LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES- CARRETERO, M. POZO, J.

ASENSIO, M
CAP. I - PROBLEMAS Y PERSPECTIVAS EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
SOCIALES: UNA CONCEPCIN COGNITIVA.
En la enseanza de las Ciencias Sociales, como en la de cualquier otra disciplina, es necesario tener
en cuenta tres tipos de cuestiones: las disciplinares, las psicolgicas y las didcticas, las cuales estn
ntimamente relacionadas.
Durante aos se ha criticado la enseanza tradicional. Se tiene claro qu es lo que no debe hacerse,
aunque los intentos renovadores tienen objetivos dignos de alabanza, no acaban de ponerse de
acuerdo en los medios e instrumentos didcticos para conseguirlos.
Cualquier propuesta de un nuevo currculum debe basarse en cuatro aspectos fundamentales:
1) La estructura de la disciplina
2) Las limitaciones y peculiaridades del desarrollo cognitivo del alumno
3) Los mtodos didcticos adecuados
4) Los objetivos de ndole cvica o socio-poltica que la sociedad pretenda conseguir con la
enseanza de las Ciencias Sociales: toda sociedad pretende reproducir una serie de valores
sociales a las nuevas generaciones.
Cambios en la disciplina
Han habido transformaciones en los contenidos escolares desde el punto de vista de la disciplina. En
las Ciencias Sociales se introdujeron contenidos lo suficientemente complejos que produjeron el
llamado fracaso escolar. Se pas de explicar las Ciencias Sociales de carcter anecdtico y
personalista (fechas, nombres y datos), a otras mucho ms acordes con la situacin actual de las
disciplinas pero bastante ms complejos y abstractas. Por este motivo las distintas asignaturas
relacionadas con las Ciencias Sociales se estn convirtiendo en las ms difciles para los alumnos.
En cuanto a la estructura de las disciplinas, uno de los problemas es que los contenidos actuales
siguen reflejando la tradicional distincin entre Geografa e Historia y otras Ciencias Sociales como
la Sociologa, Economa, Antropologa o Psicologa Social quedan ausentes, as como las relaciones
entre ellas.
Uno de los objetivos de la enseanza de las Ciencias Sociales debera ser la de proporcionar a los
alumnos instrumentos intelectuales que les permitan comprender el presente y los aspectos sociales
de la actualidad.
La posibilidad de elaborar un currculum que incluya una adecuada combinacin de las Ciencias
Sociales, lleva al tema de la interdisciplnariedad.
El autor postula la incorporacin de conceptos o reas que proporcionen al alumno instrumentos
para entender la realidad social que los rodea, que comprendan que el anlisis del presente no est
desvinculado de la interpretacin del pasado.
Desarrollo cognitivo y enseanza de las ciencias sociales
En este segundo aspecto bsico para la elaboracin del currculum, refiere al filtro de la mente del
alumno por el que tienen que pasar los contenidos.
A travs de una investigacin, los datos arrojaron una escasa asimilacin de dichos contenidos por
parte de los alumnos. Los resultados indican que slo la mitad, aproximadamente de los conceptos
presentados, se comprenden adecuadamente, teniendo en cuenta que los alumnos deban realizar
una tarea de reconocimiento y no de produccin. En el caso de la investigacin sobre el tiempo
histrico los resultados son similares.
Por otro lado, en lo que refiere a las investigaciones sobre solucin de problemas hipotticodeductivos con contenido social se encontr que los alumnos no resuelven con facilidad este tipo de
problemas. La misma direccin toman los datos que refieren a la indagacin sobre la comprensin
de la causalidad de los fenmenos sociales.

Lo que nos estn diciendo estos datos es que una buena parte de los alumnos de centros escolares no
comprenden adecuadamente los contenidos bsicos que se imparten en las distintas materias
relacionadas con las Ciencias Sociales.
En cuanto a esto se deben hacer dos precisiones importantes:
1) Las condiciones socio-econmicas y culturales en las que se desenvuelve el alumno; factor
que influye decisivamente en la comprensin de los contenidos escolares.
2) Lo referente al desarrollo cognitivo.
En la investigacin reciente sobre pensamiento formal y el desarrollo cognitivo, se ha puesto de
manifiesto que una de las causas ms importantes de la resolucin inadecuada de problemas
formales, es precisamente la influencia de las ideas previas de los alumnos y su relacin con el
contenido de dichos problemas. Es decir que determinados problemas formales pueden resultar ms
fciles o ms difciles segn que su contenido contradiga o no la concepcin previa que tengan los
alumnos sobre dicho fenmeno.
La solucin de problemas complejos requiere no slo habilidades inferenciales sino tambin redes
conceptuales o informacin especfica.
A vueltas con el aprendizaje
El desarrollo cognitivo no puede concebirse al margen del aprendizaje. Si la adquisicin del
pensamiento abstracto o formal en la adolescencia depende en buena parte de la experiencia del
sujeto, es obvio que esa experiencia se adquiere (o debera) en la escuela.
La mayora de las investigaciones sobre operaciones formales ofrecen como resultado un escaso
dominio de las estrategias de este tipo de pensamiento.
Ahora, eso ocurre porque los alumnos son incapaces de resolver ese tipo de problemas o porque
una sola experiencia con dicha situacin no basta para encontrar la solucin?
La investigacin psicolgica se caracteriza por una nica presentacin de la informacin, mientras
que la enseanza consiste precisamente en la elaboracin y aprendizaje de dicha informacin a
travs de presentaciones y actividades sucesivas.
Los datos psicolgicos pueden servir a veces de coartada para no disear estrategias de enseanza
ms eficaces con el pretexto de que los alumnos no estn maduros.
Para el autor, tanto la teora de Piaget como las investigaciones realizadas bajo su inspiracin, han
servido a la educacin, pero no hay que dejar de ver sus limitaciones.
Algunos principios del aprendizaje
Posicin constructivista del aprendizaje:
a) El aprendizaje es un proceso constructivo interno: no basta con la presentacin de la informacin
a un individuo para que la aprenda sino que es necesario que la construya mediante una experiencia
interna. An dando por bueno este principio es necesario no olvidar que ese proceso de construccin
no se produce de manera espontnea sino que puede y debe ser favorecido mediante ayudas
externas.
b) El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo del individuo: este es el
principio ms conocido de la teora de Piaget en relacin con el aprendizaje compartida tambin por
Ausubel o actuales teoras cognitivas. Sin embargo esta posicin puede complementarse con la idea
de Vigotsky. Es decir, el desarrollo cognitivo depende de las oportunidades del individuo para
aprender.
c) El aprendizaje consiste en un proceso de reorganizacin interna: desde que se recibe una
informacin hasta que se asimila completamente, el individuo pasa por una serie de fases en las que
modifica sus esquemas hasta comprender plenamente dicha informacin.
d) La estrategia ms eficaz para lograr el aprendizaje es la creacin de contradicciones o conflictos
cognitivos.
e) El aprendizaje se favorece enormemente por la interaccin social: hay que tener en cuenta que en
dichos procesos de interaccin social tambin cumplen un papel importante procesos externalistas
como son la imitacin y el refuerzo.

