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Explorando estrategias docentes
alternativas con la literatura
Cuando incluso el alumnado a quien le gusta leer libros difcilmente puede relacionar su aficin con las clases de literatura (Delmiro Coto, 2002), merece la pena explorar alternativas que vayan ms all de leer y analizar autores y obras de pres- tigio en las aulas, metodologa que puede resultar hasta contraproducente para el fomento de futuras 61 En las aulas de secundaria y en la universidad, tradicionalmente, la literatura se ha trabajado siguiendo el modelo de transmisin del conocimiento, por lo que las cla- ses se han dirigido principalmente a la lectura y el anlisis de autores y libros de prestigio. Partiendo de la idea de que este no es el mtodo ms eficaz para producir conocimiento ni para crear futuros lectores, proponemos otra estrategia que cede la centralidad a la escritura creativa como medio para empoderar al alumnado. Analizamos la puesta en prctica de esta propuesta, una experiencia de la que pudi- mos extraer conclusiones favorables a la vez que problemas que afectaban a las caractersticas bsicas del modelo planteado. Creative writing for classroom empowerment Traditionally literature has been worked on in secondary and university classes follo- wing the knowledge transmission model, whereby classes are aimed mainly at rea- ding and analysing prestigious books and authors. Based on our belief that this is not the most effective way to produce knowledge or create future readers, we set out an alternative strategy that shifts the focus onto creative writing as a means for empowering students. In this paper we analyse how this project was set up and draw favourable conclusions and detect problems that affect the basic characteris- tics of this model. Documentos Escritura creativa para el empoderamiento en el aula Harkaitz Zubiri Universidad del Pas Vasco. Donostia Palabras clave: empoderamiento, escritura creativa, creatividad, funcionalismo, literatura, didctica de la literatura. Keywords: empowerment, creative writing, creativity, functionalism, literature, literature didactics. lecturas (Pennac, 1992). Es lo que propone este artculo, que expone un modelo en el que conflu- yen literatura y creatividad en el aula con el objeti- Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 66 | pp. 61-70 | julio 2014 El alumnado al que le gusta leer libros merece explorar alternativas que vayan ms all de leer y analizar autores y obras de prestigio Documentos 62 Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 66 | julio 2014 vo de empoderar al alumnado, una alternativa que experimentamos en el mbito de la docencia uni- versitaria, de la que pudimos extraer conclusiones favorables a la vez que problemas que afectaban a las caractersticas bsicas del modelo planteado. Del modelo de transmisin al fomento de la creatividad En las aulas de secundaria y en la universidad, tra- dicionalmente, la literatura se ha trabajado siguiendo el modelo de transmisin de conoci- miento, desde la perspectiva del funcionalismo (Giroux, 1990), que tiene como objetivo transmi- tir conocimiento a la vez que determinados valo- res sociales. El funcionalismo considera que la escuela es un instrumento de socializacin unidi- reccional en el que claramente se distinguen los propietarios del conocimiento y la razn de los que son meros receptores, por lo que el objetivo es llenar el vaco de los que no saben. Desde esta perspectiva, los problemas que puedan surgir siempre se derivan de tcnicas de transmisin no adecuadas o de la falta de capacidad o esfuerzo por parte del alumnado. Sin embargo, el funcio- nalismo no presta atencin a las diferentes cultu- ras (tnicas, sociales...) que siempre cohabitan en las aulas. Negar esta situacin para nada significa neutralizar la realidad (Willis, 1988), pero implica sustraer la responsabilidad del alumnado sobre aspectos sustanciales del proceso de aprendizaje, por lo que disminuyen las probabilidades de acti- var el instrumento ms eficaz para el aprendizaje: el inters (Fernndez Enguita, 1992, pp. 13-27). La alternativa que vamos a exponer a conti- nuacin se aleja del paradigma funcionalista mediante la estrategia de empoderamiento, con- cepto que puede resultar confuso (Malhotra y Schuler, 2005) debido a su naturaleza multidi- mensional (Alsop, Bertelsen y Holland, 2006, p. 19) y las numerosas definiciones que se derivan de ello (Ibrahim y Alkire, 2007). Aqu entende- mos empoderamiento como un concepto cercano a la concienciacin de Freire, y que aglutina tres dimensiones (Rowlands, 1997): 1. Dimensin personal: confianza en uno mismo y conciencia de la capacidad propia. 