo demasiado descriptivo, con muchos movimientos superfluos. Tendremos que darles recursos para que hagan los enlaces entre las diferentes situaciones que narran (hacer girar la silla, dar una vuelta en torno a ella, buscar un gesto que enlace una situacin con otra...)
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Exposicin y evaluacin de producciones - Tratamos de dar un tiempo para compartir las producciones realizadas y trabajar con el alumnado su papel de espectador responsable (evaluando la actuacin de otros) y tolerante a la vez que incidimos en la capacidad de asumir la mirada de otros. - Para que los espectadores puedan tener una mirada con criterio utilizamos las fichas con las que han estado preparando las exposiciones a modo de hojas de evaluacin. Apreciamos que este detalle, aunado a la calidad de las producciones (y por tanto, el inters de los creadores por mostrarlas) y a la transformacin del escenario, ayudan a dar rigor a la tarea y crean el ambiente de seriedad y compromiso necesario para que se d la desinhibicin y el respeto. De ah que consideremos importante trabajar en la fase previa por ayudar a todos los grupos a llegar a creaciones elaboradas y si en algn caso no fuera as, evitar la exposicin de aquellos grupos en los que no hayamos apreciado un compromiso. - Como decimos, para dar ms valor a la exposicin consideramos importante cuidar el escenario. Vemos interesante limitarlo bien y, si es posible, darle una ambientacin especial (remarcar el suelo de actuacin con colchonetas, poner una luz diferente si se puede, crear otro ambiente visual mediante la proyeccin de una diapositiva sobre el escenario, hacer sonar una msica de fondo...) - Podemos establecer cierto ritual en las intervenciones: sale un grupo, cuando espectadores y actores estn preparados suena la msica, se realiza la escena, se aplaude e inmediatamente sale otro grupo... - Tras las exposiciones es interesante retomar la evaluacin de los observadores. Si hay tiempo, las producciones pueden ser un punto de partida para realizar sobre ellas nuevos retoques y enriquecerlas con nuevos elementos escnicos.
MOMENTO DE DESPEDIDA - Se trata de hacer un resumen del recorrido realizado, recordando aquellos aspectos ms interesantes como pueden ser los parmetros que han permitido dar calidad a las narraciones. - Este es el momento de conectar con la siguiente leccin, de mostrarles por dnde van a seguir o de explicarles alguna tarea que enlace con lo que se les va a solicitar el prximo da
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Diccionario crítico de la educación física académica: rastreo y análisis de los debates y tensiones del campo académico de la educación física en Argentina