CAP. II - EL LUGAR DE LA HISTORIA EN EL CURRICULUM 11-16 UN MARCO GENERAL

DE REFERNECIA
Para qu ensear historia?
Considerar las razones que justifiquen la enseanza de la Historia es necesario para establecer metas
educativas adecuadas a las necesidades formativas de los alumnos.
Un componente esencial de la naturaleza humana es histrica. Lo que es hoy el hombre, o lo que ha
sido en cualquier otro momento de su existencia pasada, es fruto de una construccin en el tiempo.
Muchos de nuestros fenmenos particulares, valores y actitudes como libertad, racionalizar,
2solidaridad, etc., que configuran nuestra existencia actual, tienen un componente histrico. Por lo
tanto nuestro conocimiento de la realidad presente exige inevitablemente un conocimiento del
pasado.
Este conocimiento es transmitido de una generacin a otra, de manera que todo individuo recibe de
su sociedad una visin, una educacin sobre el pasado, sea esta educacin institucionalizada o no.
La necesidad de una educacin histrica radica en que las versiones del pasado que recibimos
pueden resultar mediatizadas o manipuladas.
Si bien no existe una versin correcta del pasado, una versin objetiva, la Historia como disciplina
persigue el estudio racional, abierto y crtico de ese pasado.
La enseanza de la Historia debe proporcionar al alumno un mejor conocimiento de la
realidad que le toca vivir. Para esto no es suficiente que el alumno se site conscientemente
en el mundo y conozca su herencia personal y colectiva. Una comprensin del presente
nacional e internacional no se podr lograr sin estudiar y conocer otras sociedades,
diferentes a la nuestra, que proporcionen al alumno una perspectiva ms rica y controlada
del mundo que vive.
El estudio de la Historia permite enriquecer el conocimiento y comprensin de la naturaleza
social e individual del ser humano.
Una tercera razn es el papel educador que la Historia puede tener. Por un lado para adquirir
ciertas habilidades cognitivas en el manejo de las fuentes informativas, y por otro para
desarrollar actitudes intelectual y socialmente tolerantes.
La enseanza de la Historia debe servir para ensear a las nuevas generaciones a apreciar y
disfrutar de todos los vestigios del pasado, y no nicamente de las obras o monumentos ms
famosos.
Qu ensear de la historia?
La Historia como toda disciplina o ciencia es algo ms que un cuerpo de conocimientos elaborados,
es tambin un mtodo de investigacin sobre el pasado.
La Historia como forma de conocimiento presenta los siguientes rasgos definitorios:
- Conceptos Existen dos tipos de conceptos o nociones: a) Hiptesis o conceptos explicativos sobre las
diferentes conformaciones de las sociedades humanas en el tiempo.
b) Generalizaciones que, sin tener carcter explicativo, son conceptos imprescindibles y
continuamente empleados. (Renacimiento, Absolutismo, Ilustracin, etc.)
- Procedimientos explicativos La Historia usa procedimientos explicativos propios. Por ejemplo la nocin de causalidad utilizada
por el historiador es muy diferente a la que utiliza el fsico. Este tipo de nociones ofrece grandes
dificultades de comprensin aunque la mayora de los profesores las consideren como de sentido
comn. Algunas nociones esenciales:
a) Principio globalizador: surge del rechazo a la explicacin lineal del pasado integrado de forma
casi exclusiva por hechos, acontecimientos e individuos concretos y particulares. La enseanza de
la Historia debe procurar habituar al alumno a buscar la explicacin de los hechos del pasado
integrados en su amplio contexto temporal, en el marco general de su poca.