2. Dimensin relacional: habilidad para nego- ciar la naturaleza de una relacin y modifi- carla. 3. Dimensin colectiva: colaboracin para mul- tiplicar la efectividad de las iniciativas. La rica tradicin de los talleres de escritura creativa ofrece un punto de partida interesante, ya que, por una parte, permite trabajar una orienta- cin ms eficaz para adentrarse en la literatura, si lo que se pretende es lograr que el alumnado se implique y se construya para s mismo la perspec- tiva de la literatura como un mbito atractivo en el que se pueda encontrar cmodo; y, por otra parte, el modelo de taller de literatura creativa facilita la exploracin de mtodos educativos que sirvan para construir nuevos paradigmas de la enseanza en los que la lgica actual deje paso a otra en la que el empoderamiento del alumnado sea el objetivo principal, reconociendo abierta- mente el carcter activo y creativo del estudiante (Apple, 1996, p. 187). Sustituir una clase magistral de literatura por una taller supone cambiar tanto la prctica como los objetivos, y, tal vez, tambin el currcu- lo, dependiendo de las caractersticas de este. El funcionalismo implica sustraer la responsabilidad del alumnado sobre aspectos sustanciales del proceso de aprendizaje, hecho que le impide empoderarse de las tareas que debe realizar y, en consecuencia, puede hacer disminuir su inters Desde la perspectiva del aprendizaje de la lengua, la estrategia CLIL (Content and Language Integrated Learning) avala este tipo de dinmicas, que se basan en la investigacin y produccin personal y contextualizada del alumnado (Coyle, Hood y Marsh, 2010). Sin embargo, como sea- lan Snchez Enciso y Rincn (1987, 1988), si que- remos dar preferencia a trabajar la expresin y la capacidad de escribir, es mejor prescindir, al menos como elemento exclusivo, de la historia de la literatura, un modelo de poco ms de un siglo de existencia que se disea sin tener en cuenta si resulta significativo para el alumnado; un modelo til para hacer de filtro social, producto de ciertos colectivos socioculturales que constituyen una pequea parte de la realidad de las aulas. La estra- tegia que proponemos utiliza las obras como modelos de referencia, y puede resultar ms eficaz para fomentar el hbito lector, ya que el alumna- do se acerca a las obras desde una perspectiva mucho ms funcional y significativa. Una experiencia en escritura creativa y colaboracin El trabajo de investigacin que estamos expo- niendo analiz la experiencia que se desarroll en el curso 2010-2011 en la Universidad del Pas Vasco con alumnos de 3. de Magisterio de Educacin Infantil en una asignatura optativa ofrecida por el Departamento de Didctica de la Lengua y la Literatura. El anlisis en profundidad de un solo caso atiende al criterio de los estudios cualitativos de caso que priman las oportunida- des de aprender de la particularidad frente al equilibrio y la diversidad (Stake, 2003). La obser- vacin la entendemos no como un sujeto investi- gador que analiza el objeto de estudio, sino como un dilogo en un contexto de colaboracin entre el investigador y aquellos sujetos directamente implicados (Angrosino y Mays de Prez, 2000). Abandonamos la metfora del descubrimiento por la de la construccin, y dejamos de lado la perspectiva quasi-foundationalist, que combina ontologismo realista y relativismo epistemolgi- co, de manera que aceptamos los postulados de la perspectiva non-foundationalist, renunciando a hacer aportaciones epistemolgicas, limitndo- nos a contribuciones prcticas y morales desde la incertidumbre y la contingencia (Smith y Deemer, 2000). Escribiendo una narracin breve En vez de seguir el paradigma en el que el docente transmite la informacin sobre qu es buena lite- ratura y qu debera interesarle al alumnado, la propuesta que presentamos se basa en la idea de un alumnado activo y creador que decide la direc- cin de su trabajo. La tarea final es escribir una narracin breve, pero tan importante