b) Explicacin causal: las causas en Historia vienen a ser slo condiciones necesarias para la
aparicin del efecto.
La enseanza de la Historia debera orientarse a que el alumno se acostumbrara a considerar que los
hechos histricos no tienen explicaciones simplistas. En toda explicacin causal intervienen
numerosos factores los cuales tienen distinto peso y carcter, sus interacciones pueden provocar
efectos muy variados y los intervalos temporales entre causa y efecto son a veces muy largos.
c) Explicacin teleolgica o intencional: la relevancia de este tipo de explicacin es destacada
porque los hechos histricos son en un alto porcentaje resultado de acciones motivadas.
Esta forma de explicacin plantea dos problemas: Interrelaciones causa-motivo: es necesario hacer
ver cmo, dada la interferencia de determinadas circunstancias, ciertos hechos deplorables han sido
resultado de acciones realizadas por agentes con la mejor de las intensiones.
Otra dificulta est dada por la dificultad de los alumnos para comprender otras mentalidades,
hbitos, de personas que vivieron en pocas distintas a la suya.
d) Cambio y continuidad: las nociones como tiempo, cambio, evolucin, etc., no merecen
atencin particular para el docente pero presentan dificultades para los alumnos. Es necesario
establecer un marco mnimo de acuerdo en el diseo de programas, que no impidan desarrollos
concretos con distintos enfoques interpretativos.
- Procedimientos de investigacin/verificacin toda forma de conocimiento tiene su manera de conducir las investigaciones. La Historia
fundamenta sus investigaciones en la verificacin emprica de la fuente.
Es por esto que el manejo de la fuente es un aspecto fundamental para ensear en la educacin
histrica.
Es necesario que el alumno conozca cul es la base de la autoridad sobre la que descansa el
conocimiento sobre el pasado humano.
Es preciso preparar al alumno para el tratamiento crtico de los medios de informacin.
La enseanza de la Historia no puede ser reducida a unos conocimientos elaborados, sino que
igual o ms importantes son los mtodos con los que se elaboran tales conocimientos.
A quin ensear historia?
El proceso de aprendizaje de la historia
El aprendizaje de determinada ciencia comporta bsicamente dos tipos de tarea: a) dominar formas
determinadas de pensar.
b) adquirir la red conceptual propia de esa ciencia.
Las primeras investigaciones que abordan el caso concreto del aprendizaje de la Historia, se
llevaron a cabo tomando en cuenta el planteamiento de los estadios de la teora de Piaget. A travs
de investigaciones se lleg a que el proceso de aprendizaje de destrezas y conceptos de Historia se
retrasa claramente respecto al proceso cognitivo general sealado en la teora de Piaget.
Resultados de proyectos e investigaciones consideran con optimismo que, pese a las dificultades, en
el aprendizaje de la Historia, se puede hacer mucho por mejorar el grado de comprensin de la
misma.
Estrategias para la enseanza de la historia
No se puede pretender que los alumnos lleguen a descubrir, tras un lento proceso inductivo,
conceptos y leyes que la ciencia ha tardado siglos en construir.
Sin relegar totalmente el papel de las estrategias por descubrimiento, se presenta cada vez con
mayor fuerza las estrategias basadas en el aprendizaje significativo por recepcin de Ausubel. En
este caso el nuevo conocimiento se presenta ya elaborado y el alumno lo internaliza y asimila
gracias a la interaccin que se produce entre ese conocimiento y la estructura cognoscitiva que el
alumno ya posee.

CAP. III LA HISTORIA DEL ARTE EN EL BACHILLERATO. PROBLEMTICA

EPISTEMOLGICA Y NCLEOS CONCEPTUALES BSICOS.
La Historia del Arte y el mito de la Historia General
Los historiadores de arte han venido reclamando tradicionalmente un estatuto especfico,
diferenciado del de los historiadores en general. Pero rara vez se ha atacado el corazn del problema
porque las diversas concepciones tradicionales de la historia no han facilitado nunca una visin
desintegrada de los hechos humanos.
La tradicin idealista presupone que los sucesos humanos obedecen a alguna especie de plan lgico.
La crtica ms consistente de las posiciones idealistas proceden del materialismo histrico. Es muy
conocida la caracterizacin de la lucha de clases como motor de la historia y la adopcin del
mtodo dialctico para entender cmo las grandes tensiones se resuelven en sntesis superadoras de
las viejas antinomias.
Esta breve mencin de las corrientes idealista y materialista sirve para recordar que los historiadores
de hoy participan de una concepcin sincrtica que acepta todos o algunos de los siguientes
supuestos:
a) Es posible conocer y comprender la evolucin de los grupos humanos mediante el examen de sus
productos y comportamientos. Los testimonios escritos constituyen la fuente informativa ms
importante y digna de consideracin.
Para estos autores el problema reside en el menosprecio relativo de testimonios no escritos tales
como objetos de la civilizacin material y productos artsticos. Las artes visuales apelan a la mirada
y sus mensajes no se pueden traducir cabalmente al lenguaje de las palabras, pero esto no debe
conducir a su silenciamiento. Los mitos, ritos, creencias, deseos y sueos de muchos grupos
humanos han encontrado, gracias a las artes, un vehculo privilegiado de expresin.
b) El relato histrico es una descripcin coherente que debe contar con un argumento
fundamental. Los autores nos hablan de de una sincdoque inconsciente, (Sincdoque: tropo que
consiste en extender, restringir o alterar la significacin de las palabras para designar el todo por la
parte, o viceversa...) y de una concepcin sinecdquica de la historia. Hace referencia a que
muchos historiadores privilegian a las historias econmicas, polticas y sociales, y aunque no es
ilegtimo, es peligrosamente enmascarador presentar estos enfoques como si fueran una totalidad.
Esto ha dificultado en la prctica la comprensin de aspectos esenciales del pasado que, como la
produccin artstica, continan determinando la sensibilidad colectiva del presente.
c) Hay quienes aspiran a una historia total, y la gran pregunta es es posible la ligazn entre los
aspectos sociales, polticos, econmicos, cientficos, artsticos, etc.? A travs de la distincin de
duraciones de Fernando Braudel se comprende mejor la complejidad de los fenmenos histricos
que estn sujetos a duraciones o velocidades muy desiguales.
La Historia del Arte se trata de una disciplina autnoma con larga tradicin acadmica. Confundirla
con la historia social o reducirla a la historia religiosa o econmica implica ignorar que la
produccin artstica necesita de una atencin particular.
No hay un destino prefijado para las sociedades ni para las artes y, en consecuencia, debe calificarse
de arbitraria toda ordenacin del material histrico en funcin de un final predeterminado.
La perduracin del objeto artstico: Historia del Arte y Geografa
Es importante resaltar que el acontecimiento artstico por excelencia influye en su momento, pero
perdura a travs del tiempo ejerciendo una influencia directa sobre muchas generaciones
posteriores. Es importante que las obras del pasado sean comprendidas desde la ptica de quienes
las crearon, pero no podemos olvidar su permanencia fsica en algn lugar del espacio.
De un modo inevitable se impone el examen y descripcin de las obras individuales atendiendo a su
localizacin. El espacio se impone sobre el tiempo. La importancia didctica es que la historia del
arte puede actuar como mediadora entre la geografa y la historia, especialmente donde se requiere
una dosis mayor de globalizacin. El estudio del medio circundante como modo idneo para
acceder a conocimientos ms generales, implicar siempre el examen de los monumentos artsticos

locales o regionales diseminados en un paisaje urbano o natural. Todo ese medio posee distintos
niveles temporales y grados de significacin y no estar mal que el alumno pueda introducirse en
tales complejidades a travs de la observacin directa apelando simultneamente a su inteligencia y
a su sensibilidad.
La imagen artstica y la Ilustracin Pedaggica
La imagen nos place y existe la creencia de que vale ms que mil palabras. Pero una cosa es
tomar la imagen como reclamo para ensear algo distinto, y otra pretender que esa imagen slo es
ilustracin de cosas ajenas. Desde este punto de vista, se puede afirmar que ciertas didcticas
pueden contribuir a dificultar considerablemente la comprensin verdadera de lo que ensean.
En un mundo dominado por la imagen, resulta doblemente necesario deshacer este malentendido.
Las imgenes conllevan una carga informativa en muchos casos despreciable, y por eso nosotros
creemos que el modo mejor de aprovecharlas es viendo en ellas su suplemento esttico
insertndolas en el contexto de la gran Historia del Arte.
CAP. IV LA GEOGRAFA EN UN CURRCULUM DE CIENCIAS SOCIALES.
La geografa es una disciplina que desde el Renacimiento ha estado presente con continuidad, y casi
siempre con autonoma, en la enseanza primaria de todos los pases europeos.
La emergencia de sucesivas nuevas geografas que reclamaban una revisin radical del objeto de
estudio y tambin del papel del gegrafo en la sociedad, favoreci la eclosin de nuevos enfoques y
diversificacin temtica de las investigaciones.
La sucesin de cambios de paradigma y al mtodo de la Geografa, tuvieron efectos positivos y
negativos en la enseanza. Positivos porque fueron un estmulo para la innovacin y la introduccin
de nuevos temas y modelos didcticos; negativos porque la rpida incorporacin de los cambios
provoc sucesivos y efmeros ensayos, que eran descartados por la llegada de una nueva innovacin
conceptual.
En la enseanza de las Ciencias Sociales son perceptibles varios sntomas preocupantes. Entre ellos
se destacan la considerable desorientacin respecto a los objetivos del aprendizaje, la confusin
sistemtica entre mtodos y tcnicas didcticas, y as mismo un paralelo empobrecimiento de los
contenidos transmitidos en la enseanza.
Reconducir esta situacin exige la articulacin de un currculum de Ciencias Sociales en el que
queden claramente definidos los objetivos de aprendizaje, las destrezas, valores y contenidos que la
enseanza debe transmitir.
Ncleos conceptuales y objetivos terminales de aprendizaje
Para integrar la enseanza de la Geografa en las Ciencias Sociales los propsitos generales deben
guiar una enseanza cientfica situada en el siglo XXI.
Ncleos conceptuales:
1- Las actividades humanas y su localizacin se encuentran afectadas por las condiciones
medioambientales, y ante ellas se producen diferentes ajustes y respuestas.
2- En la actualidad del hombre modifica las condiciones del medio. En la actualidad todos los
medios naturales de la superficie terrestre estn afectados, en mayor o menor medida, por la
accin humana.
3- Los recursos son propiedades evaluadas del medio natural. Los recursos de la Tierra son finitos
y por ello el hombre debe planificar su uso y promover su conservacin.
4- La vida humana, como toda forma de vida, produce residuos. Los residuos de la actividad
humana pueden originar la poblacin y degradacin del medio.
5- Los complejos naturales y humanos dan lugar a paisajes con una morfologa diferenciada.
6- El comportamiento de los individuos y de los grupos sociales se adapta a la percepcin subjetiva
del entorno y a las imgenes y mapas mentales del mismo.
7- Las actitudes, los valores y los sentimientos ante la naturaleza y el medio varan histricamente,
e influyen en el comportamiento geogrfico de los hombres.

8- La poblacin y las actividades humanas estn localizadas en el espacio y su distribucin da