como el resultado final es el proceso, es decir, los ejercicios que se realizan para trabajar aspectos fundamen- tales de la narracin breve, tales como los temas, los personajes o los narradores. La creacin literaria era, por tanto, el medio para fomentar un aprendizaje basado en el alum- nado, estrategia en la que subyace la idea de que la manera ms eficaz de introducirse en la litera- tura es a travs de la creatividad, y de que una manera muy eficaz de fomentar la creatividad es mediante la literatura, gracias a la amplitud y fle- xibilidad de la que es capaz esta disciplina, ya que permite abrir las puertas a trabajar los temas 63 Escritura creativa para el empoderamiento en el aula Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 66 | julio 2014 El trabajo de investigacin que estamos exponiendo analiz la experiencia que se desarroll en el curso 2010-2011 en la Universidad del Pas Vasco con alumnos de 3. de Magisterio de Educacin Infantil fomentar la creatividad en el mbito de la lengua con estudiantes de infantil y primaria. En ese caso habramos trabajado especialmente su tarea docente en el futuro. Sin embargo, teniendo en cuenta que el profesorado tiende a desempear su labor repitiendo ciertos aspectos que ha vivido en el rol del alumnado, nos pareci ms conve- niente hacer vivir una situacin en la que el pro- pio alumnado de Magisterio fuera el centro de la actividad de creacin literaria y no el preparador de materiales para que otras personas fueran el centro de la actividad creativa. La creacin literaria se poda haber dirigido hacia varios gneros, pero elegimos la narracin breve porque consideramos que era el gnero ms apropiado para las condiciones en las que deba- mos desarrollar la asignatura: tenamos unas pocas semanas para finalizar el proyecto, un grupo de alrededor de quince personas con facilidad para la escritura y, sobre todo, un grupo compuesto por futuros profesionales de la enseanza que cons- tantemente iban a utilizar los recursos que la narrativa ofrece, a veces para tareas relacionadas con los cuentos, a menudo para otro tipo de acti- vidades que son diarias en la educacin infantil. El proceso de escribir un cuento En la experiencia que estamos analizando, a veces el docente deba exponer algunos criterios bsicos para desarrollar los ejercicios propuestos, y las explicaciones del docente venan acompaadas a menudo de extractos de textos literarios que podan servir como ejemplos para las tareas que haba que desarrollar, pero tanto lo uno como lo otro requer- an poco tiempo. Lo fundamental consista en escri- bir textos, leer lo escrito a los dems y comentarlo. Eran trabajos que el alumnado realizaba autnoma- mente. Salvo en unos pocos ejercicios, el docente intervena solo para plantear el ejercicio y para atender a las dudas del alumnado. La gran mayora Documentos 64 Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 66 | julio 2014 que ms interesan y preocupan a cada creador, lo que facilita que el alumnado se pueda situar en el centro de su propia actividad. Tanto en el mbito escolar (Rodari, 2000; Snchez Enciso y Rincn, 2009; Alvarado y otros, 1995; Moreno, 1994) como fuera de l (Delmiro Coto, 2002; Alvarado, Rodrguez y Tobelem, 1981) se han desarrollado varios modelos de talleres de litera- tura creativa en los que se trabajan el mbito individual, relacional y colectivo, asemejndose as al modelo de empoderamiento al que nos referamos anteriormente. En esta propuesta tambin subyace el con- vencimiento de que sobre la literatura, al igual que sobre otras disciplinas, se ha extendido la engaosa idea de que la creacin literaria es una capacidad exclusiva de ciertos privilegiados, ocultando el hecho de que a escribir se aprende con tiempo y dedicacin (Freixas, 1999). No pocos escritores hacen uso de la inspiracin y de otras ideas afines para explicar la procedencia de sus obras. No es tan comn or hablar sobre los vaivenes del proceso creativo, sobre la maquina- ria que es imprescindible para escribir literatura. Sin embargo, afortunadamente, no hay literatura sin maquinaria, no hay literatura que no tenga que ser trabajada, lo que hace de la literatura un mbito abierto a toda persona que se interese por ella. Siendo el alumnado del curso estudiantes de Magisterio de Educacin Infantil, podamos habernos centrado en el anlisis de tcnicas para La propuesta que se presenta se basa en la idea de un alumnado activo y creador que decide la direccin de su trabajo. En este tipo de situaciones, tan importante es el proceso como el resultado final que se consigue las historias que nos cuentan; los medios de comunicacin, y, por supuesto, los libros. El tema o los temas que se escogen (porque pueden ser ms de uno en cada relato) se trabajan de manera que, tal vez, al final no se parecen dema- siado a lo que en un principio pretendan ser. Los ejercicios que se plantean a continuacin no necesitan explicaciones previas del docente. Es suficiente exponer la tarea. Lo nico que el docente debera transmitir es que todo tipo de temas pueden valer para un relato. 65 Escritura creativa para el empoderamiento en el aula Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 66 | julio 2014 de los ejercicios se realizaron en las horas de clase, lecturas incluidas. Sin embargo, la mayor parte de la escritura del relato individual en el que desembo- can estos ejercicios se llev a cabo fuera de clase. A continuacin analizamos someramente los aspec- tos narrativos que se trataron junto con algunos de los ejercicios desarrollados (Cerami, 1997; Clark, 2005; Delmiro Coto, 2002; Freixas, 1999; Goldberg, 1995; Kohan, 2003, 2004; Levy, 2003; Milla, 1998; Moreno, 1994; Queneau, 2004). Tema Escribir un relato breve es bsicamente contar una historia. Por lo tanto, la pregunta inicial es evidente: de qu trata? Es importante ayudar al alumnado a que elija temas que realmente le interesen. Puede ser cualquier tema, incluso aquellos que nunca se han utilizado en la litera- tura, que los hay. Las fuentes pueden ser muy diversas: nuestra vida diaria; las esperanzas, ale- gras, inquietudes y dudas que todos albergamos; La tarea fundamental consista en escribir textos, leerlos en voz alta y comentarlos. Algunos de los aspectos narrativos que se trataron fueron: como escribir un relato breve, el tipo de historia y de trama, el principio y el final de la escritura de un texto, los personajes y el narrador Ejercicios sobre el tema No me lo quito de la cabeza El alumnado escribe individualmente sobre algo que le preocupa ltimamente, para luego lerselo a la clase. Me alegra, me duele Mediante una lnea, divide la pgina en dos; en un lado haz una lista de aquello que te alegra, y en el otro, una lista de aquello que te causa dolor. Hay que realizarlo individualmente. Al final, se puede leer a la clase de manera voluntaria. Escritura automtica Elige una palabra del ejercicio anterior como punto de partida y, sin ningn tipo de limitaciones, escribe todo lo que te venga a la cabeza en los prximos 5 minutos. Es individual, y no hay que leerlo en pblico, ya que tiene como fin explorar aspectos ms personales que luego pueden servir como material para el relato. to, comentar qu les ha parecido, y analizar hasta qu punto cumple los criterios que exige un relato breve, como preparacin para trabajar los aspectos que vienen a continuacin. Es conveniente leer el relato en clase, comentarlo primero por grupos y luego hacerlo con toda la clase. Principio y final Cmo comenzar y terminar un relato es funda- mental. Son aspectos que se pueden trabajar fcil- mente con el alumnado. Existen infinidad de formas de crear un principio y un final eficaces para un relato, pero siempre es recomendable que llamen la atencin. Mediante ejemplos de libros o pelculas que el alumnado escoja, es conveniente analizar en clase cmo no se debera finalizar una trama, cediendo el protagonismo al alumnado. Tras ello, en los dos ejercicios propuestos a conti- nuacin, el docente solo tiene que plantear la tarea y atender a las dudas que le surjan al alumnado. Documentos 66 Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 66 | julio 2014 Historia y trama Conviene que el alumnado distinga historia y trama, lo que le facilitar ser consciente de la liber- tad que posee a la hora de disear la trama, ya que de una sola historia se pueden crear innumerables tramas, lo que depende de las elecciones que se hagan en varios aspectos: el punto de vista o la focalizacin, los materiales que nos interesen y que escojamos de la trama, la jerarqua del material ele- gido y el orden interno de la narracin (Retolaza, 2011). Es un momento adecuado para leer un