origen a modelos espaciales.
9- La disposicin de las actividades econmicas genera pautas de distribucin de los usos del suelo
en la superficie terrestre.
10- La distancia, la accesibilidad y la centralidad influyen en la localizacin de las actividades
econmicas y en los usos del suelo.
11- El poblamiento y las actividades humanas se encuentran organizados jerrquicamente.
12- Los movimientos y las mallas de transporte contribuyen a estructurar el espacio terrestre.
13- Las actividades humanas generan procesos de difusin espacial.
14- En la superficie terrestre existen reas diferenciadas con algn grado de organizacin.
15- La superficie terrestre puede ser considerada a diversas escalas. Las escalas regional y local
son particularmente significativas en el estudio geogrfico.
16- El poder poltico y la organizacin estatal contribuyen de manera decisiva a la estructuracin
del espacio terrestre.
17- En la medida que la propiedad, y otros factores sociales y culturales, condicionan la
localizacin y el uso del espacio, este es tambin un producto social.
18- Las desigualdades entre los hombres generan competencias y conflictos por el uso del espacio
y el aprovechamiento de los recursos.
Cada ncleo tiene sus conceptos bsicos para trabajar, por ejemplo en el ncleo N 1 se trabajarn
los conceptos de: medio ambiente, biosfera, geosistema, ecosistema, clima, zona terrestre,
adaptacin al medio, riesgo, determinismo; el N2 trabajar: accin antrpica, domesticacin,
sedentarizacin, nomadismo, cultivos, erosin, regmenes demogrficos, tradicin demogrfica,
posibilismo.
Geografa y Ciencias Sociales
La Geografa es una de las disciplinas sociales que se ha considerado a s misma como
perteneciente tanto a las ciencias sociales como a las ciencias naturales, dndole un estatuto
epistemolgico muy especial. A lo largo del siglo XX se ha ido afirmando su inclusin entre las
ciencias sociales o humanas. En realidad la geografa si no es humana no es geografa, ya que lo
ms especfico de esta disciplina es precisamente el estudio de los fenmenos fsicos, o de otro tipo,
desde el punto de vista de su significado para los hombres y de su transformacin por estos.
Ante la pregunta de cul puede ser la aportacin de la Geografa a un currculum integrado de
ciencias sociales exige conocer os ncleos conceptuales bsicos de esta ciencia, tarea que no resulta
muy sencilla, dado la cantidad de interrelaciones existentes.
CAP. V LA COMPRENSIN DEL TIEMPO HISTRICO
Generalmente es aceptado con importancia el hecho de que el alumno adquiera una adecuada
concepcin de las nociones temporales que le sirven para interpretar cualquier nuevo conocimiento
histrico.
El concepto de Tiempo es relevante para todas las disciplinas, especialmente para las Ciencias
Sociales. Los conceptos temporales se relacionan estrechamente con los dems conceptos
fundamentales como el espacio, la causalidad, etc.
El Tiempo Histrico como trasfondo del currculum
El diseo curricular ms generalizado para la enseanza de la Historia, y para otras Ciencias
Sociales, ha sido el diseo cronolgico. En l la columna vertebral era el desarrollo de los
acontecimientos a lo largo del tiempo.
Los diseos curriculares hacia atrs son aquellos que proponen empezar a explicar la Historia por
nuestros das e ir remontndose en el tiempo hacia el pasado. Esto sucede por la idea de que son
ms comprensibles los acontecimientos ms cercanos.
Los diseos curriculares temticos renuncian al eje cronolgico como vertebrador del currculum.
Sin embargo, en ellos se da una mayor importancia a los aspectos temporales, ya que generalmente
se suelen incluir mdulos didcticos que tratan de trabajar explcitamente los aspectos temporales.

La enseanza actual del Tiempo Histrico

En los ltimos aos, y coincidiendo con un intento de renovacin general de la enseanza de las
Ciencias Sociales, en general, y de la Historia en particular, se ha producido un cambio significativo
en la enseanza del TH. El problema es que este cambio sigue siendo insuficiente. Las nociones
trabajadas siguen siendo las mismas, es decir, las cronolgicas, olvidndose de la existencia de otros
aspectos y de otras nociones temporales igualmente importantes. Otro punto es que los
procedimientos didcticos no parecen ser los adecuados.
La comprensin del TH Las nociones temporales
Cuando los nios comienzan a construir nociones temporales histricas, lo hacen sobre las nociones
temporales sociales y convencionales que ya poseen. Para el nio el tiempo depende de sus propias
acciones, no es continuo no constante.
Piaget afirma: ... para los pequeos, en efecto, el tiempo es discontinuo, as como local, puesto
que cada tiempo se detiene con el movimiento. Por ejemplo, la edad sigue siendo la misma para los
adultos que ya no crecen; una piedra tiene edad si crece, pero ya no tiene edad si deja de crecer,
etc. Slo con el tiempo operativo llega a ser concebida la duracin como un flujo continuo y, lejos
de ser intuitiva, la continuidad temporal aparece como resultado de una verdadera construccin.
Esta construccin, que se alcanza inicialmente con las operaciones concretas, no se ve completada
hasta la adolescencia, con la aparicin de las operaciones formales.
El TH es un metaconcepto que engloba una considerable diversidad de conceptos o nociones
temporales. A su vez, estos conceptos incluidos se relacionan en el entramado conceptual con un
numeroso conjunto de nociones ms o menos delimitadas. Este entramado conceptual es el
contenido constitutivo de la disciplina y tiene por tanto una entidad formal y abstracta.
La duracin y el Horizonte temporal
Durante mucho tiempo el nio tiene una concepcin totalmente cualitativa del tiempo, y el tiempo
est unido a lo que ocurre en l, y puede alargarse y acortarse fcilmente.
Durante cierto tiempo los nios no comprenden las relaciones entre las partes y un todo en los
sucesos temporales
El conocimiento de fechas
El conocimiento de las fechas no tiene por qu ser el tema central, ni siquiera el ms relevante, de la
enseanza de la Historia. Sin embargo hay que tener presente que con el aprendizaje memorstico
de fechas se le va proporcionando al alumno un marco temporal, aunque sea fragmentario y
escasamente comprensivo. Sin embargo, con otras estrategias educativas que apuntan a la
comprensin, si no lo conseguimos, corremos el peligro de no proporcionarle al alumno ningn
marco.
La representacin del TH
Cuando se habla de representacin se hace referencia al proceso mediante el cual el sujeto reordena
y organiza su conocimiento; este reordenamiento supone la organizacin del conocimiento que
adquiere con el que ya posee.
Las nociones complejas del TH: cambio y causalidad
La sucesin causal en Historia tendra dos rasgos distintivos: a) El intervalo temporal entre causa y
efecto suele ser mayor en Historia que en otros dominios causales. En Historia es frecuente que un
hecho tenga unas consecuencias a corto plazo, pero tambin presente consecuencias a largo plazo.
b) Generalmente los acontecimientos histricos tiene ms de una causa y tienen ms de una
consecuencia. Adems pueden ser causas y consecuencias que se siten en diferentes sucesiones y
etapas temporales. Las relaciones que se establecen no son simples y lineales, sino complejas y
dinmicas.
De este modo, el establecimiento de relaciones causales, o de explicaciones en un sentido ms
general, precisa del establecimiento de lo que se ha llamado explicaciones dinmicas, que
implican la utilizacin de redes conceptuales que establezcan las relaciones pertinentes entre unos
factores explicativos y otros.