rela- Cmo comenzar y terminar una narracin es fundamental, as como distinguir qu historia y trama se trabajar. Estos elementos contribuirn a que el alumnado sea consciente de la libertad que posee a la hora de disear el relato Ejercicios sobre el principio y el final El principio de la trama Lee el principio de la trama (Cuando bamos a introducir el fretro en el nicho, omos que un telfono mvil comenz a sonar en el interior) y construye la estructura de la trama de la narra- cin que te gustara contar. Es recomendable hacerlo por grupos y comentarlo para toda la clase. El final de la trama Lee el final de la trama (Padre e hijo sufren un accidente cuando viajaban en el coche familiar; el padre fallece en el acto, al hijo lo trasladan al hospital, y cuando la persona que lo va a inter- venir llega a la sala de operaciones, dice que no lo puede hacer, porque es su hijo) y construye una trama que termine con esa frase. Se trabaja en grupo para luego leerlo y comentarlo en clase. Personajes Sin personajes no hay narracin, por lo que es necesario trabajar este aspecto del relato con el alumnado. Son los actores de la historia (Freixas, 1999). Los personajes viven los temas que se tra- tan en el relato. Foster (2005) distingua perso- najes planos (flat) y redondos (round). Cuando construimos un personaje, hay que descubrir qu motor lo mueve (voluntad, odio, solidari- dad, podredumbre, vanidad, ceguera, inocen- cia...). Tambin es recomendable trabajar las tcnicas para construir un personaje: lo puede describir el narrador (cuando es omnisciente, des - cribe al personaje de forma directa, pero, en cambio, cuando un personaje hace de narrador, los dems se describen a travs de la perspectiva del personaje narrador) o se pueden utilizar otras tcnicas, a veces ms eficaces, que nos muestran al personaje, por ejemplo, mediante sus dilogos, iniciativas, correos, monlogos interiores, flujo de la conciencia... Extractos ele- gidos por el docente pueden servir como ejem- plo. Tras ello, la experiencia personal es un punto de partida muy interesante para comenzar a construir personajes. 67 Escritura creativa para el empoderamiento en el aula Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 66 | julio 2014 Ejercicios sobre los personajes Soy Describe las caractersticas de tu personalidad. Es un ejercicio individual que se puede leer de manera voluntaria. Crea que Cuenta algo en lo que creas cuando ya eras adulto y que ahora ya no crees. Se realiza individual- mente, para luego lerselo a la clase. El personaje Bajo la direccin del docente, colectivamente se elige un personaje (real o ficticio) y entre toda la clase se tienen que describir sus caractersticas, su biografa, lo bueno y lo malo, qu motores lo mueven, qu conflictos internos y externos tiene. El objetivo es crear un personaje complejo. Posteriormente, el alumnado tendr que realizar este ejercicio de manera individual para su relato personal. Narrador Cuando se pasa del tema a la historia y de aqu a la trama, el alumnado tiene que elegir quin va a contar el relato. Es importante recalcar la importancia de la perspectiva narradora. La opcin que se elija dirigir el relato hacia una u otra perspectiva, hacia un nivel de conocimiento determinado de lo que est sucediendo en la his- toria, y condicionar la naturaleza de lo que se est relatando y el nivel de implicacin en el rela- Sin personajes no hay narracin, por lo que es necesario ocuparse de este aspecto con el alumnado, as como tambin trabajar las tcnicas de construccin de los personajes de una historia. En este sentido, elegir quin va a contar el relato es tambin un elemento crucial en la creacin de textos to. La perspectiva narradora es el ojo del lector, ya que guiar al lector en el laberinto de los sucesos. Extractos elegidos por el docente pueden servir como ejemplo. Tras ello, en vez de trabajar la teo- ra, conviene hacerlo en la prctica. En los dos primeros ejercicios que se exponen a continua- cin, el docente interviene solo para plantear el ejercicio y, luego, en el segundo, modera el deba- te. En el tercer ejercicio, el docente encauza las aportaciones del alumnado. Documentos 68 Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 66 | julio 2014 Ejercicios sobre el narador A lo Queneau Lee algunos extractos de los ejercicios de estilo de Queneau, donde se relata el mismo hecho de formas muy diferentes. Colectivamente elegiremos un suceso y lo escribiremos individualmente, para luego lerselo a la clase. Yo soy Agafia Lee el relato titulado Agafia de Chejov y cuntalo desde la perspectiva de la mujer. No aceptes la perspectiva que nos da el narrador de Chejov sobre la mujer. Conviene hacerlo por grupos, leerlo a la clase, y luego comentar por qu se ha contado as, ya que es una discusin que puede dar mucho juego. Nuestro relato Bajo la direccin del docente, mediante la tcnica de brainstorming escribiremos todos los ele- mentos que se nos ocurran para construir una narracin: tema, trama, personajes, estructura... A continuacin debatiremos qu elegir, repartiremos el trabajo por grupos y comenzaremos a escri- bir nuestro relato colectivo. No todo sali bien La experiencia realizada en la Universidad del Pas Vasco en el curso 2010-2011 con el alumna- do de Magisterio fue muy enriquecedora y nos permiti extraer varias conclusiones: El acercamiento a la literatura se desarrolla de manera ms amena y eficaz. El diseo de la asignatura facilita la implica- cin del alumnado en su propia tarea. La combinacin del trabajo individual y el trabajo en grupo (en un grupo de alrededor de quince personas) es eficaz para fomentar la creatividad individual y, al mismo tiempo, mantener la referencia colectiva. Las explicaciones del docente y los textos literarios de referencia resultan necesarios. Es imprescindible tratar de encontrar textos que resulten significativos para el alumnado. La utilizacin limitada de las nuevas tecnolo- gas impidi aprovechar las potencialidades de estos recursos. Aumentar el nivel de implicacin del alum- nado y el consiguiente xito de las actividades parece requerir el uso de una metodologa ms participativa de la que desarrollamos en Referencias bibliogrficas ALSOP, R.; BERTELSEN, M.F.; HOLLAND, J. (2006): Empowerment in practice: From analy- sis to implementation. Washington. World Bank. ALVARADO, M.; RODRIGUEZ, M. DEL C.; TOBELEM, M. (1981): Teora y prctica de un taller de escritura. Madrid. Altalena. 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Por ejemplo, en vez de explicar cmo se construye un personaje y mostrar personajes que incluso le resultan significati- vos al alumnado, puede ser ms eficaz pedir a los alumnos que elijan personajes desde su propia experiencia tanto en la literatura como en el audiovisual, y que analicen sus caractersticas, para que luego las comente- mos en grupo, de manera que podamos llegar a identificar qu nos interesa cuando estamos construyendo un personaje. Es un proceso que lleva ms tiempo de clase, y por ello puede ser necesario eliminar otras tareas, pero es ms eficaz con respecto a nuestros objetivos. Aunque considerable, el aumento de la par- ticipacin del alumnado fue limitado, lo que puede sugerir la necesidad de profundizar en la cuestin del poder de decisin del alum- nado en el diseo de la asignatura, lo que puede fomentar la implicacin an mayor del alumnado. El marco institucional condicion las din- micas de clase. Por ello, parece conveniente reflexionar sobre la influencia de la dinmica acadmica tradicional, tanto en el diseo de la asignatura como en los roles que adoptan el profesorado y el alumnado. La experiencia realizada fue muy enriquecedora. Se logr acercar la literatura de una manera ms amena y eficaz, consiguiendo que el alumnado se implicara activamente en su propia tarea GIROUX, H.A. (1990): Los profesores como inte- lectuales: Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje. Barcelona. Paids/MEC. GOLDBERG, N. (1995): El gozo de escribir. Barcelona. Los Libros de la Liebre de Marzo. IBRAHIM, S.; ALKIRE, S. (2007): Agency and empowerment: A proposal for internationally comparable indicators. Oxford Development Studies, vol. 35(4), pp. 379-403. KOHAN, S.A. (2003): Escribir para nios: Todas las claves para escribir lo que los nios quieren leer. Barcelona. Alba. (2004): Los secretos de la creatividad: Tcnicas para potenciar la imaginacin, evitar los blo- queos y plasmar la ideas. Barcelona. 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La lectura y la escritura en las disciplinas: experiencias de investigación en el aula en la Universidad del Valle.: Vol. I. Cualificación docente en lectura y escritura