CAP. VI LAS EXPLICACIONES CAUSALES DE EXPERTOS Y NOVATOS EN HISTORIA.

Uno de los rasgos que definen la enseanza actual de la Historia es su carcter explicativo frente a
la naturaleza narrativa de aquella otra vieja Historia de fechas y de reyes.
Aunque algunos consideren que el estudio de la historia es un estudio de causas, en las Ciencias
Sociales, y ms concretamente en Historia, suelen aceptarse otros tipos de explicaciones adems de
la causal. Se pueden clasificar todas las explicaciones histricas en dos grandes tipos: la explicacin
causal y la explicacin intencional o teleolgica.
Un hecho se explica causalmente cuando se remite a las circunstancias antecedentes que lo hicieron
posible o necesario. Las explicaciones causales miran hacia el pasado. En las Ciencias Sociales ese
pasado o circunstancias antecedentes que han producido el hecho que queremos estudiar suele
corresponder a una conjuncin de factores econmicos, sociales, polticos, culturales, etc.
A diferencia de las explicaciones causales, las llamadas explicaciones teleolgicas o intencionales,
no remiten al pasado, sino al futuro. En vez de buscar entre las circunstancias antecedentes de un
hecho, intentan ms bien indagar en sus consecuencias.
CAP. VII LA INVESTIGACIN Y LA FORMACIN DEL PENSAMIENTO HISTRICO DEL
ADOLESCENTE.
La Historia: proceso, producto y conciencia colectiva
Como toda ciencia, la Historia es, al mismo tiempo, un discurso coherente del pasado y un conjunto
de metodologas de investigacin. Por lo tanto la Historia es una ciencia fluida y en constante
proceso de elaboracin.
Al margen de la investigacin, la Historia es un ingrediente de la interpretacin de la realidad
humana y de la justificacin ideolgica de todos los grupos y estructuras sociales y polticas. Por
eso hay una Historia liberal y una conservadora, una Historia marxista y una providencialista. Al
nivel de justificacin ideolgica, filosfica o poltica la Historia parte de apriorismos o paradigmas
previos, supuestos bsicos o estereotipos pre-cientficos.
Los mtodos renovadores
La renovacin en la didctica de la Historia se propuso introducir en el aula una enseanza activa, a
partir de trabajos prcticos y documentacin directa y variada. Por eso la didctica activa
persegua motivar, interesar, apasionar al alumno por un lado, y despertar su conciencia poltica por
otro.
Las metodologas activas, creaban en el alumno una confusin entre hiptesis, fuentes y estructuras
conceptuales. Se trataba de resumir, contraponer diversas opiniones o de extrapolar los hechos por
procedimientos empticos, no de aproximarse a la ciencia histrica.
Es importante resaltar que con mtodos renovadores o tradicionales se corre el riesgo de presentar
al alumno slo el discurso elaborado, o varias opciones del mismo, ante lo cual no cabe sino
corroborarlo o elegir una opcin, o bien opinar sobre l al nivel de identificacin de problemas
humanos tras-temporales. No se presenta el pasado como una dimensin temporal del acontecer
humano susceptible de investigacin y de anlisis.
CAP. VIII EL DESARROLLO DE LOS MAPAS COGNITIVOS Y LA ENSEANZA DE LA
GEOGRAFA.
El campo de la Psicologa Ambiental
El estudio del espacio, ha experimentado una importante modificacin hacia un enfoque con mayor
validez ecolgica. Ya no se trata de estudiar el espacio en abstracto sino de analizar cmo se va
desarrollando esta nocin en la interaccin especfica del sujeto con su entorno concreto. Por lo
tanto el marco general en el que se encuadran los estudios sobre mapas cognitivos sera el de la
Psicologa Ambiental, ya que como seala Russell y Ward la psicologa ambiental es esa rama de
la psicologa que se ocupa de suministrar una explicacin sistemtica de las relaciones entre la

persona y el ambiente.
La Psicologa Ambiental se divide en dos grandes bloques: el conocimiento espacial y la conducta
espacial.
Dentro de conocimiento espacial se encontraran todos los trabajos que suponen una transaccin en
el ambiente de tipo cognitivo, es decir simblico. En este tipo de procesos cognitivos se
encontraran las investigaciones sobre la representacin del espacio y las investigaciones acerca de
los juicios evaluativos sobre el espacio.
Dentro de conducta social se agrupan todos los trabajos que se ocupan de la transaccin conductual,
y por tanto fsica, no cognitiva, de los sujetos con su medio. Se trata de estudiar la forma en las que
las personas utilizamos el espacio como una manera de regular las interacciones sociales. Dentro de
esta rea estaran por lo tanto los trabajos sobre: a) el control que ponemos al acceso que las
personas puedan tener sobre nosotros; b) el espacio personal, el mantenimiento de una zona que no
permite la intrusin alrededor nuestro; c) la territorialidad, la personalizacin, y defensa de reas y
objetos; d) la multitud, el deseo de reducir el contacto con otros que procede de interferencias
espaciales y sociales.
El trabajo sobre mapas cognitivos se enmarca dentro del bloque de conocimiento espacial.
La nocin de mapa cognitivo
El mapa cognitivo es el constructo que describe los procesos cognitivos implicados en la
adquisicin, representacin y procesamiento de la informacin de estos ambientes fsicos reales.
El trmino mapa es una metfora que utiliza Tolman para indicar que su funcionamiento es similar
al de un mapa cartogrfico, pero el mapa cognitivo es en realidad una doble metfora, como indica
Downs: una metfora del conocimiento mismo y una metfora del mundo real.
Por otro lado, el mapa cognitivo es un tipo de representacin multimodal. Es una estructura activa
que busca informacin y dirige la accin.
Cabe sealar que el mapa cognitivo tambin cumple una funcin adaptativa. La funcin ms
importante del mapa cognitivo es facilitar la localizacin y movimiento dentro del espacio fsico,
hasta tal extremo que aquella persona que sea incapaz de representarse el lugar en donde se
encuentra est perdido.
Hay tres tipos de elementos en un mapa cognitivo: los mojones, las rutas y las configuraciones.
Los mojones son objetos que llaman especialmente la atencin o aquellos puntos de decisin del
entorno que se perciben, se recuerdan y alrededor de los cuales se coordinan las acciones y las
decisiones del nio.
Las rutas son mtodos para ir de un mojn a otro. Es una rutina sensoriomotora que permite
moverse de un mojn A a un mojn B (Siegel, Kirasik y Kail). El conocimiento de las rutas es un
tipo de conocimiento secuencial.
Las configuraciones son el medio por el cual se puede almacenar toda la informacin que permite la
localizacin dentro de un entorno en una sola estructura cognitiva. Se tratara de representaciones
que abarcaran simultnea y coordinadamente una gran cantidad de informacin espacial del
entorno.
Variables que influyen en el desarrollo de los mapas cognitivos
La familiaridad con el entorno
Medio de transporte
Medio urbano y medio rural
Sexo
CAP. IX LAS EXPERIENCIAS DIDCTICAS COMO ALTERNATIVAS AL CUESTIONARIO
OFICIAL: REFLEXIONES CRTICAS SOBRE LAS EXPERIENCIAS GERMANA-75 E
HISTORIA 13-16
La experiencia Germana-75
Surgi de un heterogneo grupo de profesores que tenan en comn una preocupacin por la
didctica. Esta primera experiencia ha servido para ayudar a dar ese primer paso a muchos

profesores ya sea para reflexionar y/o enriquecer nuevas prcticas docentes.

Si bien esta experiencia tuvo sus fallas, el sistema tambin tiene evidentes ventajas como por
ejemplo, mejorar la capacidad expresiva de los alumnos tanto escrita, como oral. Adems
Germana y afines permiten, si hay un buen profesor detrs, buenas clases siempre que se parta de
una superacin del propio mtodo mediante la inclusin de otras actividades y variando lo que los
alumnos deben llegar a saber del pasado.
Las fallas en la experiencia podran resumirse en cuatro puntos: 1) los contenidos son inadecuados
para las capacidades de los alumnos. 2) el mtodo resulta repetitivo e incluso montono en
ocasiones. 3) el planteamiento de los temas no es motivador. 4) en el caso concreto de los materiales
de Germana-75 son evidentes las tremendas deficiencias, quizs explicables si tenemos en cuenta
la poca en que se elaboraron.
La experiencia Historia 13-16
Este mtodo de origen ingls, es el resultado de una profunda reflexin pedaggica. Parte de los
planteamientos rigurosos y coherentes en el terreno de la teora del conocimiento y los avances en
psicopedagoga.
Este mtodo est pensado desde las necesidades formativas, ,partiendo de la base de que no se trata
de formar grandes historiadores sino ciudadanos crticos, libres y responsables, se puede considerar
el mtodo como un excelente medio para contribuir a ello.
Necesidades formativas que se plantean en el mtodo:
a) Necesidad de entender el mundo en que viven, ofreciendo la posibilidad de acceder a una misma
memoria pblica desde una ptica abierta que ofrezca una cierta perspectiva de los problemas
actuales.
b) Necesidad de hallar su identidad personal ampliando su experiencia mediante el estudio de
personas y situaciones en lugares y pocas diferentes a la suya.
c) Necesidad de entender el proceso de cambio y continuidad en los asuntos humanos desde
elementos lo ms concretos posibles y con connotaciones y referencias motivadoras.
d) La necesidad formativa objetiva de pensar con espritu crtico y juzgar las situaciones humanas.
CAP. X MODELOS DE APRENDIZAJE ENSEANZA DE LA HISOTRIA
Enseanza tradicional: aprendizaje memorstico
Se crea que el aprendizaje tiene como funcin reproducir conocimientos, no elaborarlos, y por ello
la nica estrategia posible para aprender algo era repetirlo hasta el cansancio.
Asumiendo esta teora del aprendizaje, la estrategia de enseanza consista en presentar al alumno
los materiales de aprendizaje debidamente ordenados de acuerdo a la lgica de la disciplina e
inducir y reforzar una actividad de repaso verbal de esos materiales hasta su correcta reproduccin.
Enseanza por descubrimiento: aprendizaje constructivo
La Psicologa cognitiva considera que el aprendizaje es esencialmente un proceso de construccin
interna de modelos o reglas de representacin.
La insistencia piagetiana en la naturaleza activa de todo aprendizaje ha sido un importante apoyo
terico para el desarrollo de la llamada enseanza activa que, al igual que sucede con otras reas
didcticas, ha llegado a constituirse aparentemente en unos pocos aos en la bsqueda de esos
objetivos democrticos a los que se hizo referencia anteriormente.
La idea bsica de la enseanza activa es el constructivismo, al defender la idea que las personas
aprendemos a travs de nuestras propias acciones de asimilacin y no por simple exposicin a
modelos.
Objetivos de la enseanza por descubrimiento:
a) activar y mantener el inters, la actitud, la satisfaccin, la mente abierta y la curiosidad con
respecto al conocimiento.
b) desarrollar el pensamiento creativo y la habilidad para resolver problemas.
c) promover aspectos del pensamiento y del mtodo cientfico.
d) desarrollar la comprensin conceptual y la habilidad intelectual.

e) desarrollar actividades prcticas.

Enseanza por exposicin: aprendizaje reconstructivo
Se trata de aunar la idea, defendida por los partidarios del descubrimiento, de que los aprendizajes
deben superar la mera reproduccin de conocimientos elaborados por otro con el convencimiento de
que esos aprendizajes deben tambin ir ms all de lo espontneo.
La funcin de la educacin progresista es proporcionar a todos los alumnos, aquellas formas de
conocimiento que ellos, espontneamente, jams alcanzaran o llegaran a descubrir.
La confusin reside en creer que el descubrimiento es la alternativa al aprendizaje repetitivo,
cuando en realidad ambos aspectos se hallan en dos ejes distintos. La verdadera alternativa a la
repeticin es el significado, que puede alcanzarse tanto por descubrimiento como por exposicin.
Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial con
lo que el alumno ya sabe (Ausubel).
Hacia una integracin de las estrategias de enseanza
Toda tcnica didctica recurre, en uno u otro grado, a las diversas estrategias de enseanza que se
han analizado.
El autor propone como ejemplos en la enseanza de la Historia, las dramatizaciones y los juegos de
simulacin. Ambos se adscriben al uso de la estrategia por descubrimiento, y de hecho
constituyen junto con la investigacin en el aula y el anlisis de textos, dos pilares fundamentales de
la llamada enseanza activa de la Historia, dado que en ambos casos el alumno despliega una
considerable actividad observable.
Esta idea de que las diversas estrategias de enseanza se apoyan entre s nos obliga a reconsiderar
los efectos relativos de cada una de las estrategias.
CAP. XI LA RENOVACIN DE LA ENSEANZA DE LA FEOGRAFA ESPAOLA EN LA
EGB (1970-1984): NUEVOS PROYECTOS Y VIEJOS PROBLEMAS
El papel de la Geografa como materia de enseanza: viejos problemas
Desde los aos sesenta comenzaron a ser puestos en cuestin los postulados epistemolgicos de la
geografa regional, defendindose lo que se ha conocido como la geografa teortica o
cuantitativa.
La geografa intent recoger el reto que le plantaban unas exigencias sociales diferentes, y lo hizo
adoptando estrictamente el concepto de cientificidad neopositivista. En el campo de la enseanza
geogrfica se reclamaba tambin una revisin de los planes de estudio.
Los Programas Renovados, desde el punto de vista conceptual, planteaban los mismos problemas:
la ausencia de una fundamentacin educacional claramente explicitada como consecuencia de la
aceptacin de alguno de los modelos didcticos existentes, la adopcin tctica del discurso
tecnolgico sobre la enseanza, la contradiccin interna existente entre el enfoque formalista de
la didctica que existe en las introducciones y el 2materialista que aparece en los desarrollos
concretos, y la orientacin del curriculum hacia la estructura de las disciplinas cientficas,
situndolas, al elaborar el diseo, en una posicin que no le corresponde.
CAP. XII EL PENSAMIENTO GEOGRFICO EN LA EDAD ESCOLAR: LA SIMULACIN
COMO RECURSO DIDCTICO
La simulacin
Taylor ha definido la simulacin como el desarrollo y utilizacin de modelos para el estudio de la
dinmica de los sistemas existentes. Clasifica as las simulaciones en: casos, mtodo de la cesta o
de la bandeja, proceso de incidente, interpretacin de papeles, simulacin de juego y simulacin de
mquina computadora.
En la simulacin de casos se presenta una historia detallada de una situacin problemtica que el
alumno tiene que analizar, discutir y resolver.
En el mtodo de la cesta o bandeja el alumno interpreta individualmente un papel determinado y

al comenzar se encuentra con varios problemas que resolver. Las cuestiones planteadas tienen que
ser realistas para obtener una respuesta razonable donde se evala no slo la solucin sino la
actuacin dentro del papel que le corresponde.
En el proceso de incidente se presenta un problema sin proporcionar, en todo o en parte, el material
necesario para la resolucin que el alumno debe buscar por su cuenta.
Estos tipos de simulacin es fcil de llevar al aula.
Evolucin del pensamiento geogrfico
1) Etapa intuitiva ( Pre-escolar, 1 y 2)
Como marco general, se puede decir que el pensamiento en estos momentos tiene serias
limitaciones para llevar a cabo actividades espontneas de anlisis y sntesis, le resulta difcil hacer
inferencias y sacar conclusiones en ciertas situaciones, tiende a hacer primar su punto de vista sobre
el de otros, es relativamente insensible a los datos que ofrece la experiencia. Segn Bruner la mejor
manera de acercar a un nio a los principios de la balanza es permitindole que se columpie en el
balancn para que experimente. Es decir que en esta etapa es fundamental la manipulacin.
2) Etapa de las operaciones concretas simples (3 y 4)
Desde el punto de vista de las nociones espaciales el nio es capaz de reproducir cualquier
disposicin u ordenamiento de objetos y establecer correspondencias entre configuraciones
semejantes, hay avances importantes en las nociones proyectivas y nociones euclidianas. Estamos
ante un espacio no meramente vivido, sino percibido e imaginado, lo cual abre el camino hacia la
Geografa como ciencia del paisaje. En el campo de la Geografa Humana se observan avances para
definir qu es un pueblo.
3) Etapa de completamiento de las operaciones concretas (5 y 6)
Se observan avances en las nociones espaciales. Son capaces de coordinar diferentes puntos de
vista, utilizan diversos sistemas de referencia, realiza mapas proyectivos o dibujos parecidos a
mapas. En el campo de la Geografa Fsica hay an limitaciones importantes. Dentro de la
Geografa Humana los avances son ms significativos. Segn Bruner, su forma de representarse los
problemas, adems de enactiva e icnica es tambin simblica, es decir a travs del lenguaje. Se
puede esperar en este perodo, que sean capaces de razonar en el campo de la Geografa, en
trminos hipotticos o condicionales, as como tambin que manejen adecuadamente conceptos
complejos.